Revista Nodos y nudos N18 Universidad Pedaggica Nacional Colombia

LA DOCUMENTACIN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS. HACIA RECONSTRUCCIN DE LA MEMORIA Y EL SABER PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

LA

Daniel Surez Liliana Ochoa Paula Dvila En este texto pretendemos mostrar, primero a la manera de un ensayo, la conveniencia terica y prctica de documentar las experiencias y prcticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedaggicamente a las escuelas y los docentes, y como modo de indagar y reconstruir narrativamente sus saberes, palabras y sentires. Toda la primera parte del escrito, entonces, estar empeada en convencer acerca de las potencialidades de la documentacin narrativa para dar cuenta de lo que sucede en las escuelas, las aulas y comunidades escolares y lo que les sucede a sus actores fundamentales cuando disean y llevan adelante experiencias formativas y pedaggicas. Asimismo, ofrecer elementos crticos para pensarla, simultneamente, como una estrategia de formacin horizontal entre pares, una metodologa de indagacin cualitativa e interpretativa de la vida escolar, y una modalidad poco explorada de desarrollo curricular en mano de docentes. En un segundo momento, cambiaremos radicalmente el registro de escritura para decir lo mismo, y realizaremos una interpelacin ms directa y menos abstracta. Invitaremos a escribir sobre lo que hacen los docentes en las escuelas, sobre sus saberes expertos construidos al ras de la experiencia que conforma y da sentido a su oficio y trabajo pedaggico. En esta invitacin explicitaremos por qu decimos que vale la pena escribir relatos de experiencias pedaggicas sucedidas en las escuelas y contadas por sus propios autores: los diferentes actores de la comunidad educativa, maestros, profesores, alumnos, directores, supervisores, referentes barriales, padres, personal no docente o administrativo, entre otros. Ambas partes del escrito plantean, de manera bastante diferente, que la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, escritas por maestros y profesores resulta una estrategia

Para obtener ms informacin sobre documentacin de experiencias pedaggicas, consultar: www.documentacionpedagogica.net

Profesor e investigador del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas Buenos Aires. [email protected]

Coordinadora Acadmica e Investigadora Principal del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas Buenos Aires. [email protected]

Investigadora del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas Buenos Aires. [email protected]

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de trabajo que, al mismo tiempo, otorga poder y capacidad pedaggica a los docentes y los moviliza poltica y pedaggicamente hacia el cambio democrtico de la escuela pblica.

NARRATIVAS DOCENTES, MEMORIA PEDAGGICA

PRCTICAS

ESCOLARES

RECONSTRUCCIN

DE

LA

...el relato est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en comn por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistrico, transcultural, el relato est all como la vida Roland Barthes

las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la funcin de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje Hunter McEwan y Kieran Egan Escuelas, docentes y relatos Todos los das, en las escuelas, suceden cosas mltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesin de silencios, bullicios y griteros, conforman una trama policromtica y peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargada de significados muy especficos. Muchas de las cosas que ocurren en las escuelas estn vinculadas directamente con la enseanza y el aprendizaje, con la formacin de las nuevas generaciones y con la transmisin cultural. Otras con aspectos burocrticos y asistenciales del sistema escolar. Gran parte tiene que ver con cuestiones de administracin domstica, intendencia y control, con la higiene y arquitectura de los locales. Una porcin significativa de lo que acontece en ellas tambin tiene que ver con el afecto y el erotismo de quienes la habitan, con la interaccin humana y con el intercambio de sentimientos, significaciones y valores. Efectivamente, las escuelas estn atravesadas, constituidas, por acontecimientos de ndole diversa; pero casi todas las cosas que tienen lugar en las escuelas se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan y las hacen. Los

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sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez ms, las biografas de las personas estn afectadas por los procesos de escolarizacin, por su paso por la escuela; pero tambin que sta slo cobra vida y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores. Sin lugar a dudas, la institucin escolar siempre estuvo y estar afectada por las expectativas sociales y pblicas respecto de la formacin social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas estn organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretenden responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a travs de sus prcticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, an los ms costosos y tcnicamente calibrados, no tendran ningn efecto sobre las experiencias escolares si los directivos y docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los redisearan a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiacin y resignificacin del proyecto escolar hace que las prcticas y experiencias estn cargadas de sentidos muy diversos para quines las producen y las viven todos los das. Por eso, lo que sucede en las escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a docentes y estudiantes, con los significados que les otorgan a sus haceres y vivencias, con las experiencias cifradas por vivir en un tiempo y en un lugar particular e irrepetible. Por otra parte, lo que sucede en las escuelas y lo que les sucede a los actores escolares es algo que est sujeto a escrutinio pblico, y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones y polticas de estado. Existen pocos espacios sociales tan normados y tan observados como la escuela. Debido a la expansin cuantitativa y la relevancia poltica que alcanz la escolarizacin durante los ltimos 50 aos, la actividad escolar pas a ser una actividad necesariamente programada, planificada, prefigurada, anticipada a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prcticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamiento y gestin. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funcionarios polticos y equipos tcnicos de administraciones centrales de educacin; los diseos curriculares y planes de estudio construidos por equipos de especialistas vinculados con ministerios y secretaras de educacin; las planificaciones regionales, zonales o inter-escolares diseadas por supervisores e inspectores escolares, son slo algunos de ellos. La compleja organizacin y gestin de los modernos sistemas escolares de masas slo es posible a partir de la previsin de tiempos, movimientos y

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acciones, y de la activa produccin y disposicin de tcnicas, instrumentos y discursos que permitan orientarlos, controlarlos y medirlos. Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo anticipadas por los proyectos institucionales y de aula; por la planificacin conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de una misma rea del currculum; por los planes de enseanza relativamente sistemticos que realizan los maestros para sus clases; por las guas didcticas que elaboran especialistas, didactas y capacitarores; por las previsiones recurrentes, solitarias, de docentes y enseantes. Todo parece indicar que en las escuelas, en los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescentes, nios y nias, tambin resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyeccin de las acciones, cierto ordenamiento a futuro del flujo de la vida escolar. Pero ms all de este esfuerzo por prever y controlar las prcticas y afanes cotidianos de maestros y estudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se despliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinmica misma de la vida escolar. No estn previstas, ni fueron objeto de planificacin alguna y, muchas veces, forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemticas. An en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unvoca, el encuentro pedaggico entre docentes y alumnos siempre estar atravesado por la improvisacin, la incertidumbre y la polisemia que acompaan a todos los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los docentes y los alumnos comparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biogrficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar1. Adems, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas estn surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle una dimensin y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histrico. Algunos de esos discursos son oficiales: estn dichos y escritos en el lenguaje tcnico que requieren el gobierno, la
1 Hacia fines de la dcada del 60, Philip Jackson (1996) sorprendi al mundo pedaggico y escolar con su libro La vida en las aulas. A travs de ese trabajo etnogrfico, mostr cmo el complejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organizacin del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van ms all de los patrones normativos que pretenden organizar y regular el funcionamiento escolar. En ese texto afirmaba que:

desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atencin de quien nos escucha. Ciertamente, representan una porcin de nuestra experiencia mucho ms grande que la de aquellos que nos sirven como tema de conversacin. La rutina cotidiana, la carrera de ratas y los tediosos afanes cotidianos pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo dems gris; pero esa monotona de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antroplogos lo entienden as mejor que la mayora de los restantes cientficos sociales y sus estudios de campo nos han enseado a apreciar el significado cultural de los elementos montonos de la existencia humana. Esta es la leccin que debemos tener en cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria (pg. 44).

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administracin y la gestin de los sistemas educativos. Los ejemplos ms importantes de este tipo de relatos son las prescripciones curriculares, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos aspticos, pretendidamente neutrales, cientficamente ponderados, tcnicamente calibrados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos pblicos para la escolarizacin (o un sector de ella) en un tiempo histrico y un espacio geogrfico dados. Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexin, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral; para acompasarlas en sus propias vidas, segn sus propias sensaciones y creencias, y en funcin de sus propias aspiraciones y proyectos. Se dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la prctica, y estn situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que se refieren. En efecto, las escuelas estn cargadas, saturadas de historias, y los docentes son, a un mismo tiempo, los actores de sus tramas y los autores de sus relatos. En ese narrar y ser narrados permanentes, los maestros y profesores recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en ese mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre la escuela y sus prcticas pedaggicas, sobre los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseanza y de gestin escolar que adoptan y los pensamientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los docentes hablan de s mismos, de sus sueos, de sus proyecciones y de su realizaciones2.

En sus ltimos trabajos, dedicados a estudiar entre otras cosas las relaciones entre narrativa e identidad, Jerome Bruner (2003) plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos de forma narrativa, que las personas pensamos nuestra vida de manera narrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo, que el tiempo en el que conjugamos nuestra vida es narrativo. Adems, afirma que la narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad. Segn l, la realidad misma y nuestra identidad son construidas y reconstruidas narrativamente. En sus propias palabras, nosotros construimos y reconstruimos continuamente un Yo, segn lo requieran las situaciones que encontramos, con la gua de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es corno inventar un relato acerca de quin y qu somos, qu sucedi y por qu hacemos lo que estamos haciendo (pg. 92) Segn Paul Ricoeur (1995 y 2001), narrativizar la vida en un auto-relato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa), en tanto permite la expresin de una historia simple y abierta. La accin significativa es un texto a interpretar, y el tiempo humano se articula de modo narrativo. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la materialidad dinmica del sujeto, sus dimensiones personales, afectivas, emocionales y biogrficas.

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Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica Conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una invitacin a escuchar historias de enseanza, historias escolares que los tienen como protagonistas y que los posiciona como expertos, como enseantes que hacen escuela y la piensan en trminos pedaggicos. Es un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y nos muestran las sutiles percepciones y saberes de quienes las viven. Es una oportunidad para comprender e introducirnos en el universo de las prcticas individuales o colectivas que recrean vvidamente, con sus propias palabras, en un determinado momento y lugar, en una geografa e historia singulares, el sentido universal de la escolaridad. Seguramente, nuestros interlocutores nos relatarn acerca de las caractersticas distintivas de las escuelas y comunidades donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y acontecimientos que las hacen nicas, irrepetibles, inolvidables, y que por eso mismo para ellos tienen un significado particular, relevante y comunicable. Y si logramos establecer un marco de confianza y empata para nuestro dilogo, complementarn su relato con historias ms comprometidas y personales que darn cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un docente en particular, por un grupo de alumnos, sus familias, sus comunidades, en el transcurso de las experiencias que tuvieron lugar en esa escuela. Si los persuadimos para que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como docentes, o sobre los saberes pedaggicos que ponen en juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarn a contarnos el desarrollo y los aprendizajes de alguna clase, momento o situacin escolar que recuerden especialmente por su valor formativo, pedaggico, o por algn otro motivo. Contndonos sus historias, los docentes relatores nos revelarn las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para lograr ciertos aprendizajes en un grupo particular de alumnos situados geogrfica, social e histricamente. Narrando las prcticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nos estarn contando sus propias biografas profesionales y personales, nos confiarn sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que consideran una buena prctica de enseanza, el papel de la escuela en la sociedad contempornea (o en ese pueblo o en aquella localidad), el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseanza y en la escuela, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervencin curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalan los desempeos de los estudiantes y los suyos propios. En fin con sus relatos e historias nos estarn mostrando parte del saber pedaggico, prctico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y reconstruyen a lo largo de su carrera profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizaron y realizan sobre su

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trabajo. Por eso, si pudiramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos, podramos conocer buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre la enseanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an ms, si pudiramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes, seguramente obtendramos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos, de la que lleg a ser texto y libro, de la que se considera pblica, verdadera, oficial. Esta nueva versin sera una historia de la educacin alternativa, esto es, polifnica, plural, dispersa; en realidad, sera una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela, sobre el pensar y el hacer en trminos pedaggicos. De la misma manera, si pusiramos el foco de esta reconstruccin narrativa de las prcticas escolares en las experiencias pedaggicas que se desarrollan en la escuela, obtendramos una versin, tambin indita, de una parte del currculum que se construye cotidianamente en las aulas, en los encuentros productivos y rutinarios de docentes y estudiantes, pero tambin en la variable interaccin de la escuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versin del currculum, ms prxima a una memoria pedaggica y narrativa de las prcticas escolares que a un recetario prescriptivo y unvoco de la buena enseanza3, conoceramos la historia polimorfa, plural y diversa de las decisiones, discursos y prcticas que maestros y profesores protagonizan da a da y que le imprime un sentido particular, situado y personal a la experiencia de la escolaridad4. Sin embargo, y a pesar del evidente inters que revisten para la reconstruccin de la memoria pedaggica de las escuelas y del saber pedaggico que ponen en juego los docentes, la mayora de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares, o porque directamente En este punto es necesario aclarar que, a pesar de que nuestra propuesta se orienta a reconstruir el currculum desde la perspectiva de los docentes y en el lenguaje de la prctica escolar, no pretendemos ignorar ni minimizar la importancia ni los efectos prcticos de las polticas y marcos curriculares, en tanto que las experiencias escolares no se dan en un vaco normativo o regulatorio. Por eso, en cualquier proceso de gestin escolar estatal, los marcos curriculares vigentes y sus registros escritos tienen que ser considerados como documentos curriculares de primer orden: ellos sintetizan, delimitan y comunican las expectativas y responsabilidades pblicas de la escolarizacin sobre la formacin de los alumnos.
3 4 Desde la historia cultural existen numerosos aportes para la reconstruccin de esta otra historia de la escuela y del currculum. En una publicacin reciente, Antnio Nvoa (2003) sintetiza parte de ellos. A continuacin, consignamos una cita que permitir complementar nuestro punto de vista:

La modernidad desposey a los actores educativos de sus subjetividades, a travs de la imposicin de una lgica estructural y de un razonamiento "poblacional". Se clasific a la gente como categoras (profesores, educandos, etc.) y se la gestion como "poblaciones". Despus de haber considerado el mundo como estructura y representacin, los historiadores necesitan verlo como experiencia, lo que implica una nueva epistemologa del tema()No se trata de regresar al individualismo, sino de establecer nuevas relaciones dentro de los espacios sociales y de consolidar nuevas afiliaciones y pertenencias. En este sentido, el concepto de "experiencia" ha de verse no slo en un nivel individual, sino tambin en su dimensin colectiva, caracterizada por una redefinicin de las identidades a travs de la presencia en diferentes comunidades de significado.

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son descalificadas por la cultura acadmica dominante como parte de un conjunto de ancdotas triviales, bizarras, pre-profesionales que los docentes usan de manera recurrente y banal para contarse entre s lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda la tradicin de pensamiento pedaggico y escolar centrado en la calidad, la eficiencia y el control de las prcticas docentes, esos relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la innovacin y la mejora escolar sean posibles. Los modelos top-down de intervencin y gestin escolares y las reformas educativas a prueba de docentes forman parte de esa perspectiva tecnocrtica de la educacin. Ms all de las formas variadas y diversas que adopten en su implementacin prctica, todas opciones tecnocrticas de reforma escolar comparten el supuesto de que el sector docente no est lo suficientemente profesionalizado y capacitado tcnicamente como para manejar de manera objetiva y neutral los asuntos escolares y curriculares de la enseanza (teora del dfict). Por eso, los docentes son justamente la variable que hay que controlar y ajustar para que la innovacin de la enseanza sea posible. Currculum centralizado, capacitacin sobre el dficit y evaluacin cuantificada de resultados de aprendizaje son las estrategias centrales de la poltica de conocimiento escolar que interpela y posiciona a los maestros y profesores en un lugar subordinado, silenciado, asujetado y, supuestamente, sin experiencias con saber y valor pedaggico alguno. De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la funcin primordial de la escuela y los saberes que la piensan y recrean cotidianamente quedan encerrados y olvidados entre sus propias paredes; se pierden en el murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar marginal, desdeado de la historia personal, semi-profesional de los docentes. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias escolares, una porcin importante de sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de la prctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se degradan en recurrentes ancdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Obviamente, en los escenarios escolares que estas tradiciones poltico-pedaggicas tecnocrticas y hegemnicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y las palabras de los docentes tienen poco lugar, y la memoria pedaggica de la escuela poco valor5.

En la Introduccin de la magnfica compilacin que realizaron Hunter McEwan y Kieran Egan (1998), estos autores hacen referencia a la descalificacin sistemtica de la narrativa docente por parte de la ortodoxia tecnocrtica vigente y creciente en la modernidad occidental. Para hacerlo, hacen referencia explcita a las reflexiones de Walter Benjamn: La forma narrativa, por el contrario, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo narrativo de los acontecimientos como una autntica exploracin de la experiencia desde determinada perspectiva. La declinacin del narrador, el contador de cuentos, puede ser leda como un sntoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicacin de un punto de vista neutral e imparcial desde el cual sera posible medir la veracidad de las pretensiones del conocimiento. El arte, la religin, la moral y hasta la filosofa son sospechosas de no estar a la altura de los dogmas de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este programa olvidamos el poder de la narrativa para informar e instruir() Hemos olvidado que los novelistas han contribuido magnficamente a nuestra comprensin de nosotros mismos y de la compleja naturaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y tambin como manera de organizar y comunicar experiencia

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Pero la recreacin de la memoria pedaggica de la escuela tambin se dificulta porque gran parte de los docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas no las cuentan, no las registran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen (despus de todo, la vida escolar est llena de formas de registro y documentacin!), no lo hacen a travs de las formas, soportes, registros y gneros que permitiran recuperar, al menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. Los docentes por lo general son renuentes a escribir, y cuando escriben en la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administracin, la gestin y el control de los sistemas educativos; para la sistematizacin, el acopio y la disposicin de informacin relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderacin de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Pero estos datos, informes y ha perdido gran parte de la importancia que debera tener. EI retorno a la narrativa indica que hoy reconsideramos el valor de la forma y la funcin de los relatos en todos los campos de la vida humana, especialmente en la educacin, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Tal vez el giro hacia la narrativa indique una inversin de esa tendencia declinante() Para resumir lo expuesto, digamos que las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la funcin narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje. Necesitamos aprender ms acerca de la narrativa y del papel que desempean las narraciones en la educacin. (fragmentos, pgs.16 a 18). Por su parte, Joe Kincheloe (2001) tambin se refiere crticamente a esta reduccin del pensamiento pedaggico y docente. En la siguiente cita puede apreciarse el sentido general de sus apreciaciones que, creemos complementarn la visin hasta ahora planteada. A pesar de los recientes rumores sobre el traspaso de poderes al cuerpo docente que han venido circulando dentro de organizaciones profesionales y en las facultades de educacin, son todava demasiados los programas de formacin del profesorado que se olvidan de inquirir -y mucho menos de ensear- modalidades sofisticadas de pensamiento profesional. La investigacin en pedagoga es responsable, con demasiada frecuencia, de impedir que los maestros y maestras se conviertan en profesionales capaces de una crtica reflexiva. Sin duda alguna, el conocimiento cientfico constituye la forma ms poderosa de conocimiento de la era moderna. () El mensaje implcito en la formacin tecnificada del profesorado, de la investigacin positivista en que se basa y de los movimientos estatales de reforma educativa que comparten esas mismas presuposiciones epistemolgicas, consiste en que el cuerpo docente existe para hacer lo que se le diga, y que mejor que tenga cuidado con pensar por s mismo. Esta precaucin se convierte a menudo en apata, al perder el profesorado el inters en aquellos aspectos creativos de la enseanza que, precisamente, le atrajeron en su momento hacia la profesin. El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el flujo descendente de direccin nica, as como por el curriculum a prueba de maestros, que da por sentada la incompetencia del profesorado. Al ver recompensada en su formacin la aceptacin pasiva del conocimiento generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa experiencia en el pensamiento interpretativo, contextualmente basado sobre el propsito de la enseanza en el seno de una sociedad democrtica.() El conocimiento sobre la enseanza producida por la ciencia moderna despedaza la experiencia educativa en fragmentos discretos, separados por el espacio de una generacin del juego sutil de atenciones que gener originalmente la experiencia. A medida que la ciencia de la educacin formula su maleficio para mantener la experiencia alejada del conocimiento verificado, se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia moderna exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla mediante la accin. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de produccin del conocimiento relacionado con su propia profesin. El concepto de la maestra o el maestro como virtuosos que crean brillantes piezas de pedagoga, resulta completamente extrao al concepto moderno de conocimientos educativos. Lo que se espera del profesorado en el contexto moderno es

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documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos, sensibles y adecuados para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, ni para la toma de decisiones pedaggicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas.

Documentos escolares y documentacin narrativa de experiencias pedaggicas La cultura escolar est saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusin de informacin sobre las prcticas escolares y el desarrollo del currculum; sobre la administracin y gestin de las instituciones educativas; sobre la procedencia social y los resultados de aprendizaje de los alumnos; sobre los desempeos de los docentes y otros actores escolares; sobre las organizaciones sociales que se relacionan e interactan localmente con la vida de las escuelas. Como planteamos anteriormente, las planificaciones de los docentes, los proyectos escolares, los informes de supervisores y directivos, los cuadernos de los alumnos, los cuestionarios y planillas, los informes tcnicos sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas (el boletn de calificaciones, los reportes de pruebas sistemticas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las hojas de concepto del desempeo profesional docente, los cuadernos de actuacin), las investigaciones producidas por investigadores profesionales, entre otros, son soportes de modalidades convencionales de documentacin que los sistemas escolares emprenden y sostienen de manera recurrente y persistente. Gran parte de los materiales documentales que producen y ofrecen es procesada, archivada e informada por las oficinas de planeamiento de las administraciones educativas, y a menudo es utilizada como un insumo estratgico para la toma de decisiones relativas a los aparatos escolares. No caben dudas de que, a travs del acopio y sistematizacin de las informaciones y datos que proveen, se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de las escuelas y de la produccin de sus actores. No obstante, la mayora de las veces, estos documentos escolares estn estructurados y se construyen con arreglo a requerimientos estrictamente administrativos, de gestin y control, para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, o bien estn atravesados por la lgica normativo-prescriptiva de la anticipacin y la previsin. En ambos casos, las experiencias que sostienen y viven los docentes y alumnos tienden a ser fragmentadas y categorizadas a travs de patrones de ponderacin ajenos a la lgica y la prctica escolar. Las voces y palabras de los maestros y profesores son silenciadas, distorcionadas o negadas por un lenguaje tcnico y burocrtico y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretaciones pedaggicas de estos actores escolares son inhibidas, deslegitimadas o desechadas por superfluas o poco valiosas. De esta manera, las formas que siga los imperativos marcados por la ciencia, no que produzca obras de arte pedaggicas. (fragmentos; pgs. 31-38; 49-54)

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sistemticas a travs de las cuales los docentes usualmente registran y dan cuenta de sus prcticas, muy a menudo se cristalizan en una escritura anquilosada y ritualizada, despojada de responsabilidad y belleza, y es vivida como una carga o algo que hay que hacer ms all de su evidente utilidad. Cuando estas modalidades de registro y circulacin de la informacin se articulan con modelos de intervencin de tipo top-down6, suelen tener el propsito de constituirse en instrumentos de anticipacin y previsin para la aplicacin en las escuelas de los planes y patrones elaborados de forma central y especializada, o bien en herramientas de medicin y calibre de los desvos o desajustes de las acciones desplegadas por sus ejecutores (directivos o docentes). Para ello, adoptan una perspectiva y un lenguaje claramente tecnicistas, e intentan despojar cualquier elemento subjetivo, personal, experiencial, de la informacin relevada. Y, adems, consideran esta supuesta neutralidad como garanta de objetividad, eficiencia y rigor. En cambio, cuando cuentan experiencias pedaggicas, las historias escolares y los relatos de enseanza que narran en primera persona los docentes, constituyen materiales inigualables para conocer lo que hacen, piensan y sienten quienes habitan y hacen la escuela. En tanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus actores, son materiales documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexin, la conversacin informada, la interpretacin, el intercambio y la discusin horizontal entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que pueden ser acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inditas para la reconstruccin de la memoria pedaggica de la escuela y del currculum en accin. Muestran una parte importante del saber pedaggico producido por los docentes cuando se despliegan, reflexionan e interpretan la experiencia escolar y las prcticas de enseanza. Sin embargo, como venimos afirmando, esos cuerpos de saberes, relatos y experiencias no encuentran, en la actualidad, estrategias y vas adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados y criticados por sus protagonistas y autores o por otros docentes. No encuentran canales para tornarse pblicos y disputar espacios en la deliberacin poltica y pedaggica de la educacin.
6

De

esta

forma,

adems,

las

posibilidades

de

documentar

aspectos

no

Esta expresin se utiliza para referirse a las modalidades de polticas que deciden y se implementan en un movimiento de arriba hacia abajo, es decir, del centro a la periferia de los sistemas educativos. Las modalidades de gestin top down son descriptas por Antonio Bolvar (1996) en un artculo dedicado a explicitar crticamente los diversos lugares que ocupa la escuela frente a distintas modalidades de poltica educativa y curricular. A continuacin, presentamos un fragmento de ese trabajo con el fin de complementar la comprensin del problema: Actualmente nos encontraramos en una fase de transicin, que Fullan ha calificado como de combinacin de bifurcacin y confusin, en un cruce de caminos. El antiguo modo est representado por los que ven la respuesta en la regulacin topdown, en el control del currculum y de los centros, mediante una evaluacin externa de resultados. En el otro lado, se situaran los que apuestan por la reestructuracin y autonoma, pretendiendo ver la solucin en una descentralizacin y una mayor capacitacin de los centros y los profesores. El reto actual es cmo lograr conjuntar el nivel del aula y el del centro, haciendo que se solapen o superpongan, en una nueva sntesis entre eficacia y calidad educativa (pg. 239).

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documentados de la prctica escolar se diluyen y, con ello, se desdibujan oportunidades importantes para poner en cuestin y desplegar la profesionalidad de los docentes, para tensionar y transformar la identidad y el quehacer pedaggico de las escuelas, para pensar y tornar posibles otras escuelas y otra educacin. La relevancia que adquiere la documentacin narrativa de las propias experiencias escolares por parte de los docentes radica en el enorme potencial que contienen sus productos, los relatos pedaggicos, para ensearnos a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabidura prctica y, al mismo tiempo, permiten a otros destejerlas para volver explcito lo implcito y comprender qu hay detrs de esa sabidura. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla, reflexionarla, trasmitirla, compartirla con otros. Por eso, llegados a este punto vale la pena preguntarnos: cmo es posible generar, sostener y desarrollar formas de documentacin pedaggica diferentes a las convencionales que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable y en el lenguaje de la prctica, los procesos de gestin escolar y curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los docentes y alumnos?; cmo gestionar y llevar adelante procesos de sistematizacin, acopio, publicacin y difusin de las experiencias y prcticas escolares locales y particulares, con los sentidos especficos y contextualizados que los propios docentes les imprimen, para que puedan ser documentadas, legitimadas y dispuestas a circulacin, reflexin y transformacin colectiva?; qu operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y las administraciones educativas para poner en el centro de la construccin escolar y curricular a las experiencias de enseanza que disean, desarrollan y recrean cotidianamente los docentes, y a los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organizarlas y contarlas?; de qu modo re-presentar el conjunto de decisiones, discursos y prcticas que los docentes producen y reproducen para interpretar, llevar adelante y hacer posible la experiencia escolar?; cmo, a travs de qu recursos y soportes, hacer pblicamente disponibles esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y las biografas profesionales de los docentes?; por qu considerar documentos pblicos a los relatos de experiencias y prcticas pedaggicas escritos por docentes?.

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En definitiva: qu hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectivamente, saben y hacen los docentes en las escuelas?7. Slo en el sentido de que algo diferente suceda con las prcticas escolares y los docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experiencias pedaggicas se presenta como innovador. No pretende imponer verticalmente una nueva ola de innovacin pedaggica y didctica a las escuelas; ni proveer desde alguna usina tecnodidctica a los docentes de materiales para la enseanza actualizados; ni proponerles estrategias para la buena enseanza tcnicamente calibradas y construidas por especialistas; ni evaluar o medir los alcances y desvos del desarrollo curricular respecto de su diseo-norma. Se propone, ms bien, innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes y a otros actores escolares y en las modalidades de gestin de los sistemas educativos para que la memoria pedaggica de la escuela sea reconstruida, objetivada, legitimada y difundida. Se trata, en sntesis, de poner en el centro del escenario escolar y curricular a los docentes, sus experiencias de enseanza, su saber prctico y sus narraciones pedaggicas, a travs de estrategias de documentacin que permitan registrar, sistematizar y hacer pblicamente disponibles los aspectos hasta ahora no documentados de los procesos escolares que, ms all de cualquier pretensin prescriptiva y de control, tienen lugar inveteradamente en las escuelas. Se trata de proponer otras formas de trabajo y gestin escolares que nos brinden no slo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho, usando la escritura como una va para la reformulacin, ampliacin y transformacin de la propia prctica. Un estrategia de trabajo pedaggico e indagacin cultural que incursione en lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito ni mencionado. Por eso, el registro, la sistematizacin escrita, el acopio y la difusin pblica de experiencias, prcticas y saberes escolares contadas a travs de la voz y la palabra de los docentes constituyen, al mismo tiempo, una propuesta poltico pedaggica para la escuela y un programa para el desarrollo profesional docente entre docentes. En efecto, al estimular y garantizar procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin pedaggica de las propias experiencias escolares de los docentes, se espera no slo acopiar y difundir un corpus de documentos y En cierta medida, estos interrogantes son tributarios de toda una tradicin de pensamiento pedaggico y curricular inaugurada por Lawrence Stenhouse (1991) y sus reflexiones y producciones en torno al currculum escolar. A continuacin, reproducimos un fragmento de su libro ya clsico Investigacin y desarrollo del currculum, en el que define en trminos generales su problematizacin de la cuestin:
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Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica.() Desde luego, esta definicin refleja mi propia perspectiva. Un curriculum es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos -alimenta a los estudiantes y les sabe bien?- y puede ser criticada por motivos prcticos -sera imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un curriculum, al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada pblicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un curriculum debe basarse en la prctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por ltimo, y dentro de ciertos lmites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y as tambin sucede un curriculum () Pero abandonemos las analogas, antes de que se nos indigesten. Un curriculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consiste en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo. (fragmentos; pgs. 25-30)

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conocimientos distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontal que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las prcticas de la escuela. En este caso, la innovacin pedaggica se inclina por potenciar la productividad cultural e imaginacin didctica de los docentes y, en ese mismo movimiento, se proclama poltica y los afirma como protagonistas de la vida y la transformacin escolar. No obstante, al mismo tiempo que promueve el cambio, se reconoce en la tradicin pedaggica y la cultura escolar. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y hacer posibles otras relaciones entre los actores de los sistemas educativos, que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovacin de la enseanza y dejar atrs las modalidades de capacitacin ideadas desde el supuesto del dficit de cualificacin. Adems, a travs de redes de docentes y escuelas trazadas por la circulacin pblica de estos documentos pedaggicos, la propuesta se orienta a constituir, en el mediano plazo, una comunidad de docentes escritores/lectores de experiencias pedaggicas que se movilicen por la transformacin democrtica de la escuela. Esto es, una comunidad plural que no sea atrapada por las prescripciones o pretensiones de control externo y centralizado, sino que est basada en, y se desarrolle a travs de, las relaciones horizontales entre sus miembros; en la que sean posibles las diferencias y disidencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece comn y compartido. Una comunidad de enseantes que habilite otras formas de alfabetizacin docente", a travs de un lenguaje propio, entre ellos. Ahora bien, pero qu es lo que cuentan los relatos de experiencias pedaggicas? Que un docente o grupo de docentes cuenten acerca de una experiencia implica que, al narrar, elijan ciertos aspectos, enfaticen otros, omitan, secuencien los momentos de la historia de un modo particular. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas por el narrador, el relato transmite el sentido que los autores otorgaron a su vivencia. Por otro lado, los autores del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios: otros docentes y actores escolares. Este trabajo de interpretacin, exige un conocimiento previo y profundo acerca de lo que desea transmitir, y un trabajo para encontrar la forma ms adecuada de hacerlo. La subjetividad del escritor se expresa en el modo de presentacin de las acciones narradas. El empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia pedaggica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a travs de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo, traducible, comunicable. As, el pronombre en primera persona representa a la vez al narrador y

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al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar de constructor de su propio texto. Como vinimos planteando, documentar experiencias pedaggicas llevadas a cabo por maestros y profesores permite conocer lo que hay detrs de sus decisiones cuando ensean, sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar a que las prcticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje de la accin. Tambin, habilita la comunicacin y circulacin de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prcticas pedaggicas y de la historia curricular de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer el carcter cambiante y particular de estas prcticas de acuerdo a los contextos en los que se desarrollan, as como atender a las potencialidades de transcipcin y traduccin de esas experiencias en otros contextos y situaciones escolares, con el propsito de hacer posible la construccin de una memoria pedaggica de la escuela, de las prcticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. En sntesis, la propuesta de documentar experiencias pedaggicas tiene como propsito disear, gestionar y difundir textos narrativos escritos por maestros y profesores, tornarlos pblicamente disponibles, ponderar el saber de los docentes. Para ello, resulta necesario crear las condiciones institucionales y tcnicas necesarias para que los docentes reflexionen y comuniquen a travs de la escritura las experiencias pedaggicas que, por distintos motivos y a travs de caminos diversos, han generado otras prcticas escolares cargadas de sentidos para sus protagonistas y orientadas a lograr localmente las aspiraciones y objetivos pblicos de la escolaridad.

VALE LA PENA DOCUMENTAR NARRATIVAMENTE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS? UNA INVITACIN Qu se gana y qu se pierde, cuando los seres humanos dan sentido al mundo contando historias sobre el mismo usando el modo narrativo de construir la realidad? Jerome Bruner Esta es una invitacin. Una invitacin con todas las letras. Quien invita a una reunin, a una caminata, a una lectura, a beber o saborear algo o a ver una pelcula, est interesado en construir un lazo de comunin, fraternidad y complicidad con otros. Con otros y consigo mismo. Quien invita se dispone a compartir tiempo, energa, pensamientos, esfuerzos, emociones, alegras y pesares, con la forma de los sentimientos puestos en las palabras y en el cuerpo. Quien piensa en encontrarse con otros invita a una conversacin, muchas veces con la excusa de tratar algn tema en particular, o simplemente por que s. Y en ese hablar y escuchar a otro, sucede que se habla y se escucha a s mismo.

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Quien invita est dispuesto a recibir, a ofrecer un sitio, un lugar para que quien lo visite pueda sentirse cmodo, tranquilo, seguro como en su propia casa. Si invitamos sabemos que la recepcin es espera, desaceleracin, y lleva tiempo. Debemos frenar, parar, sostener la lentitud resistiendo el acabar con todo rpidamente de un plumazo. No son pocos los docentes que sienten que el tiempo los atrapa. Difcilmente llegan a hacer todo lo que planifican. Pero saben que para poder pensar y pensarse deben tomar al tiempo; tomar el tiempo para algo que no es peder el tiempo, por ejemplo, aceptar una invitacin. Y esta es una invitacin para contar historias, historias vividas en escuelas, contadas por los maestros y profesores, por los directores, por los inspectores y supervisores. En fin, por todas aquellas personas que hacen escuela, que la habitan, que la saben, que la dicen. Para animarnos, no est de ms recordar lo que ustedes saben bien: la vida cotidiana en las escuelas es incierta, cambiante, vertiginosa; pasan muchas cosas al mismo tiempo. Las ms complejas suelen ser impredecibles y, aunque esperables, vuelven a conmoverlos. Ustedes disfrutan y se sienten satisfechos cuando el aprendizaje de los alumnos les hace un guio para seguir adelante. Sienten un enorme placer cuando, con ruido de aula, pueden ensear lo que saben. En estas situaciones ningn docente podra sentirse incmodo. Pero ah noms, pegaditos a la satisfaccin, los paisajes escolares suelen estar impregnados por el sufrimiento, el dolor y las urgencias de los docentes, los alumnos, los padres. Cuntas veces personas extraas al espacio escolar manifiestan su sorpresa al verlos actuar an en estas condiciones? Entonces, por qu no llamar sabidura al oficio que reconstruyen cotidianamente ustedes, los docentes, y que es capaz de permutar ese malestar y lo convierte en un desafo y no en una fatalidad? Esta invitacin reconoce que ustedes, en tanto docentes, producen y poseen saberes pedaggicos que resultan de su experiencia escolar, de sus percepciones, de su formacin inicial, del sentido comn, de tradiciones, modelos y culturas escolares, de las prcticas institucionales planificadas o implcitas, de la reflexin sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente. Y son estos saberes los que ustedes utilizan y circulan en las escuelas para resolver la diversidad de problemas pedaggicos a los que se enfrentan con aciertos o desaciertos, pero ese es otro problema. Esta invitacin, adems, ofrece una oportunidad democrtica: dispone espacios, tiempos, recursos y sanciones afirmativas para que ahora tambin los docentes hablen y escriban, expresen su voz y la hagan circular haciendo escuchar y leer sus palabras. Presenta una ocasin para que el anonimato de la gran mayora de los escritos pedaggicos se desvanezca, y para que aparezcan nuevos autores, los docentes-autores que, en primera persona, con nombre y apellido, tomen la responsabilidad de decir y escribir su palabra, de transmitir su saber profesional, poniendo en dilogo discursos propios y ajenos.

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Son muchos los docentes que acuerdan con el fracaso de la aplicacin de innumerables recetas tecnodidcticas para la enseanza eficaz que, desde diversos mbitos (gubernamentales, acadmicos, editoriales), los exhortaron sobre lo que deban hacer para que la educacin cambiara o mejorara de una vez por todas. Interpelaciones, procedimientos, tcnicas que los hacan responsables y variable de ajuste del xito/fracaso del programa de reforma escolar e innovacin pedaggica; pero que eran absolutamente insensibles respecto de las formas y las prcticas pedaggicas y curriculares que ellos ya estaban desarrollando en las escuelas. Tambin saben que las instrucciones para hacer la buena educacin generalmente fueron acompaadas por la retirada de escena de quienes las proponan, y la obra, al fin y al cabo, otra vez quedaba a cargo de los maestros y profesores que venan trabajando en cada una de las escuelas, en cada aula, con cada grupos de alumnos y sus grupos familiares. En este sentido, la propuesta contenida en esta invitacin est lejos de pretender instalar un nuevo modelo para la pedagoga, la escuela y sus educadores, que prometa ahora s y para siempre un recetario narrativo tranquilizador. Apunta tan slo a abrir un camino para que otras cosas sucedan, para que la conversacin horizontal entre docentes y el intercambio entre pares en torno a la pedagoga de la experiencia sea posible. De lo que se trata, entonces, es de poner a prueba otros modos de escuchar y de escucharnos, de escribir y de escribirnos, sin anticipar caminos seguros a prueba de desgracias escolares, sino abriendo paso a un sendero sinuoso, colmado de desafos, de preguntas, que pongan en posicin de pensar qu les pasa a los docentes con esto que pasa en la escuela. La idea es escribir sobre lo que saben, sobre lo que aprendieron y sobre el saber que informa y se pone en juego en una experiencia escolar de la que fueron protagonistas. La intencin es sistematizar por escrito, documentar narrativamente experiencias pedaggicas. Esto es, convertir la palabra dicha en palabra escrita, vuestra palabra escrita, y luego gozar de un estmulo maravilloso: leer con otros lo que han escrito, conversar con otros en torno a los documentos narrativos de experiencias escolares que han producido. Llevar adelante procesos de documentacin narrativa de experiencias escolares implica que relatos escritos por los propios docentes circulen entre otros docentes, superen la frontera del adentro, de lo privado, de lo ntimo, y que esos mismos relatos pasen hacia afuera, se objetiven, sean compartidos y tomen dimensin pblica. Y todo esto porque como educadores que trabajan con las palabras, pocas veces escriben sobre lo que hacen, lo que saben, lo que tienen ganas, aquello que les sale bien o aquello que no les sale tan bien. Esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafo: desnudar una experiencia pedaggica relatndola en toda su intimidad, contando a otros aquello que parece formar parte de los secretos profesionales que se comparten exclusivamente con los cercanos, con los como-uno. Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en sus aspectos ms formales; pero tambin en sus ancdotas, misterios e

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intrigas, en las ocurrencias ms disparatadas, absurdas u obvias. Interpela a ponerse en compaa para relatar alguna de las obras pedaggicas que, en su historia profesional, recorrieron o estn recorriendo como docentes protagonistas, actores y autores de la memoria pedaggica de la escuela. La bsqueda consiste en hacer transparente la experiencia que, tomando la forma de un relato, no se despojar de las complicaciones, confusiones, sospechas y contradicciones propias de la prctica y de la escritura narrativa. Para ello, el relato dar vueltas en torno a la experiencia vivida y la indagar con distintas miradas. No slo mostrar los momentos de xito o de final feliz, sino que reconstruir todo ese camino, esa aventura, y tambin esas desventuras, que hicieron posible que esta experiencia les pertenezca y los/ identifique, los cuente en pequeas historias. Por eso, no intenten producir un texto y revestir el relato porque sea para entregar, ni por esto mismo filtren o desechen lo que creen que no se quiere escuchar; s tengan presente que quienes leern su relato sern otros colegas, otros docentes-lectores de relatos pedaggicos. Por todo lo que venimos diciendo, aceptar esta invitacin es un ejercicio pleno de toma de la palabra. Y aqu vale la pena detenerse un instante. El poder de la palabra no slo radica en quien da la palabra, sino tambin en quien la toma, quien la lee, quien la recrea con su lectura y escritura. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impresin del texto. Desde all, perdura en la superficie de un papel o una pantalla, y es all, ms bien, cuando comienza todo: lo mltiple y lo diverso, aquello que ser ledo, interrogado, interpretado y vuelto a escribir por quien se aduee del relato. La invitacin a tomar la palabra escrita con toda su potencia permite contar qu pas y qu les pas a los autores en esa travesa que han vivido y protagonizado. Y en ese contar, cada uno puede buscarse y reconocerse entre lneas: all estuve yo, ese es mi relato, muestra mi estilo, mi manera de ser y de hacer, la vivencia de mi experiencia, mi percepcin y mis sentidos, me reconozco en l. La escritura narrativa de una experiencia recupera y hace evidentes aquellas ausencias que se deslizan de otros formatos documentales (planificaciones, informes, legajos, planillas varias, carpetas didcticas, boletines, etc.) que, si bien son tiles para otros fines, dificultan la representacin y la re-creacin de la experiencia, por parte de los docentes, en toda su dimensin pedaggica. Por ello, los relatos escritos, las historias narradas por docentes pueden ser un soporte importante para la reconstruccin de la memoria pedaggica y educativa de la escuela, para contribuir a que las actuales y futuras generaciones de docentes dispongan de un registro, un acopio, un capital cultural, que transmita aquello de lo que viven y hablan en las escuelas. Pero ste no es un proceso esttico, duro, impenetrable, solitario. Apunta ms bien a la generosidad profesional y a una construccin colectiva y dinmica. La fuerza de esta pretensin intenta que la sabidura de los docentes no pase al olvido, sino que, al quedar escrita y

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documentada, est a la mano de quien quiera hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura, permanezca como un ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros que ya pasaron. La documentacin narrativa de las experiencias escolares busca poner esas experiencias relatadas en circulacin, establecer contactos, generalizarlas. No se trata de replicar modelos cerrados, sino de promover y movilizar fuerzas pedaggicas, que son tambin polticas, en la medida que subvierten las relaciones de poder/saber dominantes en la geografa escolar. Ahora bien, la invitacin est hecha, pero slo podr ser cierta y efectiva si ustedes, los docentes, la aceptan. Resulta un halago ser invitado; uno siente que fue considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para aceptar la invitacin. Y esto va desde las cuestiones ms triviales, como compromisos asumidos anteriormente, lugar del encuentro, horarios, etc., hasta otras ms complejas, como quin invita o quines estarn presentes. Vale la pena, entonces, detenerse e insistir en lo siguiente: al aceptar la invitacin para participar en una propuesta como la que proponemos, sern ustedes los protagonistas autores responsables de la escritura. Se trata, pues, de provocar el encuentro y la comunicacin profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, suspender el aislamiento, ser tolerantes y generosos para hacerse cargo de la responsabilidad de contar lo que hacen para que otros, en similares o diferentes situaciones, tomen de eso lo que les parezca, se apropien de alguna manera, siempre distinta, de la experiencia contada, vuelvan sobre ella, la imaginen y dibujen otra vez, la discutan, la enriquezcan o la rechacen en parte.

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