SiProfe Lectura Critica 1

Curso de lectura crtica:
Estrategias de Comprensin Lectora
ndice
Introduccin.............................................................................................. 8 Conceptos generales................................................................................ 10 Comprensin de textos............................................................................ 10 Nivel literal................................................................................................ 10 Nivel inferencial........................................................................................ 11 Nivel crtico-valorativo............................................................................ 12 Primera unidad..................................................................................... 14 1. Comprensin global de textos............................................................ 14 1.1. Tipos de textos y funciones del lenguaje................................. 14 a) Funcin persuasiva o apelativa.................................................. 15 b) Funcin expresiva...................................................................... 17 c) Funcin referencial..................................................................... 18 1.2. Relacin entre expectativas del lector y comprensin global del texto.............................................................................. 32 1.3. Conocimientos y habilidades pragmticas en la comprensin de textos.................................................................. 44 Segunda unidad.................................................................................... 61 2. Comprensin especfica de textos: comprensin de palabras...................................................................... 61 2.1. Estrategias para la comprensin de palabras........................ 64 2.1.1. Uso de vocabulario conocido.............................................. 64 2.1.2. Uso de contexto.................................................................. 66 2.1.3. Uso de las familias de palabras........................................... 72 2.1.4. Uso de sinnimos o antnimos........................................... 76 2.1.5. Repaso de todas las estrategias para comprender palabras..................................................................... 84 Tercera Unidad...................................................................................... 88 3. Comprensin de oraciones................................................................. 88 3.1. Estrategias para identificar la intencionalidad de una oracin................................................................................ 89 Primera estrategia: Identificacin de la intencionalidad de una oracin por su contenido.................................................... 89 Ejercicio #1...................................................................................... 90 Ejercicio #2...................................................................................... 92 Ejercicio #3...................................................................................... 92 Ejercicio #4...................................................................................... 93
Ejercicio #5...................................................................................... 94 Segunda estrategia: Uso del contexto para decifrar la intencionalidad de la oracin......................................... 94 Ejercicio #6...................................................................................... 96 Ejercicio #7...................................................................................... 96 Cmo usar las estrategias para identificar la intencionalidad de una oracin....................................................... 97 3.2. Estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oracin........................................... 98 Clases de conectores...................................................................... 99 Ejercicio #8...................................................................................... 99 Ejercicio #9...................................................................................... 100 Cmo usar las estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oracin............................. 100 3.3. Estrategias para extraer la idea que subyace en una oracin............................................................................... 100 Ejercicio #10.................................................................................. 102 Cmo usar las estrategias para extraer la idea que subyace en la oracin............................................................ 102 Ejercicio #11.................................................................................. 102 Cmo usar las estrategias para identificar la idea que subyace en una oracin......................................................... 104 Cmo usar las estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oracin........................... 105 Cmo usar las estrategias para extraer la idea que subyace en la oracin............................................................ 105
Cuarta Unidad...................................................................................... 106 4. Aplicacin de estrategias a la comprensin de textos...................... 106 4.1. Estrategias para identificar las ideas ms importantes de un texto................................................................ 107 4.1.1. Estrategias para identificar las ideas ms importantes de un texto................................................................ 108 a) Comprobacin de la comprensin de palabras y oraciones que forman el prrafo................................................. 108 Ejercicio #1.................................................................................... 110 Ejercicio #2.................................................................................... 111 b) Estrategias que ayudan para frasear un prrafo, de manera que lo que el lector escriba refleje
Xxx
Xxx la idea que el prrafo quiere comunicar........................................ 111 Ejercicio #3.................................................................................... 114 c) La siguiente estrategia es enmarcar las ideas que extrajimos de cada prrafo dentro de una totalidad (el texto completo).......................................................... 114 Ejercicio #4.................................................................................... 116 Ejercicio #5.................................................................................... 117 Equilibrio Afectivo.......................................................................... 117 Ejercicio #6.................................................................................... 118 Ejercicio #7.................................................................................... 118 Desarrollo y adaptacin social....................................................... 118 Ejercicio #8.................................................................................... 119 d) Estrategias para elegir las ideas ms importantes del texto..................................................................... 119 Ejercicio #9.................................................................................... 122 Ejercicio #10.................................................................................. 123 Ejercicio #11.................................................................................. 124 Ejercicio #12.................................................................................. 124 Ejercicio #13.................................................................................. 124 Ejercicio #14.................................................................................. 124 4.1.2. Estrategias para ordenar las ideas ms importantes de un texto................................................................ 125 Ejercicio #15.................................................................................. 127 Ejercicio #16.................................................................................. 127 Ejercicio #17.................................................................................. 127 Ejercicio #18.................................................................................. 128 4.2. Estrategias para automonitorear la comprensin y para verificar la correccin y ordenamiento de ideas ms importantes de un texto................... 128 4.2.1. Estrategias para automonitorear la comprensin de palabras.............................................................. 129 4.2.2. Estrategias para automonitorear la comprensin de oraciones............................................................ 129 4.2.3. Estrategias para automonitorear la extraccin de la idea de un prrafo............................................... 130 4.2.4. Estrategias para automonitorear la eleccin de las ideas ms importantes de un texto...................... 130 4.2.5. Estrategias para automonitorear el ordenamiento de las ideas ms importantes de un texto............. 130 Ejercicio #19.................................................................................. 137 Ejercicio #20.................................................................................. 139
Curso de lectura crtica
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Xxx usar las estrategias para identificar Cmo las ideas ms importantes de un texto.......................................... 140 Cmo usar las estrategias para elegir las ideas ms importantes de un texto......................................................... 141 Cmo usar las estrategias para ordenar las ideas ms importantes de un texto......................................................... 141 Proceso para monitorear la comprensin de palabras................. 141 Cmo monitorear la comprensin de oraciones........................... 141 Cmo monitorear la extraccin de la idea de un prrafo.............. 141 Cmo monitorear la eleccin de las ideas ms importantes de un texto................................................................ 142 Cmo monitorear el ordenamiento de las ideas ms importantes de un texto................................................................ 142
Lectura crtica: Estrategias de comprensin lectora

Primer segmento hora 1 y 2
(El curso est dividido en diez (10) segmentos de seis (6) horas cada una)
INTRODUCCiN
Este curso estar centrado en la comprensin de textos de carcter informativo expositivo. Est dirigido a docentes de todo el pas. Con este propsito, proponemos realizar un trabajo de comprensin global de los textos, que vaya ms all de lo que los textos dicen explcitamente. Con el objeto de concretar estos propsitos, proyectamos: a. Trabajar algunos conocimientos y habilidades, que tienen los docentes como adultos y como usuarios competentes, sobre su lengua materna. b. Propiciar la aplicacin de algunos conocimientos claves sobre los diferentes tipos de textos existentes (competencias textuales) en funcin de la comprensin de los mismos. c. Hacer conciencia de los conocimientos y habilidades sobre el uso cotidiano de la lengua, en funcin de la comprensin. d. Explicitar las expectativas que se forman los lectores a partir de algunas caractersticas de los textos; sobre lo que ellos aprenden del texto, y sobre lo que, despus de la lectura, quisieran aprender. La finalidad es enmarcar la comprensin dentro de una intencionalidad personal, como estrategia para comprender mejor el texto de manera global. e. Propiciar que los docentes pongan en juego todos estos conocimientos y habilidades, que ya poseen, y dotar a los participantes de las herramientas tericas y prcticas para interpretar palabras y oraciones que pueden encontrar en prrafos y para comprender los textos en su totalidad. Cada una de las estrategias que este material propone ser suficientemente explicada, y estar acompaada de actividades de ejercitacin que permitan desarrollar las habilidades relacionadas con tales estrategias. Los participantes despus de transitar por las fases de conceptualizacin y aplicacin de los conocimientos aprendidos abordarn reflexiones metacognitivas. Es decir que, sobre esos ejercicios que se trabajarn a lo largo del curso, se generarn discusiones que lleven a los participantes a comprender cmo, por qu y para qu se utilizan las estrategias de comprensin de textos. Estas reflexiones servirn para mejorar su comprensin sobre el uso, funcionamiento e intencionalidad de cada una de las estrategias propuestas. El objetivo es garantizar la comprensin y el aprendizaje significativo de tales herramientas. Incorporarlas, as como desarrollar las habilidades para
utilizarlas en funcin de la comprensin de los textos es un proceso posterior al curso, solo depender de que cada participante tenga la tenacidad y la voluntad de utilizarlas en su lectura diaria. Esta ser la nica garanta de que las estrategias aprendidas se conviertan en habilidades propias. Se aplicar una prueba de entrada que evaluar todas las habilidades que contempla el curso. El objetivo de esta evaluacin es conocer el punto de partida en el que cada docente comienza este proceso de capacitacin, para luego comparar sus resultados con los de la prueba de salida. Se espera que los participantes mejoren notoriamente sus habilidades a lo largo del curso y cuenten con estrategias para comprender mejor lo que leen. Las pruebas de entrada y de salida sern aplicadas en las aulas, por los capacitadores, pero sern calificadas y tabuladas por el Ministerio de Educacin. La prueba de salida tiene el propsito de evaluar todas las habilidades aprendidas a lo largo de este curso. El Ministerio de Educacin contrastar estos resultados con los de las pruebas de entrada a fin de valorar el aprendizaje de los participantes.
CONCEPTOS GENERALES
Comprensin de textos
Qu signica comprender un texto?
La comprensin de un texto es un hecho en el que interactan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. Para que dicha interaccin sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visin del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias. La comprensin de un texto o de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro. Para que haya una verdadera comprensin, el texto debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crtico-valorativo. Comprender un texto en los tres niveles mencionados necesita de un proceso.
Nivel literal:
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal. Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor comunica explcitamente a travs de este. Es decir, comprender todas las palabras que aparecen en l (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en l y comprender cada prrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando naci. Adems recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Re10
curre a su conocimiento intuitivo (o acadmico) de cmo funciona su lengua, cmo se estructuran las oraciones y los prrafos, qu quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre tambin al sentido comn de cmo se establecen ciertas relaciones entre ideas.
Nivel inferencial:
Cuando un lector est en capacidad de dar cuenta de qu fue lo que el autor quiso comunicar, podr interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir. Es un proceso en el cual el lector siempre se est moviendo entre los diferentes niveles de comprensin. El lector, gracias a su competencia y conocimiento lingstico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar sobre qu dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensin literal, sin combinarlo con los otros dos niveles. En ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia para comprender una palabra o una oracin.
Veamos cmo funciona lo que se acaba de decir: Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende, conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel literal). Una vez que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a la comprensin global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice. Puede suceder tambin que el lector se encuentre con una oracin que no comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en utilizar alguna estrategia para entender esa oracin (nivel literal). Pero cuando puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretacin del texto, combinando los tres niveles.
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explcitamente. Sin embargo, a partir de lo que s dice el autor, un lector puede entender eso que el autor quiso comunicar. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no aparecen explcitas en el texto, a travs de lo que expresa en su discurso: El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de la comprensin inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explcitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasm explcitamente, pero que s quiso comunicar.
Para realizar este tipo de comprensin, el lector recurre a muchos conocimientos que posee como usuario eficiente de su lengua. Esos conocimientos se refieren a algunos elementos y reglas de funcionamiento de su lengua, tales como: la forma en que se construyen las oraciones, lo que 11
significan ciertas expresiones en su cultura, la forma que se usa comnmente para expresarse en su cultura, el uso que se hace de determinado tipo de textos, la estructura que tienen esos textos, las relaciones que se pueden establecer entre diferentes partes de un texto o entre diferentes ideas. Es decir, el lector debe recurrir a sus conocimientos y experiencia para interpretar lo que el autor no dice explcitamente. Como ya dijimos antes, la comprensin de un texto no es un proceso lineal, en el que primero se comprende en un nivel (por ejemplo el literal) y luego en uno de mayor complejidad (inferencial o crtico valorativo). Es ms bien un proceso en el que hay saltos de un nivel a otro. Lo que s es importante tener presente es que los niveles de comprensin inferencial y crtico-valorativo solamente son posibles si hay una comprensin literal del texto, pues toda interpretacin o comprensin tienen como base lo que el autor dice. Ni el nivel inferencial, ni el crtico-valorativo pueden ser interpretaciones acomodaticias de lo que el lector quiera interpretar. Solamente es posible hacer inferencias y valoraciones de lo que est escrito en el texto; es decir, de lo que el autor dice explcitamente.
Nivel crtico-valorativo:
Comprender un texto en el nivel crtico-valorativo significa valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios, valoraciones y proyecciones deben tener una sustentacin, argumentacin o razn de ser, que el lector debe soportar en los elementos que aparecen en el texto. Para comprender un texto en este nivel, el lector debe recurrir a su sentido comn, a su capacidad para establecer relaciones lgicas, a sus conocimientos sobre el texto o sobre el tema del que trata el texto, a su experiencia de vida o como lector, a su escala de valores (personal y de la cultura a la cual pertenece), a sus criterios personales sobre el asunto del que trata el texto, a otras lecturas que ha realizado anteriormente. El lector utiliza todos estos elementos para tomar una posicin frente a lo que el autor dice o expresa en el texto y para hacer proyecciones sobre lo que podra implicar o podra suceder, segn lo que el autor plantea en el texto.
Qu aspectos abordar este curso?

En este curso se trabajarn algunas estrategias que un lector puede utilizar para comprender un texto en el nivel literal, para hacer algunas inferencias y para valorarlo. Comprender un texto en el nivel literal implica una comprensin global y una comprensin especfica. Comprender un texto de manera global significa que el lector debe ser capaz de construir una interpretacin general de lo que dice el texto (tener en su mente una idea
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total, pero no necesariamente profunda de lo que el texto comunica). Comprender un texto de manera especfica significa entender cada uno de los elementos que conforman el texto escrito (palabras, oraciones y prrafos). El curso dar unas pautas sobre cules estrategias se pueden utilizar para comprender los textos en el nivel literal (global y especifico), propiciar la comprensin de cmo se aplican dichas estrategias y facilitar la aplicacin de las estrategias estudiadas en ejercicios sencillos. Pero el desarrollo de las habilidades para aplicarlas y usarlas con la finalidad de que los participantes mejoren su capacidad lectora, solamente depender de que cada participante tenga la constancia, la tenacidad y la voluntad de ponerlas en prctica cada vez que se enfrente a la lectura de un texto. En la primera unidad del curso abordaremos la comprensin global de los textos. Dentro de esta comprensin global de los textos trabajaremos aquellas estrategias relacionadas con las operaciones que un lector realiza para hacerse una idea general de lo que se expresa en un texto, para inferir algunas ideas a partir de ello y para hacer algunas valoraciones. En la segunda y tercera unidad nos ocuparemos de la comprensin de textos en forma especfica. En la segunda, trabajaremos estrategias para comprender las palabras desconocidas que podemos encontrar en un texto cualquiera. En la tercera, abordaremos estrategias para comprender oraciones que ofrecen dificultad para ser comprendidas en su primera lectura. En la cuarta unidad nos enfrentaremos a la aplicacin de lo aprendido en las unidades anteriores para extraer las ideas de un texto, generar preguntas sobre l, resumir informacin y para monitorear la comprensin personal. Comencemos nuestra primera unidad del curso.
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PRIMERA UNIDAD
1. Comprensin global de textos

La comprensin global de textos consiste en que el lector construya una interpretacin general de lo que dice el texto, de manera que al final de la lectura tenga en su mente una idea total, aunque no necesariamente profunda de lo que el texto comunica, de lo que el autor dice en el texto. Para comprender un texto de manera global se pueden utilizar varias estrategias. Muchas de ellas estn relacionadas con los conocimientos que tiene un usuario eficiente de la lengua. El primer conocimiento que utilizaremos para comprender globalmente un texto es el que se refiere a los diferentes tipos de textos y las funciones del lenguaje que cada uno de ellos cumple.
1.1. Tipos de textos y funciones del lenguaje

La funcin esencial del lenguaje es permitir a las personas la interaccin y coordinacin de sus acciones, mediante la comunicacin de significados construidos por un emisor y destinados a un receptor. El receptor, a su vez, se vuelve emisor de los significados que va construyendo. Como herramienta de interaccin y comunicacin, el lenguaje tiene diferentes funciones. Estas funciones pueden ser: a. convencer a otro de creer o hacer algo, lo que se denomina funcin persuasiva o apelativa; b. expresar emociones, sentimientos o sensaciones del emisor, lo que se llama funcin expresiva; c. informar algo a alguien, lo que se denomina funcin informativa o referencial.
Funciones del lenguaje
Persuasiva o apelativa Publicidad Discurso poltico Artculo de opinin Crtica de arte Carta otros
Expresiva Poesa Novela Cuento Teatro Carta
Referencial o informativa Noticia Artculo informativo Texto escolar Conferencia Carta Cartel
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a. Funcin persuasiva o apelativa del lenguaje:

Un discurso (oral o escrito) cumple la funcin persuasiva o apelativa del lenguaje cuando utiliza recursos para que el lector u oyente crea que lo que le estn comunicando es cierto y por ello, sus acciones deben encaminarse hacia un fin que ya ha propuesto el emisor. Por ejemplo, un aviso publicitario pretende convencer a los receptores de comprar un determinado producto; es decir, de realizar la accin de comprar. La publicidad, primero convence al receptor de que el producto que se le ofrece es bueno, o de que realiza determinadas tareas, o de que tiene determinadas caractersticas que lo beneficiarn o mejorarn su diario vivir. Y si el receptor queda convencido de eso, entonces la accin ms lgica que debe realizar es comprar el producto. Un discurso (oral o escrito) tambin puede utilizar sus recursos para que el lector acepte una idea como verdadera o correcta y, en consecuencia, alinee su pensamiento con una forma de pensar o de decidir o con un enfoque sobre un hecho, un pensamiento, una idea, etc.
Por ejemplo: En una capacitacin a los docentes del pas se plantea que es importante que los docentes nos capacitemos para atender a todos los nios que llegan a nuestras aulas, teniendo en cuenta sus particularidades y diferencias individuales, pues es la nica manera de respetar, en la realidad, el derecho que todo nio o nia tiene a la educacin. Despus de esa capacitacin, es posible que los docentes pensemos que debemos aprender cmo atender a todos los nios y nias en el aula de manera eficiente. Si terminamos convencidos de ese planteamiento, luego podemos trasmitir y argumentar esa idea, convertirnos en defensores de ella. La haremos nuestra. Es posible tambin que busquemos la manera de capacitarnos en cursos o leyendo libros que hablen sobre la atencin diferenciada a los nios y nias en el aula.
Tipos de texto que cumplen la funcin persuasiva o apelativa del lenguaje. Medios que utilizan los textos para cumplir esta funcin:
Dentro de los textos que cumplen la funcin persuasiva o apelativa estn la publicidad, el discurso poltico, los artculos de opinin y la crtica de arte, entre otros. Este tipo de textos tiene la funcin de convencer a los lectores o espectadores de una idea o de la necesidad de adoptar una determinada posicin o comportamiento, por medios orales, escritos y/o visuales. Uno de los medios que emplea la funcin persuasiva es la argumentacin, la cual puede presentarse en diferentes modalidades. Una de ellas es la que crea una necesidad en el receptor y la usa para convencerlo de pensar o hacer algo. En esta modalidad, tpica de la publicidad comercial, el emisor procura que su audiencia sienta que el producto que se le ofrece satisface sus necesidades, y de este modo se sienta inclinado a adquirirlo. 15
Tomemos un ejemplo: Ya se hart de gastar muchas horas con la plancha? TOBI piensa en su satisfaccin! TOBI elimina olores y arrugas a la vez! TOBI ayuda a que la tarea pesada le resulte ms fcil y rpida! En el tiempo que usted se gasta con la plancha en 4 prendas, con TOBI usted termina 20. Es perfecto! Funciona para usted que no tiene mucho tiempo y no es buena con la plancha! Llame ya al 2220000. Analicmoslo: a. Cul es la oracin del anuncio que apela al sentimiento de insatisfaccin? b. Cul es el problema que identifica el anuncio? c. Con qu oracin logra el anuncio que el comprador se sienta identificado con una necesidad? d. Con qu oracin u oraciones ofrece el producto como remedio al problema? e. Qu hace el anuncio despus? f. Con qu oraciones demuestra que el producto s soluciona el problema identificado? g. Con qu oraciones identifica el perfil de quien podra comprar el producto? Cul es ese perfil? h. Qu es lo que el anunciante desea que haga el potencial comprador? i. Qu hace para lograrlo?
Dentro de este tipo de acciones comunicativas, que tienen una funcin persuasiva, podemos tambin constatar el uso de estmulos visuales y auditivos, como las imgenes, los colores o la diagramacin, para producir sensaciones placenteras en la audiencia, sensaciones que se pueden asociar inconscientemente al producto o a la idea que se ofrece a su consideracin. Al inducir esta asociacin, los anuncios pretenden generar simpata en la audiencia por aquello que promocionan. De este modo se espera que 16
la audiencia se incline por la idea o el producto anunciado. Otro tipo de argumentacin que podemos encontrar en la vida cotidiana utiliza la lgica y apela a la razn para convencer al lector o espectador de que un planteamiento religioso, poltico, social o de cualquier otra naturaleza es cierto. Este es el tipo de argumentacin ms complejo y es empleado en discursos (orales o escritos) que tienen tambin un alto nivel de complejidad. En ellos se presentan razones conectadas lgicamente y, generalmente, ocurre que quien escucha o lee el discurso acepta o rechaza estas razones, tambin racionalmente. La crtica literaria, por ejemplo, se puede usar para vender un libro. En ella, se analiza el libro: su contenido, su estructura, el lenguaje que utiliza, a quines puede interesar y por qu. Todos estos se convierten en argumentos lgicos que conducen a quien la escucha o la lee, a adquirir o conseguir prestado el libro y, por consiguiente, a leerlo. En un mismo discurso se pueden combinar varias estrategias de persuasin. La argumentacin lgica no excluye la emotividad del emisor y del receptor. Esta emotividad est ms all de lo racional y no hace parte de las razones. Sin embargo, con frecuencia se mezclan y, en muchas ocasiones, el receptor no es consciente de que se estn entretejiendo los dos tipos de estrategias persuasivas. Involucrar la emotividad permite poner lo emotivo por encima de lo racional; mezclar lo emotivo con lo racional; o, sustituir lo racional, para suplir la falta de argumentos lgicos o para reforzar los argumentos expuestos. Todo ello, con el objeto de convencer al receptor del discurso. En general, el discurso persuasivo o apelativo, en los diferentes niveles y con las diferentes estrategias que hemos mostrado, tiene un fin claro: convencer a alguien de algo.
b. Funcin expresiva del lenguaje:

El lenguaje cumple la funcin expresiva, cuando permite comunicar a otros los estados de nimo, las emociones o los sentimientos del emisor. En el discurso oral es fcil reconocer la expresividad del lenguaje por el tono de voz, la entonacin al emitir una idea, los gestos y posturas corporales. En el discurso escrito, este tipo de funcin se puede identificar porque en el texto se observan algunos elementos tales como: oraciones exclamativas, signos de exclamacin, puntos suspensivos, uso de diminutivos y palabras como bravo!, magnfico!, etc.
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Tipos de texto que cumplen la funcin expresiva del lenguaje. Medios que utilizan los textos para cumplir esta funcin:
Es comn encontrar en la literatura (poesa, novela, cuento o teatro) textos o discursos que cumplen una funcin expresiva. La poesa, por ejemplo, es un excelente medio expresivo. Ella usa metforas y otras figuras para dar fuerza emotiva a lo que se pretende comunicar, y para trasmitir por medios alternos aquello que sera difcil expresar de manera directa. Sin embargo, tambin se puede usar un lenguaje directo para expresar este tipo de mensajes expresivos. No todos los textos literarios cumplen nicamente la funcin expresiva. Algunos textos literarios van ms all. Por ejemplo la novela filosfica, la novela histrica, entre otros. Existen, de hecho, textos no literarios que tambin pueden cumplir esta funcin expresiva. La carta, por ejemplo, es un tipo de texto que puede expresar de excelente manera los sentimientos de una persona. Sin embargo, la carta se puede usar tambin para otros fines comunicativos; por ejemplo, para solicitar, convencer, informar, etc. De todo lo anterior se puede concluir que un tipo de texto no necesariamente cumple la misma y nica funcin comunicativa en todos los casos y que, en cambio, se puede emplear tanto para funciones persuasivas, como para expresivas o informativas. No obstante, suele haber algunas relaciones ms o menos tpicas entre tipos de textos e intencionalidades comunicativas.
c. Funcin referencial o informativa del lenguaje:

La funcin referencial o informativa del lenguaje se cumple en textos cuya finalidad es informar a otros de un hecho, un evento, una situacin o cualquier dato de la realidad. Su caracterstica es el respeto por la realidad. En ningn caso estos textos manifiestan las emociones o sentimientos del emisor. A estos discursos se los llama referenciales porque en ellos predomina el referente, es decir, aquello que se percibe como la realidad.
En El Telgrafo (viernes 26 de septiembre de 2008: 15) apareci una noticia que dice: La Comisin Europea (CE) va a prohibir las importaciones de China de todo tipo de alimentos para nios o bebs que contengan leche como ingrediente, con el fin de evitar los riesgos de contaminacin por melamina, inform ayer la portavoz comunitaria de Sanidad, Nina Papadoulaki. Esta medida de salvaguarda se adoptar para evitar los riesgos de que lleguen al mercado europeo productos elaborados con leche en polvo contaminados con melamina, la sustancia que ha provocado varias muertes de bebs por intoxicacin en China y miles de afectados, segn
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la portavoz. (EFE) Este es un hecho que est sucediendo en un lugar especfico (Europa), en un momento especfico (la fecha citada). Simplemente se informa sobre l. Por eso est cumpliendo la funcin referencial o informativa. Pero supongamos que la noticia hubiera sido escrita de otra manera, como sigue: La Comisin Europea (CE) va a prohibir las importaciones de China de todo tipo de alimentos para nios o bebs que contengan leche como ingrediente, con el fin de evitar los riesgos de contaminacin por melamina, inform ayer la portavoz comunitaria de Sanidad, Nina Papadoulaki. Esta medida de salvaguarda se adoptar pues la CE no est dispuesta a tolerar los desmanes de los pases que han puesto los intereses econmicos por encima de la vida y la salud de los seres humanos. Unmonos pues, leyendo las etiquetas de todo alimento que proceda de ese pas! Si contienen leche: No los compre! Evitemos consumir alimentos que son un peligro para nuestra salud. En este segundo caso, adems, de la funcin informativa, el texto est aadiendo funciones persuasivas o apelativas y funciones expresivas.
Analicmoslo: Subraye en el texto anterior, los elementos que cumplen la funcin informativa. Con otro color diferente, seale los elementos que cumplen la funcin persuasiva. Con otro color subraye los elementos que cumplen la funcin expresiva.
Tipos de texto que cumplen la funcin referencial o informativa del lenguaje. Medios que utilizan los textos para cumplir esta funcin:
Algunos tipos de discurso (oral o escrito) que cumplen, tpicamente, funciones referenciales o informativas son las noticias, los artculos informativos expositivos, los textos escolares, las conferencias, las cartas y los carteles informativos. Los autores de dichos textos siempre pretenden ser objetivos. Desean contar los hechos tal como han sucedido, sin incluir una visin personal o punto de vista poltico, religioso, social o filosfico. Sin embargo, cabe la posibilidad de que exista algn sustrato de visin o enfoque particular en todo lo que hace un ser humano. La total objetividad no es posible, aun cuando no se hagan explcitas opiniones o posiciones personales o no se emitan juicios de valor. Detrs de la pretendida objetividad hay opiniones personales y tendencias ideolgicas que se pueden vislumbrar bajo adjetivos u otros recursos de la lengua.
Los recursos que emplea el texto para informar son la descripcin (de
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hechos o de situaciones) o la narracin (de hechos, de eventos, etc.).
Por ejemplo, en el siguiente texto, se utiliza la descripcin: La rana es verde y pequea y vive en los rboles. Ella se traslada saltando de hoja en hoja. La rana tiene unas pequeas ventosas en la punta de los dedos. Son prcticas para sostenerse sobre las hojas boca abajo. Cuando salta, sus patas traseras se desdoblan como si fueran verdaderos resortes. Puede saltar un metro de largo. Es como si una persona pudiera saltar por sobre una fila de tres autobuses. En el texto, simplemente se describe cmo es la rana, describe su color, su tamao, dnde vive, cmo son sus patas, cmo funcionan, etc. Es decir, solamente utiliza la descripcin para informar sobre las ranas.
Un texto informativo tambin puede utilizar la narracin. Veamos un ejemplo:
Alejandro Espinoza, representante del delantero peruano Gustavo Vasallo estuvo presente en la prctica de ayer. El agente neg que su permanencia en el pas se deba a que venga a rescindir el contrato del jugador con la dirigencia azul. Nosotros tenemos contrato hasta junio. Yo he venido a saludar a mi jugador, es una visita de rutina. l est tranquilo porque EMELEC lo ha tratado muy bien, no me puedo quejar. Vasallo hasta el momento no ha marcado en el campeonato, pero Espinoza indic que eso se debe a que el Bombillo atraviesa por una crisis futbolstica.... (El Telgrafo, 26 de septiembre de 2008: 26) En el texto, se narran algunos hechos. Pero no existe otro recurso para informar sobre un hecho sucedido en un momento especfico (25 de septiembre de 2008), en un lugar especfico (Ecuador) y protagonizado por personas especficas (Alejandro Espinoza y Vasallo).
Primer segmento hora 3
1.1.1. Estrategias de comprensin relacionadas con los tipos de textos y las funciones del lenguaje
Los diferentes tipos de texto que cumplen funciones comunicativas diversas tienen sus propias estructuras. Ante un texto, un lector adulto podr distinguir claramente su intencionalidad, solo conociendo el tipo de texto del que se trata.
Un adulto puede saber de qu tipo de texto se trata, a partir de varias estrategias. Podr identificarlo a partir de la silueta del texto. Llamamos silueta a lo que a simple vista percibimos de cmo est presentado un escrito. Por ejemplo, una poesa, generalmente no est escrita en reglones que van de un margen a otro, no todos los renglones tienen la misma
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longitud. Un cuento generalmente est escrito en renglones completos, excepto donde haya ilustraciones, si es del caso. Una noticia, generalmente est escrita en columnas, con renglones que van de margen a margen, en prrafos. Un lector puede identificar el tipo de texto conociendo cul es su estructura; es decir,las partes que presenta el texto. Pero muchas veces a partir de la silueta tambin podr saber cules son sus partes (estructura) y entonces podr decir de qu tipo de texto se trata y por consiguiente cul es su intencionalidad comunicativa. Todas estas habilidades y conocimientos pueden estar ligados entre s y apoyarse mutuamente para identificar el tipo de texto y la funcin comunicativa que este cumple. Presentamos a continuacin las estructuras de algunos tipos de texto:
Cuento: 1. Ttulo (y autor) 2. Iniciacin (presentacin de la situacin inicial [armnica], problema que se presenta) 3. Nudo (acciones que se realizan para resolver el problema, resolucin del problema) 4. Desenlace (vuelta a la situacin armnica, o nueva situacin en la que quedan los personajes y sus relaciones)
Artculo informativo: 1. Ttulo 2. Subttulo 3. Autor 4. Introduccin (por qu o para qu se escribe el artculo, tema que tratar, cmo se tratar el tema, en qu se ha basado, partes que tendr el artculo, a quines va dirigido. Una introduccin no necesariamente tiene todos estos elementos, puede tener solo algunos de ellos.) 5. Desarrollo (Puede tener apartados con subttulos. En cada apartado, hay prrafos y en cada uno se desarrolla una idea del contenido sobre el tema.)
6. Conclusiones (Se cierra el artculo dejando expresadas algunas ideas clave. Pueden tambin extraerse conclusiones o plantearse proyecciones a futuro.)
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Noticia: 1. Ttulo 2. Subttulo 3. Prrafo introductorio (resume el hecho) 4. Varios prrafos en los que se desarrollan: a. Qu sucedi b. Dnde sucedi c. Cundo sucedi d. Quienes intervinieron en el hecho e. Por qu sucedi 5. Opiniones que ha generado el hecho 6. Proyecciones: Qu pasar luego del hecho
Carta: 1. Ciudad y fecha 2. Cargo y nombre del destinatario, lugar donde se encuentra el destinatario 3. Vocativo 4. Saludo 5. Cuerpo de la carta (lo que se quiere comunicar: contenido principal) 6. Despedida 7. Firma del emisor
Publicidad: 1. Ttulo llamativo 2. Ilustraciones relacionadas con lo que se quiere publicitar 3. Algunas frases u oraciones relacionadas con lo que se quiere publicitar 4. Oracin o frase apelativa o persuasiva.
Poesa: 1. Ttulo 2. Estrofas conformadas por versos 3. Nombre del autor
Ejercicio #1:
Observe cada una de las siluetas de textos presentadas a continuacin. Determine a qu tipo de texto corresponde cada una. Discuta con el grupo y argumente por qu clasific cada una de las siluetas dentro de un determinado tipo de texto y no dentro de otro.
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f e
i h
a. b. c. d. e.
f. g. h. i. j.
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Ejercicio #2:
Tome cada uno de los textos, clasificados por su tipo, y responda: Cul puede ser la funcin o intencionalidad que tiene cada uno de estos textos, segn su tipo?
Ahora hagamos el ejercicio contrario:
Ejercicio #3:
Qu tipo de texto se debera usar para satisfacer las intenciones comunicativas del emisor en cada uno de los casos siguientes?: a. Un periodista quiere dar a conocer las opiniones de los pobladores de una regin ante la instalacin de una zona franca en su territorio. b. Un ciudadano quiere divulgar su opinin sobre la inconveniencia de aprobar el nuevo texto constitucional redactado por la Asamblea Constituyente. c. Una persona quiere comunicarle a un amigo suyo que lo ha extraado mucho desde cuando se fue a vivir a otra ciudad. d. Un maestro de artes quiere ensear a sus alumnos cmo realizar caricaturas.
Ejercicio #4:
Determine, con su pareja, cul es la funcin que cumple cada uno de los tipos de texto que se presentan a continuacin, segn su estructura y su contenido.
Lima, 14 de agosto de 2008
El Amor Nuevo por Amado Nervo Todo amor nuevo que aparece nos ilumina la existencia nos la perfuma y enflorece. En la ms densa oscuridad toda mujer es refulgencia y todo amor es claridad. Para curar la pertinaz pena, en las almas escondida un nuevo amor es eficaz; porque se posa en nuestro mal sin lastimar nunca la herida como un destello en un cristal. Como un ensueo en una cuna, como se posa en la ruina la piedad del rayo de la luna. como un encanto en un hasto, como en la punta de una espina una gotita de roco... Que tambin sabe hacer sufrir? Que tambin sabe hacer llorar? Que tambin sabe hacer morir? Es que t no supiste amar...
Seores Empleados de la empresa SIMMENS Lima Per Estimados compaeros, colegas, amigos y amigas: Durante mi tiempo en este lugar, realmente conoc un importante valor: saber que existe el compaerismo verdadero. No cabe duda de que este lugar de trabajo ha representado para m un importante avance en mi carrera profesional: recibir sus consejos, orientaciones, probar maneras para adelantar mi trabajo y, sobre todo, aprender cosas nuevas siempre. En este lugar hay profesionales, pero ms que colegas, hay seres humanos que en todo momento estuvieron presentes para ayudarme a realizar bien mi labor. Deseo dejarles mi ms profundo agradecimiento. Su amiga, colega y sobre todo servidora, Mara Prez
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Ejercicio #5:
Con su pareja de trabajo, examine las siguientes situaciones, proponga el tipo de texto que pueda servir para cumplir con la finalidad que se requiere y argumente por qu se debe usar ese tipo de texto y no otro. 1. Una mujer tiene la necesidad de encontrar trabajo. 2. Un hombre quiere vender una ferretera. 3. Una familia desea participar el nacimiento de su primer hijo a sus familiares y amigos. 25
4. El municipio desea cobrar el impuesto a una fbrica que est en mora.
Ejercicio #6:
Cul cree que sera el contenido de cada una de las noticias y artculos que se muestran a continuacin, teniendo en cuenta el titular que encabeza a cada uno de ellos?
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Ejercicio #7:
Segn el tipo de encabezado con que comienza, determine si cada una de estas cartas cumple una funcin informativa, expresiva o persuasiva.
Loja, 22 de Abril de 2008 Doctor Jos Navarro Prez Director del Departamento de Personal PAVIMENTOS Y SUELOS, S.A. Av. Amazonas, 240 Loja Ecuador Estimado Sr.: Quisiera agradecerle la entrevista que me concedi el da 7 de diciembre pasado para el puesto de Jefe de Ventas. Quito, 12 de abril de 2008 Seores MARESNIDOS, S.A. C/ Ronda, 23 - 2o D Quito Ecuador Estimados Seores: En relacin con la oferta para Licenciados en Biologa, publicada en el diario Informacin del pasado 9 de junio, tengo el gusto de remitirles mi currculum vitae con el objetivo de participar en el proceso de seleccin. Guayaquil, 16 de mayo de 2008 Sr. Mario Lpez Gerente de Recursos Humanos Compaa Equis Ye Zeta De mi consideracin: Por medio de la presente deseo hacerle llegar mi solicitud de aumento salarial, algo que considero no slo justo dada mi antigedad y responsabilidades en la empresa, sino tambin por el buen desempeo que mi departamento ha tenido en los ltimos tiempos.
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Machala, 28 de enero de 2008 Sr.(s) Tienda Grande Att. Sr. Gustavo Staffa, Supervisor de Compras Presente: Motiva la presente mi disconformidad con el servicio post venta de Tienda Grande, ante el descuido en el envo de una cocina que compr el da 7 de enero del presente. La cocina lleg totalmente abollada y despintada debido a la negligencia del traslado.
Cuenca, 12 de agosto de 2008 A quien corresponda: Por medio de la presente me permito presentar al Sr. Franklin Aguayo, el cual tengo a bien recomendar ampliamente como una persona ntegra, trabajadora y honesta.
Puyo, 10 de marzo de 2001 Sr. D. Emilio Snchez Director de Administracin BETA S. A. Puyo-Ecuador. Estimado seor Snchez: Recientemente he conseguido la Licenciatura en Ciencias Econmicas en la Universidad Catlica de Ibarra y estoy interesado en trabajar en la Administracin de una empresa en el Puyo. Poseo los conocimientos tericos de las leyes econmicas y tengo un gran inters por la gestin administrativa y financiera de una empresa comercial.
Ejercicio #8:
Tome como base el titular que encabeza cada uno de estos artculos cientficos y decida si su funcin es convencer o informar.
Consiguen crear clulas madre a partir de clulas de la piel
La vacuna contra el cncer de cuello de tero puede salvar a miles de mujeres

Su efectividad dura, como mnimo, 6 aos
La lucha contra el cambio climtico entra en la agenda de los lderes mundiales

Zaragoza, en una imagen retocada que muestra cmo quedara el Ebro en 2050 por culpa de la sequa
El tabaco podra ser causa de la impotencia sexual masculina
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Ejercicio #9:
Tome cada una de estas declaraciones presidenciales y subraye los elementos de cada uno de los textos que cumplen con la funcin informativa o referencial. Con otro color, subraye los elementos que estn cumpliendo en cada uno de los discursos con la funcin persuasiva. Discurso del ex presidente francs Jaques Chirac sobre la guerra
Una vez ms, la guerra ha incendiado a Lbano. Nueva expresin del interminable conflicto del Oriente Prximo que, desde hace sesenta aos, jalona, con sus tragedias, la vida de Naciones Unidas. A fuerza de estar dilatando sin cesar su resolucin, este enfrentamiento se ha convertido en el epicentro de la inestabilidad internacional, la primera fuente de incomprensin entre los mundos, la fcil excusa de todos los terrorismos. Esta situacin no encierra fatalidad alguna. Con la resolucin 1701, las Naciones Unidas han asumido su responsabilidad. La aprobacin, por unanimidad, de esta resolucin ha silenciado las armas. Francia, Europa y Asia han contribuido a reforzar la FINUL (Fuerza Interina de las Naciones Unidas en el Lbano). Pero el fuego sigue incubando. Corresponde ahora a todas las partes obrar por la consolidacin de la paz y por el restablecimiento de Lbano. A Israel le corresponde concluir la retirada de sus fuerzas. Al gobierno libans, afirmar su soberana sobre todo su territorio. A los pases de la regin, cooperar plenamente, en aras del xito de la resolucin con la ONU. En esta regin neurlgica, donde vemos reunirse las lneas de fractura, el statu quo ha dejado de ser soportable. Porque el conflicto de Oriente Prximo es una amenaza para la paz y la seguridad del mundo, el mundo no tiene ms remedio que resguardar la paz. Apartmonos de los caminos trillados por la costumbre. Definamos una estrategia global, cuya clave sea la solucin israelo-palestina. Todos conocemos sus parmetros: la coexistencia, con seguridad, de dos Estados viables, ampliamente admitida ya por los dos pueblos; fronteras seguras y reconocidas; una solucin justa tanto para los refugiados como para Jerusaln. Solamente la desconfianza arraigada entre dos pueblos ahtos de historia, embriagados por el sufrimiento y las adversidades, sigue separando a los israeles y los palestinos de la paz a la que aspiran. Dejemos de permitir que los extremistas dicten su ley! Ayudemos a los pueblos y a sus dirigentes a sentir de nuevo la audacia de la paz! Como Sadat y Begin, Rabin y Arafat antes de ellos! Ante esta Asamblea, hago un llamamiento al mundo para que se comprometa a restablecer las condiciones de la confianza.
Discurso de George W. Bush sobre la guerra

Durante demasiado tiempo los habitantes de Oriente Medio han vivido entre la muerte y el temor. El odio que albergan unos pocos mantiene rehn la esperanza de la mayora. Las fuerzas del extremismo y el terrorismo estn intentando matar el progreso y la paz asesinando a inocentes. Toda esta situacin proyecta su sombra sobre toda la regin. Por el bien de la Humanidad, las cosas deben cambiar en Oriente Medio. Es insostenible que los ciudadanos israeles sigan viviendo en un estado de terror. Es insostenible que los palestinos sigan viviendo en la miseria y bajo la ocupacin. La situacin actual no ofrece perspectivas de que la vida vaya a mejorar. Los ciudadanos israeles seguirn siendo vctimas de los terroristas e Israel seguir ejerciendo la autodefensa, y la situacin del pueblo palestino se har cada vez ms y ms miserable. Mi visin es la de dos Estados que vivan el uno junto al otro en paz y seguridad. Sencillamente, no existir ningn modo de alcanzar la paz hasta que todas las partes implicadas combatan el terrorismo.
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Hoy, las autoridades palestinas no se oponen al terrorismo, sino que lo animan. Esto es inaceptable. EEUU no apoyar el establecimiento de un Estado palestino hasta que sus lderes entablen una lucha decidida contra el terrorismo y desmantelen su infraestructura. Ello precisar de un esfuerzo de supervisin externa que reconstruya y reforme los servicios de seguridad palestinos. Este sistema de seguridad deber contar con unas lneas de autoridad y responsabilidad bien delimitadas, as como con una cadena de mando unificada. La paz requiere la presencia de un liderazgo palestino nuevo y diferente para que pueda nacer un Estado palestino. Hago un llamamiento al pueblo palestino para que elija un nuevo liderazgo, lderes que no contemporicen con el terrorismo. Les invito a que construyan una autntica democracia basada en la tolerancia y la libertad. Si el pueblo palestino persigue activamente estos objetivos, EEUU, la comunidad internacional de donantes y el Banco Mundial estn preparados para trabajar con los palestinos en un gran proyecto de reforma y desarrollo. EEUU, la UE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional estn dispuestos a vigilar el proceso de reformas de las finanzas palestinas, animando a la transparencia y a que haya una auditoria independiente. EEUU, junto con nuestros socios en el mundo desarrollado, incrementar su ayuda humanitaria para ayudar a mitigar el sufrimiento palestino.
Segundo segmento hora 1
Ejercicio # 10:
Realice con su grupo una discusin acerca de las relaciones que se pueden observar entre los elementos informativos y los elementos persuasivos contenidos en estos discursos polticos.
Ejercicio #11:
Lea el siguiente artculo: Con base en una primera lectura, responda las siguientes preguntas: a. Qu tipo de texto es este? b. Cules pueden ser la o las funciones comunicativas que este texto puede cumplir? c. De qu trata, en general, este texto? Construya su respuesta teniendo en cuenta tanto la funcin como el contenido. Por ejemplo, si el texto es informativo, elabore su respuesta en los siguientes trminos: El texto informa sobre... Leer y escribir desde la sala cuna: entrar en el mundo del lenguaje escrito/ LA LECTURA Y LA ESCRITURA: PRCTICAS CULTURALES
Alejandra Medina Ministerio de Educacin Primer Encuentro de Educacin Inicial Pontificia Universidad Catlica de Chile Junio de 2006 http://www.educared.edu.pe/docentes/articulo/1277/leer-y-escribir-desde-la-sala-cuna:-entrar-en-el-mundo-del-lenguaje-escrito/
Una primera idea que fundamenta la entrada temprana de los nios y nias al lenguaje
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escrito es que la lectura y la escritura constituyen prcticas culturales; es decir, actividades realizadas por grupos humanos con propsitos determinados, en contextos especficos. Para comprender mejor el alcance de esta afirmacin, es interesante recordar que, en la historia del hombre, la escritura no nace en cualquier cultura, por ms cerca que sta se encuentre de otra que s la utiliza. La escritura surgi en Mesopotamia en un perodo en que la produccin agrcola y ganadera fue tan importante, que los sumerios necesitaron anotar, memorizar, archivar; cobrar y repartir los impuestos, contar los insumos y los animales, establecer listas y cuentas, consignar los inventarios, registrar las operaciones comerciales. Los primeros escritos sumerios fueron durante siglos de la misma naturaleza. Esta forma de utilizar la escritura traa a la par una forma de ser enseada, puesto que haba que saber escribir principalmente cantidades y productos. Ms adelante, en la Edad Media, la lectura constituy una actividad colectiva, en la cual lo que se esperaba no era que se comprendiera, sino que se leyera en voz alta textos escritos en latn, con el fin de decir oraciones, cantar en la iglesia, memorizar las frmulas litrgicas para participar en ellas. Con este propsito, se enseaba a leer comenzando por el alfabeto, luego las slabas, palabras y frases en latn. Fue slo durante el Renacimiento, con la invencin de la imprenta, que la lectura evolucion, desde una forma de vincularse a la palabra sagrada, a una forma de acceder a la actualidad, a puntos de vista diferentes, a universos de ficcin, a la adquisicin de conocimientos. Este cambio en la naturaleza de la lectura implic tambin un mayor protagonismo del lector, quien comenz a construir sentidos ms que repetir contenidos. Pese al cambio descrito en la naturaleza de la lectura y la escritura, hasta la primera mitad del siglo XX el objetivo del aprendizaje de la lectura en los primeros aos de escolaridad an era aprender el mecanismo de la decodificacin, en tanto que la lectura expresiva y comprensiva era reservada para cursos superiores. La lectura era considerada como un prerrequisito para otros aprendizajes culturales. Esto explica que, para ensearla, se abordara como un conjunto de mecanismos, ordenados desde los ms simples (letras, slabas, palabras) hasta los ms complejos (lectura en alta voz, expresiva e inteligente). Funciones de la lectura y la escritura en el contexto actual Siguiendo esta lnea de razonamiento, el anlisis del contexto actual permite comprender el cambio de funcin de la lectura y la escritura y la necesidad de ensearlas de acuerdo a dicho cambio. Actualmente, saber leer y aprender a leer, incluso en la Educacin Inicial, es leer libros y una diversidad de textos complejos, documentos, espacios virtuales, la prensa, diccionarios, todos los cuales no se encuentran confinados en los palacios o las iglesias, sino que forman parte del paisaje cotidiano de la ciudad y de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas diarias. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicacin, las cuales ocurren cotidianamente con variados propsitos. La lectura y la escritura ya no se consideran aprendizajes slo instrumentales, ya no pertenecen al campo de las habilidades preparatorias para adquirir nuevos conocimientos; ellas son actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en las cuales la comprensin y la produccin de sentidos son los objetivos primordiales, que no slo competen a los adultos, sino que tambin afectan a los nios en el ejercicio de su pequea ciudadana.
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Proceso para aplicar las estrategias relacionadas con el tipo de texto y las intenciones comunicativas del mismo: 1. Identificar el tipo de texto, usando la silueta. 2. De acuerdo con el tipo de texto, identificar qu funcin cumple el mismo y qu intencionalidad tiene. 3. Leer el ttulo y predecir de qu trata el texto. 4. Leer la primera parte de un texto y decir de qu tratar y qu funcin pretende cumplir. 5. Leer un texto e identificar dnde estn los elementos que cumplen cada funcin.
1.2. Relacin entre expectativas del lector y comprensin global del texto
Comencemos con un ejercicio:
Ejercicio # 12:
Vuelva al texto del ejercicio # 11 del apartado anterior, para responder las siguientes preguntas: a. A quin le podra servir leer este texto? b. A qu necesidades puede responder? Como sabemos, no todo lo que cae en nuestras manos resulta igualmente interesante o pertinente para leer. Nuestra seleccin de aquello a lo que le dedicamos tiempo de lectura est guiada por nuestras ideas sobre la utilidad que tiene leer un texto para satisfacer alguna necesidad o curiosidad nuestra. Esas necesidades no siempre son pragmticas. Es decir, no siempre van encaminadas a hacer algo productivo. Muchas cosas las leemos por el placer de conocer un autor, deleitarnos con un estilo, de conocer una obra, de conocer sobre un tema que nos apasiona, o de descansar de las labores diarias. Leemos otros textos para saber sobre un tpico en el que estamos trabajando, para estudiar, para hacer un deber, para preparar una clase, etc. Sin embargo, en todos estos casos, estas lecturas satisfacen para nosotros alguna necesidad. Adems de saber qu lectura nos puede servir o agradar, nuestras ideas sobre la utilidad de leer un texto nos dan la oportunidad de hacer una primera aproximacin a la comprensin del mismo, pues nos permiten enmarcar32
lo dentro del conjunto de temas y productos culturales disponibles. El lector necesita definir su propsito cuando decide buscar un texto para leer. Consideremos, por ejemplo, el caso de un docente que debe dictar una clase sobre un asunto determinado y quiere, en consecuencia, buscar informacin sobre tal asunto. En ese caso, el propsito guiar la bsqueda de los textos pertinentes, segn el tema de los mismos. Si, en cambio, la persona quiere descansar, y no se siente dispuesta a comenzar la lectura de una novela, puede elegir la lectura de un cuento corto. En ambos casos, las expectativas (o lo que espera un lector de un texto) o necesidades del lector (el para qu lee un texto) guiarn sus bsquedas. As mismo, por ejemplo, si el lector ha visto un documental televisado acerca de la Segunda Guerra Mundial, pero este documental no abord el asunto de cmo Hitler lleg a gobernar a Alemania, entonces es probable que le surja la inquietud de cmo esto ocurri. De nuevo, entonces, esta curiosidad o expectativa que se ha generado con un documental o una lectura guiar la bsqueda que sobre el tema haga el lector, la eleccin del tipo de libros u otros medios que pueda consultar y la fuente en la que espera encontrarlos. Las expectativas y propsitos del lector son factores importantes dentro de los procesos de bsqueda y procesamiento de los textos, que se suman a los que mencionamos en el apartado anterior. La razn por la cual toda esta informacin ayuda al proceso de comprensin, es que las expectativas con que el lector enfrenta una lectura permiten definir el tipo de texto que va a leer y su estructura tpica, con lo que puede activar en su mente una especie de formato o plantilla que ordena la lectura y le permite acomodar los elementos de contenido dentro de ella. Adicionalmente, estas expectativas estn asociadas a un conjunto de saberes previos que sirven como anclaje para las nuevas ideas que encuentre en el texto. Tomemos nuevamente el ejemplo de la Segunda Guerra Mundial. La motivacin del lector hacia la investigacin sobre cmo Hitler lleg al poder en Alemania est asociada a unos conocimientos previos que adquiri en el programa documental que vio. Su motivacin para ver el documental debi estar asociada con un conjunto de informaciones que posea antes de verlo: sobre las guerras, los regmenes totalitarios, la tecnologa blica, o cualquier otro que se relacionara de alguna manera con lo que iba a ver. Todos estos conocimientos, como dijimos, le servirn al lector para comprender mejor lo que va a leer ahora, en una nueva fase de investigacin. De este modo, las nuevas lecturas que haga esta persona tienen ya un espacio abierto en su mente para que los datos que le aportan se puedan relacionar con lo que ya saba. Adems, el tipo de inquietudes y necesidades intelectuales que han surgido guiarn la seleccin de los datos que le aportan informacin sobre el tema.
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Las expectativas del lector, pueden contribuir de manera muy poderosa a la comprensin global del texto, porque: 1. Activan estructuras que permiten orientar la lectura segn un modelo que viabiliza la prediccin del contenido y de las relaciones lgicas que constituyen el texto; y 2. Activan los conocimientos que el lector ya tiene sobre el tema, los cuales servirn de anclaje para los datos nuevos que ingresen a travs de la lectura.
Se puede afirmar que cada vez que un lector (o espectador de documentales televisivos, radiales, etc.) realiza una lectura, lleva a cabo una contrastacin entre sus expectativas, es decir aquello que esperaba encontrar y lo que realmente encuentra en el texto. A travs de esta operacin, el lector est en capacidad de determinar qu elementos del texto satisfacen las curiosidades con que lo abord, de modo que puede seleccionar lo que es para l pertinente y puede tambin definir con precisin qu inquietudes y necesidades de conocimiento no fueron satisfechas por el texto. Todo esto le orientar en nuevas bsquedas y contribuir a realizar nuevas lecturas, ms selectivas y ms organizadas, con las ventajas que esto conlleva. De este modo, se pone en marcha un proceso cclico que va nutriendo tanto los contenidos como las estructuras de conocimiento del lector y va, consecuentemente, mejorando la capacidad de este para buscar, procesar y comprender nuevos textos. Un conocimiento ms amplio del panorama de las producciones culturales en un campo del conocimiento habilita al lector para determinar con mayor precisin qu y dnde buscar la informacin que su proceso de conocimiento le va requiriendo; un conocimiento ms amplio de los tipos de textos y sus estructuras tpicas le permite realizar lecturas ms ordenadas y eficaces; y un saber ms amplio sobre un rea del conocimiento en particular aporta un mayor nmero y una mejor calidad de anclajes para articular y mantener los nuevos conocimientos adquiridos.
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Contrastar las expectativas del lector con la informacin que efectivamente aporta un texto contribuye a su comprensin porque permite: 1. Realizar una lectura ms selectiva y, por tanto, ms eficaz. 2. Afinar los criterios con que el lector realiza nuevas bsquedas, conducentes a resolver las preguntas o necesidades que la primera lectura no resuelve. 3. Realizar una nueva lectura ms selectiva y relacionar con mayor claridad la nueva informacin con los conocimientos previos del lector.
1.2.1. Estrategias de comprensin relacionadas con las expectativas del lector

Tomar conciencia sobre las expectativas que tenemos a la hora de abordar un texto tiene, como vimos, una gran utilidad en funcin de comprender mejor su contenido. Por ello, vale la pena organizar las operaciones mediante las cuales podemos hacer conciencia de esas expectativas y aplicar dicha conciencia al anlisis del texto.
Estas operaciones forman una secuencia que puede ser descrita, aproximadamente, como sigue: 1. Definir cul es la necesidad que el lector espera satisfacer con la lectura. 2. De acuerdo con esa necesidad, definir cul debera ser el tipo de texto que debe buscar (tipo, rea del conocimiento, tema, fecha, autores, origen). 3. Leer el ttulo del artculo y pensar qu quisiera encontrar en l (sus necesidades plasmadas en preguntas). 4. Pensar qu informacin cree que va a encontrar en el artculo (predicciones). 5. Pensar qu informacin posee sobre el tema. 6. Leer el artculo y confirmar si lo que el lector predijo coincide o no con su contenido.
7. Despus de leer el artculo, seleccionar las ideas que le sirven para satisfacer la necesidad que se plante y transcribirlas o componerlas a partir del contenido de la lectura.
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Xxx 8. Despus de leer el artculo, definir si satisfizo la necesidad de informacin del lector o solo lo hizo parcialmente. 9. Pensar qu relaciones existen entre la informacin que posea el lector con la que encontr en el texto. 10. Definir las inquietudes que no satisfizo el artculo. Escribir dnde cree que puede encontrar la informacin que no encontr y que necesita.
Realicemos, ahora, algunos ejercicios que permitan poner en prctica estas estrategias y combinarlas con las que ya hemos aprendido:
Ejercicio # 13:
Lea cada uno de los siguientes ttulos y trate de predecir sobre qu tratar cada texto. Escriba sus respuestas. a. Mejorando la calidad de una educacin para todos b. Hacia una clarificacin de la educacin intercultural c. La formacin de profesores en Francia (Los IUFM Y Los CFPP) d. Despolitizando la educacin e. Educar como Dios manda
Ejercicio # 14:
Retome los ttulos y plantee al menos una pregunta que exprese lo que usted quisiera averiguar a travs de cada uno de los textos que estos ttulos encabezan (expectativas).
Ejercicio # 15:
Tome cada uno de los ttulos y escriba cinco ideas que expresen conocimientos que usted ya posee sobre el tema.
Ejercicio # 16:
Lea el artculo siguiente y compare su respuesta del ejercicio # 13 literal a, en el que predeca sobre qu se poda tratar el artculo, con el contenido efectivo del artculo. Determine si sus predicciones corresponden o no al contenido del artculo.
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Mejorando la calidad de una educacin para todos

(Tomado de Ainscow, 2001: 13) En Inglaterra, en la dcada de los noventa, la educacin ha centrado su preocupacin en dar sentido y aplicar la reforma. No obstante, esta bsqueda de estabilidad se ha visto contrarrestada por cambios constantes, al aumentar las expectativas sobre el rendimiento del alumno, ms all de la capacidad del sistema para trasmitirle las enseanzas. Tambin es cada vez ms evidente que cambio y mejora no son necesariamente sinnimos. Si bien la presin externa suele ser el impulso de muchos de los cambios en educacin, estos no son siempre convenientes. En nuestra opinin, deberan evitarse algunos de los cambios impuestos desde el exterior, o al menos se deberan adaptar a los objetivos de la propia escuela. Al trabajar con las escuelas en el marco de la reforma, tenemos que seguir un enfoque basado en el rendimiento del alumno y tambin en la habilidad de la escuela para incorporar esos cambios. A este enfoque lo llamamos mejora de la eficacia escolar, porque consideramos que mejora los resultados del alumno y adems fortalece la capacidad de la escuela para gestionar la reforma. Lo que se quiere conseguir mediante la mejora escolar es aumentar el rendimiento del alumno centrndonos en el proceso de enseanza aprendizaje y en las condiciones que lo favorecen. Sin embargo, la mejora que proponemos no se refiere al modo ms eficaz de poner en prctica unas reformas centralizadas. Tampoco quiere ser una aceptacin ciega de las reformas legales correspondientes y una aplicacin de las mismas sin criterio alguno. Ms bien intenta exponer cmo las escuelas pueden utilizar este impulso que ofrecen las reformas educativas para mejorar su actividad. A veces lo que una escuela decida hacer en cuanto a su propia mejora seguir la pauta marcada por la reforma nacional, pero otras veces no ser as. Sea como sea, la decisin de hacer algo para mejorar la eficacia escolar, al menos en las escuelas en las que trabajamos nosotros, se basa en aquello que ms les conviene a los alumnos de cada una de ellas.
Ejercicio # 17:
Lea el siguiente artculo y revise sus respuestas del ejercicio # 14. Intente responder las inquietudes que plante sobre el artculo en cuestin, y determine si el artculo las satisfizo, solo lo hizo parcialmente o no las satisfizo en absoluto. HACIA UNA CLARIFICACIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL Tomado de: JOS LUIS GARCA LLAMAS
Revista de Educacin / Instituto de Evaluacin Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte (Madrid, Espaa, 2005) En los ltimos aos, en los escritos, las expresiones multicultural e intercultural se han utilizado como sinnimas y, en ocasiones, de forma confusa y poco clara. Consideramos que mientras que el trmino multicultural debe emplearse cuando se hace referencia a la yuxtaposicin espacial y temporal de unas culturas determinadas, la expresin intercultural sugiere la idea de una intervencin que fomente el dilogo y el dinamismo entre las diferentes culturas que nos guiar hacia una influencia y enriquecimiento mutuos. Por lo tanto, la utilizacin del segundo de estos trminos nos parece
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desde el punto de vista educativo ms adecuada y ajustada a la realidad. Podemos cuestionarnos si la respuesta educativa debe ser la apuesta por una educacin intercultural en los centros escolares. Consideramos que ello supone realizar el esfuerzo de tratar de adaptar el modelo de enseanza a las necesidades y las demandas de los diferentes grupos culturales, de forma que entre los distintos colectivos y grupos tnicos y culturales se produzca un encuentro que genere intercambios positivos que favorezcan el enriquecimiento mutuo. Por tanto, se trata de formular una propuesta que vaya dirigida tanto a los grupos autctonos, como a los inmigrantes ubicados en un mismo contexto. Una de las principales innovaciones que se proponen para poder atender debidamente a los grupos heterogneos tiene como punto de partida el aprendizaje cooperativo. Es importante promover prcticas educativas que se orienten a todos los integrantes de una sociedad, en una actuacin que comprenda las diferentes dimensiones del proceso, con el fin de lograr una autntica igualdad de oportunidades que permita superar los brotes de racismo y que todas las personas que conviven en un mismo espacio fsico adquieran una adecuada competencia intercultural. Se trata, pues, de abordar la problemtica que encierra la diversidad cultural en el mbito de la educacin. La educacin intercultural requiere una actuacin que ha de ser abordada desde una doble vertiente: por una parte, exige el respeto a la propia identidad de las personas y los grupos minoritarios establecidos en una determinada zona geogrfica y, por otra, precisa de una voluntad de cooperacin, cuyas bases de trabajo pueden establecerse a partir de la interdependencia que caracteriza a la sociedad occidental. La escuela debe preparar a los individuos para que no slo puedan superar los condicionantes de su grupo social de origen, sino tambin establecer contactos fluidos con otras comunidades culturales.
Ejercicio # 18:
Lea el siguiente artculo, revise sus respuestas del ejercicio # 15, y analice de qu manera se relacionan sus ideas previas con las ideas que el artculo presenta: Determine si estas ideas coinciden con las que plantea el artculo, si solo lo hacen parcialmente, si son opuestas o si no se relacionan en absoluto. LA FORMACIN DE PROFESORES EN FRANCIA (LOS IUFM Y LOS CFPP) Leoncio Vega Gil
Revista de Educacin / Instituto de Evaluacin Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte (Madrid-Espaa, 2006)
Los Institutos Universitarios de Formacin de Profesores (IUFM) han venido a sustituir a las tradicionales centros encargados de la formacin de docentes (escuelas normales), Actualmente los IUFM (pequeas universidades) se encargan de la preparacin de todos los profesores, tanto de los de la escuela primaria, como de los de secundaria. Adems de la formacin pedaggica inicial de los enseantes, participan en la formacin continua de los docentes en ejercicio y tambin en la investigacin educativa. El acceso a los IUFM requiere el haber obtenido una licenciatura (estudios universitarios de por lo menos 3 aos) y la superacin de una prueba de acceso de carcter
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selectivo que consta de tres elementos: test, entrevista y currculo. Los admitidos han de inscribirse en una de las especialidades o certificaciones. Los estudios duran dos cursos acadmicos; uno primero de carcter terico-prctico (preparacin del concurso) que concluye con la realizacin de las pruebas para ser profesor de la especialidad elegida; la superacin permite el ejercicio docente con carcter de funcionario en prcticas. El segundo ao, previa superacin positiva del primero, es de profesionalizacin y se concreta en la realizacin de prcticas con responsabilidad directa y bajo supervisin, as como actividades curriculares orientadas a la formacin metodolgica. La formacin que ofrece el IUFM concluye con la elaboracin y presentacin de la Memoria Profesional (sobre un tema de las prcticas) y la certificacin por parte de un tribunal. Este requisito final no es una prueba en sentido estricto sino un mecanismo de validacin del trabajo efectuado. El tribunal tiene en cuenta los informes presentados por los formadores, el seguimiento de las prcticas, la asiduidad y la defensa de la Memoria. Si la valoracin final es positiva el candidato pasa a ser funcionario docente. El modelo de formacin de docentes que presenta el sistema educativo francs ofrece algunas ventajas que debemos poner de relieve. En primer lugar, el hecho de que las plazas ofrecidas por los distintos centros de formacin sea equivalente a las necesidades de fuerza docente del sistema nacional de educacin, lo que lo convierte en un sistema selectivo pero con garantas profesionales para los seleccionados. Otra consideracin importante es la orientacin pedaggica, psicolgica y prctica de la formacin ofrecida, es decir, el carcter profesional de la formacin, que slo es posible por la exigencia de una fuerte base cultural de entrada. Tambin es importante el sentido universitario de esa formacin que supone la plena integracin en el funcionamiento administrativo y acadmico de la vida universitaria y la superacin del tradicional modelo de escuelas normales con gran arraigo en Francia. No es menos importante subrayar la naturaleza integradora de los estudios al unificar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria y el haber proporcionado sustantividad a la formacin pedaggica del profesorado de enseanza secundaria.
Ejercicio # 19:
Resuelva con su grupo de compaeros las siguientes preguntas: a. Fue til plantear sus ideas previas respecto a un artculo, como hizo en el ejercicio # 15, para comprender mejor el texto? Lo hubiera comprendido tan bien si hubiera omitido este paso? Por qu? Para qu sirve a un lector plantear sus ideas previas antes de leer un texto? b. Fue til para comprender el artculo haber intentado predecir el tema del mismo a partir de su ttulo, tal como lo hizo en el ejercicio # 13? Lo hubiera comprendido tan bien si hubiera omitido este paso? Por qu? Para qu sirve a un lector tratar de predecir el tema de un artculo a partir de su ttulo? c. Fue til para comprender el artculo haber formulado preguntas sobre el tema que este trata, antes de realizar la lectura, tal como lo hizo en el ejercicio # 14? Lo hubiera comprendido tan bien si hubiera omitido este paso? Por qu? Para qu sirve a un lector formularse preguntas sobre el tema de un artculo antes de su lectura?
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Ejercicio # 20:
a. Suponga que usted tiene planeadas tres actividades para realizar con sus estudiantes, a saber: i. Realizar un debate sobre la necesidad o no de que Estados Unidos y otros pases industrializados firmen los protocolos internacionales para la reduccin de la contaminacin y del calentamiento global. ii. Explicar a los estudiantes la manera de calcular las tendencias de crecimiento poblacional de un pas como Ecuador. iii. Averiguar con los estudiantes, mediante la observacin directa, cmo est conformado y cmo funciona un ecosistema1 natural cercano. b. Proponga algunos textos (al menos dos para cada tema) que usted debera consultar para orientar cada una de estas actividades. c. Explique cul sera el propsito de realizar la lectura de cada uno de estos textos. En el ejercicio anterior usted ha propuesto una serie de lecturas que pueden ser tiles para desarrollar una determinada actividad pedaggica. Ahora, le proponemos realizar el ejercicio inverso: partir de un propsito de lectura dado, y pensar en una actividad pedaggica consecuente.
Ejercicio # 21:
Los siguientes son propsitos de lectura: i. Conocer el fundamento de una determinada norma escolar. ii. Conocer el punto de vista de varios analistas sobre la conveniencia o inconveniencia de nacionalizar recursos estratgicos como el petrleo. iii. Conocer diferentes metodologas que se pueden emplear para ensear matemticas en los primeros cursos de la bsica. a. Determine hacia qu tipo de actividad (de enseanza-aprendizaje, con sus estudiantes o con su grupo de colegas) puede encaminarse cada uno de estos propsitos de lectura.
Ecosistema se define como comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre s y se desarrollan en funcin de los factores fsicos de un mismo ambiente. (DRAE, 2001)
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Ejercicio # 22:
a. Juzgue si los propsitos de lectura propuestos en cada numeral son coherentes con el tipo de actividad que se propone. Argumente sus respuestas. i. Qu actividad deseo realizar?: Un juicio ficticio a un sujeto que ha robado algunas medicinas para drselas a uno de sus hijos enfermo. Sobre qu temas debo investigar?: Normas sobre la propiedad y sobre el robo, agravantes, atenuantes, procedimientos de juicio y castigo.
ii. Qu actividad deseo realizar?: Revisar con los estudiantes la norma que obliga a usar uniforme escolar, y determinar si esta debe seguir vigente. Sobre qu temas debo investigar?: Normas que regulan el uso del uniforme en distintas instituciones educativas y en otro tipo de instituciones como empresas, conventos, etc.
iii. Qu actividad deseo realizar?: Ensear a los estudiantes los antecedentes que hicieron posible el descubrimiento europeo de Amrica. Sobre qu temas debo investigar?: Conocer los avances que haba en el mundo en siglo XVI con respecto a la navegacin; las necesidades comerciales que tena la corona espaola; la situacin poltica y social de Espaa.
Ejercicio # 23:
Imagine la siguiente situacin: El Ministerio de Educacin ha abierto un concurso para contratar a un equipo de 100 docentes-capacitadores para implementar un Plan Lector Docente. El objetivo principal de este plan es desarrollar las competencias lectoras de todos los docentes del pas. La profesora Ana desea participar de este concurso y para ello ha ledo el libro Leer en la plaza de Judith Kalman. De su lectura, obtuvo la siguiente idea fundamental: la lectura y la escritura son competencias sociales y culturales, y por ello deben ser enseadas desde el uso efectivo y real de las mismas.
A travs de esta lectura, Ana ha aprendido cosas nuevas y ha resuelto muchas dudas que tena, pero as mismo para ella se han abierto muchas preguntas nuevas.
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a. En esta situacin: Cules cree usted que seran las preguntas que tiene Ana ahora? b. Y, sabiendo ahora cules son las nuevas preguntas de Ana: Qu textos debera leer para resolverlas? (si es posible, precise datos como ttulos y autores de las lecturas)
Ejercicio # 24:
a. Lea el ttulo del siguiente artculo y escriba de qu cree que tratar. b. Con base en el ttulo, escriba dos ideas que usted tiene sobre el tema. c. Teniendo en cuenta el ttulo, formule una o dos preguntas que le surgen a usted sobre el tema. d. Lea el siguiente artculo y corrobore si su prediccin sobre el tema fue acertada y por qu cree que lo fue o no. e. Despus de la lectura, verifique si las ideas que usted tena sobre el tema se relacionaban con lo que elo texto plante. f. Verifique si el artculo resolvi las preguntas que usted plante antes de leerlo. g. Escriba las preguntas que le surgieron despus de la lectura. h. Consigne cules textos podra usted leer para resolver los iterrogantes que le surgieron despus de la lectura. i. Identifique a quin y para qu le puede servir leer este texto. Justifique su respuesta. LA EDUCACIN INCLUSIVA
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC / UNESCO Santiago http://www.unesco.cl/esp/atematica/eduinclusiva/index.act La educacin inclusiva significa hacer efectivos para todos los nios, jvenes y adultos los derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades, prestando especial atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminacin. En Amrica Latina, muchos nios y nias experimentan barreras para lograr su pleno aprendizaje y participacin en la educacin: nios en situacin de pobreza, nios de pueblos originarios, nios trabajadores y de la calle, nios de familias migrantes, portadores de VIH/SIDA, adolescentes embarazadas y nios con discapacidad. Por consiguiente, uno de los principales desafos de los pases de la regin es lograr que todos los nios y nias accedan a una educacin bsica de calidad y que completen sus aos de estudio.
El principio de educacin inclusiva fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre Educacin de Necesidades Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994). Fue expresado as: todas las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas
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o marginales. Para lograr este objetivo, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica con el fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. La respuesta educativa a la diversidad y a la equidad en educacin son quizs los retos ms importantes que enfrentan los sistemas educativos y los docentes en la actualidad. El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las concepciones, actitudes y prcticas educativas para conseguir que todos los alumnos y alumnas, sin ningn tipo de discriminacin, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este esfuerzo slo es posible a travs del trabajo conjunto entre los diferentes actores del mbito educativo y la articulacin con polticas sociales y econmicas, haciendo realidad el principio de que la educacin es responsabilidad de todos.
Tercer segmento hora 1
Ejercicio # 25:
a. Lea el ttulo del siguiente artculo, piense sobre qu cree que tratar y escrbalo. b. Diga qu funcin cree usted que cumple el texto y a quines les puede interesar. c. Piense cules son los conocimientos que usted posee sobre este tema y escrbalos. d. Piense qu espera encontrar en el texto con respecto a lo que a usted le interesa saber sobre el tema. e. Lea el artculo y confirme sus predicciones sobre lo que trata el artculo: f. Verifique si los conocimientos que usted tena se relacionaban con lo que trat el artculo. i. Revise si respondi a lo que usted deseaba encontrar o aprender del texto. ii. Seale aquella informacin que esperaba encontrar y que efectivamente encontr en el texto. iii. Escriba qu informacin, de la que usted quiere saber, no estaba en el texto y dnde cree que la podra encontrar. NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA
(Tomado de Ainscow, M., 2001: 9) Muchos nios tropiezan con dificultades de aprendizaje en algn momento de su vida escolar. Tradicionalmente estas dificultades para aprender se consideraban limitaciones o discapacidades del alumno. Pero hoy en da se reconoce que pueden ser resultado de la interaccin de varios factores. Entre ellos se encuentran el plan de estudios, la organizacin de la escuela, la capacidad y buena disposicin de los maestros para responder a los diversos niveles de comprensin, experiencia y estilos de aprendizaje de los alumnos.
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Esta gua se origina en el proyecto de la UNESCO para la formacin de maestros Necesidades especiales en el aula, y se prepar como suplemento del conjunto de materiales para la formacin del profesorado. Forma parte de la labor permanente de la UNESCO que alienta a los Estados miembros a idear estrategias para atender a las necesidades especiales de los alumnos de las escuelas regulares. Asimismo, refleja la contribucin de la UNESCO a los esfuerzos de diversas organizaciones para mejorar la formacin de maestros, ayudndoles a responder positivamente a todos los alumnos que pueden tropezar con dificultades en la escuela, entre ellos los que adolecen de discapacidades particulares y otros muchos que, por diversas razones, no progresan satisfactoriamente. La presente gua podra brindar ideas a todos los que desean ayudar a los maestros a adquirir una mayor habilidad en su trato con los diversos alumnos, en las escuelas regulares.
1.3. Conocimientos y habilidades pragmticas en la comprensin de textos

Consideremos una expresin lingstica comn: Abra los ojos. Cualquier hablante del espaol sabr que esta expresin constituye una orden que le da un hablante a otro para que despegue los prpados y abra los rganos sensoriales de la visin. Sin embargo, si ponemos esta misma expresin en diferentes contextos comunicativos, podemos interpretar la misma de maneras diversas. Consideremos, por ejemplo, la situacin en la que una persona dirige esta expresin a otra que se encuentra dormida: en este caso, el hablante no solo le est dando la orden de que despegue los prpados, sino que adems le est ordenando que despierte. En cambio, si la expresin es usada por alguien que le est advirtiendo a otra persona de ciertos peligros que esta parece no percibir, la expresin ya no es una orden para que despegue los prpados, sino una sugerencia para que afine su percepcin con respecto a una situacin que parece no comprender cabalmente. Si, finalmente, la expresin es usada por un mdico que desea ver en el iris los signos que le permitan conocer el estado de salud de su paciente, la expresin probablemente traduzca exactamente la orden del mdico para que el paciente despegue al mximo los prpados, y de este modo poder ver en el interior de los ojos. Tal como lo muestra el ejemplo, la comprensin completa de una expresin, una oracin o un texto, va ms all de descifrar el significado literal de las palabras y oraciones que lo componen, pues exige que el lector (o el escucha) establezca adems relaciones entre lo que el mensaje dice en cada
Sentido denotativo es el primer sentido de una palabra o el sentido que est en cada una de las palabras o en una oracin tal como se puede leer. Por ejemplo: al decir perro su sentido denotativo es animal mamfero, perteneciente a la familia de los cnidos. Pero hay otro sentido que es el sentido connotativo que es el que culturalmente se le ha dado a una expresin. En este mismo caso, perro quiere decir, hombre infiel, de malas costumbres, bebedor, callejero, jugador y otras caractersticas ms.
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una de las palabras (literalmente o que denota2 ) y el contexto en el que ese mensaje es empleado, para captar de manera ms completa las intenciones comunicativas de quien lo emple. El conjunto de conocimientos y habilidades que le permiten a un usuario de la lengua captar las intenciones comunicativas no explcitas de un mensaje, a partir de la relacin entre el mensaje y el contexto en que se produce, se llaman conocimientos y habilidades pragmticas. Estos conocimientos y habilidades pragmticas de una lengua que se conoce bien, son los que, por ejemplo, permiten a una persona saber cundo una expresin es usada en un sentido irnico o humorstico y no en el sentido plano de la expresin; con un matiz de duda y no en un sentido afirmativo; para aportar elementos a una discusin o, por el contrario, para evadir la misma; para expresar sentimientos y creencias o para ocultarlos y matizarlos. En todos estos casos, el contexto ofrece las pistas para que el escucha o lector pueda determinar el significado completo del mensaje. La habilidad pragmtica se adquiere con la experiencia y gracias a la observacin atenta y crtica de la forma como se encadenan los mensajes con el curso de la interaccin entre las personas. Es por ello que, cotidianamente, algunos de nosotros no comprendemos el sentido completo de una expresin, pues no logramos captar y relacionar los elementos del contexto que nos indican, por ejemplo, que lo que alguien dice no expresa su verdadero parecer, sino que est haciendo un chiste. Y entonces se produce un malentendido y quedamos como ingenuos. Tal ingenuidad tiene que ver, justamente, con un desarrollo limitado de nuestros conocimientos y habilidades pragmticas.
Ejercicio # 26:
a. Tome la expresin No me tomes el pelo. b. Explique qu puede entender una persona cuando alguien le dirige esta expresin. Diga en qu situaciones alguien puede interpretar la expresin de esta manera. c. Describa al menos una situacin en la que una persona pueda interpretar esta expresin en el sentido literal de la misma. d. Explique por qu, en un determinado contexto, esta expresin puede tener el sentido (connotacin) que usted ha anotado, y qu relaciones tiene esta connotacin con el sentido literal (denotativo) de la misma.
De la misma forma que en el lenguaje hablado, en el lenguaje escrito encontramos a menudo expresiones que deben ser puestas en contexto para ser comprendidas cabalmente.
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Ejercicio # 27:
a. Lea el siguiente fragmento: El aula es el hogar del nio, por ello, all debe sentirse seguro y protegido; el docente es el soldado y su batalla debe ser garantizar esa seguridad. b. Explique el significado de este texto. c. Muestre en qu se diferencia este significado del significado directo y literal del fragmento. d. Explique cmo y a partir de qu pistas y razonamientos usted puede extraer un significado diferente al sentido literal del texto. De otro lado, la habilidad pragmtica tambin permite saber qu tipo de discurso se introduce con una expresin. En Ecuador, por ejemplo, es frecuente escuchar en las conversaciones cotidianas que, despus de un reclamo, de una solicitud de aclaracin o de una pregunta sobre qu est pasando con un asunto pendiente, la persona interrogada comience su intervencin con la expresin: Vers..... Cuando esto sucede, sabemos que lo que viene despus, generalmente, es una explicacin y, dependiendo de la persona que lo dice, a veces tambin sabemos que ser una explicacin larga, que dar muchas vueltas al asunto. As tambin, en la comunicacin oral y escrita podemos ver que cuando aparecen expresiones como pero o sin embargo, lo que viene despus es algo que se opone a lo afirmado antes. Del mismo modo, expresiones tales pueden anunciar la presentacin de una dificultad que impide que el hecho afirmado se lleve a cabo, pueden ser una justificacin para que esto no se realice o presentar una alternativa a lo afirmado inicialmente. As, podemos saber, an antes de leer lo que sigue, que despus de determinadas expresiones podemos esperar un tipo determinado de afirmaciones. Algunas expresiones de este tipo son, por ejemplo: asimismo, y, adems, si... entonces, por consiguiente y por eso, entre otras. Realicemos algunos ejercicios de anlisis de este tipo de expresiones y su interpretacin en el lenguaje oral:
Ejercicio # 28:
a. Tome la siguiente expresin cotidiana: A fulano yo lo quiero un montn y es mi amigo personal, pero.... b. Responda las siguientes preguntas con respecto a esa expresin:
i. Qu se espera que el hablante diga a continuacin de esta expresin? ii. Por qu cree que el hablante usa esta expresin, en vez de decir
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directamente y sin prembulos lo que suponemos que dir en la segunda parte de su discurso? Cul es la intencin del hablante al usarla? iii. Qu relacin existe entre la primera parte del discurso (la que aparece en la expresin) y la segunda (la que se espera que se produzca a continuacin): son contradictorias, equivalentes, una consecuencia de la otra...?
Ejercicio # 29:
a. Tome cada una de las siguientes expresiones, extradas de un cuento acerca de una campaa electoral entre los animales de la selva, escrito por Martin Baltschett y Christine Schwarz (2005). Escriba lo que usted cree que vendra a continuacin de cada una de ellas: i. El rey len acept la propuesta del rival e hizo que le pintaran un cartel con su figura para promocionar su candidatura. Estaba orgulloso del resultado ya que... ii. El rey len acept la propuesta del rival e hizo que le pintaran un cartel con su figura para promocionar su candidatura. Estaba orgulloso del resultado pero... iii. El rey len acept la propuesta del rival e hizo que le pintaran un cartel con su figura para promocionar su candidatura. Estaba orgulloso del resultado a pesar de que... iv. El rey len acept la propuesta del rival e hizo que le pintaran un cartel con su figura para promocionar su candidatura. Estaba orgulloso del resultado y ... v. El rey len acept la propuesta del rival e hizo que le pintaran un cartel con su figura para promocionar su candidatura. Estaba orgulloso del resultado, por lo cual... En el discurso escrito tambin podemos encontrar expresiones que tienen la intencin de minimizar algo negativo que se est diciendo y hacer que de este modo lo negativo parezca menos grave de lo que la afirmacin desnuda pudiera parecer al lector. Expresiones como: A pesar de los esfuerzos del equipo, no se han logrado los resultados esperados, muestran que los resultados no son satisfactorios, pero tratan de destacar los esfuerzos, para compensar la impresin negativa que esos resultados puedan proyectar.
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Ejercicio # 30:
a. Construya una expresin completa que comience con: pese a las buenas intenciones.... b. Explique qu relacin existe entre la primera (la sugerida) y la segunda parte (la que usted introdujo) de la oracin completa. c. Explique qu significa esa expresin y cul puede ser la intencin de incluir la expresin inicial en la oracin completa. En el discurso poltico, por ejemplo, son muy corrientes las expresiones que tienen la intencin de proyectar una imagen positiva de un lder, un partido o un gobierno, aunque el contenido concreto de estas sea irrealizable, o se contradiga con las acciones efectivas que estos llevan a cabo. Esto es lo que, en el lenguaje de la ciencia poltica, se denomina demagogia. Para cualquiera de nosotros puede resultar familiar, por ejemplo, que un candidato presidencial diga que durante su gobierno va a ver cmo se trabaja el tema de los emigrantes, porque los emigrantes son ciudadanos de nuestro pas. Una afirmacin como esa puede sugerir la idea de que el candidato se interesa por el tema de los emigrantes, pero omite la definicin de alguna accin concreta frente al tema. De este modo, el candidato puede conquistar el voto de ciertos sectores de la poblacin, pero al mismo tiempo eludir cualquier obligacin especfica frente a ellos. Un ejemplo similar puede ser el de un gobernante que declara: estamos trabajando en mejorar la situacin de los servicios sociales para toda la poblacin, pero estamos tambin viendo de dnde saldr el dinero, eso s, sin aumentar los impuestos.... Como en ejemplos anteriores, los conocimientos y habilidades pragmticas que hemos desarrollado como usuarios competentes de la lengua nos permiten saber que, ms all del significado explcito de este mensaje, se teje toda una serie de significados e intenciones comunicativas implcitas. En este caso, por ejemplo, al lado de expresar la intencin de mejorar los servicios sociales, se estn presentando las dificultades presupuestales que existen para hacerlo, dificultades que adems aparecen como dificultades an irresueltas, cuya solucin est por verse. Adicionalmente, el discurso sugiere la existencia de una virtual relacin entre la mejora de los servicios sociales y el aumento de los impuestos, aunque anuncia que no habr tal aumento. Sin embargo, la aparicin de esta relacin en el discurso lo que sugiere es que el aumento de los impuestos sera la solucin ms normal para la falta de recursos y que no aumentarlos sera en realidad lo extraordinario. De esta manera, el gobernante lo que podra estar haciendo es preparar a la audiencia para una eventual alza tributaria. Queda, pues, en evidencia cmo el conocimiento sobre el funcionamiento pragmtico de la lengua nos permite descifrar los significados e intenciones comunicativas en grados crecientes de profundidad. 48
Ejercicio # 31:
a. Tome el siguiente texto y explique cules son las intenciones que se pueden ver en las palabras de: i. El presidente del Comit de la Banca del Senado. ii. El candidato demcrata (Barack Obama). iii. El presidente Bush. b. Explique cules son las pistas (que estn en el texto o que usted conoce por las noticias que ha escuchado) que lo llevan a identificar estas intenciones.
El presidente de EEUU se reuni ayer con los candidatos Obama y McCain para tratar sobre crisis de EEUU (Tomado de: El Telgrafo, sept. 26, 2008: 15) Los lderes demcratas y republicanos del Congreso de EEUU anunciaron ayer que se han puesto de acuerdo sobre los principios bsicos del plan de rescate que solicita el gobierno para hacer frente a la crisis financiera. Tengo confianza en que podamos actuar con rapidez [...] manifest en una rueda de prensa el presidente del Comit de la Banca del Senado, Christopher Dodd. Seal que despus de tres horas de intensas negociaciones entre los lderes demcratas y republicanos, ambas partes enviarn un borrador de acuerdo al departamento del tesoro y a sus correligionarios. Los legisladores llevaron ese principio de acuerdo a la reunin prevista para ayer con el mandatario de Estados Unidos, George W. Bush, a la que tambin asistieron los candidatos presidenciales, John Mc Cain y Barack Obama. Ambos rivales no dieron declaraciones al trmino del a reunin. Horas antes, el mencionado acuerdo fue anunciado por el candidato demcrata, quien asegur ayer que los lderes del Congreso han hecho progresos para aprobar el plan de rescate planteado por la Administracin Bush, negociaciones que, segn el senador por Illinois, estn prximas a un acuerdo. Ahora es tiempo de ir juntos, republicanos y demcratas, en un espritu de cooperacin para el beneficio del pueblo americano, afirm. Una de las advertencias ms fuertes sobre el estado de la economa de Estados Unidos lleg a travs de una alocucin televisada de George W. Bush, quien, al defender el plan de rescate financiero presentado al Congreso, asegur que toda la economa est en peligro. El presidente estadounidense inici su discurso calificando la situacin como una severa crisis financiera.
PARTIDOS LOGRAN ACUERDO SOBRE PLAN FINANCIERO
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Hasta aqu hemos analizado varios casos en los que la habilidad pragmtica nos permite comprender, dentro de un discurso cualquiera, cundo una expresin se usa con intenciones comunicativas determinadas; cundo se usan expresiones connotativas para decir cosas diferentes de las que expresan las palabras, y cundo una forma de decir evade la confrontacin, introduce un tipo de discurso determinado, dice algo que no se quiere expresar frontalmente, o significa lo contrario de lo que se dice explcitamente.
ANEXO # 1
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ANEXO # 2
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ANEXO # 3
ANEXO # 5
ANEXO # 4
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ANEXO # 6
ANEXO # 7
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ANEXO # 8
ANEXO # 9
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ANEXO # 10
Resumen de las estrategias para la comprensin global de textos

Estrategias relacionadas con el tipo de texto y la intencionalidad comunicativa del mismo
1. Identificar el tipo de texto, usando la silueta. 2. De acuerdo con el tipo de texto, identificar qu funcin cumple y qu intencionalidad tiene. 3. Leer el ttulo y predecir de qu trata el texto. 4. Leer la primera parte de un texto y decir de qu tratar y qu funcin pretende cumplir. 5. Leer un texto e identificar dnde estn los elementos que cumplen cada funcin.
Estrategias relacionadas con la expectativas del lector

1. Definir cul es la necesidad que el lector espera satisfacer con la lectura. 2. De acuerdo con esa necesidad, definir cul debera ser el tipo de texto que debe buscar (tipo, rea del conocimiento, tema, fecha, autores, origen). 3. Leer el ttulo del artculo y pensar qu quisiera encontrar en l (sus necesidades plasmadas en preguntas). 4. Pensar qu informacin cree que va a encontrar en el artculo (predicciones). 5. Pensar qu informacin posee sobre el tema. 6. Leer el artculo y confirmar si lo que el lector predijo coincide o no con su contenido. 7. Despus de leer el artculo, seleccionar las ideas que le sirven para satisfacer la necesidad que se plante y transcribirlas o componerlas a partir del contenido de la lectura. 8. Despus de leer el artculo, definir si satisfizo la necesidad de informacin del lector o solo lo hizo parcialmente. 9. Pensar qu relaciones existen entre la informacin que posea el lector con la que encontr en el texto. 10.Definir cules inquietudes no satisfizo el artculo. Escribir dnde cree que puede encontrar la informacin que no encontr y que necesita.
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Estrategias relacionadas con las habilidades pragmticas del lector

1. Identificar y analizar cundo una expresin que se encuentra en el texto significa otra cosa diferente (sentido connotativo) de lo que las palabras dicen en s mismas (sentido denotativo). 2. Expresar la idea completa que hay en el texto o la oracin en donde aparece esa o esas expresiones. 3. Identificar y analizar cundo una expresin se usa para evadir la confrontacin o para no expresar lo que se quiere decir de manera frontal. 4. Expresar la idea completa que hay en el texto o la oracin en donde aparece esa o esas expresiones. 5. Identificar y analizar cundo una expresin se usa para decir lo contrario de lo que en realidad se expresa. 6. Expresar la idea completa que hay en el texto o la oracin en donde aparece esa o esas expresiones. 7. Identificar las expresiones que introducen un tipo de discurso determinado y analizar cul es la relacin que establecen entre la primera y la segunda parte de la oracin, del prrafo entre prrafos. 8. Expresar la idea completa que hay en el texto o la oracin en donde aparece esa o esas expresiones. 9. Identificar y analizar las expresiones que en un discurso poltico u otro tipo de texto se usan demaggicamente. 10.Expresar la idea que verdaderamente se quiere que el lector entienda.
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SEGUNDA UNIDAD
2. Comprensin especca de textos: Comprensin de palabras
Qu signica comprender un texto en el nivel literal?

Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo lo que el autor comunica explcitamente en este. Es entender el significado de las palabras que aparecen en l, al menos las que son indispensables para el sentido del texto. Es descifrar lo que dicen todas las oraciones que aparecen en el texto. Es comprender cada prrafo del texto. Entender todos esos elementos del texto permite al lector llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito. Para comprender un texto en este nivel, el lector se sirve de todo el vocabulario que posee, incluyendo los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en determinados contextos. Acude a su conocimiento de cmo funciona su lengua (cmo se estructuran las oraciones y los prrafos). Recurre tambin al sentido comn sobre cmo se establecen ciertas relaciones entre ideas. Comprender un texto no es un proceso lineal en el que primero se entiende lo que el autor dice y luego se hacen inferencias y valoraciones (que ya fueron explicadas en el anterior apartado). El lector lee de corrido y va interpretando el texto en todos los niveles. Solamente cuando no comprende lo que dice el autor, por ejemplo una palabra que aparece en el texto, el lector utiliza alguna estrategia para comprender esa palabra; es decir, se concentra en el nivel de comprensin literal, sin combinarlo con los otros niveles. Pero cuando logra una aproximacin al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a la comprensin global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice. Cuando el lector se encuentra con una oracin que no comprende, se concentra conscientemente en utilizar alguna estrategia para entender esa oracin. Cuando puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretacin del texto, combinando los tres niveles. La comprensin de un texto es, pues, un proceso en el que hay saltos de un nivel a otro. Dentro de la comprensin especfica del texto el lector trabaja la comprensin de palabras, de oraciones y de prrafos. Tampoco aqu el lector hace un proceso lineal. No va de la comprensin de palabras a la comprensin de oraciones y finalmente a la de prrafos. Dentro del proceso que realiza para comprender el texto en forma especfica, el lector tambin da saltos entre la comprensin de oraciones, la comprensin de palabras y la comprensin de prrafos segn las necesidades que le va presentando la lectura.
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Es posible que un lector no comprenda el significado de una oracin. Pero, luego de aplicar estrategias para comprenderla, puede darse cuenta que dentro de esa oracin hay una palabra que no comprende y entonces pasa a utilizar una estrategia para aproximarse a su significado. Cuando la entiende, vuelve a intentar comprender la oracin que le caus dificultad. Eso mismo sucede cuando est leyendo un prrafo. Puede estar comprendiendo el prrafo, pero cuando quiere extraer o expresar la idea que hay en l, se da cuenta de que hay una oracin o una palabra que no comprende. Entonces se concentra en aplicar alguna estrategia para entender ese elemento y una vez que puede expresar su significado vuelve a tratar de comprender el prrafo en su totalidad.
Elementos que conforman un texto

Un texto es un todo. Y ese todo est compuesto por elementos ms pequeos, que en su orden descendente son: apartados, prrafos, oraciones y palabras. El texto puede tener apartados o captulos o subtemas. Cada apartado de estos est compuesto de prrafos. Cada prrafo est formado por oraciones. Cada oracin est compuesta de palabras. Incluso cada palabra est conformada por partes. Algunas de esas partes que forman la palabra contienen el significado principal y otras partes, como los sufijos y prefijos, poseen los significados complementarios. Un texto tiene una estructura formal que son las partes que tiene segn el tipo de texto (ya las estudiamos en la primera unidad de este curso). El texto tambin tiene una estructura de ideas que est formada por el plan de ideas que desarrolla el texto es decir, su contenido. La estructura de ideas es lo que se dice en cada parte del texto (en cada parte de la estructura formal). Un lector debe tener en cuenta cmo est organizado el texto, es decir qu partes tiene. Conocer esto lo orienta para poner en juego sus conocimientos sobre qu tipo de texto es, qu intencionalidad puede tener, qu funcin pretende cumplir y qu puede esperar de ese tipo de texto. Un lector tambin debe desentraar la estructura de ideas del texto, es decir sus contenidos. Para realizar esta tarea, el lector tendr que enfrentar una operacin mayor o bsica que consiste en comprender lo que el autor quiso comunicar comprensin especfica del texto. Esta operacin mayor de extraer la estructura de ideas del texto implica otras operaciones menores (comprensin de palabras, comprensin de oraciones, ...) que conducen a la comprensin del texto en su totalidad. Un lector experto, mientras lee, utiliza estrategias combinndolas. Sin embargo, por razones didcticas, vamos a aprender a usarlas una a una y por
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separado, para que este aprendizaje se haga de manera rigurosa y sistemtica. Esto permitir que los participantes puedan utilizarlas despus en la comprensin lectora de manera ms flexible, atendiendo a las necesidades de cada uno como lector y a las exigencias y retos que el texto le presenta en cada momento. Las operaciones son3: 1. Comprensin de palabras. Para ello, tomamos las siguientes estrategias: uso de vocabulario conocido, uso del contexto, familias de palabras y uso de sinnimos o antnimos. 2. Comprensin de oraciones. Tomamos las siguientes estrategias: extraccin de la idea que hay en una oracin, reordenamiento de la oracin, uso de referentes nombrados por pronombres y anlisis de matices de la oracin.
Operaciones y estrategias de comprensin lectora

Ingresa Uso de Palabra vocabulario conocido Estrategias Uso del contexto Uso de las familias de palabras Uso de sinnimos y antnimos Resultado Significado de la palabra Significado de la oracin (idea)
Oracin
Uso de Extraccin referentes de la idea Reordenamiento Anlisis de nombrados de una de la oracin matices por oracin pronombres
Qu se trabajar en la segunda unidad de este curso?

En esta segunda unidad del curso se trabajarn algunas estrategias que un lector puede utilizar para aproximarse el significado de palabras desconocidas para l. Dar pautas sobre cules son esas estrategias y en qu consisten. Facilitar la comprensin de cmo se aplican dichas estrategias y propiciar su ejercitacin en casos concretos. Desarrollar las habilidades personales para aplicar las estrategias que se proponen en esta unidad y garantizar que cada uno de los participantes mejore su capacidad lectora, son resultados ligados a la prctica personal
Muchas de las ideas que aqu se presentan, aunque no todas, son tomadas de: De Zubira, Miguel. Teora de las seis lecturas. Fundacin Alberto Merani, Bogot, 1995.
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de cada participante. Dependern de que cada uno tenga la constancia, la tenacidad y la voluntad de ponerlas en prctica cada vez que se enfrente a la lectura de un texto.
Cuestionario:
1. Qu estrategias utiliza usted, como lector para comprender un texto? Haga una lista de las estrategias que usa. 2. Si no comprende una palabra que aparece en el texto, qu hace usted? Describa las estrategias que usa. 3. Le ha sucedido que a veces comprende todas las palabras del texto y, sin embargo, no puede comprender una oracin? Qu hace en ese caso? Describa lo que hace para comprenderla.
Cuarto segmento hora 1
2.1. Estrategias para la comprensin de palabras

Uso de vocabulario conocido Uso del contexto Uso de las familias de palabras Uso de sinnimos y antnimos
2.1.1. Primera estrategia: uso de vocabulario conocido

La primera estrategia que un buen lector usa para comprender palabras es buscar, dentro del vocabulario que conoce, el significado de las palabras que encuentra en el texto. Un lector adulto sabe el significado de muchas palabras de las que encuentra en el texto. Por tanto, con la mayora de ellas solo necesita revisar en su mente el significado. Esto requiere del lector apenas una fraccin de segundo, imperceptible para el lector mismo. Dentro de estos saberes, adems de la cantidad de palabras que posee el lector, se encuentra el conocimiento del significado de algunas siglas. Cuando los usuarios encuentran una sigla, pueden saber de qu se est hablando, pues conocen a qu se refiere esa sigla.
Ejercicio # 1:
Lea las siguientes siglas: AGD, IESS, CONESUP, UNE, SRI, EEUU, ONG, MPD, PSP, PSC, CAF, TSE.
a. Escriba el significado de cada una. b. Construya una oracin con cada una.
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A pesar de la gran cantidad de palabras que conforman el vocabulario (lxico) de un adulto, ningn hablante, por muy instruido o sabio que sea, conoce el significado de todas las palabras de su lengua materna. Para comprender esas palabras que no conocemos, se pueden usar varias estrategias. Para definir si se deben usar otras estrategias adicionales en la comprensin de una palabra, primero el lector tiene que hacerse consciente de cules palabras no conoce. Algunos adultos (as como muchos adolescentes y nios) a veces pasamos por alto palabras de las cuales no sabemos el significado. El cerebro, casi automticamente, reconoce cundo una palabra es nueva para nosotros. Pero, a veces, las palabras pueden tener una cercana sonora o grfica con otras y esto nos puede llevar a pensar que ya la conocemos, cuando en realidad es una palabra que leemos o escuchamos por primera vez, o en la que nunca nos hemos detenido a pensar si conocemos su significado.
Sabemos el significado de una palabra cuando podemos definirla. Si no la podemos definir es porque no existe an en nuestro lxico (vocabulario). Y en este caso debemos utilizar estrategias alternativas que se estudiarn a continuacin.
Hagamos unos ejercicios:
Ejercicio # 2:
Tome el siguiente texto y subraye la o las palabras que no conoce: Paulo Freire, en sus primeras formulaciones, que son las que tuvieron mayor repercusin, pona altas expectativas en la accin educativa, pero no en la escuela como institucin, sino en las modalidades no formales. All la educacin popular superara el vnculo bancario y se hara concientizadora. Con el correr de los aos, sus expectativas se fueron morigerando, al tiempo que volvi a creer en el potencial transformador de la institucin escolar. (Siede, 2007: 37).
Ejercicio # 3:
Tome el siguiente texto y subraye la o las palabras que no conoce:
Esto planteaba Michel Foucault en una entrevista de 1984, preocupado por desmerecer ciertas lecturas de su propia obra, que parecan convalidar estructuras omnmodas e irresistibles juegos de poder. (Siede, 2007: 45).
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Ejercicio # 4:
a. Defina las siguientes binas de palabras: Sinapsis Sinopsis Paliar palear Seccin sesin Accesible asequible
b. Discutan la diferencia que hay entre los significados de cada pareja de palabras.
Ejercicio # 5:
Busque una palabra que quiera decir lo mismo que: Mitigar Adolecer Profuso Cesin Un lector no necesita conocer los significados de todas las palabras que encuentra en un texto. Una persona puede comprender un texto sin comprender todas y cada una de las palabras. Este esfuerzo que significa aplicar una estrategia para comprender las palabras desconocidas es necesario hacerlo para comprender al menos aquellas palabras que son claves para entender el texto. Es decir, solo vale la pena invertir tiempo en desentraar el significado de aquellas palabras sin las cuales el texto no se puede comprender. Las estrategias que se pueden usar para este fin son: Uso del contexto Familias de palabras Uso de sinnimos y antnimos.

2.1.2. Segunda estrategia para comprender palabras: uso del contexto

Qu es un contexto?
Antes que ingresar a la estrategia de uso del contexto, vamos a definir qu es un contexto.
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Partamos de algunos ejemplos para llegar a la definicin del concepto: Cuando somos espectadores en una situacin determinada, podemos ver la situacin como un todo. Ese todo est compuesto por varios elementos. Y cada elemento debe guardar armona con los dems elementos y con el todo.
Pongamos el caso de una ceremonia de matrimonio catlico: La novia va vestida de blanco, muy elegante. El novio va vestido de terno y con corbata o corbatn, tambin muy elegante. Las damas de honor llevan vestido de gala. Todos los invitados estn elegantemente vestidos. De pronto la gente se queda mirando los pies del novio. Qu pas? Pues que el novio est muy elegante, pero no tiene zapatos de cuero, sino unos tenis llenos de barro. Este elemento (los tenis llenos de barro) es armnico con el resto de elementos? Es armnico con el todo (es decir esta ceremonia especfica que estamos narrando)? Cul es la explicacin?
Despus de haber revisado este caso, veamos entonces lo siguiente: Cules son los elementos que estn involucrados en esta situacin? Cmo debe ser la relacin entre los diferentes elementos que componen esta situacin?
A todos los elementos que estn involucrados en una situacin y a la relacin armnica entre ellos para que puedan formar parte de un todo, se le llama CONTEXTO.
Ejercicio # 6:
Proponga cules son los elementos que conforman el todo aula de clase y que estn relacionados entre s de manera armnica.
Ahora vamos a dar ejemplos de cundo un elemento est fuera de contexto: 1. Vamos a suponer que tenemos un dibujo de un hombre en una barca que flota en el agua y remando con una escoba. El elemento que no pertenece al dibujo ser la escoba. Ese es el elemento que no pertenece o que est fuera del contexto.
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2. Si en la playa de pronto hay un hombre echado en la arena, tomando el sol con terno de pao y corbata, ese hombre (vestido de esa manera) est fuera del contexto. Es decir no es armnico con los dems elementos que conforman ese todo.
Ejercicio # 7:
Ahora, en grupos de tres personas, analicen el siguiente acertijo: Alberto est muy nervioso, pues mat a Diana, la bailarina. Llega su hijo y ve a su pap triste y plido. En el suelo hay vidrios regados y un gran charco de agua. A Alberto no le gustara que su hijo se enterara de que l mat a Diana. Pero el nio ya sospecha qu fue lo que pas. Respondan:Quin es Diana? Qu es una bailarina? Qu fue lo que pas? Por qu se muri Diana?.
Cmo funciona la estrategia de usar el contexto?

Ahora que ya sabemos qu es un contexto, trabajemos la estrategia para comprender palabras a travs de su uso. Esta estrategia la podemos utilizar, a veces, sin que nos la hayan enseado explcitamente. Simplemente, y sin saber cmo lo hacemos, examinamos el contexto en el que se encuentra una palabra desconocida y, sin ser muy conscientes de cul es el proceso que seguimos, extraemos el significado de la palabra extraa.
Un ejemplo de cmo funciona es lo misteriosa que esta operacin aparece a la mente de los nios. Por ejemplo, cuando ellos estn leyendo en voz alta, un adulto les puede decir: ah no dice crear sino criar. El nio se sorprende. Pero es en realidad el contexto el que nos indica que la palabra adecuada es criar. Un adulto est utilizando esta estrategia cuando protagoniza este hecho.
Hay situaciones en que la oracin o las dems palabras que acompaan a la palabra desconocida no nos orientan sobre cul es el significado de la palabra desconocida.
Por ejemplo, en la oracin: El universo es inconmensurable, el contexto no nos ayuda a saber qu significa inconmensurable, pues si reemplazamos a esa palabra por cualquiera otra, la idea queda armnica. As si decimos: El universo es grande, o El universo es maravilloso, o El universo es oscuro, cualquiera de estas palabras se encuadra armnicamente con el resto de las palabras. Esto quiere decir que el contexto, es decir las otras palabras que forman esa oracin (los otros elementos del todo) no ayudan a saber qu significa la palabra inconmensurable, ya
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que cualquier palabra encuadra bien en la oracin.

Pero en otras ocasiones las palabras que conforman la oracin y que acompaan a la palabra desconocida, nos orientan sobre qu significa esa palabra.
Por ejemplo, si decimos: Hasta este momento, para el ser humano, el universo es inconmensurable, ya que an no se han desarrollado suficientemente los aparatos para medir las distancias que hay en l. En esta oracin s hay unas palabras (elementos que conforman el todo) que al relacionarlas nos pueden orientar sobre el significado de la palabra inconmensurable. Por ejemplo las palabras: medir distancias que hay en el universo no hay aparatos para medir Si relacionamos esos elementos con el universo es inconmensurable para el humano y con hasta ahora, podremos aproximarnos al significado de inconmensurable: como no medible.
Por esta razn es que solo se puede usar el contexto en el caso de que las palabras que rodean o acompaan a la palabra desconocida obliguen a un determinado significado para dicha palabra.
Veamos un ejemplo: Si tomamos la siguiente oracin, podramos decir cul es la palabra que falta en ella, gracias a las dems palabras que la acompaan: Los nios necesitan la proteccin de su __________________ para sentirse seguros. Las pistas que nos da la oracin son: Necesitan proteccin, seguros y nios. Quines protegen a los nios? O quines dan seguridad a los nios? Podemos responder: los padres, los adultos, la familia, el padre, la madre. Como la palabra que est antes de la palabra faltante es: su, entonces la palabra que falta no puede ser padres, pues no podemos decir su padres ni tampoco puede ser adultos pues no podemos decir su adultos. Entonces la palabra faltante puede ser: madre (su madre), padre (su padre) o familia (su familia). Escribamos la palabra que falta en la oracin.
Ahora veamos otro ejemplo en donde aparecen todas las palabras del texto, pero quiz una no es conocida por nosotros: Trabajemos a profundidad un ejemplo de cul es el proceso que debeCurso de lectura crtica
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mos seguir para usar el contexto con el fin de extraer el significado de una palabra desconocida. Tomemos la siguiente oracin:
Las situaciones que provocan cierta imprevisibilidad en el nio, que causa sorpresa en l, suelen disparar la curiosidad. (Tomado de Huertas, 1997: 152) 1. La palabra desconocida es: imprevisibilidad. 2. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra imprevisibilidad: a. Las situaciones provocan (imprevisibilidad). b. La imprevisibilidad causa sorpresa. c. Las situaciones que provocan (imprevisibilidad) disparan la curiosidad en el nio. 3. Establecemos relaciones entre los elementos: a. Si las situaciones provocan imprevisibilidad y la imprevisibilidad causa sorpresa en el nio, entonces la imprevisibilidad debe tener alguna relacin con sorpresa. Entonces la imprevisibilidad es la causa de la sorpresa. b. La imprevisibilidad es provocada por situaciones y la imprevisibilidad causa sorpresa y esas situaciones que provocan imprevisibilidad disparan la curiosidad. Entonces, la imprevisibilidad, la sorpresa y la curiosidad deben tener alguna relacin. c. Definamos sorpresa: es aquello que no esperamos. Pensemos, qu relacin tiene la curiosidad con la sorpresa: lo que nos sorprende (lo que no esperamos) captura nuestro inters, nuestra curiosidad, queremos saber qu es o por qu sucede. Lo imprevisible es lo que nos causa sorpresa y la sorpresa hace que queramos averiguar qu es lo que sucede. Entonces, la imprevisibilidad debe ser lo que no esperamos, lo que no hemos previsto que pase, lo que no tenamos previsto, no lo habamos visto antes, no lo habamos visto con anticipacin. 4. Retomamos la oracin y ubicamos este significado. As nos queda: Las situaciones que provocan algo que el nio no ha previsto (no ha anticipado), que causa sorpresa en l, suelen disparar la curiosidad. 5. Verificamos si la oracin queda con una idea coherente: Vemos que cambiando la palabra desconocida por ese significado que extrajimos, a partir de relacionar los elementos pertenecientes al contexto en que se encuentra esa palabra extraa, podemos comprender claramente el sentido de toda la oracin. Aunque en este caso, para poder incluir el significado que encontramos haya que cambiarle un poco la redaccin a la oracin.
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Proceso para usar el contexto en la comprensin de palabras:

1. Identificamos la palabra desconocida. 2. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra desconocida. 3. Establecemos relaciones entre los elementos que se eligieron y entre ellos y la palabra desconocida. 4. Proponemos un significado para la palabra desconocida. 5. Retomamos la oracin y ubicamos este significado que propusimos para la palabra desconocida. 6. Verificamos si la oracin queda con una idea coherente.
Como vemos, en esta estrategia, el lector est realizando ciertos procesos intelectuales, como el anlisis (al identificar elementos de un todo y separarlos) la sntesis (al establecer relaciones entre esos elementos ya analizados) y la generalizacin (al proponer un significado para una palabra con base en el anlisis y la sntesis que ya se han hecho). Ahora hagamos ejercicios en los que pongamos a funcionar esta estrategia que hemos aprendido:
Ejercicio # 8:
Tome el siguiente texto: El lenguaje natural del ser humano es el contacto con otros seres humanos, es decir, con agentes socializadores. (Tomado de Huertas, 1997: 217). Determine los elementos que se relacionan con la expresin que aparece en negrita y establezca el tipo de relaciones, para finalmente proponer el significado de esa expresin.
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Ejercicio # 9:
Tome el siguiente texto: El proceso que trasunta hacia enfoques ms abiertos a nuevas metodologas que dignifiquen a los seres humanos, no siempre resulta entendido ni comprendido por mentes conservadoras, que se resisten a la posibilidad de cambios. (Tomado de Guerra, 2007: 1) Determine los elementos que se relacionan con la palabra que aparece en negrita y establezca el tipo de relaciones, para finalmente proponer el significado de la palabra que aparece en negrita.
2.1.3. Tercera estrategia para comprender palabras: uso de las familias de palabras
Qu es una familia de palabras?
Entre algunos grupos de palabras, en cualquier lengua existe una familiaridad, es decir algo en comn, pertenecen a la misma familia. Vienen de un mismo tronco (como diramos de las personas de una familia). Esta familiaridad puede encontrarse entre algunas de sus partes. Las palabras en castellano estn formadas por diferentes partes. Estas son: races, sufijos y prefijos. Generalmente la o las races de una palabra portan el significado principal y los prefijos y sufijos complementan y/o precisan el significado principal.
Tomemos un ejemplo de cmo est compuesta o constituida una palabra: La palabra imparcial tiene una raz, parcial, y un prefijo, im. Parcial significa: que se pone en una parte, en un lado; de parte de uno de los lados, es decir, que juzga o procede ponindose de parte de una de las dos personas frente a un conflicto, que procede con parcialidad. Parcialidad significa: Definicin anticipada o prevencin a favor o en contra de alguien o algo, de lo que resulta la falta de neutralidad o no muy clara rectitud en el modo de juzgar o de actuar. Entonces parcial es: que juzga sin neutralidad a alguien o a algo. Im, como prefijo, equivale a in, que es la negacin de lo que viene despus. Es decir, imparcial es: no parcial. Y no parcial es: que juzga con neutralidad a alguien o algo. Vemos que el prefijo, por ser una negacin, ha cambiado totalmente de orientacin el significado de la raz a la que precede, hacia su opuesto. Y en este caso algo que era negativo: no neutralidad o rectitud al juzgar, se cambia a su opuesto: rectitud o neutralidad al juzgar. Veamos otro ejemplo:
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La palabra emancipadora tiene una raz: emancipar significa: liberarse de cualquier clase de dependencia. Y el sufijo dor dora significa: persona que realiza la accin que nombra el verbo (= raz). Entonces, emancipadora significa: persona (hecho o accin) que libera de cualquier clase de dependencia. Como ya estudiamos cmo estn compuestas las palabras en castellano, ahora veamos qu tienen en comn, en sus partes, las palabras de una misma familia: Dependiente: persona que no puede valerse por s misma, persona que est subordinada a la proteccin de otro, persona subordinada a otra. Independencia: cualidad o condicin de independiente, libertad. Dependencia: relacin de subordinacin a otro, situacin de una persona que no puede valerse por s misma y est al amparo o proteccin de otro. Depender: Estar subordinado, estar protegido por otro, vivir de la proteccin de otro. Independendizar: dar la libertad o la independencia a una persona a un pas o a una cosa. Independiente: que no depende de otro, persona que no admite intervencin de otro en su vida. Todas estas palabras tienen en comn algo en su forma. En este caso algo en comn que es la raz: depend. Pero tambin tienen algo en comn en su significado: todas estas palabras tienen que ver con subordinacin (con o sin), o proteccin (con o sin) o intervencin (con o sin). Veamos otro ejemplo: Liberadora: persona (accin o situacin) que libera a otros de algo que los somete. Aconsejador: persona (o accin) que aconseja a otros. Limpiador: persona o mquina o utensilio (o accin) que limpia. Protectora: persona (o accin) que protege a otros. Consentidora: persona (o accin) que consiente a otros. Vendedor: persona (objeto o accin) que vende algo.
Todas estas palabras tienen en comn algo en su forma. En este caso algo en comn que es la raz: dor / dor(a). Pero tambin tienen algo en comn en su significado: todas significan persona (objeto o accin) que (hace algo).
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Pasos para el uso de las familias de palabras en la extraccin de signicado de palabras desconocidas:
Con base en las palabras de las cuales conocemos los significados, podemos extraer nuevos significados de las palabras desconocidas. Para ello debemos seguir este proceso: 1. Identificamos las partes de la palabra desconocida. 2. Buscamos palabras que conocemos y que tienen las mismas partes: las mismas races, los mismos prefijos o los mismos sufijos de la palabra desconocida. 3. Expresamos el significado de las partes que conforman esas palabras que conocemos. 4. Asignamos esos significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no conocemos. 5. Recomponemos el significado de la palabra que es extraa para nosotros. El contexto en que se encuentra la palabra nos ayuda a definir cul de los significados es el ms apropiado para la palabra que no conocemos. 6. Verificamos si el significado que le dimos a la palabra funciona dentro de la oracin (utilizamos el contexto para verificar esa palabra con ese significado funciona en la oracin).
Veamos un ejemplo de cmo debemos proceder para utilizar esta estrategia: Nuestros nietos no encontrarn una atmsfera impoluta ni un planeta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado. 1. Identifiquemos las partes de la palabra: im poluta. 2. Busquemos palabras cuyos significados conocemos y que tengan el prefijo im in: impropio impersonal imparcial
indiscreto indisciplinado 3. Busquemos en nuestra mente los significados de estas palabras:
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impropio: que no es propio. impersonal: que no es personal. imparcial: sin parcialidad, que no es parcial, que no tiene parcialidad. indiscreto: sin discrecin, que no es discreto, que no tiene discrecin. indisciplinado: sin disciplina, que no es disciplinado, que no tiene disciplina. 4. Identifiquemos lo que tienen en comn las anteriores palabras en su forma: el prefijo in im. 5. Identifiquemos lo que tienen en comn en el significado: sin, que no es, o que no tiene... 6. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces im significa: sin, que no tiene o que no es. 7. Ahora busquemos palabras cuyo significado conocemos y que incluyan la raz polucio polucin poluto polucionar 8. Busquemos en nuestra mente los significados de esas palabras: polucin: contaminacin intensa y daina del agua o del aire, producida por los residuos de procesos industriales y biolgicos; poluto: sucio, inmundo; polucionar: contaminar, ensuciar el medio ambiente. 9. Identifiquemos lo que tienen en comn en su forma esas palabras: polu (c/t) 10. Identifiquemos lo que tienen en comn en su significado esas palabras: mancha, contaminacin, mugre, suciedad, inmundicia. 11. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces polu(c/t) significa: mancha. 12. Reconstruyamos la palabra a partir de los significados de las dos partes que la conforman: impoluta: sin mancha, que no tiene mancha, que no est manchado, que no est contaminado, que no est sucio (es decir que est limpio).
13. Verifiquemos si el significado que le asignamos a impoluta es adecuado en esta oracin: Nuestros nietos no encontrarn una atmsfera sin contaminacin / limpia (sin suciedad) ni un planeta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado.
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Como vemos, al aplicar esta estrategia el lector est realizando algunas operaciones intelectuales, tales como anlisis (cuando descompone una palabra en sus partes), identificacin de semejanzas y diferencias, es decir, comparacin (cuando busca palabras que tengan las mismas races, prefijos o sufijos y cuando identifica las partes que tienen en comn las palabras en su forma y en su significado), sntesis (cuando decide cul es el significado que tiene una parte de las palabras y tambin cuando recompone el significado de las palabras desconocidas a partir de los fragmentos de significado que encontr).
Ejercicio # 10:
En el siguiente texto aparece la palabra adscribir. Extraiga el significado de esa palabra utilizando la familia de palabras. Busque otras palabras que tengan sus partes: ad / a scribere. Busque lo que tienen en comn estas palabras en el significado. Asgnele a cada parte de la palabra adscribir el significado que encontr en las palabras que usted conoce. Recomponga el significado de adscribir. Ningn ser humano debera adscribirse mecnicamente a las ideas de otro, sino pensar cules son sus propias ideas, para as tomar la decisin de respaldar aquello con lo que est de acuerdo.
2.1.4. Cuarta estrategia para comprender palabras: uso de sinnimos o antnimos

Qu es un sinnimo?
Algunas palabras del castellano son sinnimas. Pero no todas las palabras tienen sinnimos. Ser sinnimo es tener un significado parecido o cercano al de otra palabra. Segn el significado de sus partes, la palabra sinnimo quiere decir sin: el mismo nimo: nombre. Pero en realidad es: que tiene el mismo significado. Sin embargo, nunca el significado de las parejas o grupos de palabras que son sinnimas es totalmente exacto. Siempre hay diferencias.
Veamos algunos ejemplos de sinnimos: Basura mugre suciedad Maniobra operacin Lento tardo pausado
Razn motivo Pen jornalero Gara llovizna

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Clera ira - enojo enfado Dolo engao fraude Estigma marca seal Morir expirar fallecer Rendir vencer - someter
Ejercicio # 11:
En grupos de tres, expresen los significados solo de las palabras que conforman uno de los anteriores grupos. Luego compartan con todo el curso sus propuestas. Dijimos que algunas palabras tienen sinnimos y otras no. Para comprobarlo hagamos un ejercicio:
Ejercicio # 12:
En parejas busquen sinnimos para las siguientes palabras, conservando el significado que est determinado. Cuando la palabra no tenga sinnimo, simplemente escriban que no lo tiene. Rehacer: volver a hacer. Distinguir: Hallar las diferencias. Amor: Sentimiento. Fresco: recin hecho.
Quinto segmento hora 1
Qu es un antnimo?
Algunas palabras del castellano son antnimas. Pero no todas las palabras tienen antnimos. Ser antnimo es tener un significado opuesto o contrario al de otra palabra. Segn el significado de sus partes, la palabra antnimo quiere decir anti: el opuesto nimo: nombre. Pero en realidad es: que tiene significado opuesto. No siempre las palabras que parecen antnimas, en realidad lo son. A veces hay palabras que se oponen en gnero (femenino, masculino) o en otros aspectos, pero no se oponen en su significado.
Veamos algunos ejemplos de antnimos: Hondo pando spero suave

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Oscuridad claridad
Grueso delgado Alto bajo Limpio sucio Capacidad incapacidad Funcional disfuncional Veamos algunos ejemplos de parejas de palabras que no son antnimos: Hombre mujer Hembra macho Nacer morir Pasado presente Noche da Muerto vivo
Ejercicio # 13:
En tros expliquen por qu las parejas de palabras de la lista anterior no son antnimos.
Proceso para usar los sinnimos y los antnimos en funcin de comprender el signicado de palabras desconocidas
En algunos casos, la palabra desconocida est inserta en un contexto que no nos da pistas sobre su significado. En este caso, no podremos usar el contexto para aproximarnos al significado de una palabra desconocida. Otras veces podremos no saber cmo dividir la palabra o no conocer otras palabras semejantes a la desconocida. En este caso, no podremos utilizar las familias de palabras para extraer el significado de una palabra desconocida. Cuando el contexto no nos orienta sobre el significado de una palabra extraa para nosotros, porque no nos da pistas sobre ese significado, o cuando no podemos dividir la palabra en sus partes o no conocemos palabras de la misma familia de la palabra desconocida, entonces debemos utilizar los sinnimos o antnimos para comprender palabras. La desventaja de esta estrategia, con respecto a las anteriores, es que no la podemos usar sin ayuda. Siempre tendremos que recurrir al apoyo de alguien que sepa ms que nosotros o de instrumentos como los diccionarios.
Debido a que los significados de las palabras sinnimas son prximos, el uso de sinnimos nos puede ayudar a acercarnos al significado de una pala-
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bra. Para utilizar esta estrategia tendremos que conocer la correspondencia entre el sinnimo y su significado.
Formas y pasos para usar un sinnimo con el n de aproximarse al signicado de una palabra desconocida
Podemos utilizar los sinnimos, como estrategia, de varias formas.
Uso de sinnimos y antnimos
Uso de sinnimos
Uso de antnimos
A partir de un sinnimo dado, buscamos en la mente su significado y se lo atribuimos a la palabra desconocida.
A partir de la definicin dada, buscamos en la mente la palabra que corresponde al mismo, y la intercambiamos por la palabra desconocida.
A partir de un antnimo dado, buscamos en la mente el significado del mismo. Transformamos el significado en su opuesto y se lo atribuimos a la palabra desconocida.
La primera forma como podemos utilizar esta estrategia es: 1. Pedimos a una persona que nos d un sinnimo de la palabra que no conocemos, o lo buscamos en un diccionario de sinnimos. (Ese sinnimo que nos dan es til, siempre y cuando sea una palabra de la cual conocemos el significado). 2. Buscamos en nuestra mente el significado y se lo asignamos a la palabra desconocida. 3. Construimos para la palabra desconocida un significado basado en el del sinnimo conocido. 4. Examinamos el contexto en el que se encuentra la palabra desconocida, para ver si se ajusta a ese contexto y si se puede aplicar tal significado a esa palabra. 5. Comparamos la oracin inicial con la nueva que construimos con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lgica.
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Nota: En realidad el contexto determina si una palabra funciona o no dentro de una oracin. Cuando una palabra tiene varios significados, el contexto es el que orienta sobre cul de ellos es el que le pertenece a una palabra dentro de l. Cuando un lector usa esta estrategia, est activando algunas operaciones intelectuales tales como: Establecimiento de relaciones entre elementos (cuando el lector relaciona el sinnimo que le dan con la que no conoce), activa su memoria (cuando busca en ella el significado del sinnimo que le dan), establece relaciones o asocia (cuando le asigna el significado que encontr en su memoria con la palabra desconocida), hace sntesis (cuando incluye la palabra desconocida con el nuevo significado que ahora tiene para l, dentro de la oracin) y hace anlisis sntesis (cuando verifica si la palabra funciona dentro del contexto).
Veamos un ejemplo de cmo podemos utilizar esta primera forma: La informacin proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 1997) ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. (Tomado de Ainscow, 2001: 14) Utilicemos un sinnimo conocido por nosotros, para saber qu son discrepancias. El sinnimo es: diferencia o desigualdad. Busquemos en nuestra mente el significado de diferencia: Variedad entre cosas de una misma especie. Entonces podemos concluir que discrepancia es la variedad entre cosas de una misma especie. Cules son las cosas de la misma especie que hay en esta afirmacin? Las regiones y los pases del mundo. Y, cul es la cualidad que las distingue o diferencia? Los niveles de progreso. En qu hay variedad? En los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. Ahora, comparemos lo que dice la oracin tomada y lo que concluimos: La informacin proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 1997) ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. / La informacin proporcionada por la encuesta realizada por la UNESCO (1996 1997) ilustra las variedad entre los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo.
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Ejercicio # 14:
Tome el siguiente texto y utilice los sinnimos para aproximarse al significado de la palabra restrictivo, siguiendo los pasos que ya se explicaron: La ley ordenaba que todos los alumnos con discapacidades recibieran una instruccin adecuada en un medio lo menos restrictivo posible, que para la mayora de ellos tena que ser las aulas de los colegios regulares. (Tomado de Ainscow, 2001: 17)
Ejercicio # 15:
Los cambios en las escuelas, imprescindibles para asegurar una integracin educativa positiva, no podan proceder exclusivamente de la reforma de la educacin especial. (Coll, 2001: 21)
La segunda forma como podemos usar los sinnimos para aproximarnos al significado de una palabra desconocida es: 1. Otra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona una definicin de la palabra desconocida. 2. A partir de esa definicin, nosotros buscamos en nuestra mente una palabra que quiera decir eso que nos definieron. Ese ser un sinnimo de la palabra desconocida. 3. De acuerdo con el contexto, podremos utilizar ese sinnimo que extrajimos de nuestra mente, en lugar de la palabra que no conocamos.
En la aplicacin de esta estrategia, el lector realiza algunas operaciones o procesos intelectuales, tales como: establece relaciones, analiza y clasifica (cuando busca en su mente a qu palabra puede corresponder el significado que ha recibido de la otra persona), hace sntesis (cuando hace corresponder ese significado a la palabra desconocida).
Veamos un ejemplo de cmo se usa la estrategia de esta segunda forma:

En los ltimos aos se viene reconociendo la gran utilidad y lo crucial de una intervencin muy temprana para ayudar a los nios con necesidades especiales. (Tomado de Ainscow, 2001: 16) La definicin de crucial es: Dicho de una situacin o de un momento crtico o decisivo.
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Entonces podemos reemplazar crucial por decisivo. El significado de decisivo es: que decide o resuelve; que tiene consecuencias importantes. Si crucial se dice de una situacin crtica, y decisivo es que tiene consecuencias importantes (suponemos para una situacin crtica), entonces, decisivo puede reemplazar a crucial. Veamos si la palabra decisivo dice lo mismo que crucial dentro del contexto: En los ltimos aos se viene reconociendo la gran utilidad y lo decisivo de una intervencin muy temprana para ayudar a los nios con necesidades especiales.
Ejercicio # 16:
Tome el siguiente texto y utilice la segunda forma de la estrategia de sinonimia siguiendo los pasos que ya se explicaron: Las experiencias de las escuelas integradoras, que de alguna manera incorporaban las formas tradicionales de educacin especial a los centros ordinarios, no estaban exentas de problemas. (Coll, 2001: 21) La tercera forma de utilizar esta estrategia es usar los antnimos de una palabra con el fin de aproximarnos al significado de una palabra que no conocemos. A veces, algunas palabras que no tienen sinnimos pueden tener antnimos. Algunas veces es ms fcil extraer el significado de una palabra, por oposicin. En ese caso podemos usar los antnimos.
La forma como podemos utilizar los antnimos para comprender palabras desconocidas es: 1. Otra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona un antnimo de la palabra desconocida (o lo buscamos en un diccionario de antnimos). 2. Con ese antnimo conocido por nosotros, podemos pensar en el significado del antnimo. 3. Luego pensamos en el significado opuesto que ser el de nuestra palabra desconocida. 4. Le asignamos ese significado a la palabra desconocida. 5. Revisamos el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado.
Cuando un lector usa esta estrategia est realizando algunas operaciones o procesos intelectuales. Clasifica y establece relaciones (cuando incluye el antnimo de una palabra, como su opuesto), activa su memoria (cuando busca el significado de la palabra que le han dado), establece relaciones de oposicin (cuando convierte el significado en su contrario), sintetiza (cuando 82
le asigna el nuevo significado a la palabra desconocida y tambin cuando integra esa palabra con significado dentro de la oracin y verifica que funciona en ese contexto).
Veamos un ejemplo de esta manera de utilizar la estrategia de uso de antnimos: Si bien es difcil hacer generalizaciones para pases que son muy diversos, parece claro que la formacin actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que trabajarn en las escuelas especiales segregadas. (Ainscow, 2001: 21) El antnimo de segregadas es: integradas, incluidas. Pensemos cul es el significado que tenemos en la mente para incluidas o integradas: que hace que alguien o algo pase a formar parte de un todo, que est integrada en un todo. El significado contrario es: hacer que alguien o algo no forme parte de un todo, no est integrado en un todo. Entonces segregadas, puede ser que no estn integradas, que no forman parte de un todo. Nos preguntamos a qu trmino se refiere segregadas y la respuesta es: las escuelas especiales. Entonces las escuelas especiales no forman parte de un todo o no estn integradas en un todo. Retomemos la oracin en la cual aparece la palabra segregadas: Si bien es difcil hacer generalizaciones para pases que son muy diversos, parece claro que la formacin actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que trabajarn en las escuelas especiales segregadas. Y podemos extraer la idea que hay en ella: Parece claro que actualmente se est formando a los especialistas que trabajarn en las escuelas especiales que no estn integradas. O: Parece claro que actualmente se est formando a los especialistas que trabajarn en las escuelas especiales que no hacen parte de las escuelas regulares (el todo).
Ejercicio # 17:
Tome el siguiente texto y utilice la tercera forma de esta estrategia siguiendo los pasos que ya se explicaron: El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a utilizarse en los aos sesenta, pero no fue capaz, inicialmente, de modificar los esquemas vigentes en la educacin especial. (Coll, 2001: 27)
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Ejercicio # 18:
Tome el siguiente texto y utilice la tercera forma de la estrategia, siguiendo los pasos que ya se explicaron: La integracin no es, adems, una opcin rgida [...] sino ms bien un proceso [...] cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacin educativa para que un alumno desarrolle al mximo sus posibilidades... (Coll, 2001: 34)
2.1.5. Repaso de todas las estrategias para comprender palabras:

Hagamos ahora algunos ejercicios en los que practiquemos las tres estrategias que hemos visto para la comprensin de palabras.
Ejercicio # 19:
Tome el siguiente texto. Subraye las palabras que no conoce. Verifique si puede definir cada una con algn grado de precisin. Diga cul estrategia puede usar para extraer el significado de cada una. ORGENES DEL PROYECTO DE LA UNESCO
La iniciativa del proyecto Necesidades especiales en el aula se encuentra en la labor de la UNESCO, que alienta a desarrollar estrategias para atender a los nios con necesidades especiales en las escuelas regulares. La encuesta de la UNESCO, que precedi a la iniciativa, identific tres prioridades para la elaboracin de una poltica: 1. La enseanza obligatoria para todos los nios de la poblacin. 2. La integracin de los alumnos que padecen discapacidades en las escuelas regulares. 3. El mayor nivel de formacin del personal docente. A las conclusiones de esta encuesta prosigui una serie de talleres regionales. En ellos, se inst a la UNESCO a prestar asistencia a la difusin de materiales de formacin de maestros y as atender las necesidades especiales en las escuelas regulares. Se hizo hincapi en que se tuvieran presentes los puntos siguientes: 1. Necesidad de definir polticas nacionales para la formacin de maestros. 2. Supervisar la prctica como elemento de dichos programas. 3. Tener en cuenta a los nios que no parecen tener discapacidades, pero que tienen dificultades para aprender. 4. Adaptar planes de estudios y mtodos de enseanza en las escuelas regulares, para responder a necesidades individuales de los alumnos. 5. Desarrollar tcnicas de autoevaluacin de los maestros para fomentar su prctica (autoayuda).
6. Reconocer la utilidad de la colaboracin entre maestros. 7. Ayudar y alentar a los maestros a que aprovechen mejor tres ayudas: alumnos, padres o familiares y asistentes de los maestros. Luego, los talleres regionales procedieron a formular recomendaciones ms especficas
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acerca del contenido de los programas de formacin de maestros y la elaboracin de materiales educativos. La confeccin de materiales adecuados de enseanza del personal docente representaba un tremendo desafo. Haba que ver cmo producir materiales aplicables a una variedad amplsima de contextos (pases en desarrollo). Para ello, se adoptaron varias medidas. Estas medidas fueron las siguientes: 1. Equipos consultivos constituidos por maestros y formadores de maestros hicieron observaciones y aportaron materiales e ideas propias en diferentes partes del mundo. 2. Educadores especiales de todo el mundo analizaron los materiales propuestos. 3. Se celebraron en Kenya y Turqua talleres piloto para maestros e instructores de personal docente en los que se evaluaron materiales y enfoques. 4. Se pusieron a prueba y evaluaron los materiales educativos propuestos. Las ideas aqu expuestas son resultado de estas actividades de muchos pases y culturas. Estas ideas representan una fase de desarrollo de un proyecto que est en curso. En la actualidad, equipos de muchos pases utilizan estos materiales de la UNESCO en la formacin de maestros, participan en investigaciones y contribuyen al perfeccionamiento y expansin de la propuesta. Esperamos que los lectores vean en este libro una fuente de progreso, creatividad e innovacin. (Tomado de Ainscow, 2001: 23 y adaptado para este curso)
Quinto segmento hora 6 y Sexto segmento hora 1
Ejercicio # 20:
Lea de nuevo el texto presentado en el ejercicio anterior. a. Utilice el contexto para aproximarse al significado de las siguientes palabras, escriba el proceso que sigui y finalmente escriba el significado que extrajo del proceso: padecen inst procedieron confeccin en curso b. Utilice las familias de palabras para extraer el significado de las siguientes palabras, escriba el proceso que sigui y finalmente escriba el significado que extrajo del proceso: precedi prioridades prosiguieron consultivos innovacin contribuyen 85
c. Utilice los sinnimos y los antnimos para extraer el significado de las siguientes palabras, escriba el proceso que sigui y finalmente escriba el significado que extrajo del proceso: El antnimo de expansin es contraccin, el sinnimo expandir es: extender, dilatar, ensanchar, difundir. El sinnimo de alentar es animar. La definicin de hincapi es: insistir en algo que se propone o se encarga.
Ejercicio # 21:
Trate de definir cada una de las palabras que se encuentran en los siguientes grupos: adoptan adaptan proceden preceden presiden progreso proceso perspectiva prospectiva inst insisti constituir construir expandir exponer padecen - parecen
Sexto segmento hora 2
Cmo utilizar las estrategias para comprender palabras

1. Identificamos la palabra desconocida. Para ello intentamos definirla. Si no la podemos definir es porque no existe an en nuestro vocabulario. 2. En el caso de que no conozcamos la palabra debemos utilizar las otras estrategias alternativas. Proceso para usar el contexto en la comprensin de palabras: 1. Identificamos la palabra desconocida. 2. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra desconocida. 3. Establecemos relaciones entre los elementos que se eligieron y entre ellos y la palabra desconocida.
4. Proponemos un significado para la palabra desconocida. 5. Retomamos la oracin y ubicamos este significado que propusimos para la palabra desconocida.
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6. Verificamos si la oracin expresa una idea coherente. Proceso para usar las familias de palabras: 1. Identificamos las partes de la palabra desconocida. 2. Buscamos palabras que conocemos y que tienen las mismas partes: las mismas races, los mismos prefijos o los mismos sufijos de la palabra desconocida. 3. Expresamos el significado de las partes que conforman esas palabras que conocemos. 4. Asignamos esos significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no conocemos. 5. Recomponemos el significado de la palabra que es extraa para nosotros. El contexto en que se encuentra la palabra nos ayuda a definir cul de los significados es el ms apropiado para la palabra que no conocemos. 6. Verificamos si el significado que le dimos a la palabra funciona dentro de la oracin (utilizamos el contexto para verificar si esa palabra con ese significado funciona en la oracin). Proceso para utilizar los sinnimos con el fin de comprender palabras: El proceso para utilizar los sinnimos tiene dos formas: La primera forma es: 1. Pedimos a una persona que nos d un sinnimo de la palabra que no conocemos, o lo buscamos en un diccionario de sinnimos. (Ese sinnimo que nos dan es til, siempre y cuando sea una palabra de la cual conocemos el significado). 2. Buscamos en nuestra mente el significado y se lo asignamos a la palabra desconocida. 3. Construimos para la palabra desconocida un significado basado en el del sinnimo conocido. 4. Examinamos el contexto en el que se encuentra la palabra desconocida, para ver si se ajusta a ese contexto y si se puede aplicar tal significado a esa palabra. 5. Comparamos la oracin inicial con la nueva que construimos con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lgica.
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La segunda forma es: 1. Otra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona una definicin de la palabra desconocida. 2. A partir de esa definicin, nosotros buscamos en nuestra mente una palabra que quiera decir eso que nos definieron. Ese ser un sinnimo de la palabra desconocida. 3. De acuerdo con el contexto, podremos utilizar ese sinnimo que extrajimos de nuestra mente, en lugar de la palabra que no conocamos. Proceso para usar los antnimos en la comprensin de palabras (o tercera forma): 1. Otra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona un antnimo de la palabra desconocida (o lo buscamos en un diccionario de antnimos). 2. Con ese antnimo conocido por nosotros, podemos pensar en el significado del antnimo. 3. Luego pensamos en el significado opuesto que ser el de nuestra palabra desconocida. 4. Le asignamos ese significado a la palabra desconocida. 5. Revisamos el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado.
TERCERA UNIDAD
3. Comprensin de oraciones
Qu hemos aprendido en las unidades anteriores?
En la primera unidad estudiamos estrategias para comprender un escrito a partir de los conocimientos que tiene el lector sobre los tipos de textos y su intencin comunicativa; las expectativas del lector y las habilidades pragmticas que posee para descifrar lo que el autor comunica. En la segunda unidad trabajamos las estrategias para comprender las palabras de las cuales desconocemos su significado: uso de vocabulario conocido, uso del contexto, familias de palabras y uso de sinnimos o antnimos.
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Como ya lo hemos dicho, la garanta final y real de que este curso sirva a los participantes como herramienta de su desarrollo personal, profesional e intelectual es que cada uno aplique, despus del curso, todos los recursos que el proceso le ha brindado.
Qu aprenderemos en la tercera unidad?

En la tercera unidad se explicarn y se harn aplicaciones de las estrategias para comprender las oraciones que presentan dificultades al lector para extraer la idea que hay en ellas. stas son: identificar la intencionalidad de una oracin (por su contenido y por el uso del contexto en que se encuentra la oracin), identificar las relaciones que hay entre las partes de una oracin y extraer la idea que subyace en la oracin.
3.1. Estrategias para identificar la intencionalidad de una oracin.
Primera estrategia
Identificacin de la intencionalidad de una oracin por su contenido

La oracin es la unidad de sentido menor y a la vez ms completa que una lengua tiene para comunicar ideas. Las ideas que puede comunicar una oracin pueden expresar hechos, deseos, opiniones, dudas, preguntas, rdenes, suposiciones, sorpresa, asombro. Es decir, nuevamente nos hallamos ante las funciones del lenguaje, que ya habamos estudiado en la primera unidad. Tomemos algunos ejemplos: 1. En el mundo hay ms de 2000 especies de lucirnagas y, ahora, se han establecido un conjunto de sitios en la red para contabilizar las poblaciones de estos animales. 2. Nadie ha confirmado an qu ocasiona el descenso de estas poblaciones, pero los expertos sospechan de la prdida del hbitat. 3. Tailandia es un lugar que parece perder rpidamente a sus bioluminiscentes escarabajos. 4. Los lugareos podan pescar, iluminados solo por los destellos de la lucirnagas.
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1. Qu est provocando el descenso de poblaciones de lucirnagas en todo el mundo? 2. Apaguemos las luces. Miren cmo brillan! 3. Quiz podamos recuperar su hbitat. 4. Quiz las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Analicemos cada una de estas oraciones y definamos qu pretende expresar cada una. Tomemos la primera: En el mundo hay ms de 2000 especies de lucirnagas y, ahora, se han establecido un conjunto de sitios en la red para contabilizar las poblaciones de estos animales.
Esta oracin est expresando una opinin o un hecho?

El primer verbo dice: hay y el segundo verbo dice: se han establecido. Estos verbos pueden revelar una opinin? Para que fuera una opinin, tendra otro tipo de verbos, tales como: creemos que hay, se deberan establecer.
Ejercicio # 1:
Escriba una oracin que exprese un hecho cualquiera. Sobre esa misma idea, escriba una oracin que exprese una opinin sobre ese mismo tpico. Estudiemos los elementos que orientan sobre la intencionalidad de la oracin enunciativa: Hay varios elementos que convierten una idea en cualquiera de las posibilidades de expresin: cuando aseveramos rotundamente que algo ha sucedido (o no ha sucedido), est sucediendo (o no est sucediendo) o va a suceder (o no va a suceder), nos hallamos ante un hecho. Aqu la forma verbal es muy importante, pero tambin la ausencia de ciertos matices que le imprimimos a la idea: No dice: tal vez, ni creemos que, etc. Simplemente aseveramos (afirmamos o negamos) algo. Esta intencin del hablante se expresa en oraciones llamadas enunciativas o aseverativas. Cuando expresamos una duda, el matiz hace la diferencia: quiz, tal vez, es probable que, es posible que, no es seguro que, etc. Cuando expresamos una suposicin tambin el matiz es importante y generalmente se parece mucho al matiz de duda. Pero para expresar suposicin el verbo da cuenta de una probabilidad: podra ser que, podran 90
suponer, podran pensar, creemos que, etc. Establezcamos la diferencia entre una oracin enunciativa que expresa duda y otra que expresa suposicin. Cuando la idea expresa duda, se puede observar que el emisor no tiene certeza de que algo sucede y tampoco de que no sucede. La suposicin se orienta claramente a descartar una de las dos posibilidades. En la suposicin podemos observar que el hablante o emisor se orienta hacia creer que algo sucede, descartando la posibilidad de que no sucede, o en el caso contrario, se orienta a creer que algo no sucede, descartando la posibilidad de que sucede. Igualmente en la opinin, los matices son importantes; pero lo ms importante es el tipo de verbo que se emplea y la forma en que se expresa. Los matices pueden ser: lo ms importante es, lo menos notorio es, es importante que, es prioritario que. Los verbos pueden ser: creemos que, deberan, vemos que, o sus formas negativas como: no deberan, no vemos que, etc. Analicemos qu expresa la siguiente oracin: Nadie ha confirmado an qu ocasiona el descenso de estas poblaciones, pero los expertos sospechan de la prdida del hbitat. Tomemos, por ejemplo, la primera parte: Nadie ha confirmado an. Es un hecho?, es una duda?, es una opinin?, una suposicin? Discutmoslo. Para analizar esta oracin, tommosla completa y observemos los matices, las formas verbales y otros elementos que se consideren necesarios. Podra ser que clasificramos esta forma de expresar la idea como perteneciente a ms de una intencin, pues tampoco las oraciones tienen siempre un solo sentido. Muchas veces ese sentido solo se puede definir a partir del contexto. Sin embargo, en los ejemplos que se dieron antes, puede verse un con texto al cual pertenecen todas las oraciones del grupo.
Ejercicio # 2:
Lea la tercera oracin: Tailandia es un lugar que parece perder rpidamente a sus bioluminiscentes escarabajos.
Segn lo que hemos trabajado en esta tercera unidad, analicemos la forma verbal: Tailandia parece perder. Segn lo que hemos estudiado, esta forma verbal expresa una duda?, expresa una suposicin?, expresa un hecho?, expresa una opinin?
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Ejercicio # 3:
Tome la siguiente oracin: Los lugareos podan pescar, iluminados solo por los destellos de las lucirnagas. Analice si la anterior oracin expresa un hecho, una opinin, una duda, una suposicin. Tenga en cuenta los matices y las formas verbales para analizar la anterior oracin. Defina la intencin que pretende expresar. Tomemos las dos ltimas oraciones de la lista de ejemplos: Quiz podamos recuperar su hbitat. Quiz las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Las dos oraciones anteriores expresan diferentes intencionalidades, a pesar de que tienen formas semejantes. Por ejemplo, las dos comienzan con un matiz: quiz. Pero esa expresin no necesariamente define la intencionalidad de la oracin. Analicemos la primera oracin: Quiz podamos recuperar su hbitat. La expresin de inicio puede expresar una duda, una suposicin, una opinin o un deseo. Pero revisemos la forma del verbo: podamos. Segn lo que hemos estudiado de la lengua esta forma verbal expresa deseo, posibilidad. En este caso, expresa una posibilidad, y tambin podra interpretarse como un deseo. En ambos casos, la expresin quiz coadyuva a intensificar esta intencin comunicativa de la oracin. En todo caso, la nica forma de determinar si la intencionalidad es expresar un deseo o una posibilidad, dependera del contexto. Tomemos algunas opciones para analizar la intencionalidad de la oracin. Si el prrafo dijera: Estamos ante la posible extincin de las lucirnagas en el mundo. Aunque no se sabe con certeza, la destruccin de su hbitat, podra ser la causa de este triste fenmeno. Quiz podamos recuperar su hbitat. Los hombres nos hemos encargado de destruirlo. Con este contexto, claramente, la intencionalidad de la oracin es expresar un deseo. Algunos elementos del prrafo nos dan esas pistas: El prrafo habla de hechos ya cumplidos: 1) posible extincin de las lucirnagas, 2) los hombres hemos destruido el hbitat de las lucirnagas. Y habla de una suposicin, que tambin puede ser una duda: 3) la destruccin de su hbitat, podra ser la causa de este fenmeno. Lo que podemos inferir es que existe el deseo de recuperar el hbitat de las lucirnagas. No propone nada para recuperarlo, no especifica cmo lo podemos recuperar. Por eso, la intencionalidad solo apa-
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rece como la expresin del deseo de reparar esa posible causa que adems, resea el prrafo, es nuestra responsabilidad. Un contexto diferente puede definir una intencionalidad distinta para esta misma oracin, sin cambiarle palabras ni signos de puntuacin.
Ejercicio # 4:
Lea el siguiente prrafo: Los seres humanos an podemos resarcir muchos de los males que hemos causado a otras especies vivas. Podemos corregir nuestros hbitos invasivos de nichos ecolgicos. Podemos evitar extender nuestros territorios y ciudades hacia el hbitat de otros animales, en este caso el de las lucirnagas. Quiz podamos recuperar su hbitat. Esto nos quitar de encima el peso de haber acabado con ellas. Defina la intencionalidad de la oracin quiz podamos recuperar su hbitat utilizando el contexto que le da el prrafo anterior. Explique por qu defini tal intencionalidad. Tomemos la otra oracin que comienza con la palabra quiz: Quiz las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Esta oracin est hablando de un hecho. Para facilitar el anlisis, vamos a expresar la idea como hecho cumplido: las luces artificiales impiden que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Pero la palabra quiz introduce un matiz. Este matiz, puede expresar duda o posibilidad. Y analizando la forma del verbo: impidan junto con el matiz: quiz impidan, nos da la idea de una posibilidad. Sin embargo, tambin aqu el contexto, podra precisar la intencionalidad de la oracin.
Ejercicio # 5:
Escoja si desea escribir un prrafo, de manera que el contexto precise para esta idea la intencin de comunicar una duda o una posibilidad. Aunque tenga que cambiar la forma del verbo, todos los otros elementos de la oracin deben permanecer iguales. Defina antes de escribir qu intencionalidad le quiere dar a esta oracin. Escriba el prrafo. D a leer a un compaero o compaera su prrafo sin decir qu intencionalidad defini usted para la oracin. Haga que su colega le diga qu intencionalidad encuentra en esta oracin y qu pistas lo llevan a ello. Haga lo mismo con el prrafo de su colega. Luego lean para el curso aquel prrafo en el que tengan ms dudas.
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Segunda estrategia
Uso del contexto para descifrar la intencionalidad de la oracin

Tomemos la quinta oracin de la lista de ejemplos: Qu est provocando el descenso de poblaciones de lucirnagas en todo el mundo? Aqu nos encontramos con una oracin interrogativa. Una oracin interrogativa puede expresar una pregunta o una duda. Expresa una pregunta, cuando averigua o indaga sobre una informacin desconocida. Es decir, quien formula la oracin interrogativa desconoce la informacin por la que indaga. La oracin interrogativa expresa una duda, cuando toma como base una informacin que conoce y que puede tener orientaciones contrarias, puede suceder o no suceder. Lo que se desconoce, cuando se formula una oracin interrogativa que expresa duda no es la informacin, sino el que haya o no sucedido, el que haya o no sido verdad, el que el hecho lo hayan efectuado o no determinadas personas. Podramos expresarlo de la siguiente manera: quiz s, o quiz no; tal vez s o tal vez no. Tomemos otra oracin interrogativa: Est descendiendo la poblacin de lucirnagas en todo el mundo? Analicemos las dos preguntas: La primera: Qu est provocando el descenso de poblaciones de lucirnagas en todo el mundo? La segunda: Est descendiendo la poblacin de lucirnagas en todo el mundo? En la primera oracin interrogativa no aparece la informacin. Se indaga sobre una informacin que se desconoce: La causa del descenso de poblacin de lucirnagas en el mundo. En cambio, en la segunda oracin interrogativa s aparece la informacin: Est descendiendo la poblacin de lucirnagas en el mundo. Lo que se indaga aqu no es la informacin, se indaga si sucede o no sucede ese hecho. Por esa razn, esta oracin interrogativa expresa una duda. Antes habamos dicho que cuando la oracin enunciativa expresa duda, no se tiene certeza de que algo sucede y tampoco de que no sucede. Igualmente, en la oracin interrogativa que expresa duda se indaga sobre si el hecho sucede o no, precisamente porque no se tiene certeza de l. La duda, entonces, puede expresarse por medio de una oracin enunciativa o tambin llamada aseverativa o por medio de una oracin interrogativa. Veamos algunos ejemplos: No tenemos certeza de que la poblacin de lucirnagas est descendiendo.
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Est descendiendo la poblacin de lucirnagas en el mundo? En las dos oraciones se est expresando la misma duda: con respecto al descenso de la poblacin de lucirnagas, no se sabe si est descendiendo o no. La duda tambin puede presentarse entre dos hechos diferentes, que en cierta manera se oponen o al menos se presentan como disyuntivas. Tomemos un ejemplo: Vendrn los conferencistas hoy o maana?, aqu tambin se presenta una alternativa en cuanto al da o la fecha en que suceder un hecho: los conferencistas vendrn. La alternativa est entre hoy o maana.
Ejercicio # 6:
Extraiga la idea que hay en cualquiera de las dos oraciones siguientes: No s si debo trabajar por la conservacin del medio ambiente o en la prevencin del calentamiento global; o: Deber trabajar por la conservacin del medio ambiente o en la prevencin del calentamiento global? Tambin la pregunta se puede expresar en una oracin interrogativa o en una oracin enunciativa. Veamos ejemplos: Estamos a tiempo de cambiar nuestros hbitos de consumo de hidrocarburos? Necesito saber si an es posible cambiar nuestros hbitos de consumo de hidrocarburos. En los dos casos, se est preguntando algo sobre lo que no se tiene informacin: si an es posible o se est a tiempo de (que son expresiones equivalentes). Sin embargo, podemos observar que las dos ideas son la misma, una pregunta sobre si existe una posibilidad: existe la posibilidad de cambiar unos hbitos especficos?
Ejercicio # 7:
Extraiga la idea que hay en cada una de las dos oraciones siguientes: Clasificas las basuras de tu casa?; Cuntame si clasificas las basuras de tu casa. Despus de extraer la idea de cada oracin, compare las dos ideas que extrajo. Luego, exprese cul es la intencionalidad de cada una de las dos oraciones, en caso de que sea diferente, o de las dos, en caso de que sea idntica. Tomemos la primera oracin que sigue en la lista de ejemplos: 95
Apaguemos las luces. Claramente es una orden. Una orden que se da a los otros y a la primera persona, a quien habla incluida en esos otros. Esta forma afirmativa en primera persona del plural: Apaguemos, tiene la funcin de incluir al emisor a fin de hacer ms suave para los otros la orden, ya que quien habla se incluye entre los que la reciben. Una orden tambin puede darse por medio de una oracin interrogativa. Esta forma que toma la oracin generalmente tiene la intencin de suavizar la orden, es decir, de minimizar el efecto negativo que pueda producir en aquellos que la reciben. Vemos un ejemplo: podemos apagar las luces? O puede decirse: Por favor, puedes apagar las luces? Todos los matices que estamos incluyendo tienen una finalidad poltica, de cortesa; pero la intencin es la misma as se exprese por medio de una oracin imperativa o interrogativa. O a s se anteponga: por favor o no. Veamos ahora la segunda parte de esa oracin: Miren cmo brillan! Esta oracin es exclamativa. La reconocemos por los signos de exclamacin que la preceden y suceden. Expresa una sorpresa. Pero tambin expresa una orden. Esta misma idea, para que exprese solamente sorpresa, debera decir: Cmo brillan!, pero el deseo de compartir la admiracin, lleva al emisor a ordenar a todos mirar eso que produce sorpresa. Tienen la misma intencionalidad, con pequeos matices que las diferencian. La sorpresa tambin se puede expresar por medio de oraciones interrogativas. Veamos un ejemplo: Te dieron el premio? A pesar de que parece una pregunta, sin embargo, realmente est expresando sorpresa o admiracin. La intencionalidad es expresar el asombro, la sorpresa o la admiracin que produce el que el otro haya recibido un premio. El asombro tambin se puede mezclar con la duda. Esta misma oracin podra expresar duda. Esta duda podra centrarse en la calidad del premio, cuando no se cree al premiado capaz de ganarlo o merecedor del mismo. O podra expresar duda sobre que el otro est diciendo la verdad o est seguro de lo que dice. La duda tambin podra expresarse sobre si ya lo dieron o apenas se asign a esa persona. Siempre ser el contexto el que nos permita definir estas intencionalidades. Es decir, todas aquellas ideas u oraciones que acompaan la oracin que emitimos, ayudan a definir la intencin del hablante. Y aunque en este curso no estamos tratando el discurso hablado, es importante decir que en contextos orales, adems de lo lingstico (lo dicho) tambin los gestos, entonaciones, actitudes ayudarn a definir con mayor precisin esta intencionalidad. Como vemos no est asociada la intencionalidad de una idea a la forma
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de la oracin que toma esa idea. Hasta aqu hemos visto que una duda puede expresarse por medio de una oracin enunciativa o por medio de una oracin interrogativa. Eso mismo sucede para expresar una pregunta: puede hacerse con una oracin interrogativa o con una enunciativa. Igualmente una orden puede darse utilizando una oracin imperativa o usando la interrogacin. Y finalmente, hemos visto que el asombro puede expresarse en una oracin exclamativa o por medio de una pregunta. Todo lo que hemos estudiado en esta unidad se relaciona con una disciplina de la lingstica que es la pragmtica. La pragmtica, trata todos aquellos aspectos que tienen que ver con la prctica de los hablantes de una lengua y de una cultura especfica. La pragmtica la hemos aprendido todos los hablantes del castellano, en nuestro entorno y por inmersin. Lo que haremos, al practicar aquello sobre lo que hemos reflexionado en esta unidad, es aplicar los conocimientos que tenemos con usuarios competentes de nuestra lengua materna.
Cmo usar las estrategias para indentificar la intencionalidad de una oracin

1. Leer la oracin. 2. Identificar los matices de la oracin y las posibilidades de intencionalidad que stos le dan. 3. Identificar las formas del verbo que hay en la oracin y las posibilidades de intencionalidad que stas le dan. 4. Identificar si es una oracin enunciativa, interrogativa o exclamativa y relacionar esto con las posibilidades de intencionalidad que pueden estar asociadas a ellas. 5. Definir la intencionalidad de la oracin de acuerdo con todos los aspectos relacionados y que ya fueron ana-
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lizados en los puntos anteriores. (Expresa: hechos, deseos, opiniones, dudas, preguntas, rdenes, suposiciones, sorpresa, asombro.) 6. En caso de que no sea clara la intencionalidad de una oracin, debe recurrirse al anlisis del contexto en el que ella se encuentra, para precisar qu pretende expresar. Analizar las oraciones que conforman el prrafo y de acuerdo a ello, precisar la intencionalidad que tiene la oracin dentro del mismo.
3.2. Estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oracin.
Podemos encontrar oraciones que estn compuestas de dos partes y ellas estn ubicadas una despus de la otra. Entre las dos partes puede haber una palabra que expresa la relacin que hay entre las dos. Estas palabras expresan diferentes tipos de relaciones. O mejor, los diferentes tipos de relaciones pueden expresarse por medio de algunas palabras. Veamos un ejemplo: El calentamiento global ya se est dando pero podemos prevenirlo. En la anterior oracin hay dos eventos que se presentan como casi opuestos o disyuntos. El primer evento es: El calentamiento global ya se est dando. El segundo evento es: podemos prevenirlo. La relacin de disyuncin o casi oposicin entre los dos eventos est expresada por la palabra pero. Tomemos otra oracin: El calentamiento global ya se est dando y cada da avanza ms. En esta oracin hay dos eventos. El primer evento es: El calentamiento global ya se est dando. El segundo evento es: cada da avanza ms. La relacin entre los dos eventos es de adicin. Al primer evento se aade el segundo. Esta relacin de adicin est expresada por la palabra y. De esta misma manera tenemos diferentes tipos de relaciones entre dos o ms eventos que se pueden expresar en una oracin. Tomaremos solamente algunos tipos de relacin: 98
1) oposicin o disyuncin, 2) adicin, 3) condicin, 4) causa-efecto, 5) antecedente-consecuente o sucesin temporal, 6) explicacin. Este tipo de relaciones se expresa por medio de algunas palabras que llamaremos conectores. Este nombre se debe a que estas palabras sirven para establecer las conexiones que hemos nombrado antes.
Clases de Conectores
Oposicin.- Indica que entre dos elementos sucesivos el uno constituye la negacin del otro. Se expresa por medio de: o, pero, no obstante, a pesar de, sin embargo. Aditiva.- Agrega elementos que completan el sentido. Se utilizan conectores tales como: y, tambin, adems, por otro lado, de otra parte. Condicin.- Indica que un evento condiciona la existencia del otro. Se usa un si que introduce la condicin y, generalmente, despus de un signo de puntuacin aparece el evento condicionado. Causal.- Introduce una proposicin que es causa o razn de otra. Se expresa por medio de: en consecuencia, por eso, porque, por lo tanto, por esta razn. Temporal.- Expresa identidad o continuidad de tiempo en los eventos. Se expresa por medio de adverbios temporales: cuando, despus, antes, a continuacin, en adelante, anteriormente, posteriormente. Explicativa.- Sirve para indicar que una oracin es explicacin de otra. Se expresa por medio de: o sea, es decir, en otra palabras.
Veamos ejemplos ms complejos: Si los seres humanos no hubiramos invadido los territorios de otros animales, no hubiramos provocado la destruccin de sus hbitat. En la anterior oracin vemos que hay un evento que es condicin inicial para que otro evento pueda suceder. La condicin es: Si los seres humanos no hubiramos invadido los territorios de otros animales. Y el evento que est condicionado y que puede suceder si el primero se realiza es: no hubiramos provocado la destruccin de sus hbitat.
Ejercicio # 8:
Lea la siguiente oracin: Los seres humanos somos, en gran medida, responsables del calentamiento global, por eso debemos idear soluciones a este fenmeno. Analice la oracin y determine cules son las dos partes que estn relacionadas. Identifique el conector y el tipo de relacin que establece entre las dos partes y el papel que cumple cada una. Extraiga la idea que hay en la oracin. 99
Ejercicio # 9:
Lea la siguiente oracin: El uso de hidrocarburos ha producido calentamiento global porque ha provocado a acumulacin de gases en la atmsfera de la tierra. Analice la oracin y determine cules son las dos partes que estn relacionadas. Identifique el conector y el tipo de relacin que establece entre las dos partes y el papel que cumple cada una. Extraiga la idea que hay en la oracin.
Cmo usar las estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oracin
1. Verifique si la oracin est compuesta de una, dos o ms partes. 2. Separe cada una de las partes que conforman la oracin. 3. Identifique la palabra que establece la relacin entre las partes de la oracin. 4. Determine el tipo de relacin que esa palabra est estableciendo entre las dos partes (utilice la tabla de conectores que se le present en el texto).Las relaciones pueden ser de: 1) oposicin o disyuncin, 2) adicin, 3) condicin, 4) causa-efecto, 5) antecedente-consecuente o sucesin temporal, 6) explicacin. 5. Defina qu papel, dentro de esa relacin, est cumpliendo cada parte de la oracin.
3.3 Estrategias para extraer la idea que subyace en una oracin.

Es importante, para terminar esta unidad, utilizar esta estrategia con el fin de definir de quin o de qu se habla en la oracin y qu se dice de ese algo o alguien. Esto permitir extraer la idea que subyace en la oracin. El sujeto es ese alguien o algo de quien o de que se habla. El predicado es aquello que se dice del sujeto. Si identificamos de quin y de qu se 100
est hablando en la oracin y qu se dice de l, podremos reconstruir la idea tomando solo lo esencial. Tomemos algunos de los ejemplos que ya hemos trabajado: 1. En el mundo hay ms de 2000 especies de lucirnagas y ahora, se han establecido un conjunto de sitios en la red para contabilizar las poblaciones de estos animales. 2. Nadie ha confirmado an qu ocasiona el descenso de estas poblaciones, pero los expertos sospechan de la prdida del hbitat. 3. Tailandia es un lugar que parece perder rpidamente a sus bioluminiscentes escarabajos. 4. Los lugareos podan pescar, iluminados solo por los destellos de las lucirnagas. 5. Qu est provocando el descenso de poblaciones de lucirnagas en todo el mundo? 6. Apaguemos las luces. Miren cmo brillan! 7. Quiz podamos recuperar su hbitat. 8. Quiz las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Identifiquemos de qu o de quin se habla en la tercera oracin. Tailandia es un lugar que parece perder rpidamente a sus bioluminiscentes escarabajos. Se habla de Tailandia. Entonces el sujeto de la oracin es: Tailandia. Analicemos qu se dice de Tailandia. Se dice que: es un lugar que parece perder rpidamente a sus bioluminiscentes escarabajos. Ahora, extraigamos lo esencial que se dice en el predicado: parece perder rpidamente a sus lucirnagas. Entonces la idea de la oracin es: Tailandia parece perder rpidamente a sus lucirnagas. Cuando nos encontramos ante una oracin que no es tan sencilla, debemos realizar un trabajo ms cuidadoso. Veamos cmo lo podemos hacer. Tomemos la ltima oracin de la lista: Quiz las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse.
El sujeto de esta oracin es: las luces artificiales que han proliferado en todas partes del mundo. El predicado es: (quiz) impida(e)n que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. 101
Extraigamos lo esencial del sujeto: las luces artificiales. Extraigamos lo esencial del predicado: impiden que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. Armemos la oracin con lo esencial de sus dos partes: Las luces artificiales quiz impiden que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse. O: Quiz las luces artificiales impidan que las lucirnagas macho encuentren a las hembras para reproducirse.
Ejercicio # 10:
Lea la siguiente oracin: En el mundo hay ms de 2000 especies de lucirnagas y ahora, se han establecido un conjunto de sitios en la red para contabilizar las poblaciones de estos animales. Determine si est compuesta por ms de un evento o no. Si no es as, extraiga el sujeto de la oracin y el predicado. Luego escriba lo esencial de cada uno. Finalmente arme la idea con lo esencial. Si la oracin est compuesta por varios eventos (partes), determine cules son esas partes. Defina cul es el sujeto y el predicado de cada parte. Extraiga lo esencial del sujeto y el predicado de cada parte. Formule la idea de la oracin con lo esencial de cada parte. Busque el conector que une las dos partes y determine qu tipo de relacin establece. Arme la idea general de la oracin con lo esencial.
Aplicacin de todas las estrategias

Finalmente, apliquemos todas las estrategias en las oraciones de un texto.
Ejercicio # 11:
Lea el siguiente texto: Diario Per.21, Julio 20 de 2009 Los osos de anteojos siguen en peligro por los daos a su hbitat La caza furtiva y la construccin de la Interocenica y de ductos de gas depredan su territorio. Este animal sigue siendo perseguido en algunas zonas de Piura, Cajamarca, Amazonas y San Martn.
La supervivencia del oso andino (o de anteojos) en nuestro pas sigue siendo complicada. Y es que an es considerada una especie en peligro de extincin debido a la caza furtiva y a la creciente depredacin de su territorio. De acuerdo con Laura Secada, funciona102
ria de la oficina de la WWF Per, este animal sigue siendo perseguido en sitios como Lamas, en San Martn, donde todava se utilizan partes de su cuerpo para la medicina tradicional y ritos de la zona. Segn la experta, los corredores naturales por donde se desplaza el mamfero tambin son afectados, ocasionando una merma considerable en su poblacin. La deforestacin, la construccin de la carretera Interocenica y de los ductos del gas de Camisea en el sur del pas son algunos de los enemigos del oso de anteojos. Es que no se ha planificado ni estudiado el impacto que pueden tener estas obras en la fauna de los lugares por donde cruzarn, manifest Secada. Ante este problema, coment, en los ltimos aos se han impulsado proyectos que buscan la proteccin del plantgrado. Ese es el caso del proyecto Chaparr, liderado por el fotgrafo Heinz Plenge, en Lambayeque, donde se protegen a ms de una treintena de osos, siete de los cuales fueron rescatados de los circos. Secada agreg que solo el 20% del hbitat del oso en el pas est protegido y que en algunas zonas de Piura, Cajamarca, Amazonas y San Martn todava corre peligro. BUEN HBITAT. Por su parte, Isaac Goldstein, coordinador del Programa de Oso Andino en Sudamrica y miembro de Wildlife Conservation Society, dijo a este diario que, aunque no hay censos que indiquen la cantidad de animales, tanto silvestres como en cautiverio, nuestro pas y Bolivia concentran el 70% de esta poblacin, mientras que Ecuador, Colombia y Venezuela comparten el otro 30% de estos animales. Asimismo, asever que nuestro pas tiene el mejor hbitat para la supervivencia del oso de anteojos, por la riqueza de alimento que puede encontrar en las vertientes orientales y occidentales, as como en los bosques secos y pramos. Por ello, y porque aqu se inici el estudio de la especie en los aos 80, es que hemos elegido al Per para llevar a cabo el Segundo Simposio Internacional sobre el Oso Andino, cuyas memorias sern publicadas por el Ministerio del Ambiente, sostuvo. Agreg que este evento debe servir para crear un mapa temtico, que permita saber en qu zona estn en peligro los osos andinos y dnde se estn haciendo las cosas bien. (http://peru21.pe/ noticia/223308/osos-anteojos-siguen-peligros-danos-su-habitat, 20/07/2009) Instrucciones Tome las cinco oraciones que estn en negrita e itlica y analcelas, una por una, aplicando las siguientes estrategias: a) Identifique la intencionalidad de la oracin. Determine si expre103
sa hechos, deseos, opiniones, dudas, sorpresa, asombro, preguntas, rdenes, suposiciones. Si es necesario recurra al contexto (prrafo en que se encuentra la oracin) para determinarla. Escriba la razn por la cual usted le asigna esa intencionalidad.
b) Determine si la oracin est constituida por una o ms partes. En caso de que tenga ms de una parte, identifquelas. Identifique el conector que las enlaza y exprese el tipo de relacin que se establece entre ellas. Determine el papel que juega cada parte de la oracin en la relacin que usted identific. Recuerde que las relaciones estudiadas son: 1) oposicin o disyuncin, 2) adicin, 3) condicin, 4) causa-efecto, 5) antecedente-consecuente o sucesin temporal, 6) explicacin. c) Identifique el sujeto y el predicado de cada oracin y en el caso de las oraciones formadas por varias partes, el sujeto y el predicado de cada parte. Extraiga lo esencial del sujeto y del predicado. Arme la idea esencial que trasmite cada oracin.
Cmo usar las estrategias para identificar la idea que subyace en una oracin
1. Leer la oracin. 2. Identificar los matices de la oracin y las posibilidades de intencionalidad que estos le dan. 3. Identificar las formas del verbo que hay en la oracin y las posibilidades de intencionalidad que stas le dan. 4. Identificar si es una oracin enunciativa, interrogativa o exclamativa y relacionar esto con las posibilidades de intencionalidad que pueden estar asociadas a ellas. 5. Definir la intencionalidad de la oracin de acuerdo con todos los aspectos relacionados y que ya fueron analizados en los puntos anteriores. (Expresa: hechos, deseos, opiniones, dudas, preguntas, rdenes, suposiciones, sorpresa, asombro) 6. En caso de que no sea clara la intencionalidad de una oracin, debe recurrirse al anlisis del contexto en el que ella se encuentra, para precisar qu pretende expresar. Analizar las oraciones que conforman el prrafo y de acuerdo a ello, precisar la intencionalidad que tiene la oracin dentro del mismo.
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Cmo usar las estrategias para identificar las relaciones entre diferentes partes de la oracin
7. Verifique si la oracin est compuesta de una, dos o ms partes. 8. Separe cada una de las partes que conforman la oracin. 9. Identifique la palabra que establece la relacin entre las partes de la oracin. 10 Determine el tipo de relacin que esa palabra est estableciendo entre las dos partes (utilice la tabla de conectores que se le present en el texto).Las relaciones pueden ser de: 1) oposicin o disyuncin, 2) adicin, 3) condicin, 4) causa-efecto, 5) antecedente-consecuente o sucesin temporal, 6) explicacin. 11 Defina qu papel, dentro de esa relacin, est cumpliendo cada parte de la oracin.
Cmo usar las estrategias para extraer la idea que subyace en la oracin
1. Identifique de qu o de quin se habla en la oracin o en cada parte de la oracin (cuando tiene dos o ms partes). Este es el sujeto de la oracin. 2. Extraiga lo esencial del sujeto de la oracin. 3. Identifique qu se dice de ese algo o alguien en la oracin o en cada parte de la oracin (cuando tiene dos o ms partes). Este es el predicado. 4. Extraiga lo esencial del predicado de la oracin. 5. Arme la idea con lo esencial de las dos partes que ya extrajo.
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CUARTA UNIDAD 4. Aplicacin de estrategias a la comprensin de textos

Qu hemos aprendido en las unidades anteriores?
En la primera unidad estudiamos estrategias para comprender un escrito a partir de los conocimientos que tiene el lector sobre los tipos de textos y su intencin comunicativa; las expectativas del lector, que abren un campo en su mente y las habilidades pragmticas que posee para descifrar lo que el autor comunica. En la segunda unidad trabajamos las estrategias que necesitamos usar para comprender las palabras de las cuales desconocemos su significado. Estas son: uso de vocabulario conocido, uso del contexto, familias de palabras y uso de sinnimos o antnimos. En la tercera unidad se explicaron y se hicieron aplicaciones de las estrategias para comprender las oraciones que presentan dificultades al lector para extraer la idea que hay en ellas. Estas son: identificacin de la intencionalidad de la oracin, identificacin de la relacin que hay entre las partes de una oracin y extraccin de la idea que subyace en una oracin. En las tres unidades se trabajaron, pues, estrategias para comprender textos. Es importante, en esta ltima unidad, aplicar todo lo aprendido en las tres unidades anteriores. Y dar un paso ms hacia el automonitoreo de la propia comprensin y la verificacin de resultados. Esto ayudar a que cada participante tenga una experiencia de cmo se aplica todo lo aprendido y un ejercicio de cmo monitorear el proceso de implementacin. Como ya lo hemos dicho, la garanta final y real de que este curso les sirva a los participantes como herramienta de su desarrollo personal, profesional e intelectual es que cada uno aplique, despus del curso, todos los recursos que el proceso le ha brindado.
Qu aprenderemos en la cuarta unidad?

En esta unidad se trabajarn estrategias para reconocer las ideas ms importantes de un texto, con la finalidad de elaborar resmenes. Se propondrn y ejercitarn estrategias para ello. Se aprendern y practicarn estrategias para que, como lectores, podamos monitorear nuestro proceso de comprensin. Es decir, ir consi-
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guiendo autonoma al tomar conciencia del mismo, sin necesidad de que otras personas hagan ese seguimiento desde afuera. El monitoreo contempla dos actividades principales: darse cuenta de si se est comprendiendo lo que se lee. Y, en el caso de que el lector sea conciente de que no lo est logrando, cuente con herramientas para decidir qu debe hacer y cmo, con el fin de solventar la falencia que se est presentando.
4.1 Estrategias para identificar las ideas ms importantes de un texto. Ideas de un texto y texto como totalidad
Un texto tiene muchas ideas. Cuando un autor va a escribir un texto, se plantea un tema, un propsito, una serie de ideas que debe ordenar de manera que entre todas ellas se desarrolle lo que quiere comunicar. Y luego desarrolla cada una en un prrafo, amplindola, explicando lo que ella significa o representa en su mente, describiendo el fenmeno del cual da cuenta o dando ejemplos de ese fenmeno o evento. De esta manera, el escritor va conformando un todo en el que hay muchas ideas entrelazadas y correlacionadas entre s. Parte de una pequea semilla que se va desarrollando hasta tener un rbol con sus races, tronco, ramas, hojas y flores o frutos. Quien contempla el rbol, ve las ramas, el tronco, las hojas y las flores (cada una de sus partes), pero no como una rama sin tronco, ni como una hoja sin rama, ni como un tronco sin raz. Lo ve como rbol, pero comienza a descubrir desde las unidades mayores (tronco, ramas) hasta las unidades menores que contribuyen a que sea un rbol (un todo). El lector hace el proceso de quien mira el rbol, el proceso contrario al del escritor. De ese todo que es un texto, que ya encuentra estructurado de una manera determinada (por el autor), va reconociendo cada una de sus partes, sin desligarla de la totalidad. Identifica las ideas ms generales, ms abarcadoras, descubre cules son las que desarrollan a las generales, descubre los nexos que unen unas con otras, pero no ve elementos aislados del texto sino partes integrantes de esa totalidad. Descubrir el texto como un sistema de ideas integradas en un todo implica varias lecturas del mismo. Requiere que, despus de comprenderlo globalmente y en sus elementos menores, el lector pueda comenzar a identificar esas partes que lo componen. Este primer grupo de estrategias est encaminado a discriminar entre ideas de menor y mayor importancia.
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4.1.1. Estrategias para identificar las ideas ms importantes de un texto.

El proceso de preparacin para discriminar las ideas de un texto es el siguiente: Primero: Leer el texto en su totalidad al menos dos veces. Segundo: De acuerdo con el sentido global del texto, leer uno a uno los prrafos. Una vez que haya realizado estos dos pasos, pase a aplicar las siguientes estrategias: a. Comprobacin de la comprensin de palabras y oraciones que forman el prrafo: a) Cercirese de que est entendiendo las palabras claves del prrafo. Esto lo puede comprobar si a pesar de que no conozca alguna palabra puede entender cada oracin. Si no es as, debe aplicar las estrategias trabajadas en la segunda unidad. b Verifique que est comprendiendo cada oracin. Si no es as, debe aplicar las estrategias de la tercera unidad. 3 Despus de leer el primer prrafo, y teniendo en cuenta lo que el texto comunica en su totalidad, parafrasee lo que dice el prrafo. (Si no es posible, debe haber alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que componen el prrafo). Antes de aplicar completas las estrategias, tomemos un ejemplo para aplicar estos tres pasos. Pero antes leamos por lo menos dos veces el texto completo en silencio. Luego, leamos prrafo por prrafo, tomando en cuenta el sentido global del texto: Nios estn en riesgo por la crisis econmica (Fragmento tomado de El Telgrafo, junio 11 de 2009, pgina 7) La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en el informe que publicar oficialmente maana, en que se conmemora el Da Mundial contra el Trabajo Infantil, pero cuyos resultados preliminares ya se dieron a conocer, alerta sobre la posibilidad de que la crisis econmica mundial aumente el nmero de menores de edad que laboran. El organismo teme que el incremento del desempleo en los pases -que en EE.UU. supera los 8 millones de personas y en Espaa los 3 millones- podra erosionar los avances en cuanto a la erradicacin del trabajo infantil que ha registrado el planeta en los ltimos aos. Presenciamos un progreso real en la disminucin del trabajo infantil. Las decisiones polticas ante la actual crisis pondrn a prueba el compromiso al nivel nacional 108
y mundial de avanzar an ms en esta lucha, asegura el director general de la OIT, Juan Somavia. El temor es que este aumento afecte principalmente a las nias que se dedican al servicio domstico y tareas agrcolas. De acuerdo con el organismo, actualmente cien millones de nias trabajan en el mundo, y la crisis puede hacer que aumente el nmero de menores, en especial del sexo femenino, se vean obligadas a dejar la educacin y a integrarse en el mercado laboral. Los datos ms recientes especifican que 75 millones de nios en edad escolar no estn escolarizados; un 55% son nias. Anglica Porras, coordinadora nacional del Programa Internacional de Erradicacin del Trabajo Infantil de la OIT, explica que al aumentar la desocupacin, otros miembros de la familia se vern obligados a trabajar y entonces las nias dejan de estudiar y se dedican a tareas domsticas o trabajan. Ahora, cerciormonos de que estamos entendiendo las palabras claves de cada prrafo: Cul es el significado de conmemorar? Qu significa la palabra preliminares? Cul es el significado de la palabra alerta en el contexto en que se encuentra? Qu significa la palabra incremento? Qu significa erosionar? Cul es el significado de la palabra erradicacin? Si a pesar de que no conozcamos alguno de los significados anteriores, podemos entender las ideas que hay en cada oracin, entonces es porque la palabra no es clave para entender lo que la oracin expresa. Pero si no las podemos comprender, debemos aplicar las estrategias que aprendimos en la segunda unidad: contexto, familias de palabras, sinnimos o antnimos. Si no comprendimos alguna oracin que involucre estas u otras palabras, apliquemos las estrategias de la segunda unidad. Despus de este paso, verifiquemos que estamos comprendiendo cada oracin. Si no es as, debemos aplicar las estrategias de la tercera unidad.
Por ejemplo, la primera oracin, que tambin es el primer prrafo dice: La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en el informe que publicar oficialmente maana, en que se conmemora el Da Mundial contra
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el Trabajo Infantil, pero cuyos resultados preliminares ya se dieron a conocer, alerta sobre la posibilidad de que la crisis econmica mundial aumente el nmero de menores de edad que laboran. Digamos cul es la idea que hay en ese prrafo-oracin: La Organizacin Internacional del Trabajo, maana, en un informe, alertar sobre que la crisis econmica mundial aumente el trabajo infantil. Tomemos cada oracin y hagamos lo mismo que hicimos con la primera. En caso de que no podamos extraer la idea, debemos aplicar las estrategias que aprendimos en la tercera unidad. Despus de leer el primer prrafo, y teniendo en cuenta lo que el texto comunica en su totalidad, parafraseemos lo que dice el prrafo. Tomemos el segundo prrafo y parafrasemoslo: La OIT teme que el incremento del desempleo podra erosionar los avances en la erradicacin del trabajo infantil y pondr a prueba las decisiones polticas y el compromiso al nivel nacional y mundial en esta lucha. Hagamos lo mismo con los siguientes prrafos, uno por uno. Si no es posible, suponemos que debe haber alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que componen el prrafo y entonces tendremos que aplicar las estrategias que aprendimos en la tercera unidad. Ahora, que ya hemos practicado con el ejemplo, realicemos un ejercicio:
Ejercicio # 1:
Tome el siguiente prrafo y lalo al menos dos veces. Aplique el primer paso: cercirese de que entiende las palabras del texto, porque puede entender lo que dice la oracin (an en caso de que desconozca alguna de ellas). Si no es as, aplique las estrategias de la segunda unidad: Desarrollo afectivo Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda. (Coll, 2001: 180)
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Ejercicio # 2:
Despus del ejercicio anterior, tome el mismo prrafo y verifique si est comprendiendo cada oracin. Si no es as, aplique las estrategias de la tercera unidad. b. Estrategias que ayudan a parafrasear un prrafo, de manera que lo que el lector escriba refleje la idea que el prrafo quiere comunicar: Usted como lector podra utilizar una estrategia que muchos lectores utilizan: subrayar lo que al lector le parece importante en todas las oraciones que conforman el prrafo. Solo deben subrayarse aquellos elementos sin los cuales no se podra entender su contenido. Cuando ya lo ha hecho, usted debe revisar si todos los elementos que marc son importantes para entender el prrafo. Es decir, si sobra o si falta alguno. Esto se puede saber, porque resulta difcil armar una idea coherente con los elementos subrayados. O porque al escribirla, el lector sabe que falta algo para que refleje lo que el prrafo comunica. Apliquemos lo que hemos explicado con el prrafo anterior: Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor (acogido) y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda. Tomemos solo lo que subrayamos: padres, educadores y nios compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse acogido y acompaado por humanos que tienen recursos que les permiten ser prosociales es importante para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda Con los elementos subrayados, el lector debe armar una oracin. Esta oracin se puede revisar comparando lo que ella dice con lo que contiene todo el prrafo. Ahora tratemos de armar con lo subrayado una oracin: Para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios y ponerlos a disposicin de los dems; padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales. Esta estrategia de comparar el sentido de la oracin con el contenido total del prrafo es muy importante, pues le da al lector la clave de si la oracin que construy resume el contenido del prrafo. Podra suceder que esa idea 111
no incluyera algn elemento clave del prrafo o que incluyera algn elemento que no es indispensable para comprender el prrafo (detalles, por ejemplo, que no permiten tener una idea general). Fjese que cada vez que damos un paso, hacemos alguna comparacin para verificar si ese paso se dio correctamente: Se compara lo subrayado con el prrafo; la oracin con lo subrayado y la oracin con el prrafo. Estas continuas comparaciones garantizan el rigor de las operaciones que se realizan y adems dan la base para que el siguiente paso sea correcto, o al menos haya mayor fiabilidad de correccin. Esta manera de proceder permite al lector auto-monitorear sus procesos de comprensin. Realicemos estas comparaciones: Comparemos el prrafo con lo subrayado y con la oracin que escribimos:
Prrafo
Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor (acogido) y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda.
Subrayado
padres, educadores y nios compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse acogido y acompaado por humanos que tienen recursos que les permiten ser prosociales es importante para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda
Oracin
padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios y ponerlos a disposicin de los dems;
Ahora, analicemos el contenido total del prrafo. Primero, descompongamos la oracin que construimos en la causa y la consecuencia:
Causa:
Padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales.
Consecuencia:
Sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios y ponerlos a disposicin de los dems
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Analicemos cul es la causa y cul la consecuencia en el prrafo original:
Causa:
Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas
Consecuencia:
es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda.
Ahora comparemos la causa en el prrafo original con la causa en la oracin que construimos:
Causa prrafo original:

Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas
Causa oracin que construimos:

Padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales.
Comparemos la consecuencia que aparece en el prrafo original con la consecuencia de la oracin que construimos: Consecuencia prrafo original:
es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda.
Causa oracin que construimos:

Sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios y ponerlos a disposicin de los dems
Ahora revisemos esta oracin contrastndola con el prrafo original, para ver si contiene las ideas del prrafo:
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Prrafo original:
Causa: Los padres, los educadores y los propios nios han de compartir una visin positiva del ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo acogedor y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten tambin ser prosociales e incluso, en determinadas situaciones, altruistas Consecuencia: es muy importante para sentirse querido y aceptado, para hacer el esfuerzo de descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales, y ponerlos a disposicin de la colaboracin y ayuda.
Oracin que armamos

Consecuencia: Para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de los dems; Causa: padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales.
Cada lector puede hacerlo de diferentes maneras. Pero es importante que se hagan las comparaciones para garantizar que el sentido no se distorsiona. La oracin que construimos puede resumirse ms, pero no es indispensable. Comencemos con un ejercicio, para practicar lo que acabamos de aprender:
Ejercicio # 3:
En el siguiente prrafo del mismo texto, subraye lo que considera esencial. Luego con lo subrayado, arme una oracin que resuma el prrafo. Despus realice los contrastes que considere necesarios para verificar que lo que usted escribi quiere decir lo mismo que dice el prrafo. Esta consideracin del ser humano es tambin un inhibidor de la agresividad y de todas las conductas que daan gratuitamente a los dems. Ayuda, sobre todo, a sentirse bifilo, amante de la vida y de la humanidad, auto-consideracin que aumenta el propio bienestar y la tolerancia de los dems. (Coll, pg. 180) c. La siguiente estrategia es enmarcar las ideas que extrajimos de cada prrafo dentro de una totalidad (el texto completo). Esta estrategia consiste en contrastar primero la o las ideas que se extrajeron con el ttulo del texto al que pertenecen. El ttulo al que pertenecen los dos prrafos (el que trabajamos en el ejemplo y el que usted trabaj en el ejercicio anterior) es Desarrollo afectivo. El segundo paso es contrastar las ideas que se extraen con las dems ideas del texto para verificar si hacen parte de ese todo que es el texto.
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Trabajemos el primer paso de esta estrategia: Si el ttulo del captulo al que pertenecen los dos prrafos ya trabajados es Desarrollo afectivo, veamos si la primera idea encaja en un captulo titulado as: Para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de los dems; padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales. Debemos preguntarnos: Este prrafo habla realmente del desarrollo afectivo? Podemos responder: habla de desarrollo, pues habla del medio y del ser que est aprendiendo a querer a los dems seres humanos y a s mismo. Y habla de afecto, puesto que trata de cmo ese ser en desarrollo puede sentirse mejor afectivamente. Entonces podemos decir que la idea, al menos en principio, s encaja con el ttulo del captulo. Trabajemos el segundo paso con este mismo prrafo: Tomemos la primera idea y las ideas del tercero, cuarto y quinto prrafo: 1. Para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de los dems; padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales. 2. A quien piensa que el mundo es hostil y egosta y cree que debe competir con los otros, le resulta difcil recibir y dar ayuda a s mismo y a los dems en la escuela y en la vida. 3. Actualmente, el sobredimensionamiento del xito escolar produce efectos devastadores sobre alumnos con dificultades de aprendizaje convirtiendo la escuela en lugar de riesgo para ellos, pues favorece el rechazo y la minusvaloracin por parte de sus compaeros, profesores y padres. 4. Los alumnos deben adquirir valores humanos que les faciliten entrar en colaboracin con los dems dar, pedir y recibir ayuda, basados en los derechos humanos y constitucionales, que abarquen los derechos econmicos, educativos y sanitarios sin limitarse a los derechos polticos. Veamos si la idea que ya habamos extrado en el ejemplo parece hacer parte de ese todo que es el texto. La pregunta que debemos hacernos es: Leyendo las ideas que tenemos, parece que esa idea hace parte de un texto (de un todo) que tiene estas ideas? La idea que extrajimos es coherente con las otras tres ideas que tenemos del texto? 115
Podemos responder: S parece hacer parte de ese todo que habla de que una idea positiva del ser humano ayuda a que el nio se sienta bien y por tanto construya una idea de s que le permita ser prosocial, altruista y menos hostil consigo y con los otros, colaborar con ellos y recibir ayuda de otros. Ahora apliquemos estos dos pasos de la estrategia con la idea que se extrajo en el ejercicio # 3.
Ejercicio # 4:
Estrategia a:
a) Cercirese de que est entendiendo las palabras claves del prrafo. Esto lo puede comprobar si a pesar de que no conozca alguna palabra puede entender cada oracin. Si no es as, debe aplicar las estrategias trabajadas en la segunda unidad. b) Verifique que est comprendiendo cada oracin. Si no es as, debe aplicar las estrategias de la tercera unidad. c) Despus de leer el primer prrafo, y teniendo en cuenta lo que el texto comunica en su totalidad, parafrasee lo que dice el prrafo. (Si no es posible, debe haber alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que componen el prrafo).
Estrategia b:
a) Subrayar lo que parece importante en todas las oraciones que conforman el prrafo. Revisar si todos los elementos para saber si son importantes para entender el prrafo. b) Con los elementos subrayados, el lector debe armar una oracin. c) Esta oracin se puede revisar comparando lo subrayado con el prrafo; la oracin con lo subrayado y la oracin con el prrafo.
Estrategia c:
a) Contrastar la o las ideas que se extrajeron con el ttulo del texto al que pertenecen. b) Contrastar las ideas que se extraen con las dems ideas del texto para verificar si hacen parte de ese todo que es el texto.
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Tome la oracin que usted extrajo en el ejercicio #3. Comprela con el ttulo del captulo Desarrollo afectivo. Analice si esta idea encaja en un captulo titulado con ese nombre, exponga las razones por las cuales cree que encaja o no. Luego tome la oracin y contrstela con las cuatro ideas que usted ya tiene del texto. Tenga en cuenta que la que usted extrajo es la segunda idea del captulo. Analice en este segundo paso la pertenencia de esta idea a la totalidad del texto. En caso de que alguno de estos dos pasos le d como resultado que la idea no corresponde a la totalidad (ttulo o las otras ideas) revise su idea de nuevo. Ahora trabajemos las estrategias a, b y c en un nuevo texto. Para ello hagamos un resumen de los pasos que se deben dar para aplicar las tres estrategias a un texto:
Ejercicio # 5:
Lea el texto completo por lo menos dos veces. En parejas realicen los pasos de la estrategia a. En parejas realicen los pasos de la estrategia b. Decidan lo que deben subrayar. Revisen si lo que subrayaron es lo ms importante del contenido del prrafo (no sobra nada, no falta nada clave). Cuando estn de acuerdo en lo que se debera subrayar, construyan la oracin. Revisen si lo que escribieron recoge esos elementos subrayados. (Todos aparecen en la oracin, no aparecen elementos que no estn en subrayados o que no estn en el prrafo). Cuando tengan la oracin corregida, comparen lo que expresa la oracin con lo que dice el prrafo (podra no incluir algn elemento importante del prrafo o podra incluir algo que no es indispensable para comprenderlo).
Equilibrio afectivo
Desde el punto de vista afectivo, lo ms importante es que los nios tengan una buena historia de apego y una adecuada red de relaciones sociales en las que no falten los amigos. Esto sobrepasa a las posibilidades de la escuela, pero esta, en la medida de lo posible, debe favorecer la seguridad emocional, promocionar el compromiso de los padres con la educacin de sus hijos y favorecer las relaciones con sus iguales. Existe un factor afectivo extremadamente importante que puede for-
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talecerse no solo a travs de la educacin incidental, sino tambin de la educacin formal. Se trata de la empata o capacidad de ponerse en el lugar del otro, compartir sus sentimientos y estar emocionalmente inclinado a la cooperacin y a la ayuda. La promocin de la empata se puede hacer de manera eficaz con entrenamientos simulados y con anlisis de situaciones reales que se dan en el aula y en la vida cotidiana de los alumnos. Reforzar la empata ayuda a expresar emociones y a comunicar situaciones que los alumnos estn viviendo; favorece entender emociones, comprender el punto de vista del otro, compartir sentimientos o tener una respuesta congruente que haga que los dems se sientan emocionalmente apoyados. (Coll, pgina 181)
Ejercicio # 6:
Contrasten cada una de las ideas que se extrajeron en el ejercicio anterior con el ttulo del texto al que pertenecen. Contrasten cada una de las ideas que extrajeron con las dems ideas del texto para verificar si hacen parte de ese todo que es el texto. Apliquemos las tres estrategias en un ltimo texto, pero ahora de manera individual.
Ejercicio # 7:
Lea el texto completo por lo menos dos veces. Realice los pasos de la estrategia a. Aplique al texto los pasos de la estrategia b. Decida lo que debe subrayar. Revise si lo que subray es lo ms importante del contenido del prrafo (no sobra nada, no falta nada clave). Construyan la oracin. Revise si lo que escribi recoge esos elementos subrayados. (Todos aparecen en la oracin, no aparecen elementos que no estn en subrayados o que no estn en el prrafo). Cuando tenga la oracin corregida, compare lo que expresa la oracin con lo que dice el prrafo (podra no incluir algn elemento importante del prrafo o podra incluir algo que no es indispensable para comprenderlo).
Desarrollo y adaptacin social

Las habilidades sociales en sus diferentes contenidos, especialmente los referidos a las relaciones interpersonales, la promocin de la conducta prosocial y el control de las conductas agresivas ofrecen la posibilidad de 118
mejorar el propio bienestar personal y social, trabajar mejor en grupo y relacionarse mejor entre los profesores y los alumnos. Este programa, justo es reconocerlo, es muy exigente para los padres y profesores, que deberan prepararse previamente para trabajar adecuadamente con l y, sobre todo, para que el currculo oculto no estuviera en contradiccin con estos contenidos. Desde este punto de vista, la forma en que los padres y los profesores afrontan el xito, las dificultades o el fracaso escolar de los hijos y alumnos se convierte, en definitiva, en la piedra angular de un programa de estas caractersticas. El trabajo en estos temas de manera formal o incidental ayuda a transformar las relaciones entre los agentes educativos y es la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas de aprendizaje. En muchas ocasiones, sin embargo, los programas preventivos no evitan la aparicin de problemas de conducta que provocan dificultades en el clima de clase y son disruptivos para la relacin de enseanza y aprendizaje. En este caso lo ms eficaz es, adems de la prevencin que ha demostrado tener influencia directa en el clima de la clase, recurrir a sistemas de disciplina inductiva. [] Una vez que se han seguido los principios de la disciplina inductiva, es necesario mantener la coherencia, exigir su cumplimiento y prever la forma (personas y reglas del juego) en que se determinar si la norma se ha cumplido o no. Asimismo, se debe establecer el sistema de sanciones, de tal forma que sean inductivas en lugar de ser considerado como pago de una culpa. Finalmente, es preciso tener previsto las estrategias de resolver los conflictos que sobrepasen al propio educador. (Coll, 2001: 181 y 182)
Ejercicio # 8:
Contrasten cada una de las ideas que se extrajeron en el ejercicio anterior con el ttulo del texto al que pertenecen. Contrasten cada una de las ideas que extrajeron con las dems ideas del texto para verificar si hacen parte de ese todo que es el texto. Hasta aqu hemos trabajado completas las tres estrategias, primero dirigidas una por una, luego las tres, aplicadas a un texto trabajado en parejas, finalmente, hemos trabajado otro texto de manera individual. Despus de dichas prcticas pasamos a comprender cmo se aplica la estrategia d.
d. Estrategias para elegir las ideas ms importantes del texto: 1. La primera estrategia para elegir las ideas ms importantes de un texto, es mirar si entre las ideas que hemos extrado hay algunas que
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se pueden fusionar como una sola. 2. La segunda estrategia es revisar si hay ideas que ya estn dichas en otra. En este caso, podemos eliminar una de las dos. Apliquemos las dos estrategias a un ejemplo. Supongamos que las ideas que se extrajeron de un texto son las siguientes: Medicina gratuita para 360 nios en escuela (El Telgrafo, mircoles 10 de junio de 2009, pgina 16) 1. El Club de Leones de Guayaquil desarroll una jornada mdica gratuita que inici en la escuela fiscal Ruperto Arteta Monte. 2. Durante la jornada de atencin a todos los nios y nias de todos los cursos, tambin entregaron vitaminas y antiparasitarios. 3. El director de la escuela dijo que no es la primera vez que reciben esta ayuda del Club. 4. El director declar: Por varios aos recibimos esta asistencia en la cual se examina a los nios para verificar su nutricin. 5. Cerca de 360 alumnos de primero a sptimo recibieron atencin peditrica especializada. 6. Ocho pediatras atendieron a los alumnos y les dieron medicinas. 7. Esto hace parte de las actividades del aniversario 40 del Club rememora el camino en favor de la comunidad. Ahora miremos si entre las ideas que hemos extrado hay algunas que se pueden fusionar como una sola, pues tienen elementos en comn y se complementan una a la otra: Por ejemplo las ideas 3 y 4 se podran expresar en una sola: 3. El director de la escuela dijo que no es la primera vez que reciben esta ayuda del Club. 4. El director declar: Por varios aos recibimos esta asistencia en la cual se examina a los nios para verificar su nutricin. Esta idea quedara as: El director de la escuela dijo que ya hace varios aos que reciben esta ayuda del Club para examinar a los nios y verificar su nutricin. Tomemos las ideas 2, 5 y 6 para fusionarlas:
2. Durante la jornada de atencin a todos los nios y nias de todos los cursos, tambin entregaron vitaminas y antiparasitarios.
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3. Cerca de 360 alumnos de primero a sptimo recibieron atencin peditrica especializada. 4. Ocho pediatras atendieron a los alumnos y les dieron medicinas. Las tres ideas fusionadas quedan as: Cerca de 360 alumnos de todos los cursos recibieron atencin peditrica especializada por parte de ocho especialistas del ramo, quienes, adems, les entregaron vitaminas y antiparasitarios. Entonces nos quedan las siguientes ideas: 1. El Club de Leones de Guayaquil desarroll una jornada mdica gratuita que inici en la escuela fiscal Ruperto Arteta Monte. (2, 5 y 6) 2. El director de la escuela dijo que ya hace varios aos que reciben esta ayuda del Club para examinar a los nios y verificar su nutricin. (3 y 4) 3. Cerca de 360 alumnos de todos los cursos recibieron atencin peditrica especializada por parte de ocho especialistas del ramo, quienes, adems, les entregaron vitaminas y antiparasitarios. (2, 5 y 6) 4. Esto hace parte de las actividades del aniversario 40 del Club rememora el camino en favor de la comunidad. Despus de fusionar las ideas que tenan algo en comn, nos quedaron solo cuatro ideas: 1. El Club de Leones de Guayaquil desarroll una jornada mdica gratuita que inici en la escuela fiscal Ruperto Arteta Monte. 2. El director de la escuela dijo que ya hace varios aos que reciben esta ayuda del Club para examinar a los nios y verificar su nutricin. 3. Cerca de 360 alumnos de todos los cursos recibieron atencin peditrica especializada por parte de ocho especialistas del ramo, quienes, adems, les entregaron vitaminas y antiparasitarios. 4. Esto hace parte de las actividades del aniversario 40 del Club rememora el camino en favor de la comunidad. Como ya no quedan ideas repetidas, no podemos aplicar la segunda estrategia en este texto. Tomemos las ideas de otro texto para aplicar la segunda estrategia: Una oportunidad para caminar (fragmento tomado de El Telgrafo, mircoles 10 de junio de 2009, pgina 16) 1. Hace tres aos Jimmy Beltrn Salazar, soldado del Ejrcito Ecua121
toriano, no imagin que dejara de caminar despus de recibir un disparo que le lesion la columna vertebral. 2. Dos aos en una silla de ruedas lo frustraba y lo deprima, hasta que pidi toda la informacin sobre el implante de clulas madre y decidi operarse. 3. En octubre del 2008 intervinieron a Jimmy y, ahora, con 80 compaeros, se esfuerza y disfruta de los resultados. 4. Poco a poco han recuperado la sensibilidad en las extremidades, control de esfnteres de la vejiga y del ano, lo que les permite volver a sentirse personas independientes. 5. La novia de Jimmy dice que siempre le recuerda que si Dios le devolvi la vida, l tiene que continuar. 6. Mario Izurieta, jefe de traumatologa recuerda que desde el 2006 se practican este tipo de cirugas bajo el auspicio de la Junta de Beneficencia, con excelentes resultados. 7. Dice Izurieta que los 80 intervenidos obtuvieron beneficios al recuperar la movilidad y fuerza de las piernas, manejo y sensibilidad de los esfnteres y la funcin sexual. Fijmonos que las ideas 4 y 7 dicen lo mismo. Una de las dos ideas se puede eliminar, teniendo en cuenta que podemos dejar la que est ms completa. Comparmoslas primero: 4. Poco a poco han recuperado la sensibilidad en las extremidades, control de esfnteres de la vejiga y del ano, lo que les permite volver a sentirse personas independientes. 7. Dice Izurieta que los 80 intervenidos obtuvieron beneficios al recuperar la movilidad y fuerza de las piernas, manejo y sensibilidad de los esfnteres y la funcin sexual. Podemos dejar la idea 7, que est ms sencilla y clara. Y entonces, eliminamos la idea 4. Despus de esta prctica, podemos ahora ejercitarnos.
Ejercicio # 9:
En parejas, apliquen la primera estrategia ya estudiada a las ideas extradas de un texto. Revisen si entre las ideas hay dos o ms que se pueden fusionar porque dicen algo semejante y se complementan una a la otra: OMS prepara declaracin de pandemia
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Diario El Telgrafo, 10 de junio de 2009 1. La Organizacin Mundial de la Salud reconoci que la declaracin de una pandemia de AH1N1 es inminente, pero primero preparando al mundo para que se entienda correctamente el paso. 2. Sabemos que estamos cada vez ms cerca de una situacin pandmica porque el virus se extiende y su actividad se incrementa en distintos pases, pero tenemos que preparar a la gente. 3. Queremos que se entienda bien que declararla pandemia significa que el virus se extiende y que hay contagios establecidos en distintas regiones. 4. Declararla pandemia no significa que el virus se haya hecho ms grave, la enfermedad ms severa o que haya aumentado la tasa de mortalidad. 5. Se declarar pandemia para evitar efectos adversos como restricciones de viajes, cierres de fronteras, bloqueos al comercio. 6. La organizacin ha decidido no tener en cuenta el criterio de gravedad de la enfermedad para pasar a la fase 6 (declaracin de pandemia).
Ejercicio # 10:
En parejas, apliquen la segunda estrategia ya estudiada a las ideas extradas del mismo texto. Revisen si hay ideas que ya estn dichas en otra o si hay partes de idea que ya estn dichas. En este caso, pueden eliminar una de las dos o la parte de la idea que est repetida. Retomemos ahora todas las ideas del texto titulado Desarrollo afectivo. La primera idea es la que extrajimos en el ejemplo, luego la segunda idea es la que usted extrajo en el ejercicio # 3 y que verific en los ejercicios posteriores. Transcrbala aqu: 1. Para sentirse querido y aceptado, descubrir los mejores recursos propios, ponerlos a disposicin de los dems; padres, educadores y nios deben compartir visin positiva del ser humano y sus posibilidades, encontrar sentido a la vida y sentirse acogidos y acompaados por seres prosociales. 2. ___________________________________________________________.
3. A quien piensa el mundo hostil y egosta y cree que debe competir con los otros, le resulta difcil aceptar y ayudar a s mismo y a los dems en la escuela y en la vida.
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4. Actualmente, el sobredimensionamiento del xito escolar produce efectos devastadores sobre alumnos con dificultades de aprendizaje convirtiendo la escuela en lugar de riesgo para ellos, pues favorece el rechazo y la minusvaloracin por parte de sus compaeros, profesores y padres. 5. Los alumnos deben adquirir valores humanos que les faciliten entrar en colaboracin con los dems dar, pedir y recibir ayuda, basados en los derechos humanos y constitucionales, que abarquen los derechos econmicos, educativos y sanitarios sin limitarse a los derechos polticos.
Ejercicio # 11:
Aplique la primera estrategia para elegir las ideas ms importantes del texto. Compruebe si algunas de las ideas que aparecen en el esquema anterior son complementarias. Es decir si dos de ellas se pueden unir. Ensaye a unir las ideas 2 y 3, por ejemplo, que son dos caras de una misma moneda. Escriba una sola idea a partir de lo que hay en ellas. Busque si hay otras ideas que se puedan fusionar, no importa que no aparezcan prximas en el esquema.
Ejercicio # 12:
Aplique la segunda estrategia para elegir las ideas ms importantes del texto. Elimine alguna idea o parte de ella, si es necesario. Solo puede eliminar alguna idea o parte de ella, si es que lo que esa idea dice ya est expresado en otra. Simplemente tchela. Si no hay ideas que se puedan suprimir, entonces el esquema debe quedar completo. Numere de nuevo las ideas que quedaron.
Ejercicio # 13:
Aplique la primera estrategia para elegir las ideas que usted ya extrajo del texto titulado equilibrio afectivo. Compruebe si algunas de las ideas que aparecen en ese esquema son complementarias. Es decir si dos de ellas se pueden unir. Escriba una sola idea a partir de lo que hay en ellas. Busque si hay otras ideas que se puedan fusionar, no importa que no aparezcan prximas en el esquema.
Ejercicio # 14:
Aplique la segunda estrategia para elegir las ideas ms importantes 124
del texto. Elimine alguna idea o parte de ella, si es necesario. Solo puede eliminar alguna idea o parte de ella, si es que lo que esa idea dice ya est expresado en otra. Simplemente tchela. Si no hay ideas que se puedan suprimir, entonces el esquema debe quedar completo. Numere de nuevo las ideas que quedaron. Despus de practicar las dos estrategias para elegir las ideas ms importantes del texto estamos listos para pasar a las estrategias para ordenar las ideas ms importantes del mismo.
4.1.2. Estrategias para ordenar las ideas ms importantes de un texto:

El lector, por medio de algunas estrategias ya extrajo unas ideas y las jerarquiz definiendo cules eran las ms importantes. Ahora debe ordenarlas, para que en realidad le quede como resultado un resumen final del texto. Para ello debe: Primero: Releer todas las ideas que le quedaron hasta este momento del proceso. Segundo: Buscar la ideas que estn ms cercanas entre s y que tienen alguna ligazn por su contenido. Tercero: Ordenar las ideas poniendo juntas aquellas que encontr cercanas o ligadas entre s. Tomemos algunos textos para desarrollar ejemplos de cmo se aplica esta estrategia. Trabajemos el primero, el segundo y el tercer paso: Medicina gratuita para 360 nios en escuela 1. El Club de Leones de Guayaquil desarroll una jornada mdica gratuita que inici en la escuela fiscal Ruperto Arteta Monte. 2. El director de la escuela dijo que ya hace varios aos que reciben esta ayuda del Club para examinar a los nios y verificar su nutricin. 3. Cerca de 360 alumnos de todos los cursos recibieron atencin peditrica especializada por parte de ocho especialistas del ramo, quienes, adems, les entregaron vitaminas y antiparasitarios. 4. Esto hace parte de las actividades del aniversario 40 del Club rememora el camino en favor de la comunidad. Podramos ubicar la idea 4 despus de la 1 y luego la idea 3, para dejar finalmente la idea 2. Despus de aplicar los tres pasos nos queda el esquema as: 125
1. El Club de Leones de Guayaquil desarroll una jornada mdica gratuita que inici en la escuela fiscal Ruperto Arteta Monte. 2. Esto hace parte de las actividades del aniversario 40 del Club rememora el camino en favor de la comunidad. 3. Cerca de 360 alumnos de todos los cursos recibieron atencin peditrica especializada por parte de ocho especialistas del ramo, quienes, adems, les entregaron vitaminas y antiparasitarios. 4. El director de la escuela dijo que ya hace varios aos que reciben esta ayuda del Club para examinar a los nios y verificar su nutricin. De esta manera, en el texto que queda se habla primero de las actividades que el Club de Leones de Guayaquil realiz para celebrar su 40 aniversario y luego queda todo lo referente a lo que pasa en la escuela beneficiaria. Tomemos otro ejemplo: Una oportunidad para caminar 1. Hace tres aos Jimmy Beltrn Salazar, soldado del Ejrcito Ecuatoriano, no imagin que dejara de caminar despus de recibir un disparo que le lesion la columna vertebral. 2. Dos aos en una silla de ruedas lo frustraba y lo deprima, hasta que pidi toda la informacin sobre el implante de clulas madre y decidi operarse. 3. En octubre del 2008 intervinieron a Jimmy y, ahora, con 80 compaeros, se esfuerza y disfruta de los resultados. 4. La novia de Jimmy dice que siempre le recuerda que si Dios le devolvi la vida, l tiene que continuar. 5. Mario Izurieta, jefe de traumatologa recuerda que desde el 2006 se practican este tipo de cirugas bajo el auspicio de la Junta de Beneficencia, con excelentes resultados. 6. Dice Izurieta que los 80 intervenidos obtuvieron beneficios al recuperar la movilidad y fuerza de las piernas, manejo y sensibilidad de los esfnteres y la funcin sexual. En este esquema de ideas, quiz vale la pena cambiar de lugar las ideas 6 y 7. Reformulando un poco las dos ideas, as:
1. Hace tres aos Jimmy Beltrn Salazar, soldado del Ejrcito Ecuatoriano, no imagin que dejara de caminar despus de recibir un disparo que le lesion la columna vertebral. 126
2. Dos aos en una silla de ruedas lo frustraba y lo deprima, hasta que pidi toda la informacin sobre el implante de clulas madre y decidi operarse. 3. En octubre del 2008 intervinieron a Jimmy y, ahora, con 80 compaeros, se esfuerza y disfruta de los resultados. 4. La novia de Jimmy dice que siempre le recuerda que si Dios le devolvi la vida, l tiene que continuar. 5. Mario Izurieta, jefe de traumatologa dice que los 80 intervenidos obtuvieron beneficios al recuperar la movilidad y fuerza de las piernas, manejo y sensibilidad de los esfnteres y la funcin sexual 6. Izurieta recuerda que desde el 2006 se practican este tipo de cirugas bajo el auspicio de la Junta de Beneficencia, con excelentes resultados. De esta forma, las ideas con respecto a la intervencin quedan juntas y finalmente se habla del auspicio, como cierre del artculo.
Ejercicio # 15:
Despus de realizar los ejercicios # 9 y # 10, en parejas, retomen las ideas que le quedaron en el texto titulado OMS prepara declaracin de pandemia y apliquen los tres pasos de esta estrategia: Relean todas las oraciones, busquen cules ideas estn cercanas o ligadas entre s y finalmente ordnenlas de acuerdo con este criterio.
Ejercicio # 16:
Tome el esquema que le result despus de haber realizado los ejercicios # 11 y # 12 del artculo titulado desarrollo afectivo. Ordene las ideas, escribiendo una junto a otra, aquellas que encontr cercanas o ligadas entre s. Numrelas de nuevo. Este es un resumen del texto titulado: Desarrollo afectivo.
Ejercicio # 17:
Tome el esquema final que qued despus de haber realizado los ejercicios # 13 y # 14 con el artculo titulado Equilibrio afectivo Relea todas las oraciones del artculo y busque cules ideas estn cercanas o ligadas entre s. Escriba aqullas que encontr cercanas, una junto a otra. Numrelas de nuevo.
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Ejercicio # 18:
Tome el esquema final que qued despus de haber realizado el ejercicio # 13 y # 14 con el artculo titulado Desarrollo y adaptacin social. Aplique las dos estrategias para elegir las ideas ms importantes del texto. Cuando tenga el nuevo esquema aplique los tres pasos de la estrategia para ordenar las ideas ms importantes del texto. Usted ya conoce los pasos que debe dar. Asegrese de darlos en el orden en que se han propuesto, para obtener los mejores resultados.
4.2. Estrategias para automonitorear la comprensin y para verificar la correccin de la extraccin y ordenamiento de ideas ms importantes de un texto. Qu es monitorear el proceso de comprensin de un texto
Monitorear significa observar mediante aparatos especiales el curso de uno o varios parmetros fisiolgicos o de otra naturaleza para detectar posibles anomalas. Es decir, para avisar o advertir cuando algo no est funcionando bien durante un proceso. En este caso, monitorear el proceso de comprensin, significa hacer un seguimiento del proceso que una persona est llevando a cabo mientras intenta comprender una lectura, es decir, de las operaciones que realiza y de los resultados que va obteniendo paso a paso. Este monitoreo se puede hacer desde afuera. En el caso del mediador, cuando a travs de preguntas, de revisiones de los productos o de otras formas de indagacin, va tomando cuentas a la otra persona de si est comprendiendo el texto. O puede hacerse desde el mismo lector, cuando posee herramientas para ir controlando su comprensin. El lector entonces, utiliza algunas estrategias para verificar el proceso que sigue, para comparar los productos, para verificar su habilidad en extraer ideas, etc. En este segundo caso, se est poniendo en prctica un acto metacognitivo, que ya definimos en las unidades anteriores como la capacidad para conocer cmo est sucediendo en uno mismo el conocimiento, y buscando la forma de solucionar autnomamente las dificultades que se le estn presentando.
Qu es verificar la correccin de los resultados de un proceso de comprensin

Verificar la correccin de resultados es un proceso que proviene del mtodo cientfico. Todo investigador de las ciencias fcticas debe verificar si los resultados corresponden a la realidad, si son producto del proceso que se aplic en la experimentacin, si son producto de las variables que tuvo en cuenta al experimentar, si se vuelven a obtener los mismos 128
resultados aplicando procesos iguales. Verificar la correccin de los resultados en la comprensin lectora es contratar los productos obtenidos con los elementos que ingresaron antes de aplicar las estrategias. Esta comprobacin tambin se puede hacer desde afuera: el profesor, o quien ensea, puede hacer el contraste para que el lector caiga en cuenta de en dnde estn los aciertos y en dnde estn los errores del resultado obtenido. Pero tambin la puede hacer el propio lector, utilizando la comparacin autnomamente. A travs de esa contrastacin, el lector puede monitorear su comprensin. Es decir, es la verificacin, a travs de los resultados obtenidos, de si el proceso de comprensin se est llevando a cabo de manera correcta.
4.2.1. Estrategias para automonitorear la comprensin de palabras

Ya expusimos antes las estrategias para monitorear si estamos comprendiendo las palabras que hay en el texto: La primera estrategia consiste en comprobar si, a pesar de que no conozca alguna palabra, puede entender cada oracin. Si no est entendiendo la oracin, debe aplicar las estrategias alternativas que ya aprendi en la segunda unidad: uso del contexto, uso de la familia de palabras o uso de sinnimos o antnimos.
4.2.2. Estrategias para automonitorear la comprensin de oraciones

En pginas anteriores, al comienzo de esta unidad, tambin expusimos las estrategias para monitorear la comprensin de oraciones: La primera forma de comprobar que est entendiendo las oraciones es intentar rpidamente expresar lo que dice cada oracin aunque sea mentalmente. Si no puede saber qu est comunicando cada oracin, debe aplicar las estrategias complementarias que ya aprendi en la tercera unidad: Identificacin de la intencionalidad de la oracin, identificacin para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oracin, extraer la idea que subyace en cada oracin (lo que comunican el sujeto y el predicado). La segunda forma de comprobar la comprensin de oraciones es parafrasear lo que el prrafo dice, teniendo en cuenta lo que este comunica en su totalidad. Si no es posible hacerlo, puede ser que haya alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que lo componen. Entonces con esta estrategia usted comprueba que debe utilizar las estrategias nombradas antes. 129
4.2.3. Estrategias para automonitorear la extraccin de la idea de un prrafo

Para saber si estamos extrayendo correctamente la idea que hay en un prrafo: Comparamos lo que hemos subrayado con el prrafo completo. Esto nos dar una pista de si estamos subrayando todos los elementos y solamente los que necesitamos para construir la idea que refleja lo que el prrafo comunica. Luego comparamos la oracin que construimos, con los elementos subrayados a fin de saber si los incluimos todos y nicamente esos elementos. En tercer lugar, comparamos la oracin con el prrafo en su totalidad, para verificar si la oracin contiene la misma idea que aquel. Comparamos las ideas que escribimos para cada apartado del texto con el ttulo de cada apartado, para verificar si las ideas se enmarcan dentro del tema del ttulo y si se corresponden con un todo que forma el grupo de ideas. En el caso de que cualquiera de estos procesos no arroje los resultados esperados debemos repetir la operacin hasta cuando veamos que el resultado es el esperado o el correcto.
4.2.4. Estrategias para automonitorear la eleccin de las ideas ms importantes de un texto

Para saber si estamos eligiendo correctamente las ideas ms importantes de un texto: Comparamos las ideas fusionadas con las ideas originales que extrajimos, para ver si la nueva idea las contiene a las dos y dice todo lo que ellas comunicaban (si la fusin es pertinente y adecuada). Comparamos las ideas que quedan al final de la fusin y la eliminacin con el texto en su totalidad, para verificar si no se quedaron ideas importantes sin incluir, si todo lo esencial del texto aparece en aquellas oraciones que dejamos en el esquema final. En el caso de que alguna idea importante del texto no aparezca en nuestro esquema, podemos ver en cul de las que tenemos en el esquema podemos incluir eso que falt o si debemos aadir otra oracin al esquema.
4.2.5. Estrategias para automonitorear el ordenamiento de las ideas ms importantes de un texto

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Para monitorear el ordenamiento de las ideas: Verificar si las ideas que escribimos juntas, bajo el criterio de que son cercanas, realmente se ligan entre s porque tratan el mismo tema, una son consecuencia de la otra, una es condicin de la otra, una es ejemplo de la anterior, una se contrasta con otra por oposicin o como alternativa, etc. (es decir, hay alguna relacin lgica entre las dos o entre un grupo de ideas). Verificar si al leer el esquema final, despus de darles un orden segn nuestro criterio, queda fcil de leer y recomponer el texto, de manera que una idea vaya armnicamente despus de la otra. Es decir, si es fcil de exponer el contenido porque a nuestra mente aparece claro el orden y fcilmente podemos exponerlo como un discurso fluido ante los dems. Tomemos un ejemplo y apliquemos las estrategias de automonitoreo. UESS inici toma de muestras de osteoporosis (Tomado de El Telgrafo, jueves 11 de junio de 2009, pgina 17) Para concretar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en el Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron, desde ayer, muestras en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. Se esperan 200 personas diarias para efectuar las pruebas que demoran un minuto por paciente. Los interesados, de 45 aos en adelante, podrn concurrir hasta maana de 8:00 a 13:00. Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se har a 5000 personas en el pas. Esta actividad se inici el 18 de abril pasado con la recepcin de 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia. La investigacin que se realiza, en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California, permitir contar con estndares que determinen cules son los factores de riesgo para las personas del pas. Puede ser la alimentacin, la falta de ejercicio, el consumo de alimentos dainos como las gaseosas. Estos parmetros permitirn una propuesta a las autoridades de salud, para evitar la osteoporosis en el Ecuador, seal Farfn.
Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos, ya que desconocen la enfermedad, estn desnutridos y no acuden a un mdico que les permita saber que desde los 45 aos empiezan a presentarla por el desequilibrio hormonal -falta de estrgeno-.
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El especialista aconseja a las mujeres, las ms afectadas, consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos, entre otros, a los que pueden adicionar suplementos de calcio mas vitamina D. Vicenta Coque, de 65 aos, recibi el diagnstico negativo a osteoporosis y osteopenia, por lo que le agradeca a Dios. El 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe. El 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa. Tomemos las estrategias para automonitorear la comprensin de palabras: La primera estrategia consiste en comprobar si, a pesar de que no conozca alguna palabra, puede entender cada oracin. Si no est entendiendo la oracin, debe aplicar las estrategias alternativas que ya aprendi en la segunda unidad: uso del contexto, uso de la familia de palabras o uso de sinnimos o antnimos. Formulemos algunas preguntas, para verificar que estamos entendiendo las palabras que forman el texto: Qu quiere decir incidencia? Qu significa la palabra prevalencia dentro de la oracin? Sabe usted el significado de la palabra osteoporosis? Podra usted decir con sus propias palabras el significado de: para efectuar las pruebas? Conoce el significado de concurrir? Diga con sus palabras el significado de: recepcin de muestras. Qu significa densitometra sea? Qu significa osteopenia? Sabe qu significa la palabra estndares? Sabe a qu se refiere la expresin factores de riesgo? Qu significa parmetros? Sabe el significado de urbe? A pesar de que no conozca alguna de las anteriores palabras o expresiones, pudo comprender todas las oraciones en las que se encontraba una o ms de estas palabras? Si hubo alguna oracin del texto que no comprendi, verifique si lo que se lo impidi fue la falta de comprensin de las palabras.
Ahora apliquemos las estrategias para monitorear la comprensin de oraciones: La primera forma de comprobar que est entendiendo las oraciones es intentar rpidamente expresar lo que dice cada oracin aun132
que sea mentalmente. Si no puede saber qu est comunicando cada oracin, debe aplicar las estrategias complementarias que ya aprendi en la tercera unidad: Identificacin de la intencionalidad de la oracin, identificacin para identificar las relaciones entre diferentes partes de una oracin, extraer la idea que subyace en cada oracin (lo que comunican el sujeto y el predicado). La segunda forma de comprobar la comprensin de oraciones es parafrasear lo que el prrafo dice, teniendo en cuenta lo que este comunica en su totalidad. Si no es posible hacerlo, puede ser que haya alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que lo componen. Entonces con esta estrategia usted comprueba que debe utilizar las estrategias nombradas antes. Tome cada oracin y exprese con sus propias palabras la idea que ella quiere comunicar. Cada participante debe tratar de pensar cmo expresara cada una de las oraciones del texto. Pero uno por uno irn expresando lo que dice una oracin y los dems estarn pendientes de si el participante expresa la misma idea que hay en cada una. En caso de que alguien exprese una oracin con la que alguno o algunos no estn de acuerdo, entonces debern escuchar otras opciones. Si existe alguna dificultad con alguna oracin, apliquen las estrategias estudiadas en la unidad 3, para la comprensin de oraciones. Si despus de ello, no hay ninguna dificultad puede continuarse con el apartado siguiente, pero si existen dificultades, puede ensayarse la segunda alternativa que tenemos para el automonitoreo de comprensin de oraciones: parafrasear lo que el prrafo dice, teniendo en cuenta lo que este comunica en su totalidad. Despus de aplicar esta estrategia para el automonitoreo de la comprensin de oraciones, sigue la estrategia para automonitorear la eleccin de las ideas ms importantes de un texto: Comparamos las ideas fusionadas con las ideas originales que extrajimos, para ver si la nueva idea las contiene a las dos y dice todo lo que ellas comunicaban (si la fusin es pertinente y adecuada). Comparamos las ideas que quedan al final de la fusin y la eliminacin con el texto en su totalidad, para verificar si no se quedaron ideas importantes sin incluir, si todo lo esencial del texto aparece en aquellas oraciones que dejamos en el esquema final. Extraemos las ideas de cada prrafo: Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. Se esperan 200 personas diarias para efectuar las pruebas a personas mayores de 45 aos que podrn concurrir hasta maana de 8:00 a 13:00. Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se har a 5000 personas. 133
Esta actividad se inici el 18 de abril pasado con la recepcin de 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia. La investigacin se realiza en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos. Los parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos permitirn a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador. Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos que sufren factores desfavorables para que sepan que el desequilibrio hormonal puede producirla desde los 45 aos. El especialista aconseja consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos a los que pueden adicionar suplementos de calcio con vitamina D. El 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe. El 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa. Fusionamos las ideas que pueden ir juntas: Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador se realiza una investigacin en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y que permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos, basados en parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos, investigacin que permitir a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador. El especialista aconseja consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos a los que pueden adicionar suplementos de calcio con vitamina D. Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se inici el 18 de abril pasado recibiendo 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia y se har a 5000 personas. Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos que sufren factores desfavorables para que sepan que el desequilibrio hormonal puede producirla desde los 45 aos. Estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular, el 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe y el 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa.
Se esperan 200 personas diarias para efectuar las pruebas a personas mayores de 45 aos que podrn concurrir hasta maana de 8:00 a 13:00. Comparamos las ideas fusionadas con las originales:
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Ideas Fusionadas
Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador se realiza una investigacin en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y que permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos, basados en parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos, investigacin que permitir a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador.
Ideas originales
Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. La investigacin se realiza en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos. Los parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos permitirn a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador. Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se har a 5000 personas. Esta actividad se inici el 18 de abril pasado con la recepcin de 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia. Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras esta semana en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. El 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe. El 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa.
Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se inici el 18 de abril pasado recibiendo 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia y se har a 5000 personas. Estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras esta semana en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular, el 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe y el 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa.
Comparen las ideas fusionadas y eliminadas con el texto completo:
Ideas Fusionadas + Ideas no fusionadas + Ideas eliminadas

Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador se realiza una investigacin en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y que permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos, basados en parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos, investigacin que permitir a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador.
Ideas originales texto completo

Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. La investigacin se realiza en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos. Los parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos permitirn a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador.
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El especialista aconseja consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos a los que pueden adicionar suplementos de calcio con vitamina D. Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se inici el 18 de abril pasado recibiendo 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia y se har a 5000 personas. Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos que sufren factores desfavorables para que sepan que el desequilibrio hormonal puede producirla desde los 45 aos. Estudiantes y especialistas de la UEES tomaron muestras esta semana en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular, el 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe y el 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa.
El especialista aconseja consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos a los que pueden adicionar suplementos de calcio con vitamina D.
Rodolfo Farfn, decano de la Facultad de Medicina de la UEES, record que la prueba se har a 5000 personas. Esta actividad se inici el 18 de abril pasado con la recepcin de 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia. Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos que sufren factores desfavorables para que sepan que el desequilibrio hormonal puede producirla desde los 45 aos. Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador, estudiantes y especialistas de la Universidad de Especialidades Espritu Santo tomaron muestras esta semana en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular. El 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe. El 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa. Se esperan 200 personas diarias para efectuar las pruebas a personas mayores de 45 aos que podrn concurrir hasta maana de 8:00 a 13:00.
Finalmente, trabajemos la estrategia para ordenar las ideas ms importantes del texto: Verificar si las ideas que escribimos juntas, bajo el criterio de que son cercanas, realmente se ligan entre s porque tratan el mismo tema, una son consecuencia de la otra, una es condicin de la otra, una es ejemplo de la anterior, una se contrasta con otra por oposicin o como alternativa, etc. (es decir, hay alguna relacin lgica entre las dos o entre un grupo de ideas). Verificar si al leer el esquema final, despus de darles un orden segn nuestro criterio, queda fcil de leer y recomponer el texto, de manera que una idea vaya armnicamente despus de la otra. Es decir, si es fcil de exponer el contenido porque a nuestra mente aparece claro el orden y fcilmente podemos exponerlo como un discurso fluido ante los dems. Ordenamos las ideas del esquema: 1. Para determinar la incidencia y prevalencia de la osteoporosis en Ecuador la Universidad de Especialidades Espritu Santo se realiza 136
una investigacin en alianza con la Fundacin Hispana de Osteoporosis de Los ngeles, California y que permitir contar con estndares que determinen los factores de riesgo para los ecuatorianos, basados en parmetros de alimentacin, falta de ejercicio, consumo de alimentos dainos, investigacin que permitir a las autoridades de salud elaborar una propuesta para evitar la osteoporosis en el Ecuador. 2. Rodolfo Farfn, decano de la facultad de Medicina de la UEES aconseja consumir calcio, que se encuentra en la leche y sus derivados, huevos, verduras, legumbres, hortalizas, mariscos a los que pueden adicionar suplementos de calcio con vitamina D. 3. El decano record que la prueba se inici el 18 de abril pasado recibiendo 400 muestras de densitometra sea para detectar osteoporosis u osteopenia y se har a 5000 personas. 4. Las jornadas estn dirigidas a la poblacin de escasos recursos que sufren factores desfavorables para que sepan que el desequilibrio hormonal puede producirla desde los 45 aos. 5. Estudiantes y especialistas de la UEES tomaron muestras esta semana en el Centro de Atencin Municipal Integral de Bastin Popular, el 21 de junio estarn en la Parroquia Czestokowa, al norte de la urbe y el 5 de julio, en la Clnica del Da de Tarifa. Ahora deben hacer la reflexin sobre si estn ordenadas las ideas lgicamente: Verificar si las ideas que escribimos juntas, bajo el criterio de que son cercanas, realmente se ligan entre s porque tratan el mismo tema, una son consecuencia de la otra, una es condicin de la otra, una es ejemplo de la anterior, una se contrasta con otra por oposicin o como alternativa, etc. (es decir, hay alguna relacin lgica entre las dos o entre un grupo de ideas). Luego verificamos si al leer el esquema final, despus de darles un orden segn nuestro criterio, queda fcil de leer y recomponer el texto, de manera que una idea vaya armnicamente despus de la otra. Hagamos algunas (2 3) exposiciones sobre el contenido tomando estas ideas. Si es fcil de exponer el contenido entonces podemos concluir que las ideas estn bien organizadas porque podemos exponerlo como un discurso fluido ante los dems. Ahora que ya hemos aplicado las estrategias para monitorear nuestra comprensin de un texto, ejercitmonos en la aplicacin de esas estrategias.
Ejercicio # 19:
Apliquen en parejas todas las estrategias de comprensin, verificacin y monitoreo en el siguiente texto. Recuerden que el xito depende de que las apliquen con rigor siguiendo paso a paso y en el orden las estrategias planteadas. Siga el modelo que acabamos de aplicar. Primero se aplican una a una las estrategias de comprensin y luego las de verificacin y automonitoreo. 137
Nios estn en riesgo por la crisis econmica (Tomado de El Telgrafo, junio 11 de 2009, pgina 7) La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) en el informe que publicar oficialmente maana, en que se conmemora el Da Mundial contra el Trabajo Infantil, pero cuyos resultados preliminares ya se dieron a conocer, alerta sobre la posibilidad de que la crisis econmica mundial aumente el nmero de menores de edad que laboran. El organismo teme que el incremento del desempleo en los pases -que en EE.UU. supera los 8 millones de personas y en Espaa los 3 millones- podra erosionar los avances en cuanto a la erradicacin del trabajo infantil que ha registrado el planeta en los ltimos aos. Presenciamos un progreso real en la disminucin del trabajo infantil. Las decisiones polticas ante la actual crisis pondrn a prueba el compromiso al nivel nacional y mundial de avanzar an ms en esta lucha, asegura el director general de la OIT, Juan Somavia. El temor es que este aumento afecte principalmente a las nias que se dedican al servicio domstico y tareas agrcolas. De acuerdo con el organismo, actualmente cien millones de nias trabajan en el mundo, y la crisis puede hacer que aumente el nmero de menores, en especial del sexo femenino, se vean obligadas a dejar la educacin y a integrarse en el mercado laboral. Los datos ms recientes especifican que 75 millones de nios en edad escolar no estn escolarizados; un 55% son nias. Anglica Porras, coordinadora nacional del Programa Internacional de Erradicacin del Trabajo Infantil de la OIT, explica que al aumentar la desocupacin, otros miembros de la familia se vern obligados a trabajar y entonces las nias dejan de estudiar y se dedican a tareas domsticas o trabajan. Sara Oviedo, directora ejecutiva del Consejo Nacional de Nios, Nias y Adolescentes (CNNA) , reconoce esta situacin y el peligro de que el descenso del trabajo infantil en Ecuador se pierda por la crisis econmica. Sin embargo, aclara que se han tomado las medidas necesarias. El Gobierno, pese a las restricciones, ha mantenido la inversin social y eso ayuda, porque si hay educacin y salud existe menor riesgo de que haya trabajo infantil, afirma. Segn un estudio realizado por el INEC, en Ecuador hay ms de 600.000 nios trabajadores. En 2001 ese nmero era de 720.000. Vernica Zambrano, directora nacional del Programa del Muchacho Trabajador (PMT), tambin teme que las ms perjudicadas sean las nias.
Para ella la inequidad de gnero tambin se refleja en este problema. Si solo hay dinero para que un hijo estudie, el varn ser el favorito frente a la mujer, seala. Adems, dice que las nias se quedan en casa cuidando a sus her138
manos, preparando la comida o simplemente acompaando a su madre en el trabajo. Algo que tambin seala como un problema el informe de la OlT titulado Demos una oportunidad a las nias - Luchar contra el trabajo infantil: Una clave para el futuro. En Ginebra, Frank Hagemann, jefe de investigacin de la OlT, advierte que entre los 5 y los 11 aos, hay ms nias que trabajan que nios. Ellas se dedican ms a trabajos peligrosos o incluso a la prostitucin, y laboran ms horas que los nios, Unos 53 millones de nias realizaban trabajos peligrosos ya en 2006 -ltimos datos de la OlT- y de ellas 20 millones eran menores de 12 aos. En el pas, segn las estadsticas, hay ms nios trabajadores que nias (416.067 versus 246.598), pero Zambrano seala que en realidad el trabajo infantil en las fminas es oculto al darse en sus propias casas o en comercios de sus padres. Para Oviedo esto es preocupante porque considera de alto riesgo al trabajo domstico en las casas. Generalmente los hijos hombres tenan sus primeras experiencias sexuales dentro de las casas con la empleada, comenta y agrega que en el caso de las adolescentes estn sometidas al acoso sexual y psimas condiciones de trabajo al ganar muy poco y no contar con los beneficios de ley.
Ejercicio # 20:
Apliquen individualmente todas las estrategias de comprensin, verificacin y monitoreo en el siguiente texto: Integracin en la escuela de todos La propuesta y la prctica de integracin educativa de los alumnos con retraso ha surgido desde la doble premisa: por una parte, del principio de su educabilidad y, por otra, de una escuela renovada. La integracin tiene sentido educativo, en el marco de una educacin que atiende a la diversidad, una escuela integrada e integradora, o inclusiva y que en definitiva no es otra cosa que la escuela para todos. Si los alumnos con retraso son educables, por qu no han de serlo en iguales condiciones que sus compaeros de la misma edad o en condiciones lo ms parecidas posible? Se comprende que la escuela ordinaria sea para ellos un lugar inapropiado cuando ella misma es inapropiada para otros alumnos. Pero una escuela renovada, en la que se cultivan las experiencias y oportunidades de aprender y no la uniformizacin como una norma estandarizada universal, por qu no habra de ser capaz de ofrecerles oportunidades tambin a ellos? En el contexto de una escuela renovada, capaz de atender a la diversidad de los alumnos, de asumir educativamente sus diferencias, se plantea obviamente la posibilidad y conveniencia de acoger, dentro de esa diversidad, tambin a aquellos que tienen aptitudes netamente inferiores a las de la mayora de los compaeros. 139
La integracin educativa requiere modalidades. La nocin y la prctica de la educacin integrada obedece esencialmente a un proyecto abierto, a un principio, una lnea directriz. Su concrecin en la realidad pasa a travs de distintas modalidades posibles de integracin o inclusin, vinculadas a proyectos educativos y a actividades docentes ya practicadas en los centros. Desde las prcticas reales concretas y a travs de la valoracin y contraste de sus resultados, ser posible concretar y modular la aplicacin de tal principio, la adopcin de modalidades de integracin que se muestren pedaggicamente eficaces. La meta, de todos modos, no es la integracin en cuanto tal, pues no es un valor por s misma. El valor, el fin es la educacin. La integracin no pasa de ser un posible y recomendable modelo de organizacin escolar con miras a la educacin. La meta, en otras palabras, no es tanto la escuela comn, cuanto el currculo comn. La comprensividad, el principio de una escuela inclusiva, afecta no tanto aunque tambin al entorno fsico, cuanto al entorno educativo, un entorno definido por el currculo. A los alumnos con retraso les corresponde no un currculo distinto, sino el mismo de todos, solo que con adaptaciones. (Tomado de Coll, 2001: 298 y 299).
Cmo usar las estrategias para identificar las ideas ms importantes de un texto:
1. Leer el texto al menos dos veces. 2. De acuerdo con el sentido global del texto, leer uno a uno los prrafos. 3. Compruebe que est comprendiendo cada una de las palabras del texto porque puede entender la oracin. 4. Verifique que est comprendiendo cada oracin porque puede parafrasear el prrafo. 5. Subraye los elementos del prrafo que considera importantes dentro de l. 6. Verifique si estn todos los elementos esenciales, y si no sobra ninguno. 7. Con esos elementos trate de escribir una oracin que parafrasee el prrafo. 8. Comprela con el prrafo para ver si expresa lo mismo que este. 9. Compare la idea con el ttulo del texto. 10. Compare la idea con el resto de ideas que extrajo del texto.
140
Cmo usar las estrategias para elegir las ideas ms importantes de un texto:
1. Revise si hay algunas ideas de las que extrajo que se pueden fusionar en una sola. 2. Revise si hay dos ideas que expresan lo mismo y elimine una de las dos.
Cmo usar las estrategias para ordenar las ideas ms importantes de un texto:
1. Escriba una junto a otra las ideas que tienen alguna relacin entre ellas. 2. Numrelas de nuevo.
Proceso para monitorear la comprensin lectora: Cmo monitorear la comprensin de palabras:

1. Compruebe si a pesar de no conocer el significado de una palabra, puede entender lo que expresa la oracin. 2. Si no est entendiendo la oracin, aplique alguna estrategia de las que aprendi en la unidad 2.
Cmo monitorear la compresin de oraciones:

1. Intente expresar lo que dice cada oracin. Si no puede hacerlo, aplique alguna o algunas de las estrategias que aprendi en la unidad 3. 2. Intente parafrasear lo que comunica el prrafo en su totalidad. Si no puede hacerlo, debe ser que hay alguna oracin que no est comprendiendo. Aplique las estrategias aprendidas.
1. Compare lo que subray con el prrafo completo. Verifique si estn todos los elementos necesarios y solamente estos.
141
Cmo monitorear la extraccin de la idea de un prrafo:
1. Compare la oracin que construy con los elementos subrayados, para saber si estn todos y solo esos. 2. Compare la oracin que escribi con el prrafo en su totalidad. Para ver si la oracin contiene la misma idea que el prrafo. 3. Compare las ideas con el ttulo del apartado o del texto, para ver si corresponden al tema.
Cmo monitorear la eleccin de las ideas ms importantes de un texto:

1. Compare las ideas que fusion en una sola, con las dos ideas que le dieron origen. 2. Compare las ideas que quedan en el esquema final con las que inicialmente extrajo, para ver si en las nuevas ideas estn todas las ideas del texto.
Cmo monitorear el ordenamiento de las ideas ms importantes de un texto:
1. Verifique si las ideas que escribi juntas realmente se relacionan. Compruebe cul es la relacin que existe entre ellas. 2. Verifique si al leer el esquema final de ideas queda fcil leer o exponer a otros el contenido del texto.
142
Bibliografa
Ainscow M., Hopkins D., Soutworth G., West M. Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid, Narcea, 2001. Ainscow M. Necesidades especiales en el aula. Madrid, Nancea, 2001. Ayala Mora, Enrique. Ecuador, patria de todos. Quito, Corporacin Editora Nacional, 2006. Ayala Mora, Enrique. Texto sobre educacin para la democracia, no publicado (autorizacin del autor). Bettelheim, Bruno y Zelan Karen. Aprender a leer. Barcelona, Crtica, 2001. Bruner, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza, 2001. Bruner, Jerome. La educacin puerta de la cultura. Madrid, Visor, 2000. Bustos, Hortensia. Nuestra casa: Manuel de educacin ambiental. Quito, Corporacin Editora Nacional y UASB, 2008. Cairney, T.H. Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Morata, 1992. Cassany, Daniel. Construir la escritura. Barcelona, Paids, 1999. Cassany, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama, 2000. Cassany, Daniel. Taller de textos, leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona, Paids, 2006. Cassany, Daniel. Tras las lneas, sobre la lectura contempornea. Barcelona, Anagrama, 2006. Condemarn, Mabel y otras. Dficit atencional, estrategias para el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Santiago de Chile, Ariel, 2004. Condemarn, Mabel. Lectura correctiva y remedial. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 1996. Cubo de Severino, Liliana. Leo pero no comprendo. Argentina, Comunicarte, 2005. Fons Esteve, Monserrat. Leer y escribir para vivir. Barcelona, Grao, 2004. Herrera, Martha C.; Infante, Ral y otros. La construccin de cultura poltica en Colombia. Proyectos hegemnicos y resistencias culturales. Bogot, UPN, 2005. Marchesi, lvaro; Coll, Csar; Palacios, Jess. Desarrollo Psicolgico y Educacin. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especia-
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