El Aprendizaje segn Piaget Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una

fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional: por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. A continuacin se reproduce la entrevista hipottica que se le hubiera realizado al Dr. Piaget: Podra sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del nio y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra caracterstica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante. El segundo perodo es el preoperacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7 aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo esta signada por el juego simblico y las conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes.

Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. Cual debera ser el rol del docente en el aula? Respuesta del Dr. Piaget: Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas . Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionbamos en la pregunta anterior, la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. Nos podra brindar un ejemplo de herramientas didcticas que generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario? Respuesta del Dr. Piaget: La organizacin de las clases es una de las tareas principales del docente. Para ello los diagnsticos grupales e individuales son indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin animo de caer en generalizaciones podramos proponer lo siguiente. Para el nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la resolucin de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolucin de la consigna va a generar en los alumnos una necesaria "perturbacin" , ante ella, el docente resolver un primer ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende esta apelando a los saberes previos .Esta intervencin facilitara la concrecin de la tarea y la resolucin de la situacin problemtica. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocar perturbacin, pero sta ser morigerada con la gua y orientacin del docente a travs del suministro de una gua de lectura o cuestionario, que al tener que resolver, recordemos el proceso de interaccin sujeto cognoscente objeto por conocer, facilitara la resolucin del desequilibrio, otorgndosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la gua, o al realizar un informe respecto de lo ledo. Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestin psicogenetica ? Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en incitaciones, y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo mas avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. En este sentido el rol del docente es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por s mismo. Dr. Piaget gracias por su atencin y cortesa. Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teora piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que siempre es oportuno leer al pedagogo ginebrino.

APORTACIONES DE LA TEORA DE PIAGET Un recorrido por la teora de Piaget permite a cualquier profesor conocer como evoluciona la mente del alumnos. La epistemologa gentica aporta una visin innovadora de cmo se construye el conocimiento. La idea central de la teora de Piaget es que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es el producto de una interrelacin. El sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza mediante varios procesos, entre ellos la asimilacin y la acomodaciones la asimilacin el individuo incorpora la nueva informacin hacindola parte de su conocimiento, aunque no quiere decir necesariamente que la integre con la informacin que ya posee. Mediante la acomodacin la persona transforma la informacin que ya tenia en funcin a la nueva. El resultado final de la interrelacin entre los procesos de acomodacin y asimilacin es la equilibrio, la que se produce cuando se ha alcanzado equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surge entre la informacin nueva que hemos asimilado y la informacin que ya tenamos y a la que nos hemos acomodado. El proceso de equilibracin presente en el aprendizaje tiene como factor predominante un Inter. juego constante entre asimilacin y acomodacin. Las situaciones del medio son perturbadoras en tanto provocan un desequilibrio en los esquemas del sujeto, en el que logra compensar esas situaciones perturbadoras acomodando los esquemas a las situaciones planteadas. Obtiene un equilibrio superior al precedente. Piaget considera que el desarrollo implica la construccin de estructuras cognitivas en un proceso temporal. Al considerar al sujeto como constructor de sus adquisiciones en interrelacin con el objeto, estas no necesitan esfuerzos para establecerse. La motivacin es inherente al propio proceso de construccin no externa al sujeto. El rol del educador ser el de facilitador, orientador, cuestionador en las diversas situaciones en las que el alumno se enfrenta con el conocimiento. El docente debe conocer en que nivel de organizacin de conocimiento se encuentran los alumnos para poder variadas alternativas, distintos recursos materiales y planificar situaciones problemticas que conduzcan a los alumnos a seguir hacindose preguntas, y reorganizando sus conocimientos y avanzando en ellos. Las implicancias didcticas de la teora de Piaget pueden resumirse as El conocimiento y el comportamiento son el resultado del proceso de construccin subjetiva en los intercambios culturales con le medio circundante. El sujeto construye sus esquemas de pensamiento y accin sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interrelaciones con el mundo exterior. La importancia de la actividad del alumno para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores. El valor lenguajes como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales mas complejas. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. La revalorizacin del "error constructivo" como parte del proceso de aprendizaje. La consideracin del proceso de equilibracin como generador de estructuras superiores a las anteriores. http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/348494 http://www.chaco.gov.ar/coloniaelisa/uafach/plantillas/aportaciones_de_las_principales.htm http://udavinci.wordpress.com/el-andamiaje-y-el-socioconstructivismo/

VIGOTSKY: APORTES A LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores sociales y personales. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

El lenguaje es necesario para el desarrollo de todo individuo, dependiendo de su capacidad y habilidad para manejarlo ser la manera como se desenvuelva y comunique en su entorno. El lenguaje es la herramienta que posibilita cobrar conciencia y ejercitar control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo observado, ya no solo reaccionamos a los estmulos del ambiente, con el lenguaje tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es y que acta con propia voluntad. Lev SemionovitchVigotsky hace nfasis en la importancia del lenguaje en el desarrollo del nio. Considera que la actividad donde se involucra la transformacin del medio, a travs de instrumentos, viene a contribuir en la formacin de la conciencia. Permitiendo de esta manera la regulacin de la conducta. El instrumento que Vigotsky seala no es ms que el lenguaje, ya que mediante este, el nio puede comunicarse y es la herramienta que ms influye en su desarrollo cognitivo. Vigotsky propone que el nio pasa por tres etapas en el uso del lenguaje. La primera es el habla social, la cual consiste en que el nio utiliza el habla para comunicarse, dando paso a la siguiente etapa; habla egocntrica, el infante utiliza este medio para regular su conducta y habla consigo mismo para lo que pretende realizar; en el habla interior empieza a reflexionar sobre la solucin de problemas y su conducta, dando pie a la manipulacin del lenguaje en sus pensamientos. Comparto lo expuesto por Vigotsky, y aunque su teora esta dirigida a nios de menor edad que mis casos de estudio, conjeturo su proposicin a mis necesidades, ya que el lenguaje brinda la oportunidad al individuo de comunicarse con su entorno social. Y precisamente con mis alumnos problemticos trato de canalizar, mediante conversaciones de su entero agrado, su tipo de habla social para que logren llegar al siguiente peldao que es el habla egocntrica y por qu no, que ejerciten su habla interior de manera funcional en sus actos. Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, solo requiere de cierta estructura, claves, recordatorios para solucionar problemas. Una de las valiosas aportaciones de este personaje a la educacin, es su tesis sobre la existencia de una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La propuesta conceptual en relacin a la Zona de Desarrollo Prximo, la expone Vigotsky como la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces. La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del C. I. (coeficiente intelectual) obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.

APORTES DE REUVEN FEUERSTEIN La Teora de la Modificabilidad Cognitiva ReuvenFeuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que intent buscar la

base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora. Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios. Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje. Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales nios y adolescentes: Una percepcin confusa e imprecisa. Una conducta exploratoria, no sistemtica. Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa. Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin. Una falta de conducta comparativa espontnea. Una deficiente conducta de planificacin. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales. Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas. ReuevenFeuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad: Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada. Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales. . Aprendizaje Mediado La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas principales: Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la informacin recibida. Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la actividad. Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi significado, sino el significado del nio. Programa de Enriquecimiento instrumental El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: - Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes. - Un mapa cognitivo. - Una teora del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado". Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del

mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. http://talentojirjir.blogspot.com/2009/05/aportes-de-reuven-feuerstein.html}
LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL Y EL CONCEPTO DE MEDIATIZACIN Para Feuerstein, la interaccin y el arrope con el material y el profesor, no son suficientes para gue se produzca la experiencia de aprendtzale mediatizado. Es necesario un mediatizador responsable, afectivo, conocedor y competente para ser intermediario entre el mediatizado y la experiencia de aprendizaje mediatizado. De acuerdo con Fonseca, existen cinco predicados que deben funcionar como atributos del educador en su modo de pensar y ejecutar su prctica pedaggica, sin perder de vista el aprendizaa^e mediado, basada en la modificabilidad cognitiva estructural del individuo: 1. EI ser humano es modificable - la modificabilidad es propia de la especie humana. 2. El individuo que yo voy a educar es modificable -para que la intervencin resu( te eficaz es necesario que se ponga en prctica una intencionalidad positiva, por muy desvariadas que sean las caracterfsticas de comportamiento del individuo. 3. Yo soy capaz de producir modificaciones en el individuo - el mediatizador debe sentirse competente y accivo para provocar la modificabilidad cogniciva en el individuo mediatizado. 4. Yo mismo tengo que y debo de modificarme - todo e1 37 proceso de desarrollo exige del mediatizador un empuje personal prolongado> tendente a una automodificacin permanente. 5. Toda sociedad y toda opinin pblica son modificables y pueden ser modificadas -es sabido que e( desarrollu de actitudes y prcticas educacionales tiene un gran impacto social; el mediatizador debe tener en cuenta que la modificacin de la sociedad, la modificacin de actitudes> de prcticas y de normas sociales es siempre un proceso largo y demorado, en el sentido de que cada cual debe orientar con persistencia su accin (1998, pp. 40-41). Es importante subrayar que Feuerstein tiene una preocupactn directa en cmo se dan los procesos mentales del individuo y con la formulacin de programas que lo enriquecen co gnitivamente ms que con los resultados obtenidos por los test que miden la capacidad intelectual, idea que enfatiza su influencia sobrevenida de las obras de Vygotsky5, adems de las de Piaget y de Bruner. A1 igual qu^ e Vygotsky, Feuerstein no menosprecia las definiciones biol gicas de la especie humana, pero valora la proporcin en que se da el contexto histrico y social del ser humano, de donde son adquiridos los instrumentos y los sfmbolos que estn entre el individuo y el mundo que lo rodea, ^roporcionando mecanismos psicolgtcos que le darn apoyo en stt actuacin sobre la realidad, procesndose a travs de lo aprendido el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora desarrollada por Feuerstein est fundamentada en la capacidad del propio organismo humano para modificarse en su estructura funcional en el transcurrir de su vida, a travs de un sistema abierto para el aprendizaje que desarrolla las estructuras cognitivas deficientes, mejorando el potencial de aprendizaje por medio de un proceso modificador del ritmo de desarrollo, estimulando la autonomfa y el autoequilibrio del organismo. Las palabras que encabezan esa teorta (Modificabilidad-CognitivaEstructural) tienen significados conceptuales en donde residen todos los postulados y objetivos que son emanados del individuo mediatizado por medio de la experiencia de aprendizaje mediatizado. Modifzcabilidad. se dice respecto de las alteraciones capaces de ser producidas en la personalidad, en el modo de pensar y en el nivel de ada^tacin global del propio indivtduo en nivel funcional de mutabilidad significativa, consistente y permanente, abarcndolo intr[nsecamente en su evolucin y siendo posible que ocurra activamente en el individuo independientemente de cualquier condicin de desarrollo natural del mismo. EI cambio se produce en el sujeto mediatizado de forma duradera, continua y coherentemente metdica en su actuacin, proporcionando alteraciones intrinsecamente cuantitativas y slidas, y estando dis onibles para el individuo cuand ste se encuentre en circunstancias que le exijan flexibilidad y ada ptacin para la resolucin de problemas. Cognitiva: se refiere a los rocesos donde son percibidas ^nput)'', (5) Lev Semenovich Vygotsky, (1896-1934). Psicdlogo soviEtico de origen jud(o. Por lo tanto, as( como Feuerstein, ms alll def contexto histricn vivido en Rusia, tambin ten(a preservados sus valores adquiridos de la relacidn familiar y de la tradicidn jud(a, donde el ser humano es realmente visto como un todo. Cf. Rego, 1995, p. 20. (6) Entrada o recepcin de la informacin procesada por el individuo. 38 elaboradas y comunicadas (out put)^ las informaciones ^ara el individuo, siendo pre-requtsttos bsicos

de la inteli encia donde estn contenidas las f^nciones co gnitivas que dirigen la capacidad del individuo de hacer uso de su experiencia ya vivenciada (aprendizaje adquirido) en la adaptacin de nuevas situaciones circunstanciales que, incluso, pueden acarrear una mayor complejidad. Estructura^ por ser como un sistema global e integrado constituido por elementos interconectados e independientes entre s1, caracteres de la estructura mental, que a s( mismos se influencian, ordenan, moderan y se afectan mutuamente, produciendo a partir de una disfuncidn cognitiva del input, elaboracin o output, alteraciones en el sistema cognitivo constituyente de las operaciones mentales de la inteligencia indis^ensables a todo tipo de aprendiza^e. Esa estructura mental posee las siguientes caracterfsticas: Fuerte conexin entre el todo y las partes^>: [...] en el acto mental inherente a cualquier aprendizaje, todas las funciones se interligan e influencian y el producto final resulta de una multiplicidad de procesos cognitivos dinmicamente interiorizados. Transformacin: que subentiendc la capacidad de la estructura mental de cambiar su forma de funcionar en una variedad de condiciones, de modalidades de funcionamiento y de dominios de contenido, transformacin que el propio individuo pone en prctica a rravs de opcraciones mentales, tendiendo a desarrollarlas en situaciones nuevas. Continuidad y autoperpetuacin: la modificabilidad tiende a instalarse y a autoperpetuarse para toda la vida, sugiriendo que el individuo es modificable en toda la dimensin temporal de su existencia, inciuso focalizando los perfodos crlticos de desarrollo (Fonseca, op. cit., 1998, p. 46). Percibimos por tanto, que el uso inadecuado de las funciones mentales perjudica el funcionamiento cognitivo, provocando disturbios en el desarrollo del aprendizaje, ya que, cuando una parte de la estructura es aIcanzada, el todo tambin sufre irradiaciones si^nificativas en su funcionamiento cognitivo general, siendo tal vez sta una de las causas por la que muchos alumnos se han encontrado con dificultades en el aprender. La exposicin directa del individuo a los estfmulos y su interaccin con el medio a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizad^ c, son dos formas existentes para que haya desarrollo cognitivo. La primera, con certeza, suceder para toda su vida como consecuencia de su vivencia expuesta a estfmulos diversos que son percibidos y memorizados, pudiendo, a travs de su interaccin con el organismo, provocar respuestas diversas dependiendo de la cualidad o de

la frecuencia del estlmulo producido. Sin embargo, las modificaciones realizadas no sern satisfactorias para la praduccin de un elevado desarrollo cognitivo por ser, caracterfsticamente, pobres y pasajeras. La utilizacin de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizada como una de las formas de integrarse el individuo con su medio, consiste en la transformacin de todos los estfmulos a travs de un mediatizador que ]os ordene, organizndolos y modificndolos para una mejor interpretacin del universo que lo rodea y en el cual l est insertado, proporcionando condiciones para una mejor cualidad en su desarrollo intelectual. (7) Salida o respuesra dada por cl individua tras la elaboracin en el procesamiento de la informacin. 39 Para Feuerstein, la mediacin se concepta como un proceso por el cual se desarrolla una interaccin entre un individuo con funciones cognitivas deficientes o insuficientes con otro que ya posea un conocimiento experimental con una visin determinada para ^rovocar modificaciones o perfeccionamiento de tales funciones cognitivas. De forma que esa mediacin sea comprendida como el resultado combinado de la exposicin directa del individuo con el medio y a la experiencia de aprendizaje mediatizada, que tiene su planificacidn y evaluacin desarrollados por el mediatizador, quien debe estar siempre atento a las necesidades del individuo que ser mediatizado, tenindose en cuenta su cultura que es la base para la existencia de significados para los est(mulos propuestos. El acto de mediatizar debe estar intencionalmente ligado al propsito de enric^uecer los factores relaaonados a lo cognitivo, para que estos giren hacia los significados existentes en el mundo en que se vive, con el fin de desarrollar en el individuo condiciones necesarias para adaptarse y madificarse, contrastndose con las determinaciones culturales por las cuales transita en su vida cotidiana. Sin duda, la mediatizacin puede ser vista como una estrategia, un esquema de intervencin por medio de una interferencia humana del mundo exterior hacia el organismo del individuo mediatizado y, dependiendo de la calidad de esta intervencin, de su peda^ogfa, de su sensibilidad, de su observacin y atencin a los detalles obtenidos por medio de la recogida de datos sobre el individuo, ser mayor la eficacia de ^rocesamiento de la informacin del individuo, cuando ste fuera nuevamente expuesto a otros est[mulos diferentes, provocando la modificabilidad de estructuras cognitivas. La exposicin del individuo a la mediatizacin es lo que provoca cambios de las estructuras que procesan y alteran los est(mulos directos; por ello es prioritario tener un mediatizador que acte consciente y intencionalmente sobre las estructuras

cognitivas y no una ^persona que acte espordicamente o arbitrariamente cuando le convenga. No son los ambientes enriquecidos de estfmulos lo que estructurar a los alumnos cognitivamente, pero st los educadores mediatizadores que exploran de forma sistemtica y planificada los estlmulos, relacionndolos con el alumno mediatizado, librndolo de la privacin cultural y del fracaso escolar. La teorta de la ModifYCabilidad Cognitiva Estructural y la Facperiencia de Aprendizaje Mediatizado provocan indagaciones e inquietudes con respecto a los Itmites trazados y afirmaciones ltimas relacionadas con el potencial de aprendizaje de las personas, presentados por algunas corrientes que abordan el asunto como si fuera, exclusivamente, determinado por los cromosomas. Tal y como fue anteriormente mencionado, la teorfa desarrollada por Reuven Feuerstein es un belive system y no permite consideraciones negativistas sobre el potencial de aprendizaje de cualquier persona, sea cual fuere su condicin. Por lo tanto, qu se puede decir respecto de la inte^igencia de los nifios con parlisis cerebral, si an existen profesionales que hacen referencia a ellos como si fueran pacientes destinados a la manutencin?" ^Los deficientes mentales continuarn siendo subestimados en sus habilidades? ^Las personas con sfndrome de Down continuarn sufriendo discriminaciones en las escuelas y en el mercado de trabajo? ^Y las personas con autismo estn destinadas a convivir con sus estereotipos, vistos (8) Trmino utilizado por diversos profesionales, relacionado con portadores de deticiencia severa, yur presumiblemente no alcanzan un pleno desarrollo, sea f(sico, emocional o ps(quico. 40 como si fueran E.T.s, que no se relacionan y viven encerrados en su propio mundo? iEs necesario un cambio! La formacin de educadores mediatizadores es un proceso de modificacin cognitiva estructural que necesita tener lugar en el interior de ese candidato a la profesin de educador, a travs de la Experiencia de Aprendixaje Mediatizado que debe ser vivenciada y experimentada en su aula, en medio de sus estudios como una filosofa inherente al curso que est siendo realizado. De este modo, la calidad de la ensefianza serta mejorada, pues la modificacin serta estructural y no slo postural, en el momento en que el profesor asume su trabajo dentro de una propuesta pedaggica, por ser ste o aqul, el mtodo recomendado en el momento. La modificabilidad cognitiva presupone una modificabilidad emocional que acontece tanto en el mediatizado como en el mediatizador, tanto en sus actitudes como en sus creencias, de forma de que no se pierde en su objetivo,

sino que apuntala razones filosficas para transformar acciones, abarcando la cognicin, la emocin y la motivacin como elementos esenciales de una teorta optimista y sustancial. Segn resalta Fonseca: La mejorfa cognitiva que el mcdiatizado experimenta tambin alcanza la personalidad del mediatizador. Hay algo en el yo del mediatizador que se transforma cuando el mediatzado alcanza los objetivos del aprendizaje. Fste factor relacional es fundamental para la comprensin de la filosoffa de la Modficabilidad Cognitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizada (Op. cit. 1998, p. G4). En la Experiencia de Aprendizaje Mediatizada, no se concibe la posibilidad de que haya individuos estticos o inmurables. Por tanto, esta intervencin llevada a cabo por el educador se conducir de modo intencionado en los sistemas disfuncionales de los alumnos con necesidades especficas, interactuando en su realidad, en un proceso de modificacin, para que sus condiciones de funcionamiento cognitivo sean estructuradas, potencindolos en sus capacidades adaptativas. La no conformidad propuesta por esta teor[a desarrollada por Reuven Feuerstein, contribuye a que las ^ersonas con necesidades especiales tambin sean trabajadas de forma educativa, estando sujetas a ser modi^cadas a travs del mediatizador que procurar transformar su situacin de aislamiento en interaccin y equilibrio, en un proceso continuo de enriquecimiento mutuo y fortalecimiento del yo, potencializando sus habilidades espectficas a travs de la mediatizacin intencional y rectproca. Mientras tanto, sin dedicacin, competencia profesional, creencia y respeto por ese individuo, no habr postura filosfica personal, impidiendo, de esca forma, la descarga terica de la Modi^icabilidad Co^nitiva Estructural, esenctal para una accin pedaggica conducida por la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado, ya que la modificabilidad cognitiva su^one una transformacin esperada y prevista por el educador mediatizador, difiriendo de la idea de un desarrollo imprevisto, el cual acontece de forma independiente de la actuacin del educador. Pensando en la persona con trastornos invasivos del desarrollo y su complejidad, nos clarifica de modo crucial que el aprendizaje por medio de exposicioncs directas a est[mulos diversos, tanto visuales como auditivos o tctiles no contribuye a su formacin intersocial y el desarrollo de las estructuras cognitivas. Zl individuo expuesto a est(mulos visuales diversos sin la debida intervencin del educador, se puede llegar a estresar por causa de la saturacin de informaciones ^ue a l le continan sin funcionar. l registra los estmulos y llasta podr interactuar con los

4t mismos; con todo, aunque sucedan madificaciones en su proceso cognitivo, este aprendizaje no ser suficiente para dar origen a niveles de calidad y modelos bsicos de desarrollo cognitivo por apenas haber ejercitado de forma habitual las relaciones sujeto-objeto. Mientras tanto, con la Experiencia de A1brendizaje Mediatizado, este alumno podr alcanzar niveles de desarrollo, jerarquizacin e complejidad cognitiva por medio de la actuacin del educador-mediatizador que intervendr entre los estmulos y el propio alumno, a partir de la intencionalidad de la mediatizacin que adecuar tales esttmulos a sus vicisitudes espectficas, siendo sta, la responsable de las principales transformaciones en las estructuras cognitivas del ser humano. Para el educador-mediatizador, los estfmulos no tienen existencia vana u ocasional. Existen para ser filtrados, construidos modularmente, mediatizados, intervienen a favor del alumno, fijan aprendizajes e incluso para ser suprimidos conforme las necesidades ordenadas y reguladas por el mediatizador, sufriendo una constante relacin con el tiempo, el espacio y la calidad de los dems esttmulos anteriormente trabajados o los que puedan venir a continuacin, estando tmpregnados y engastados de toda significacin. Si la mediatizacidn es algo que caracteriza a la especie humana, se deduce, antes de ninguna otra cosa, que roda persona es un ser humano propenso a modificaciones. Acontece en toda la historia de la humanidad, volviendo inteligible y justificable el papel de las experiencias interactivas que en el desarrollo cognitivo de las generaciones ms jvenes suceden por medio de la rransmisin cultural, abarcando valores, actitudes, intencionalidades y otras acciones que han sido y son Ilevadas a cabo por las generaciones ms viejas, sin perder de vista la produccin de ciertos efectos que son deseados. Es de este modo como la especie humana contina desarrollando logros extrabiolgicos y extraecolgicos, caracterizndose como propia la sabidur[a a travs de la mediatizacin intrtnseca de los mediatizadores y conductores de cultura. Ast, todo individuo se modifica cognitivamente si es sometido a la Experieneia de Aprendi.zaje

Mediatizado, pudindose, incluso, atnbuir a ella el propio origen social del lenguaje y del ^ensamiento humano relativo a la mediattzacin cognitiva, simblica y cultural ya estudiadas por Vygotsky, adems de ser un factor relevante en la explicacin de la propia evolucin humana al ser el desarrollo humano el producto de la interaccin entre el individuo y los esttmulos y el mediatizador, de cara a actuar e introducir elementos necesariamente eficaces en el organismo del individuo que se somete al aprendizaje, pudindose definir la mediatizacin como: Una estrategia de intervencin que supone una interferencia humana, una transformacin, una adaptacin, un Filtro de los estlmulos del mundo exterior hacia el organismo del individuo mediatizado. El individuo mediatizado como un sstema autoplstico, esto es, como sistema emocional y cognitivo (toda vez que es imposible separar el factor cognitivo de su componente energtico-afectivo), es modificado estructuralmente por efecto de ciertas condiciones de atencin, de percepcin, de focalizacin y de seleccin, que son consecuencia de la interaccin del mediador (Fonseca, op. cit.; 1998, p. 90). El propsito mayor de la Experieneia deAprendizaje Mediatizado es la modificacin estructural de la cognicin de individuos con prestaciones cognitivas frgiles, sin alejarla de la emocin y de la motivacin, pero vindolas como inseparables en trminos de responsabilidad y de mociificabilidad, en cuanto elementos fundamentales de la teora de la Modifrcabilidad Cognitiva Estructural. De acuerdo con 42 Feuerstein, su teorfa busca alcanzar, por medio de la Experiencia de A rendizaje Mediatizado, la modificabilidadpcognitiva del individuo en un nivel estructural, observando de forma dialctica los factores etiolgicos diferidos^ y los factores inmediatos"' que constituyen el proceso de desarrollo cognitivo diferencial de cada individuo: Tal ^roceso ser adecuado para el individuo si se da en medio la Experiencia de A^rendizaje Mediatizada permitiendo la existencia de modificabilidad aumentada; en el caso contrario, ese proceso desencadenar el sfndrome de desarrollo cognitivo inadecuado de modificabilidad, resultante de una privacin cultural.

PEDAGOGA DE LA DIVERSIDAD Ante todo la pedagoga es el arte y la ciencia de ensear el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: la experiencia, los materiales, la misma naturaleza entre otros El trmino diversidad es aquel que nos permite indicar, marcar o hablar de la variedad y diferencia que pueden presentar algunas cosas entre s, aunque tambin nos es til a la hora de querer sealar la abundancia de cosas distintas que conviven en un contexto en particular. La diversidad es un concepto educativo postmoderno en referencia a individualizar, compensar y promover igualdad de oportunidades que viene a considerar como relevante desde el punto de vista de la circunstancia de ser diferente. Sin embargo, la diversidad en modo alguno se puede confundir con desigualdad ya que aquella no puede conducir a esta. La normalidad es precisamente la diversidad, lo normal es ser diverso o distinto. La diversidad como problema educativo es un poliedro de varias caras que muestran como desigual encaje en la norma disciplinaria y el trabajo escolar, por una parte como un problema de acceso a las exigencias curriculares, por otra, como una variedad en los currculos diseados por los centros y profesores. Por tanto, educar en la diversidad supone facilitar que en las instituciones educativas tengan cabida las diferentes capacidades, ritmos de trabajo, estilos cognoscitivos y de aprendizaje, motivaciones, etnias y valores culturales. En la Pedagoga actual se produjo un cambio de paradigma que podemos llamarlo Pedagoga de la Diversidad bsicamente este cambio consiste en pasar de una escuela tradicional selectiva a una escuela inclusiva. En la escuela tradicional, los alumnos deben cumplir con normas esperadas de conducta y aprendizaje y aquellos alumnos que no pueden adaptarse a estas pautas, son derivados a escuelas de integracin o especiales. En una escuela inclusiva se debe aceptar e integrar a la diversidad Otro de los principios de la pedagoga de la diversidad es partir de que todos nosotros, como sujetos somos diversos. Por lo tanto en las aulas, siempre hay heterogeneidad y diversidad, pues lo inherente al hombre es que somos todos diferentes pero compartiendo una misma naturaleza que es la humana. En las aulas siempre coexisten diversidad de razas, religiones, culturas, sociales, econmicas, subjetivas, etc. La escuela que quiera trabajar con la diversidad tiene la necesidad de realizar nuevas com-posiciones, al interior de su comunidad. Para realizar esas com-posiciones todos los integrantes de la comunidad educativa, o sea, autoridad, docentes, familia, alumnos, personal administrativo, tienen que resinificar y reconvertir sus prcticas, deben habitar la escuela y no solo ocupar una funcin. En ese habitar la escuela, tienen que aparecer nuevas formar de ejercer el rol y nuevos actores educativos tales como equipos de orientacin, tutoras, asistentes sociales, maestros integradores, que acompaen al docente en su trabajo diario. En cuanto a las acciones pedaggicas de todos los que de una y otra manera atraviesan las subjetividades de los alumnos que atendemos tienen que confluir en trabajar para elevar la autoestima de los alumnos, incentivar los logros en el aprendizaje, respetar y aceptar las diferencias, atenuar la enseanza y diversificar los caminos y metas, hay que buscar otras estrategias de trabajo en el aula. El ideal de Comedio de brindar una educacin igual a todos, con mismos mtodos ya no se puede seguir considerando como ideal educativo. Para atender la diversidad, en primer lugar tenemos la responsabilidad como docentes en capacitarnos, en segundo lugar elaborar proyectos educativos de integracin y por ltimo realizar acuerdos y crear consenso entre todos los que forman parte de la comunidad educativa. Todo esto implica, desde ya, una transformacin externa, o sea, de la escuela como institucin y una transformacin al interior de cada uno de los miembros que forman parte de ella.