LA TECNOLOGIA EDUCATIVA APROPIADA: REVISITA A SU CAMPO A COMIENZOS DE SIGLO.

Dra. B eatriz Fainholc, 1999. PRESENTACION

UNA

Esta colaboracin pretende realizar un meta-anlisis del campo cientfico de la T.E. desde la prspectiva sociohistrico-ticocultural para articular y aprovechar un conjunto teorico y metodologico de conceptos nuevos (mediacion, interactividad, herramientas socio-cognitivas y funciones psicologicas superiores,etc) a fin de superar los enfoques achicados, experimentalistas e incluso procesuales, que en general ha caracterizado al campo de la T.E. reduciendo la investigacion tecnologica y en general la reflexin del rea a la aplicacin de los medios en la educacion. Como los escenarios socioculturales resultan claves para entender los devenires educativos individuales y gruples y la nueva tecnologia de la informacion y la comunicacin (NTIyC) de nuestro tiempo es tan fuerte en su presencia transversal cotidiana resulta interesante considerar este marco para inscribir la Educacin a distancia, que cada vez tiene y tendr mayor peso en la formacion de la gente. De este modo se recorrern los diversos enfoques que han caracterizado a la T.E. a fin de proponer un nuevo p erfil a la luz de los nuevos paradigmas que impregnan principalemnte el quehacer de las Ciencias Sociales en este nuevo siglo que comenzamos, hacia la produccin de un intento de sntesis terica y metodolgica referida a este quehacer. Para ello es necesario considerar: 1- Los rasgos epistemolgicos que posee el conocimiento tecnolgico y cmo se vincula con la educacin; 2- Una revisin histrica de las conceptualizaciones de la Tecnologia Educativa frente a la revolucin paradigmtica dentro del pasaje de civilizacion que provoca con la reformulacin de las Ciencias Sociales imponen, para pensar en una recolocacin conceptual de la T.E.A: 3- Hacia la perspectiva crtica de la T.E. y su prospectiva en interdependencia cada vez con mayor fuerza con la Educacin a Distancia.

1. Los rasgos epistemolgicos que posee el conocimiento tecnolgico y cmo se vincula con la educacin.
Una aproximacin al tema del conocimiento tecnolgico requiere de un analisis multicomprensivo superador de definiciones instrumentales al estilo de Galbraith,J (1984) y otros donde se estipula que la tecnologia supone la aplicacin sistemtica del conocimiento cientifico a las tareas prcticas. Se la considera como una ciencia aplicada, tal como Bunge la concebia en un comienzo para luego referirse a la tecnologia y a su investigacion por estar regida indisolublemente por las bases cientificas. Se trata de los viejos debates de las relaciones existentes entre ciencia y tecnica, pensando que la lera es formal y la 2da es aleatoria. Hoy existe la necesidad de transitar de concepciones instrumentalistas de la tecnologia como herramientas para safisfacer fines y necesidades de quienes las usan y con valores subordinados a otras esferas sociales (la politica y la cultura) a conceptualizaciones sustantivas donde se concibe a la tecnologia como una fuerza cultural autnoma, arbitraria en su construccin, que se constituye dentro de un entorno histtico-cultural y forma de vida y que reestrucutra el mundo social como un objeto de control. A fines del siglo XX la complejidad creciente de las tcnicas en general y de los nuevos medios, conduce a replantear estas conceptualizaciones epistemolgicas nombradas por lo inadecuadas que han sido para explicar la relacin dialctica existente entre el conocimiento abstracto y concreto: ello conduce al replanteo de la disyuncin acostumbrada entre nosotros, entre saber (knowing) y hacer (doing) en general, dentro de un contexto unidimensional de dominacin. La tekn asi, es concebida como una disposicin creadora acompanada del logos; su peculiaridad se relaciona a la creacin de algo por lo que su acento est ms en quien lo produce (o la forma del conocimiento que utiliza) que en lo producido. La tcnica reside en la cabeza del tcnico , no en los artefactos que manufactura o utiliza. Por todo lo enunciado ms los problemas morales, ecolgicos, etc. que suscita la tecnologia al alterar los modos de vida, se da la necesidad de establecer una concepcin comprehensiva y critica de la tecnologia al reconocerle contradicciones intrinsecas y entenderla por la metfora de ser una arena clave o un parlamento de las cosas (Feenberg, 1991) en la cual las formas de civilizacin alternativas se debaten y deciden, en la

bsqueda de una superacin tecnocrtica hacia una mayor distribucin, participacin, equidad y democratizacin de los ciudadanos en el acceso a los bienes materiales y simblicos. (Aunque su mayora en la actual sociedad de la informacion tengan miedo a jugarse por esa bsqueda de libertad, parafraseando al olvidado Fromm). Creo que la visin de Jorge Sbato al referirse a la tecnologia como el paquete de conocimientos cientficos, tcnicos, empricos, etc. resulta un aporte iluminador a esta discusin donde se interpreta a la praxis tecnolgica como una forma de conocimiento antes que una aplicacin del mismo. Pero si avanzamos un poco ms vemos que el pensamiento tecnolgico se diferencia del cientifico cuando el tema del diseo aparece en ler plano. El diseno (pariente del arte) de proyectos (mtodo por excelencia de la disciplina tecnolgica) apunta a ideas que se tienen primero en la mente, que luego se transforman en planos o prototipos que pasan a la tcnica, y ms tardiamente se manifiesta en artefactos o herramientas. Las ideas tecnolgicas son las ideas del diseno. Vale decir que a lo sostenido antes (ciencias, tcnicas, experiencias), habr que aadirle la inspiracin de la intuicin y la imaginacin. En palabras de Polanyi, 1977 es el pensamiento tcito u ojo de la mente; segn Bronowski (1979): se trata de modelos abiertos almacenados en formatos no verbales (ideas) que resultan en juicios innovativos y criterios slidos a la hora de disenar, anticipar, re-crear. Si bien la relacin ciencia/tecnologia cada vez es ms estrecha, muchos objetos y artefactos en sus formas, dimensiones y aspectos fueron desarrollados por tecnlogos usando modos de pensamiento no cientificos. Recurdese las culturas precolombinas como las incas, aztecas,etc. y considrense que las fallas tecnolgicas contemporneas resultan ms de juicios errneos que de clculos errneos. Entonces el ojo de la mente es esencial en los tecnlogos (Ciaspuscio, 1996) lo que a su vez, nos recuerda como Einstein traduca sus imgenes visuales a convenciones matemticas. De este modo, hemos tratado de reconocer algunos rasgos epistemolgicos del pensamiento especfico de la tecnologia que supera la nocin simplista de ser mera ciencia aplicada. Pareceria as que lo fundamental se relaciona con su potencialidad sociocognitiva en la construccion del saber, donde imaginacin e invencin

parecen bastante importantes (relacionar lo visual y lo visionario, las imgenes y la imaginacion). De este modo se recupera lo invisible del conocimiento tecnolgico y asi tambien los componentes no cientificos del mismo. Concebir a la tecnologia como forma de pensamiento (Postman, 1992) supone un nuevo estadio en la concepcion de la disciplina tecnologia, hoy indisolublemente ligada a la aceleracion electrnica global. Esto propicia un replanteamiento acerca de cmo pensar y practicar la ensenanza como variable interviniente en la bsqueda de una cultura de pensamiento (segn Perkins) para lograr un mejor conocimiento y actuacin de calidad socioeducativa y cultural de calidad para nuestros paises de Amrica Latina dentro de los marcos globales. Desde un resumen histrico, revisamos y proponemos a Schumacher (1979) y concebimos as a la tecnologia en general ( y educativa en especial) como factor coadyuvante de cambio social por la apropiacin local de tecnologias globales. Desafios importantes para tener en cuenta a la hora de formar los sastres tecnolgicos locales no slo para aterrizar sino para investigar y recrear las NTIyC ya que debern (anclrlas dentro de la virtualidad de la ciudad inmaterial, desterritorializada y planetaria - profundizar la telemtica, que desdibuja la frontera entre lo pblico y privado, pulveriza la memoria y el tiempo, reordena el espacio regional, propone las formas sociales intercambiables del ocio y trabajo, o de la educacin y entretenimiento, etc, etc. Es decir, lo fundamental: el quehcer tecnolgico deber proponer sintesis conceptuales y metodolgicas vlidas y valiosas para satisfacer decisivamente nuestras necesidades especficas. Qu educacin ser pertinente disear para estas nuevas concepciones de la tecnologia concebida como conocimiento? a.Resignificar el concepto de diseo como programa o programacin hasta ahora ms identificado con previsiones precisas y confiables ligadas a prototipos fijos y al modelo instruccional taylorista proveniente de los procesos utilitalistas de la organizacin industrial, la pedagogia pr objetivos, y de reparto de competencias, etc. para reconocer al diseno como el espacio cultural de propuestas, de un curriculo, abierto y multifactico, transversalizado por la tecnologia (artefactual, simblica y organizacional), como arena decisional (Zabalza, 1993) y negociativo; y

determinados por la naturaleza contradictoria de la prctica de los diferentes agentes sociales (Gimeno,1992). b. entender el terreno de las fronteras grisceas que constituyen los aprendizajes situados donde lo conceptual y metacognitivo abstracto se entrelaza con lo procedimental concreto, y lo actitudinal tico en encuadres abiertos y creativos sostenidos por valores colectivos y solidarios y donde la ensenanza y desarrollo del pensamiento lateral y la imaginacin ser la partera de soluciones que brotan y se contrastan en la prctica mediada por tecnologia (hoy por NTIyC). Aparecen aqu la revisin de los modelos de pensamiento, al reconocer la especificidad del conocimiento tecnolgico, ligados al cambio en los modos de comunicacin para el desarrollo de las estructuras y procesos de conocimiento en las prcticas educativas.

2- Una revisin revisin histrica de las conceptualizaciones de la Tecnologia Educativa frente a la revolucin paradigmtica y el pasaje de civilizacin desde la reformulacin de las Ciencias Sociales.

La TE ha presentado desde el punto de vista socio-cultural e histrico diferentes concepciones tericas y metodolgicas . Su lera perspectiva, que nosotros llamamos de Tecnologia Educativa Convencional, apuntaba a la comprensin que tenia el campo en la dcada del 50 y 60 por su caracter sistemtico (o repetitivo). Se apoyaba en la teoria conductista del aprendizaje ( su mayor representante fue la IP) y se asentaba en la linea instrumentalista de los medios audiovisuales, a los que se los usaba de modo ilustrador en el aula. Casi en la misma poca, se suma la concepcin de la T.E. como campo de conocimiento e intervencin a traves de procedimientos racionales tendientes a eficientizar la enseanza. Muchos movimientos alternativos contestaron esta postura. Desde las concepciones sociopoliticas frente al comportamiento de los MCS (MORAGAS, 1981) para los que se reclamaba una contextualizacin cultural de los mismos hasta los tericos educativos que se preocupan durante los 70 y 80 por reflexionar e incorporar perspectivas interdisciplinarias ms comprehensivas (desde el cognocitivismo, el

culturalismo y otros) a fin de suprar este enfoque ahistrico, achicado y de transferencia tecnolgica indiscriminada en trminos polticoinstitucionales comunicacionales, curriculares e instruccionales. Nosotros hemos llamado a esa propuesta de Tecnologa Educativa Apropiada (Fainholc, 1990) formando, desde este marco por casi una dcada y media, a tecnolgos/as educativos/as que puedan disenar sistmica y holisticamente proyectos educativos tecnolgicos aterrizados socioculturalemente, dentro del enfoque didctico constructivo, cognitivo e interactivo del aprendizaje y de la teora de la enseanza para la comprensin (Perkins, 1989), rescatando el proceso de comunicacin humana (Bateson, 1984) y no slo los medios,- que lo soportan o vehiculizan-, incluyendo la rica especificidad de sus cdigos simblicos que imprimen su singularidad a los mensajes, los que sern luego resignificados por personas y grupos a lo largo de la Historia. A partir de los 90 se ha revolucionado la produccin, el almacenamiento y la distribucin de la informacin junto al diseno, desarrollo y evaluacin de proyectos y materiales educativos, que junto a la administracin y gerenciamiento de los programas educativos, -cada vez ms provenientes de redes virtuales en alianzas globales de dominacin-, recolocan nuevamente el campo prctico de la T.E. A. Como creemos que las nuevas tecnologias de avanzada en general y de la informacin y la comunicacin (NTIyC) en especial, tienen si se las rigoriza y evala- la potencialidad de intervenir mejor en la satisfaccin y con mayor eficiencia de las necesidades humanas, proponemos su despliegue apropiado y en articulacin con de todo tipo de tecnologia, (desde la artesanal hasta la ms sofisticada, -en trminos educativa-.Ello implica concebir y aplicar conocimientos tericos y prcticos, cientficos y culturales, organizacionales y artefactuales para generar: 1- una real compatibilizacin de las propuestas educativas con las condiciones sociales y culturales del espacio que se trate; 2- una mayor flexibilidad en la adaptacin, innovacin y gestin del cambio, ya que se parte de la diversidad culturales, entre otras muchas, lo que conduce por ende a un mayor compromiso participativo de las personas; 3- mayor capacidad para efectuar elecciones estratgicas y controlar la calidad de un modo consensuado y/o normalizado;

4- mecanismos e instituciones aterrizados para crear y profundizar las capacidades creadas; 5- pautas de produccin y consumo de rostro humano , coayudantes de la sostenibilidad de los pases. La apropiacin tecnolgica, pues es un imperativo estratgico, pragmtico y prctico que aterriza y concerta propuestas y evita tomar tecnologia desfazada y/o transferida indiscriminadamente para producir el salto cualitativo sin riesgo para la situaciones locales, que el que se realizar por la creacin de capacidad autntica y para coadyuvar al desarrollo sostenible. Este tipo de eleccin tecnolgica aumenta por definicin las opciones y en general, la gestin de los factores tecnlogicos realizada de este modo es ms eficaz porque confiere a los usuarios la opcin de tomar su destino con sus propias manos, deconstruyendo elementos a la luz de la prctica y reconstruyendo otras valiosas posibilidades. En consecuencia mejora el uso de todos los recursos, pero en especial, los financieros ya que el capital no es escaso: lo que falta es la conciencia de mejorar las posibilidades , o sea la formacin de un conjunto de estrategias eficaces y pertinentes para el fortalecimiento de la autoconfianza que facilita el despliegue de todos los recursos de modo pertinente. Por ello propiciar la creacin de redes de conocimiento (y para ello sirve la tecnologia y la telemtica) podr mejorar las perspectivas tecnolgicas y brindar un amplio alcance a estas estrategias para el desarrollo y el cambio.
(Es interesante destacar que para nosotros conocimiento o saber apunta tanto a la evidencia oficial cientficamente aceptada, como a los conocimientos culturales informales comnmente compartidos e interpretados de un modo complejo aunque emprico o intuitivo en un contexto determinado. Por el contrario, creemos que si se ignora el camino del conocimiento, su generacin y difusin, se est socavando el desarrollo de las autnticas capacidades tecnolgicas de cualquier grupo).

3. Hacia la perspectiva crtica de la Tecnologa Educativa y su prospectiva en interdependencia con el fortalecimiento de la Educacin a Distancia.
El comienzo del siglo XXI entre oportunidades y barreras, plantea la necesidad de elaborar un discurso ms contextualizado, interpretativo y crtico de la T.E. vinculado a las lineas de reflexin precedentemente enunciadas, que adems, parten de los paradigmas fractales y borrosos,

cuestionan los valores sociales individualistas y consumisticos y denuncian las deificaciones tecnolgicas a fin de superar neo-reduccionismos y subsunciones tecno-econmicistas- electrnicas planetarias. Se persigue de este modo construir una zona de reflexin-accin tecnolgicoeducativa comprehensiva en la que se incluyan las ineludibles categorias de anlisis acerca del poder, dominacin social y disciplinamiento cultural en el contexto mundial. Por que su ausencia en los proyectos educativotecnolgicos ha demostrado el afn homogeneizador en sus valores, propsitos e ideologia subyacentes que fueron por un lado, inadecuados y no pertinentes culturalmente, y por el otro, desarticuladores curricularmente de las potencialidades de las NTIyC y adems, subliminales marginadores de la consideracin de factores relacionados con el gnero, la clase social, las zonas geogrficas carenciadas y la diferencia cultural en general, reforzando la desigualdad y la exclusin social existentes cuando la educacin, por definicin, debe caracterizarse por la equidad y la igualdad para todas las personas y grupos. Pero estos anlisis crticos que ya han partido de tericos como Bernstein y que retoman Apple, Grudny, Popkewitz, Angulo, entre otros del Norte , o los del Sur tales como Diaz Barriga, Orozco, Nilo, Vasconi, Mattelart, Briones,Canclini, Ford, Tedesci, etc entre otros del Sur, no fueron tiles a la T.E. ya que pecaron por su falta de concrecin en formas de intervencin concretas y propuestas crticas de cambio realistas cuando lo indiscutible es que la tecnologia arrasa la vida cotidiana. Por ello son otros los rumbos a tomar y otras las tareas a realizar...........Pero seamos conscientes que slo vamos a poder comprobar dentro de bastante tiempo, estas lineas que se proponen para la transformacin y la apropiacin de las prcticas tecnolgico-educativas (con las que coincidimos), y que pensamos que brindaran resultados interesantes al partir de revisar los entendimientos y los valores educativos de las situaciones y de las personas que intervienen en el procesos socioorganizacionales especificos. El tiempo lo dir-..... Dentro de esta perpectiva crtica de la T.E. instalamos su prospectiva en interdependencia con el fortalecimiento de la Educacin a Distancia.

Como hemos tratado de ver brevemente, el campo de la TE ha tenido y tiene varios y variados significados vinculados a la propia evolucin de las Ciencias sociales y a los tiempos histricos que se han vivido (desde la revolucin industrial) hasta hoy en la cultura massmeditica y telemtica. Las ideas as de la Sociedad de la innovacin tecnolgica o la Era de las competencias en la globalizacion para llamarlas de algn modo, son discursos que involucran necesariamente a la Nueva Tecnologia de la Informacin en la educacin, caminos que slo estn insinuados. Si bien habr que trabajar mucho sobre estas lneas a fin de construir explicaciones y argumentaciones para aplicar en casos y con pruebas alternativas para cada situacion, la E.D. hoy auxilia con soluciones asequibles. Sabemos adems que la Educacin a distancia ha sido deconstruida (Fainholc, 1999) a partir del desmoronamiento de los paradigmas explicativos industriales tradicionales, para intentar ser reconstruida con el aporte interdisciplinario,- entre otros, de los Estudios culturales, la Psicologia cognitiva y Filosofia constructivista, la Teorias de la comunicacin, la Ingenieria de sistemas, Informatica y NTIyC, Teoria curricular y Didctica, del Interaccionismo simblico, del Anlisis conversacionales, de los estudios cualitativos y de la Teoria Critica (la Escuela de Frankfurt demoli el positivismo explicativo dominante para colocar el anlisis de la praxis de la interaccin , para nosotros de la educacin mediada por los MCS y la telemtica) - como eje fundamental para proponer alternativas de otros desarrollos histrico- tecnolgicos y visualizar a la educacin como dimensin esencial constructiva del campo social y cultural. Si se trata de presentar, as una propuesta superadora y prospectiva de una TEA y de una E. D. no industrial, nos preocupa lero resaltar que adems de constitur un campo de reflexin transdisciplinaria y de prctica en permanente cambio y ebullicin, resulta ser de controversia y dilemas, de deconstruccin y reconstruccin diversas. Sin embargo reclama un espacio de reflexin y prctica profesional propias con un perfil definido. Aqu hay dos cuestiones a analizar: a. Referida al contexto disciplinar de la Tecnologia Educativa y de la E.D. en si mismas: presentan una racionalidad singular con visiones que incluyen reflexiones criticas y humanistas fundamentalmente respecto de la mediacin pedaggica contempornea que constituye el foco mayor de atencin e intencin de ambas.

Dicha mediacin es realizada en mltiples entornos presenciales y a distancia, reales y virtuales con lenguajes, procesos y soportes tecnolgicos que resignifican los parmetros de la eficacia y eficiencia convencionales, tan caros a los modelos economicistas para integrar otras diferentes en otras dimensiones filosfico-epistemolgicas, politico-ticosociolgicas, organizacionales. b. Referido a la prctica profesional aparece la necesidad de formar a los Tecnlogos educativos y a los Administradores y Diseadores de Programas y de Materiales de E.D. con una serie de capacidades y habilidades especializadas, en la asuncin de un compromiso tico para una profesin nueva y propia (Schon, 1992) y asi superar las interpretaciones reduccionistas de rol como simples aplicadores de medios tecnolgicos (audiovisuales , telemticos, etc) a fin de permitir generar teoria y prcticas criticas frente a la racionalidad instrumental vigente. Asimismo, este perfil obrar no slo como sastres tecnolgicos que ajusten soluciones globales a la medida de cada realidad (APROPIEN) sino que: 1. capilaricen o difundan en red estas concepciones del conocimiento tecnolgico en general y educativo en especial, a fin de convertirse en protagonistas centrales para establecer necesidades y prioridades, y 2. sintetizar posturas y analizar/ enjuiciar la pertinencia, la validez y utilidad de todas las vertientes tericas y tecnolgicas a incoporar segn los rasgos socioculturales y educativos especificos de cada programa en cada escenario local. En este sentido es primordial el rol de la investigacin tecnolgicoeducativa centradas en otras temticas. Si se trata de propiciar reales propuestas de innovaciones educativas, (Clark y Salomon (1986, 1995), los medios tecnolgicos (en educacin preencial o a distancia) deben permitir probar y explotar nuevas estrategias instruccionales . Recurdese que los artefactos tecnolgicos brindan guas metacognitivas explcitas que sirvan de modelos de procesos mentales, se convierten en instrumentos cognitivos poderosos. Pero para ello habr que superar visiones instrumentalistas y mecnicistas al contextualizar y apropiar el conocimiento tecnolgico, fundamentar y explicar la mediacin pedaggica con medios pero no slo con ellos: es decir, aprender a concebirlos como mediadores de procesos comunicativos negociados para comprender que en este funcionamiento

se disciernen estrategias, se evaluan caminos, se toman decisiones y se resuelven problemas . Es decir se apunta a saber justificarlos en entornos globales y locales, seleccionarlos, combinarlos, integrarlos en unidades ms comprehensivas desde el punto de vista organizativo, funcional, metodolgico, simblico, etc. en contextos personales, grupales, etc. Qu significado especfico tiene esta TE revisitada para la Educacin a distancia? Los artefactos o hardware, los programas o herramientas o software y fundamentalmente el mindware o conocimiento invisible de las competencias sociocognitivas y actitudinales de esta TEA servirn para mediar y representar contenidos para una ensenanza a distancia que oriente la construccin, la comprensin y la resignificacin en el aprendizaje. No es novedad que el desarrollo vertiginoso de la tecnologa permiti el devenir de soportes (informticos, redes telemticas y otros asociados) y lenguajes para la transmisin y-o distribucin de informacin impensada en pocas dcadas atrs para esta modalidad. Sin embargo si bien cada vez ms regulan y soportarn los programas de Educacin a distancia, ello no significa que se debe confundir construccin del saber con delivery o reparto de informacin que es lo primero que resalta del uso de la NYIyC en esa modalidad. Por lo que demuestran ser incapaces per se de proponer mecanismos educativos porque su racionalidad-en trminos tendenciales- responde a la lgica binaria del pensamiento programado y descontextualizado, caracteristica de la racionalidad instrumental/tecnicista que se ha criticado (Fainholc, 1999).
(Como uds. recuerdan la racionalidad instrumental se constituy en la base de todo modo posible y legitimo de conocimiento, confirmando el sistema de representacin que ha legitimizado las certezas de la estructura sociopolitica y econmica de la sociedad industrial. Sin embargo de este modo, tambien ha llegado a corresponderse con la fetichizacion de la tecnologia, hoy de alta contraccin pragmtica y en derrumbe..........)

Por ello el fenmeno y el proceso educativo en general y a distancia en especial necesita aportes criticos para orientar /ayudar la construccin humana de sentido para una mediacin pedaggica genuina. Esto significa un conjunto de acciones o intervenciones con recursos y materiales apropiadamente disenados y articulados en proyectos

especificos para la prctica de la interactividad pedaggica a distancia, por excelencia, interface fundamental en la ayuda de la construccin de conocimiento y sentido autnomo. En esta influencia educativa aparecen dos mecanismos centrales a tener en cuenta: a- el andamiaje, segn Bruner o cesin o traspaso progresivo de la responsabilidad y el control de aprendizaje por parte del estudiante (Coll), que se da en situaciones de interaccin social cara a cara o mediadas electrnicamente de modo colaborativo en algn entorno; y b- la forma de construccin semitica negociada, segn la Psicologia Cultural: esto constituye un elemento intersubjetivo importante en la construccin progresiva de sistemas de significacin compartidos a propsitos de tareas o situaciones conjuntas ( Coll, 1989). Hoy ya nadie duda que las prcticas educativas se hallan mediadas por tecnologia (artefactual, simblica u organizacional) y que constituyen un tipo de prcticas socio-culturales fundamentales con una funcin de socializacin,- a partir de las herramientas que brinda nuestra cultura, (Bruner, 1998)-, para conseguir que los miembros de la comunidad se apropien del conjunto de los saberes generales y ocupacionales tiles y valorados en un momento histrico determinado. Se pueden extraer de aqu dos leras conclusiones tiles para la T.E.A.: 1- que la construccin del yo a travs de los mltiples significados es inseparable del contexto socio-cultural en que se produce y que esa construccin de sentido se realiza por mecanismos de atribucin, negociacin y comunicacin hoy en la civilizacin tecnolgica, con una mediacin cada vez menos tangible (o ms virtual). 2- en cada transaccin educativa real o virtual sujeto y objeto se funden. Durante esta interaccin interpretativa y transformadora entre sujetos y objetos (para nuestro caso, tecnolgicos o artificiales) se debera permitir la autoestructuracin progresiva del conocimiento en el sentido epistemolgico del trmino, de modo que las estructuras que las personas construyan a lo largo de toda su vida, con variados contenidos disciplinares, procedimentales, normativos, morales, etc. traduzcan el funcionamiento cognitivo desde la vida al conocimiento cientfico para una mayor comprensin y renovacin del mismo.

Sin embargo esto no es un simple encuentro feliz.....sin la ayuda de intervenciones adecuadas en tareas puntuales de aprendizaje, con formadores y herramientas culturales especficas-, dentro de lo que Rogoff habla como de una participacin guiada ; Werstch del desafio semitico; Vigotski de la ZDP; Van Dijk enfatizando los aportes lingusticos,-si se desea que en esta mediacin se d el cambio por aumento del autocontrol intrasujetivo y el logro del anlisis y juicio crtico en las personas. De este modo no se trata de la simple interaccin social sino de planear la interactividad pedaggica con actividades didcticas especificas y sobretodo conscientes segn objetivos a lograr, contenidos a comprender , interaccin con determinado material y contrastacin de modificaciones perseguidas en una mediacin tecnolgica: no es slo aumentar la distribucin de informacin a distancia cual mercado mayorista va tecnologia. Por lo tanto las nuevas formas de mediacin configuradas por los distintos cdigos linguisticos brindados por los recursos tecnolgicos cada vez mas convergentes, sern muy importantes y necesarios en la Educacin a Distancia no slo si favorecen la comunicacin multidireccional sino si su real eficacia pedaggica radica en ayudar a garantizar mejores, conscientes y creativos procesos de ensenanza, aprendizaje y orientacin mediados. Se necesita de mucha audacia, rigurosidad e investigacin para estos anlisis requeridos para la seleccin, combinacin y apropiacin de los medios para cada programa de educativo si se trata de anticipar o establecer si su empleo ser util administrativamente, viable financieramente, tcnicamente posible, moralmente tico y pedaggicamente relevante, parmetros insoslayables en los trminos referidos antes. De otro modo no se justifican enfoques ni ondas tecnologizantes o tecnocrticas que jerarquizan y mistifican los artefactos sin capitalizar los reales cambios cualitativos en la evolucin del pensamiento, del sentimiento y en la accin, adems de ser caras y complicadas en la prctica para lograr la interaccion de personas y grupos en situaciones de aprendizaje y de dilogo constructivo. Quede claro que todo esto depende de nuestras decisiones y no de los artefactos en s mismos. Bunge (1974) dice que los instrumentos son moralmente inertes y socialmente irresponsables.

Creemos que la inspiracin en filosofias de sntesis que parten de modelos superadores de los patrones industriales (Fainholc, 1999) para el diseno de proyectos y materiales de educacin a distancia, en estrecha conversacin con las situaciones emergentes sern lo que producirn los necesarios debates culturales desocultadores de los valores autnticos y de parmetros consensuados como elementos valiosos y tiles. Finalmente, el enfoque renovado y pertinente al siglo XXI que proponemos para la TE y la E.D.- que se diferenciar de los anteriores,supondr la articulacin y discusin de los anlisis filosficoepistemolgicos, semiolgicos, sociopolticos, culturalistas, pedaggicos y didcticos, etc en una discusin critica global, provisoria y de sntesis metatcnica. Se trata de tareas anticipadoras a imaginar y ejecutar asi que........... ......mucha suerte!!

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