6 DE LAS COMPETENCIAS A LOS SABERES SOCIALMENTE

PRODUCTIVOS, POLÍTICAMENTE EMANCIPADORES Y

CULTURALMENTE INCLUSIVOS.
 En el escenario educativo acontece hoy Un nuevo protagonismo: el de las competencias.
 Las tareas de enseñar y de aprender corren el riesgo de “naturalizar” lo que “acontece”, adaptarlo sin más, y
convencerse, de esta manera y en este tema, de que uno se está adaptando a los tiempos, porque enseña por
competencias y que, finalmente, la educación se moderniza.
 La propuesta es que “resistamos con inteligencia”, desmontando el “fetichismo” de las competencias, lo cual nos
permitirá contextualizar la categoría, despojarla de sus ilusiones y, eventualmente, resignificarla para fecundar
nuestra tarea docente.
 1 EL CONTEXTO DE EMERGENCIA DEL EDUCAR POR COMPETENCIAS.
 Competencia: significa “recorrer junto con, caminar con, luchar junto a…”.
 La competencia evoca a la resistencia.
 El concepto surge, sobre todo a mediados de la década del 90, cuando se tiende a abandonar la noción de
calificaciones en función de perfiles de puestos de trabajo y de resultados, y se atiende más al capital
humano, como más central para la eficiencia y la rentabilidad.
 Algunos rasgos centrales del concepto son: la relación del saber con el hacer actual, la relación de lo
individual con lo grupal, la relación de lo estructural con lo contextual, la relación de lo rutinario con lo
nuevo y la respuesta ante lo complejo.
 Las competencias ponen en el “capital humano” un valor de mercado, que reside en las competencias
mismas, como “brotando” de ellas, haciendo abstracción de las determinaciones sociales y culturales de
los sujetos, prescindiendo también de la densidad histórica de los saberes, y convirtiendo ahora el valor
sujeto en valor de cambio.
 Este pasaje de las calificaciones, hacia el “capital social o el capital humano”, tiene mucho que ver con el
paso de una economía industrial a un capitalismo financiero y especulativo.
 En la educación podemos decir que el cambio que se produjo de los objetivos, conductas observables,
resultados “medibles”, hacia las “competencias” tiene mucho que ver con el paso de un modelo educativo
tecnocrático y de planeamiento, a un modelo educativo de “capital disponible”, o de capacidades a la
mano, o de “resolución de problemas”.
 Las competencias apuntan más a lo que un sujeto “puede hacer”, que a lo que hace “efectivamente”.
 El supuesto es que un sujeto puede hacer más en un mundo complejo, globalizado y competitivo, cuanto
más descontextualizados e irreflexivos sean sus saberes, para poder aplicarlos a cualquier situación, tanto
espacial como temporal, que exija respuestas.
 Modelo enciclopédico: los contenidos que se enseñan se supone que tienen potencialmente fuerza
“poiética” (técnica) y “práctica” (social) en el sentido que pueden colaborar en lograr el progreso material
y moral de la humanidad, simplemente porque son en sí válidos, y son válidos, precisamente porque son
el resultado de haber aprendido a disciplinar el uso de la razón.
 Modelo tecnocrático: se sospecha del poder del conocimiento dejado a sí mismo, y se busca poner el
acento en los objetivos necesarios desde un planteamiento controlado y evaluable de las conductas, lo
“poiético” se separa de lo cognitivo y se busca reducir lo “práctico”, simplemente el control de las
conductas.
 Modelo por competencias: implica centrarse más en los sujetos, pero son sujetos en cuanto capaces,
hábiles, preparados para hacer uso de sus conocimientos en una diversidad de situaciones que aparezcan
como problemáticas.
 No es lo mismo ser ignorante, que ineficiente, ser incompetente.
 Más allá del “progreso” pedagógico que significa haber ganado la noción de competencia, se esconden
algunas falacias:
 Confundir conocimiento con información e información con mercancía: riesgos:
 Presentar el conocimiento descontextualizado de sus contextos de producción y circulación, lo
cual quiere decir que podemos prescindir, mientras sea “útil”, de la relación necesaria de
conocimiento, con el deseo de saber y con las complejas relaciones del saber con el poder.
  Estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una estrategia etnocéntrica de pensamiento
único, que busca globalizar los programas de estudio y las pruebas de evaluación, de modo tal de
poder ingresar fácilmente al mercado mundial del conocimiento y poder también medir el riesgo
de incompetencia, a través de las evaluaciones educativas de países y regiones.
 Confundir potencia de actuar con capacidad de resolver problemas dados, y esta capacidad con
ideología: actuar implica conocimiento, saberse agente y no mero receptor de variables dadas, y por
lo mismo, actuar es también transformar y abrir alternativas, porque se sabe que un problema es
aquello que en las soluciones que vamos dando, insiste y persiste, es decir, en lo planteado, hay
siempre algo no planteado que da que pensar. Riesgos:
 Despolitizar la acción, enmarcándola solo en una lógica de medios y fines, despojándola de todo
sentido etnopolítico.
 Reducir la noción de problema a la de mera demanda del mercado.
 Confundir el dejarse interpelar por la alteridad en cuanto tal con la mera tolerancia de la
diversidad o diferencia, y esta tolerancia con un pluralismo que, al incluir, excluye, es decir,
discrimina. Riesgos:
 Confundir diálogo con negociación disimétrica.
 Divorciar la subjetividad competente de las identidades diversas, como forma de seguir
colonizando desde supuestas jerarquías culturales.
 Las competencias pueden ser una estrategia poderosa para de potenciar el saber de aquello que, en última
instancia, lo hace justo: la responsabilidad ante la interpelación del otro en cuanto a otro, es decir, la
justicia.
 Es central que no separemos las competencias de saberes socialmente productivos, políticamente
emancipadores y culturalmente inclusivos, es decir, de mayor justicia, porque el problema que insiste y
persiste es la interpelación del otro en cuanto otro, el rostro del otro, que es el excluido de la sociedad
llamada del conocimiento, pero que es de la información como valor de cambio y de la aparente necesidad
de competitividad, que es excluyente y jerárquica.
 2. SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS POLÍTICAMENTE
EMANCIPADORES Y CULTURALMENTE INCLUSIVOS.
 Saberes socialmente productivos:
 Son aquellos saberes que modifican a los sujetos, enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, a
diferencia de los conocimientos redundantes que solo tienen un efecto de demostración del acervo
material y cultural ya conocido por la sociedad.
 El núcleo del problema radica en cómo comprendemos este cambio a la subjetividad que es quizás el
elemento más significativo en la noción de competencia.
 Para entender que los saberes socialmente productivos han de ser también políticamente emancipadores,
los enfoques de las éticas dialógicas y de la acción comunicativa, pueden contribuir a superar la supuesta
“neutralidad estructural” de muchos planteos de la educación por competencias.
 La educación para la libertad implica la pedagogía del oprimido.
 Se trata de una subjetividad histórica, situada, y en situación de opresión.
 Los saberes son socialmente productivos y tienen que ser políticamente emancipadores ya que lo
importante es acabar con la opresión, es decir, con la injusticia.
 Esto exige que estos saberes sean culturalmente inclusivos, porque las identidades son las que les ponen el
cuerpo a las competencias.
 Educar en competencias culturalmente densas es mucho más difícil que hacerlo desde competencias
supuestamente estructurales y formales, y en realidad encarnaduras de una subjetividad o pensamiento
único.
 A MANERA DE CONCLUSIÓN:
 Otra forma de entender la crisis de la ecuación modernidad de educación, que es una alternativa a la mera
adaptación al mandato de educar por competencias, y, que es también una alternativa a la superación de la
crisis encorsetados en el dilema o de deconstrucción o reconstrucción.
 Alternativa de pensar la crisis abriéndonos a la intermodernidad, es decir, al diálogo de permanentes intentos
de las diversas culturas, de encontrar su sujeto.
 Enseñemos saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos, lo que
implica:
 Hay una geocultura del pensamiento y tenemos que estar dispuestos a acoger los modos diferentes de estar
meramente estar y desde ahí pensar.
 Que las culturas se insertan en contextos de significación cultural que sostienen su potencia de dar sentido
y que, al mismo tiempo las transforman en verdaderas acciones; son saberes que aumentan nuestra
potencia de actuar, nos hacen más libres y permiten liberar alternativas de una humanidad incluyente.
 Que las competencias se justifican desde la responsabilidad, en el sentido de la vulnerabilidad de la
interpelación del otro en cuanto a otro, porque actuar es siempre una respuesta a la interpelación del otro;
somos desde siempre guardianes de nuestros hermanos, vulnerables a su interpelación, y por lo mismo
responsables de su inclusión.