Antologia de Sistematizacion

contenido
1. QU ES LA SISTEMATIZACIN? 2. MEMORIA DEL TALLER INTERNACIONAL DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 10 al 14 de Septiembre de 2001 3. LA SISTEMATIZACIN: UN ENFOQUE / Jess Michel 4. LA AVENTURA DE LA SISTEMATIZACIN / ALBOAN 5. LA SISTEMATIZACIN Y LA NARRATIVA COMO CAMINOS PARA LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE / Graciela Messina 6. LA SISTEMATIZACIN EDUCATIVA: ACERCA DE SU ESPECIFICIDAD / Graciela Messina 7. NARRATIVA DOCENTE, PRCTICAS ESCOLARES Y RECONSTRUCCIN DE LA MEMORIA PEDAGGICA / Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa 8. SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EN AMRICA LATINA / Antoni Verger i Planells
Qu es la sistematizacin: el misterio...
la sistematizacin es un proceso que parte de la prctica, reflexiona la prctica y produce saber para transformar la prctica. En la sistematizacin son los propios sujetos, organizados en colectivos, quienes realizan la tarea. Sin embargo, no existe un nico enfoque de sistematizacin y se observan diferencias significativas entre ellos. La sistematizacin transformar la prctica, con los mismos sujetos que han estado haciendo el proceso, para comprender mejor las experiencias, para compartirlas con otros, para contribuir a la produccin de un conocimiento que se hace a partir de experiencias particulares y que al mismo tiempo es capaz de mirarlas con una perspectiva ms inclusiva. La sistematizacin es un proceso que se hace en el tiempo. Consecuentemente la conceptualizacin acerca de qu es la sistematizacin tambin est sujeta a la accin del tiempo. Necesitamos caminar en torno de las prcticas de sistematizacin, leer textos, pensarlos, discutirlos con otros, para ir construyendo cada uno un enfoque de sistematizacin. Para escribir necesitamos reconocer que el camino de la escritura es arduo y complejo. Est el papel en blanco, nuestra bsqueda de las palabras, los tiempos de productividad y los de improductividad, la pelea con las palabras, los temas que se llevan a todos lados y nos acompaan, el texto que empieza a mandar nuestra escritura. Algo que nos puede animar es que nuestro compromiso con los dems es compartir lo que somos y lo que sabemos, tambin lo que no sabemos, tambin nuestras dudas y nuestras debilidades. As se hace comunidad. Siguiendo a Vigotsky "una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra" Tal vez uno de los escasos consensos entre las diversas miradas de la sistematizacin, es considerarla como una modalidad de produccin colectiva de conocimiento sobre prcticas de intervencin o accin educativa y/ o social en una realidad especfica (Torres, 2000: 27). Sistematizar es un proceso organizado y riguroso que se centra en comprender y explicar la IDENTIDAD DE UN ACTOR SOCIAL.
Pero se trata de un proceso de exploracin y descubrimiento de esa identidad: un agente rehace el camino seguido y vivido, va siguiendo sus propias huellas en vista de IDENTIFICAR LAS PRCTICAS QUE DEFINEN ESA IDENTIDAD. Digamos que somos nuestras prcticas y que lo que pensamos o creemos que hacemos y que nos define debe confrontarse con ellas.
A la vez se pretende buscar la SINGULARIDAD u ORIGINALIDAD de las prcticas que definen al actor en su campo especfico. Se est en tal o cual mbito de actividades sociales, pero ese mbito no es totalmente determinante de lo que un colectivo o un individuo hacen y pueden hacer. Se comprender que ntimamente vinculado con la apertura de una prctica para descubrir su identidad y singularidad, se encuentra la finalidad esencial del en foque al que nos referimos: IMPULSAR LA CAPACIDAD DE ACCIN AUTNOMA en un agente colectivo. Sistematizar EXPERIENCIAS se explora poco ese aspecto: el experiencial. No obstante, lo experiencial remite a lo que hoy es industria de punta: LA PRODUCCIN DE SUBJETIVIDAD. Esta perspectiva importa, no slo porque de nuevo da cuenta de que el conocimiento siempre es localizado: un lugar lo produce. Pero tambin se trata de las maneras como determinados procesos de subjetivacin se entretejen con la accin LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS E IDEOLGICOS. Un proceso de empoderamiento colectivo: posibilita que los actores sociales adquieran conocimientos que los potencie como sujetos de poder, los capacita para incidir en su entorno.
P1: Unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento. El sistematizador pretende producir conocimientos sobre su prctica, sobre s mismo y sobre su accin. Se considera que en la sistematizacin es tan importante prestar atencin al proceso como al producto final. A partir de la metodologa que se propone, el conocimiento producido ser necesariamente colectivo.
P2: Conocimiento localizado y orientado a la prctica. La validez del conocimiento que se obtiene con esta metodologa reside en su condicin de localizacin, a diferencia de lo que sucede con teoras universalizantes o totalitzantes. Este principio entronca con otros principios como la ya mencionada unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento o la unidad entre el que sabe y el que acta. P3: Historicidad de la interpretacin. La sistematizacin pretende romper con el fatalismo histrico y el pensamiento nico en el terreno de la poltica y con el determinismo en el terreno de las ciencias sociales. Paulo Freire consideraba que solo hay historia donde hay tiempo problematizado y no preasignado relacionan con la integralidad del momento histrico del que forma parte y en el que pretende incidir. En este sentido, desde la sistematizacin se pretende: a) problematitzar determinadas situaciones y concienciar mediante un proceso de autorreflexin; b) desencadenar cambios en la accin y en la interaccin a raz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la estructura social en base a la accin colectiva desencadenada P4: Concepcin dialctica de la realidad. Desde esta perspectiva metodolgica se entiende que la realidad se caracteriza por ser: total (realidad como un todo integrado dnde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relacin al conjunto); un proceso histrico (realidad como producto y construccin humana) y dinmica antes de que esttica (realidad en permanente movimiento). LA PROPUESTA METODOLGICA. 1. Diseo del proyecto OBJETIVOS: Debatir sobre el proceso de sistematizacin. Hacer pblico de cara a los miembros del colectivo o del movimiento- lo que se quiere hacer. Abrir la participacin de un grupo amplio de personas que no han podido participar en el diseo del proyecto, pero que querran enmendar, ampliar o modificar algunos de sus contenidos. 2. Recuperacin del proceso OBJETIVOS: Reconstruir la experiencia que vamos a sistematitzar. Realizar una mirada ordenada a la prctica y al contexto en que sta se desarrolla.
3. Anlisis del proceso OBJETIVO: descomponer el proceso en los elementos que lo constituyen para descubrir su lgica interna y comprender las relaciones que se han establecido entre estos diversos elementos. Conceptualizacin. Llegados a este punto se hace indispensable conceptualizar y debatir en torno a conceptos con el objetivo de promover la sintona entre los miembros del grupo alrededor de determinados trminos, adems de promover aprendizaje grupal al tenerse que explicitar el contenido Operacionalizacin de las preguntas de sistematizacin. Las preguntas que el grupo se formule tendrn que ver con los objetivos y el eje de la sistematizacin por el que se ha optado. La respuesta a estas preguntas, a partir de la informacin ordenada de la reconstruccin de la experiencia y de su contexto, y en relacin con la teora, constituir la interpretacin de la experiencia para plantearla y reorientarla. Formulacin de las hiptesis de accin. Toda intervencin o accin intencionada se sustenta en una serie de hiptesis, aunque no siempre se hayan explicitado.
4. Interpretacin del proceso y conclusiones OBJETIVOS: Explicar el proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia. Comprender las causas y las consecuencias de lo que ha sucedido. Se trata de la fase ms compleja y significativa del proceso. En ella se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la informacin con la que se cuenta, tanto aquella de corte ms terico como aquella que se obtiene de la experiencia. 5. Comunicacin OBJETIVO: Comunicar lo que se ha aprendido al resto de miembros del movimiento o a miembros de otros movimientos. La exposicin y divulgacin de la sistematizacin se puede llevar a cabo a travs del clsico informe por escrito, pero tambin teniendo en cuenta otros canales como el cmic, el teatro, el vdeo, etc.
MEMORIA DEL TALLER INTERNACIONAL DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. 10 al 14 de Septiembre de 2001 SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
1) ELEMENTOS PARA UNA DEFINICIN. La sistematizacin se asocia a ordenamiento, organizacin de datos, de regularidades. Tambin remite a las nociones de sistema, de elementos, de funciones y de relaciones. Cuando se habla de sistematizacin se hace referencia a reconstruir, a comunicar y queda la pregunta sobre qu propsito se tiene y en qu perspectiva se hace. Puede decirse que sistematizar es hacer una lectura de una experiencia desde una determinada posicin. An cuando la prctica de recoger o recapitular una experiencia o un proyecto para saber qu ha pasado en el mismo, es una lgica que ha estado presente antes de que se acuara el trmino Sistematizacin, puede decirse que esta surge dentro del campo de la Educacin Popular, en la dcada de los 80, como una necesidad de reconocer los trabajos realizados, aprender de ellos y reorientarlos en funcin de los cambios de los contextos. A travs del tiempo, la sistematizacin ha pasado por diferentes enfoques. Comenz siendo de corte positivista, pero la concepcin de la sistematizacin ha variado debido al surgimiento de nuevos discursos, de nuevas bsquedas que cuestionaban y ponan en crisis la racionalidad moderna y la concepcin positivista de la ciencia, y gracias al aporte de otras disciplinas como: la lingstica, la antropologa y la sociologa, han determinado el cambio de concepcin de la sistematizacin. Actualmente se entiende como una investigacin cualitativa de enfoque crtico interpretativo, ya que busca descubrir e interpretar prcticas sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y a los sentidos que estn presentes en las prcticas. Desde esta opcin, la realidad es entendida como una construccin intersubjetiva, realizada en el mbito de la cultura, mediada por el lenguaje y caracterizada por la complejidad. Toma en cuenta lo subjetivo, lo emocional y el significado que le dan a las experiencias cada uno de los protagonistas. Aqu, la participacin juega un papel fundamental, lo ideal es que TODOS PARTICIPEN EN TODO, pero es necesario tomar en cuenta que existen limitaciones de diversa ndole para esto, tales como: la cantidad de personas involucradas en la experiencia, el tiempo de duracin de la misma, etc., por ello, es necesario ensayar diferentes modalidades de participacin
Sistematizacin de Experiencias
(activa, consultiva, decisoria). La investigacin tiene como objetivo la produccin de conocimiento pero Qu tipo de conocimiento produce? Es necesario tener presente que el conocimiento no es slo terico; existen otros saberes vlidos que sirven para transformar la realidad, de all que al sistematizar experiencias es posible que no se logre producir teoras, pero s se est obligado a producir saberes para la transformacin de las experiencias. Es necesario sealar que los mtodos y tcnicas a utilizar al sistematizar deben ser consecuentes con lo que ello significa. La metodologa de la sistematizacin tiene en cuenta las tcnicas convencionales, as como diversas tcnicas e instrumentos que han venido surgiendo en las modalidades de la investigacin cualitativa y participativa. La mayor tendencia en la sistematizacin es lo hermenutico: La realidad debe ser interpretada de manera crtica y el investigador debe formar parte del proceso. La sistematizacin tambin incluye la evaluacin, permite conocer si se cumplieron los objetivos propuestos o no, mas an, desde la perspectiva hermenutica se pretende comprender porqu se cumplieron o no, porqu sucedi lo que sucedi (la metacognicin) e incluye juicios valorativos adems de logros.
En la perspectiva interpretativa de la sistematizacin, el inters est centrado en: !"Ubicar y comprender porqu la dinmica se orient de una manera determinada. No controlar o predecir !"Desentraar las condiciones y factores que hicieron posible las acciones, discursos y puntos de vista !"Derivar prcticas y orientaciones para comprender y actuar en el aqu y en el ahora. La sistematizacin interpretativa !"Devela la densidad cultural de la experiencia y la complejidad de sus relaciones (conflictos, fortalezas, debilidades) !"Contextualiza las interpretaciones en la realidad social e histrica !"Cualifica los aspectos relevantes para los participantes !"Es una construccin de sentido y una vivencia formativa para los participantes y los investigadores. Fuente: Torres Carrillo, Alfonso. La Sistematizacin desde la perspectiva Interpretativa. En Aportes 44. La sistematizacin de experiencias. Bsquedas recientes. Dimensin Educativa. 1996.
2) OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIN. POR QU: !"Situacin difcil de rescatar !"Necesidad de reflexin de los docentes. !"Por la acogida de la propuesta !"Hay un saber prctico que rescatar. !"Por los cambios del contexto. !"Por la baja eficiencia. !"Hay un saber prctico que rescatar. !"Por la baja eficiencia del centro. PARA QUE: !"Levantar la autoestima. Valorar !"Potenciar la pertenencia. identidad y sentido de
!"Entender la dinmica, los efectos y la acogida. !"Autocomprender, enriquecer y transformar. !"Para revisar y producir otra propuesta. !"Conocer las experiencias existentes y hacer circular las mejores.
!"Por las reformas que el estado est !"Ofrecer un modelo alternativo frente a la implementando. exclusin. !"Producir saber pedaggico. !"Dar a conocer lo que se hace.
La sistematizacin en la educacin popular busca : !"Potenciar las capacidades organizativas y materiales. personales, institucionales, simblicas,
!"Favorecer la inclusin dentro y fuera de los proyectos e iniciativas. !"Permitir una apropiacin crtica de los procesos por parte de sus propios protagonistas. !"Comunicar y contagiar a otros.
3) PROBLEMAS EPISTEMOLGICOS DE LA SISTEMATIZACIN Al sistematizar es necesario leer los cdigos para transformar los datos que aparecen en la informacin, sin embargo, el dato es reconstruido por el sujeto que lo intenta aprehender, por ello, la lectura siempre ser sesgada, ser una lectura desde...., en la cual es importante recoger el punto de vista del autor, saber qu piensa quien construy la experiencia sin mitificar esa respuesta. La lectura tiene que ser mediada, es una lectura posible pero compleja que no se encuentra preguntando muchas veces o buscando los consensos aparentes.
Tambin es importante tener presente que el sistematizador tiene unos marcos conceptuales y espera siempre analizar las informaciones recibidas desde su percepcin o su punto de vista, por ello, hay que tratar de apropiarse de la lectura del otro y no pretender meter la lectura del otro en nuestros esquemas. En suma, los problemas epistemolgicos de la sistematizacin estn ligados a dos aspectos fundamentales: la realidad es una construccin intersubjetiva y un hecho complejo.
Material Entregado: Aportes No. 44: La Sistematizacin de experiencias. Bsquedas recientes. Dimensin Educativa.
4) METODOLOGA DE LA SISTEMATIZACIN: LAS FASES DEL PROCESO. La metodologa es una construccin que se realiza entre los objetivos de la propuesta, los sujetos de la misma y el tema que se va a sistematizar. Es una mediacin entre teora y prctica y su aplicacin depende del contexto. La metodologa tiene fases o momentos, la reconstruccin histrica de la prctica o la experiencia constituye el primer momento y es la base de la sistematizacin. Recoge la parte mas subjetiva de lo que ha ocurrido, tiene un punto de origen y unos antecedentes, esto es, circunstancias que posibilitaron que esta experiencia se diera. Implica volver a poner en escena el tiempo en que se produjo, volver a las fuentes y reconstruir las intuiciones fundantes. ORIGEN FUTURO
ANTECEDENTES
CONTEXTOS
La reconstruccin histrica tiene cortes en el tiempo y debe ser relacionada con el contexto educativo, social, econmico e histrico del pas, tomando en cuenta no slo los aspectos externos sino los internos. La reconstruccin no es un proceso lineal sino que se produce en espiral, donde simultneamente se van conjugando diferentes aspectos del proceso por lo que requiere mantener momentos y espacios para la socializacin del mismo.
La sistematizacin es un proceso formativo para los que participan en ella, que exige agudizar la mirada, para profundizar en ella, para visualizar los escenarios posibles de la experiencia y el horizonte de la misma. Asimismo, exige poseer elemento tericos para hacer el anlisis y las interpretaciones.
A) RECONSTRUCCIN HISTRICA DE LA EXPERIENCIA: LA PERIODIZACIN Y LOS EJES TEMTICOS De vez en cuando hay que hacer una pausa, contemplarse a s mismo, sin la funcin cotidiana, examinar el pasado, rubro por rubro, etapa por etapa, baldosa por baldosa y no llorarse las mentiras sino contarse las verdades Mario Bennedetti El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia, de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario Antonio Gramsci. La reconstruccin histrica busca lograr un relato consensuado, es decir, una visin conjunta de los procesos y acontecimientos que ocurrieron a lo largo de la experiencia. Dicha visin generalmente se construye a travs del relato oral o escrito. En cada relato existe una carga de saberes, emociones, vivencias, y pensamientos que lo hacen denso, por ello es posible afirmar que este es el momento cuando afloran las diferencias de interpretacin y comprensin de los hechos, as como los distintos intereses existentes y las relaciones de poder.
Al entrar en un relato se observa una lnea de confluencia y momentos de grandes discrepancias, tanto los unos como los otros tienen gran importancia y deben ser tomados en cuenta, puesto que el objetivo de la reconstruccin es hacer un relato consensuado, con los actores, con sus diferencias y no un relato homogeneizado. El relato no es transparente ni coincide necesariamente con la realidad objetiva, generalmente tiene ruidos e intenciones. Vargas Llosa afirma que no hay historias sin elementos aadidos , en consecuencia, puede afirmarse que el relato se llena con los deseos, recuerdos, olvidos y las invenciones de los protagonistas de la experiencia. Cada relato es una unidad de sentido y de contexto, posee un orden de significacin, una lgica interna, un sentido de lo vivido y una totalidad significante. Para Cendales, entrar en el relato es entrar en la estructura narrativa y las narraciones son el espacio de la negociacin de sentido. Las informaciones aparecidas en los relatos deben ser organizadas o periodizadas. Cmo hacerlo? Tomando en consideracin los perodos de tiempo y los hitos que ha ido marcando el desarrollo de la experiencia. En algunos casos los cortes de tiempo son perfectamente claros, mientras que en otros no se visualizan fcilmente. Por lo cual, pueden observarse perodos largos, aos en los cuales no ocurre nada significativo y perodos cortos en los que se visualizan grandes virajes o cambios sustanciales. Los relatos tambin pueden ser organizados a travs de los ejes temticos. Estos son elementos claves en torno a los cuales es posible hacer un anlisis de la experiencia o una interpretacin crtica de la misma. Los ncleos temticos son la mirada intencionada del sistematizador y un punto en el cual se entrecruzan los diversos sucesos. Para una mayor comprensin de los relatos, el sistematizador debe hacer aproximaciones sucesivas para determinar dnde se han dado los virajes. La historia debe ser problematizada, los hechos no hablan por si solos, deben ser cuestionados desde sus marcos conceptuales y de esa manera focalizar la sistematizacin en los aspectos ms relevantes. El punto de partida de la sistematizacin son los relatos, el poder explicitar la historia permite que sta entre en una dimensin diferente. Es necesario or la historia del otro y explicar mi propia historia. En la contrastacin con los distintos actores es posible observar nuevos momentos. Cmo trabajar los relatos ? Cada relato debe ser trabajado con 3 tipos de lectura: 1. Lectura extensiva: de donde van a salir los ncleos temticos (concepciones)
y un primer intento de periodizacin. 2. Lectura intensiva: para detenerse en algn momento del relato y encontrar relaciones. 3. Lectura comparativa: para marcar las perspectivas y buscar las categoras. Las perspectivas son el punto de vista desde el cual, los narradores se ubican para interpretar la experiencia. Se configuran a partir de los ncleos temticos. Los diferentes tipos de lectura permiten la triangulacin, puesto que es necesario hacer hablar al relato y al hacerlo ser posible realizar la reconstruccin endgena, esto es, conocer lo que piensan y sienten los participantes de la experiencia y lo que esta ha significado para los que la han vivido. Por ejemplo, al analizar las categoras de actor ( directivos, docentes, alumnos, padres, otros ) se observar la jerarqua y la distribucin del poder en cada experiencia.
LA TAREA DESCRIPTIVA !"Los contenidos de la descripcin dan cuenta de: 1. Qu es el objeto? 2. La forma en que se manifiesta a partir de las percepciones y conductas de los actores involucrados en el caso o los casos estudiados. !"Desde la perspectiva interpretativa, fundada epistemolgicamente en la fenomenologa, la descripcin se transforma en la recuperacin de la voz del otro. Esa voz del otro va a construir al objeto, en su forma y apariencia, desde los fragmentos que se constituyen en los distintos puntos de vista de los sujetos que experiencian la cotidianeidad del o los casos que expresan la realidad.....El proceso descriptivo es un proceso de coordinacin, de articulacin de fragmentos...donde los sujetos estn presentes en cada una de sus percepciones.... !"Es en los registros donde encontramos al otro, su voz, sus visiones del mundo que lo rodea y sus relaciones con los otros. !"La descripcin va a estar enmarcada en el objetivo general del proyecto...A la luz de estos objetivos del proyecto se comienza a escribir lo que los otros van diciendo sobre esa realidad. !"La verdadera tarea del investigador es ir encontrando el orden que los sujetos a quienes observ y entrevist, le dan a la realidad estudiada. !"El significado est autocontenido en el texto descriptivo que se produce en tanto la descripcin responde a las preguntas qu es? Y cmo es?, dejando a la interpretacin
las respuestas sobre el por qu. !"Lo que importa de los registros es lo relevante por recurrente o lo relevante por raro !"Al enfrentarse al proceso descriptivo, el investigador debe volver sobre sus prejuicios, hacerlos conscientes, objetivarlos para que no interfieran ni sesguen la produccin del texto descriptivo. Fuente: TEZANOS, Araceli de, Una Etnografa de la Etnografa. Colecciones Antohropos, Santa Fe de Bogot, 1998.
Material Entregado: Historia de una Maestra.
B) LA RECOLECCIN DE INFORMACIN. Las investigaciones cualitativas utilizan diferentes mtodos, tcnicas e instrumentos para acercarse a la realidad investigada. Lo que implica tener distintas alternativas para aproximarse a la realidad como un todo, incluyendo las encuestas, los cuestionarios y otros, por ello, es importante que exista una coherencia entre los objetivos, mtodos y tcnicas propuestas. Las fuentes iconogrficas Permiten leer los objetos y las imgenes de una experiencia. Esta fuente de informacin ha sido la menos desarrollada hasta ahora a pesar de ser un recurso de gran valor. Para su uso se sugiere estimular la creatividad y propiciar actividades como: el museo y el paseo del recuerdo. Algunas de las fuentes iconogrficas mas utilizadas son: las fotografas, los afiches, los murales, las carteleras y otros.
Material Entregado: La Ilustracin de las Ilustraciones. educacin de adultos a partir de un anlisis iconogrfico. Las fuentes orales
Elementos para una historia de la
Se utilizan especialmente para recoger las intuiciones fundantes de la experiencia. Existen diversas fuentes orales, entre ellas: las entrevistas, las historias de vida y otras. La entrevista permite establecer un dilogo con el otro y visualizar aspectos
importantes de la comunicacin no verbal que surgen en ese momento; en la sistematizacin debe ser abierta o semiestructurada; ms que un cuestionario debe ser una conversacin abierta y fluida entre el entrevistador y el informante. Normalmente las entrevistas son individuales pero en este caso, es vlido que se realicen grupalmente, debido a las interacciones que se propician entre los diferentes participantes de la experiencia. Algunas recomendaciones para hacer las entrevistas seran: 1. Seleccionar el momento y las circunstancias adecuadas. 2. Contextualizarlas: en otras palabras, explicarle a los entrevistados porqu y para qu se realizan. 3. Solicitar autorizacin para grabarla, si se decide hacerlo. 4. Establecer un ambiente adecuado en el cual, se establezca un dilogo abierto y franco. 5. En el caso de ser necesario, utilizar un auxiliar para evitar perder el ritmo y el tono de la misma. 6. Realizar preguntas abiertas o descriptivas que exijan respuestas amplias. Preguntar el porqu y solicitar ejemplos. 7. Las preguntas planificadas son orientadoras pero es la dinmica que se logre durante el momento, la que determina las verdaderas preguntas. 8. Repetir constantemente lo afirmado por el entrevistado para comprobar la comprensin de esto y motivarlo para que siga hablando. 9. Debe existir un clima de gran respeto.
Material Entregado: 1. Aportes No. 35: La investigacin aplicada a la educacin. Dimensin Educativa. 2. Valderrama de Crespo, Martiza. Tcnica de la Entrevista. 3. La tcnica de la entrevista.
Las fuentes escritas Entre ellas las mas utilizadas son: las circulares, los cuadernos, los planes, las notas, los informes e incluso las transcripciones de las entrevistas realizadas. Es recomendable utilizar una ficha para la organizacin y el anlisis de todos los documentos escritos, an cuando se posean copias de ellos, puesto que las fichas permiten ordenar y analizar la informacin recuperada. Para ello, es necesario tener una diversidad de ordenadores, por ejemplo: por informantes, por temas, por
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tcnicas, incluyendo aquellos por los que la entrevista fue seleccionada. Ficha Fuente escrita. No. FUENTE:
CONTENIDO:
TEMAS:
OBSERVACIONES ELABORADO POR:
Al analizar la informacin escrita es frecuente encontrar los siguientes problemas:
PROBLEMAS !"Informacin incompleta. !"Informacin fragmentada o esquematizada.
POSIBLES SOLUCIONES !"Complementacin con otras fuentes. !"Complementacin con otras fuentes.
!"Informacin con datos dudosos o poco !"Contrastacin con otras fuentes. confiables. !"Informacin contradictoria. !"Contrastacin con otras fuentes.
Las fuentes escritas siempre deben ser contrastadas o trianguladas, relacionndolas con otras fuentes y corroborando los datos.
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Es necesario destacar que uno de los efectos secundarios de la sistematizacin es hacer conciente la importancia del archivo para conservar las experiencias.
LA OBSERVACIN PARTICIPANTE Es una de las tcnicas utilizadas por los antroplogos para adquirir informacin y actualmente est siendo muy usada en las sistematizaciones. La mirada inicial suele ser desestructurada, mientras que las siguientes pueden ser guiadas, siendo esa gua el resultado de las miradas anteriores. Al observar, es necesario definir qu se va a buscar.....Tal como lo seala Snchez P., (1997) lo observado debe ser siempre pensado, y por ello, en cierto modo construido
La observacin: !"Se hace desde una perspectiva terica determinada para garantizar su objetividad. (desde un punto de vista....) !"Requiere determinar el espacio y el tiempo ( desde donde...) !"Determina el tipo y la cantidad de informacin que expresa un fenmeno !"Previamente debe definirse que se espera observar e incluir los nuevos indicadores que surjan. Tareas de la observacin: !"Aislar los objetos observados !"Seleccionar lo que interesa !"Relacionar los objetos observados de acuerdo a sus caractersticas o a sus cualidades !"Establecer oposiciones y simetras entre los diferentes objetos o realidades de un campo. !"Ordenar y clasificar el material de informacin registrado. Limitaciones: !"Las competencias del observador !"Requiere de un conocimiento de la realidad investigada.
Fuente: Snchez-Parga, J. La observacin, la memoria y la palabra en la investigacin social. Aportes 35. Dimensin Educativa. 1997
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El diario de campo Es una tcnica de la investigacin etnogrfica que resulta de gran utilidad para la sistematizacin de experiencias. Puede ser definido como un registro sistemtico, permanente y organizado donde se anotan las actividades observadas y las informaciones obtenidas, as como otras anotaciones que se consideren pertinentes para el anlisis posterior de la experiencia. Se sugiere realizarlo al final de la jornada para evitar el olvido. Cmo trabajar el diario de campo? Es posible utilizar una tcnica basada en el trabajo arquitectnico que consiste en lo siguiente:
S IS T E M A T IZ A C I N D E D IA R IO S D E C A M P O
E N C U A D R E D n d e ? C u n d o ? E s p a c io ? - T ie m p o ? B O C E T O Q u ? C o m p o n e n t e s E s tr u c tu r a le s P L A N O q u i n e s h a c e n q u e ? R e la c i n a c to r e s - a c c io n e s A P R E N S I N
M A Q U E T A D e n s if ic a c i n /T r id im e n s io n a lid a d C m o ? - C o n q u ? C u n to ?
P o r q u su ce d e lo q u e s u c e d e ?
C O M P R E N S I N A C C I N
Material Entregado: !"El diario de campo. !"La escritura dentro de un proyecto de investigacin etnogrfica para la accin. Aportes No. 51: Recuperacin de experiencias pedaggicas a travs de la escritura.
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C) LAS CATEGORAS DE ANLISIS: INDUCTIVAS Y DEDUCTIVAS. Las categoras son aquellos grupos que permiten clasificar los ejes temticos. En muchas oportunidades los ejes se transforman en categoras, por lo que a veces se utilizan ambos trminos indistintamente. Las categoras pueden ser deductivas o inductivas. Las deductivas, son aquellas que parten del investigador quien, basado en su bagaje cultural, se las plantea a priori. Las inductivas, son las que se deducen a partir del relato, en otras palabras, son el producto de la investigacin. La categorizacin, el anlisis y la interpretacin son actividades difciles de separar que exigen que el sistematizador se sumerja en la experiencia, revivindola y luego reflexionando acerca de la situacin vivida para intentar comprender el significado de esta. En un primer momento el sistematizador debe introducirse a profundidad en los relatos recogidos a travs de distintas fuentes, para obtener una visin global de la experiencia y as hacer un primer intento de categorizacin, an cuando en realidad, desde el mismo momento en que se empieza a recoger la informacin, se comienza a categorizar.
Material Entregado: Motivaciones e ideas previas de los educadores frente a la prevencin. Extrado de: Prevencin del uso indebido de drogas. Sistematizacin de experiencias realizadas en Colegio de Colombia. Dimensin Educativa. 1998.
D) ANLISIS E INTERPRETACIN El objetivo de la profundizacin temtica es lograr que la sistematizacin gane en profundidad para hacer un verdadero anlisis e interpretacin. Esto supone captar y construir el sentido y la lgica de la experiencia: Porqu se realiz? Con qu intencin? Cules son las lgicas? Por qu ocurrieron las cosas? Es necesario ir mas all del relato y la informacin recogida, sobrepasar el dato directo y encontrar las relaciones y la lgica que no es la sumatoria de los elementos. Para ello, se requiere estar abierto a encontrar lo que no se buscaba y los efectos perversos, en otras palabras, las desviaciones de lo previsto o lo planificado inicialmente. Asimismo, es fundamental descubrir las relaciones de poder y las ideologizaciones no explcitas. La interpretacin tiene que ver con la lectura que se hace de la realidad, recordando que la lectura es siempre un proceso creativo y subversivo, por lo tanto, el lector
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recrea significados diferentes a los expresados por el autor. En lo hermenutico se dice que existen 2 tipos de lecturas: 1. Lectura Explicativa: es la que permanece en el interior de un texto. Por Ejemplo: Extraer la ideas principales de un texto. 2. Lectura Interpretativa: Tiene que ver con la produccin del sentido del texto. Esta se da cuando el sistematizador sale del marco estructurado y se permite una lectura personal del mismo. En la lectura interpretativa, al interpretar el texto se interpreta uno mismo. Es apropiarse de los documentos, relacionarlos con otros y con el bagaje cultural del lector. La interpretacin de la realidad es una construccin intersubjetiva, de all que en ella debe ocurrir un dilogo de saberes y una negociacin cultural. El sistematizador debe crear un espacio donde la diversidad sea posible, recordando que el verdadero proceso formativo est en la interaccin. La interpretacin debe ser un momento muy cuidadoso que permita detectar los mrgenes, los lmites y las fisuras de las experiencias, ya que ello puede significar los aspectos mas novedosos o innovadores de la misma. Tambin al interpretar es necesario hacer una contextualizacin institucional, social, nacional, endgena y exgena. En lo exgeno hay que captar el sentido externo qu le est planteado la investigacin a Fe y Alegra y al contexto educativo nacional?. Cul es la novedad de la experiencia para Fe y Alegra y para la educacin en el pas?.
SOBRE LA INTERPRETACIN !"A medida que avanza la elaboracin de la descripcin surgen interrogantes que van ms all de qu y del cmo del objeto...que interpelan el por qu se presenta esa forma la realidad. !"El primer paso esencial es una lectura en la sospecha de la descripcin, buscando el hilo conductor que se transformar en la categora que ir adquiriendo condicin de concepto, durante el proceso e interpretacin. !"El texto descriptivo producido por el investigador es un objetivo en s mismo, al cual la interpretacin someter a un proceso de ruptura mediante el anlisis hermenutico. !"El proceso de interpretacin debe afrontarse a travs de una metdica que pone en relacin el vrtice de la realidad (constituida por la descripcin) con el vrtice terico y el vrtice del observador-investigador. Este procedimiento recibe el nombre de triangulacin interpretativa.
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Teora Acumulada
Objeto
Investigador
Realidad
Fuente: TEZANOS, Araceli de, Una Etnografa de la Etnografa. Colecciones Antohropos, Santa Fe de Bogot, 1998.
Material Entregado: 1. EL anlisis y la interpretacin: bsqueda de norte. Extrado de: Aportes No. 51: Recuperacin de experiencias pedaggicas a travs de la escritura. 2. El Dilogo en la educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas. Aportes No. 53. Dimensin Educativa.
E) LA SOCIALIZACIN DE LOS RESULTADOS: EL INFORME. Despus de la interpretacin, corresponde el momento de escribir el informe. Este constituye uno de los principales resultados de la sistematizacin, es una descripcin rica y profunda, donde se visualizan los distintos momentos de la investigacin realizada. En otras palabras, es un momento de sntesis, en el cual, es importante no ahogar las voces de los participantes en la experiencia, ni la identidad de los mismos, puesto que esto le proporcionar una gran frescura y riqueza a la experiencia Al utilizar la metfora, generalmente esta debe estar seguida de una explicacin. Adems de las voces, es recomendable incluir mapas, diagramas, tablas y cualquier otro elemento que permita percibir fcilmente la realidad descrita. Por ello, es necesario poner un cuidado especial no solo en el contenido sino en la forma del informe. En este momento es necesario detectar los mitos y los ritos que existen en las instituciones. Los primeros son los discursos que circulan en el ambiente sin que se entienda de que se trata, son los discursos oficiales. Los ritos son los momentos y espacios que se institucionalizan y en los cuales ocurren muchos cambios; pueden ser formales y informales.
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Aun cuando en la sistematizacin se fragmenta la experiencia, es necesario al final de la investigacin hacer un informe con una visin integradora.
SOBRE MITOS Y RITOS !"La mitificacin es el proceso por el cual se vuelven naturales, y compartidos, algunos argumentos recurrentes que sirven de justificacin a las decisiones y acciones grupales y se vinculan como criterio de evaluacin de los resultados. !"La ritualizacin es el establecimiento de determinadas formas recurrentes de accin e interaccin que se convierten en el modo de hacer las cosas en la experiencia. !"La mediacin mtica consiste en ofrecer seguridad por el recurso de la reiteracin de argumentos conocidos y, supuestamente, compartidos.... Agrupa los procesos en los cuales se resuelven o manejan los conflictos generados por la transformacin de las representaciones, creando mitos integradores. !"La mediacin ritual consiste en ofrecer seguridad por el recurso a la repeticin de formas estables de interaccin y de accin.....Agrupa procesos en los cuales se resuelven o manejan conflictos generados por la transformacin en las formas de interaccin, creando rituales integradores. !"Las mediaciones tienen que ver con el carcter resocializador de la experiencia, pues debe afecta las dos dimensiones de sujetos: los modelos de representacin del mundo y las formas de relacin social.
FUENTE: Hleap, Jos, Siste-matizando Experiencias Educativas en La Piragua, No. 16, 1999.
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SNTESIS DEL PROCESO
RECUPERACIN DE LA HISTORIA
ENTREVISTAS INFORMACIN DOCUMENTAL
INFORMACIN ICONOGRAFICA
RELATOS
OBSERVACIN DE CAMPO
ENCUESTAS
CONFRONTACIN (TRIANGULACIN)
COMPLEMENTACIN
LECTURA EXTENSIVA
CONSTRUCCIN ! Ncleos Temticos ! Actores ! Periodizacin
ANALISIS
LECTURA INTENSIVA
C O M P PROFUNDIZACIN TERICA R E LECTURA INTERPRETATIVA --- COMPRENSIVA N S LECTURA CONTEXTUAL --- (EXGENO) I ESCRITURA (DESCRIPCIN- ANLISIS-CONCLUSIONES N
RECOMENDACIONES) DEL INFORME COMUNICACIN
INFERENCIA DE CATEGORAS INDUCTIVAS
PROYECCIN
LA SISTEMATIZACIN: UN ENFOQUE
1. El concepto de sistematizacin se encuentra muy difundido, sobre todo en mbitos educativos y sociales. Importa, adems, su cercana con la nocin de sistema que atraviesa numerosos mbitos de conocimientos actuales y todo aquello que se relaciona con la informtica. De manera frecuente se habla de la necesidad de sistematizar. Pero cuando preguntamos acerca de esa necesidad, resultan comunes dos respuestas: una es la que considera la sistematizacin como algo que, por lo menos, se parece mucho a la evaluacin. Por otra parte y en segundo trmino, tambin es comn la idea de sistematizar como seguir un procedimiento ordenado, es decir, paso a paso. Evaluar consiste en determinar el cumplimiento de metas u objetivos de una accin o proyecto. Hacer algo de manera sistemtica remite a un hbito o disciplina. Ambas concepciones tambin se remite a las nociones de ORDEN y de ORGANIZACIN. Sistematizar implica un orden y una manera de organizar. Pero su foco no est en los resultados que se obtienen aunque pesan- ni en los hbitos que acompaan una accin aunque s importan. 2. En ciertos campos de accin, sistematizar se refiere a una manera de apropiarse de los conocimientos que se han ido adquiriendo a travs de la historia de una prctica. Puede tratarse de una prctica educativa: realizar talleres, dar clases, formar promotores en tal o cual campo, etc. Tambin puede enfocarse a cierto tipo de intervencin social o a determinada organizacin o institucin. En ambas situaciones, cuando se sistematiza se busca reconocer lo que se ha aprendido, apropiarse del conocimiento obtenido a travs de la experiencia de una prctica. Tal idea tiene que ver con los orgenes de la prctica de sistematizar experiencias. Se trata de una prctica que surge en mbitos de accin popular y de cara a rescatar experiencias valiosas y que se pudieran transmitir con independencia de los circuitos acadmicos. Desde esta perspectiva, la sistematizacin tiene gran importancia pues implica que muchas prcticas no slo no queden nicamente en la memoria de sus practicantes, sino que se dispongan de tal modo que puedan conjugarse con otras o enriquecer campos afines a ellas. De todas maneras, se valida un conocimiento apropiado y transmisible. Bajo tal enfoque es que podemos conocer numerosas historias de proyectos, grupos, saberes e intervenciones sociales, tanto en el aspecto de los testimonios de los promotores y beneficiarios, como en el sentido de mostrar maneras de hacer, formas de adquirir conocimientos o de producir materiales, acciones, etc.
3. No es el caso, en este documento, realizar una discusin sobre la multiplicidad de nociones existentes en el campo de la sistematizacin, sino ir precisando y afirmando un enfoque determinado. Dicho enfoque se basa en las nociones y prctica de sistematizar que ha ido elaborando Hctor Morales a partir de su actividad en el campo juvenil excluido y en el mbito de la educacin formal. Sistematizar es un proceso organizado y riguroso que se centra en comprender y explicar la IDENTIDAD DE UN ACTOR SOCIAL. Pero se trata de un proceso de exploracin y descubrimiento de esa identidad: un agente rehace el camino seguido y vivido, va siguiendo sus propias huellas en vista de IDENTIFICAR LAS PRCTICAS QUE DEFINEN ESA IDENTIDAD. Digamos que somos nuestras prcticas y que lo que pensamos o creemos que hacemos y que nos define debe confrontarse con ellas. A la vez se pretende buscar la SINGULARIDAD u ORIGINALIDAD de las prcticas que definen al actor en su campo especfico. Se est en tal o cual mbito de actividades sociales, pero ese mbito no es totalmente determinante de lo que un colectivo o un individuo hacen y pueden hacer. En tal sentido, en muchos casos la necesidad de sistematizar surge, aunque no se diga, de ah: de poder conocer exactamente qu pasa con lo que ha pasado en la historia de una prctica cuyas coordenadas se pueden determinar en un tiempo y en un espacio. Tambin surge de la sensacin de que algo ha cambiado, pero no se sabe exactamente qu, o porque se experimenta que se ha acumulado cierta riqueza experiencial pero no se puede precisar. En todos estos casos existe el imperativo de hacer un alto, revisar y analizar una historia compartida. 4. Se comprender que ntimamente vinculado con la apertura de una prctica para descubrir su identidad y singularidad, se encuentra la finalidad esencial del enfoque al que nos referimos: IMPULSAR LA CAPACIDAD DE ACCIN AUTNOMA en un agente colectivo. Se conoce y se utiliza el trmino: sistematizar EXPERIENCIAS. Pero se explora poco ese aspecto: el experiencial. No obstante, lo experiencial remite a lo que hoy es industria de punta: LA PRODUCCIN DE SUBJETIVIDAD. Esta perspectiva importa, no slo porque de nuevo da cuenta de que el conocimiento siempre es localizado: un lugar lo produce. Pero tambin se trata de las maneras como determinados procesos de subjetivacin se entretejen con la accin colectiva. En muchas ocasiones se pretende que los nuevos integrantes de una organizacin adquieran y reproduzcan sin ms la experiencia del grupo fundador. Hablar de subjetividad no quiere decir que se haga prevalecer el modelo subjetivista: yo creo, yo siento, mi opinin, que se erigen como puntos de vista absolutos. Por el contrario, la cuestin es captar la articulacin de diversas 2
lgicas, no slo la de los hechos que delinean una prctica sino la manera como se interpretan, viven, perciben, etc. Es en tal articulacin donde se hace posible dilucidar como finalidad de la sistematizacin- las OPCIONES cognitivas, tico-polticas y estticas o de inventiva que un grupo o un individuo han vivido, crean o tienen al alcance de la mano. Es en esta perspectiva donde sistematizar tiene el sentido de fortalecer la capacidad de accin autnoma e interdependiente de un colectivo. 5. As, un proceso de sistematizacin tambin postula una CRTICA. Sin que se diga, y ms ac de concepciones que ms bien tienen que ver con evaluar o proceder de manera ordenada, no es poco frecuente que se espere de una sistematizacin una crtica que consiste en un ajuste de cuentas entre subgrupos rivales. Se busca, entonces, convertir el proceso en una especie de tribunal o juzgado menor, en asunto de un procedimiento de juicio donde se trata de juzgar, condenar y sentenciar, no de analizar y lograr una comprensin liberadora y fructfera. Ms bien se pretende una autntica crtica: aquella que disuelve la trascendencia de nociones homogeneizantes que se imponen y oprimen a quien se sujeta a ellas. Una crtica que desarticule uniones injustas o que muestre separaciones arbitrarias, es decir, capaz de recorrer y liberar el inmenso campo de falsos problemas que, como mala hierba, contagian una prctica de muchas maneras o mutilan la capacidad de accin autnoma para hacer proyectos de existencia. 6. En el proceso de sistematizar una experiencia, dicha crtica es condicin fundamental para que el proceso desemboque en la posibilidad de establecer focos y campos de experimentacin y de inventiva sociales. Es decir, hacer proliferar grmenes de vida que subsisten en las prcticas, en los contextos de limitaciones y de imposibilidades que actualmente, y dicho de manera general, constituyen un campo social dbil y reactivo, poco dado a comprenderse y autoproducirse mediante sus propias fuerzas activas, as como a identificar los poderes que producen la uniformizacin y el sometimiento. En otras palabras, no se sistematiza para definir una identidad fija y absoluta en torno a la cual se gira o que est hecha para repetirse, sino para identificar las fuerzas y los grmenes que, ms all de la parlisis, mueven e invitan a ir ms all de lo ya hecho y ya dicho, incluso si los ncleos de creacin son minsculos. Se trata de una prctica de VALORIZACIN, la cual est siendo demandada por la crisis generalizada de los modos de valorar. No se trata de restablecer los valores universales sino de recrear condiciones para que surjan UNIVERSOS DE VALORES que encarnen y sean transportados en prcticas inspiradoras y contagiosas. 7. Pero sistematizar es una investigacin que se hace de manera rigurosa y precisa. En tal sentido se involucra una concepcin e instrumental metodolgicos que ms 3
adelante analizaremos. Vale la pena, desde ya, destacar algunos de sus elementos en vista de tener claridad desde el principio sobre ciertas condiciones bsicas: Se sistematiza una prctica que ya se hace y la experiencia que en ella se han vivido, incluso si lo que se busca es reorientar un proyecto de cara al porvenir. Sistematizan los involucrados en una prctica determinada y slo se sistematiza con ellos. Aunque la manera de involucrarlos sea parte de la elaboracin de un plan de sistematizacin, este aspecto es de vital importancia, tanto en el proceso de recuperar la historia de una prctica desde la diversidad de quienes han participado-, como desde la perspectiva de validar resultados y apropiarse del proceso vivido y analizado. La metodologa involucra una recuperacin de la historia en la que se ha constituido un agente social y su prctica, pero tambin implica recuperar la pluralidad de aspectos de esa constitucin: eventos, materiales demostrativos, marcos de referencia, testimonios, etc. Aspectos esenciales en el proceso son: por una parte la eleccin de un EJE Y FOCO DE SISTEMATIZACIN que se han de formular desde las preguntas de los involucrados y desde la situacin del proyecto. Es decir, una problemtica y una perspectiva bien trabajadas son lugares para establecer ese eje y foco como hilos conductores de todo el proceso. Por otro lado, tambin son fundamentales un conjunto de elementos referenciales, un conjunto CONCEPTUAL que haga posible situar una prctica en condiciones de ser interrogada desde la perspectiva de la crtica afirmativa y de carcter valorativo que mencionamos antes. Finalmente, todas los aspectos y pasos de la sistematizacin derivan en producciones que expresen la identidad de un actor, la originalidad de su prctica y la construccin de un campo de autonoma y de creacin, y eso como producciones vlidas y legtimas, conectables con otras y en las que se pueda verificar la finalidad autntica de la actividad humana: el constante enriquecimiento del sentido de s mismo y de otros mediante nuestras relaciones con exteriores que nutren ese sentido: el mundo fsico, la cultura, lo social, el cosmos, el gran espritu. 8. En sntesis, y como en La larga marcha india de Michel de Certau, se trata de: a. Un recuento ordenado y organizado por un mapa de problemas:
La tarde del sbado 14 de julio [de 1973] los caminos que bajaban a Guambia comenzaron a llenarse de compaeros indios. Venan primero de los
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resguardos vecinos, de Jambalo, de Pitayo, de Quisgo, de Totoro, de Paniquita y de los caseros vecinos. Despus llegaron los inganos y los kamsa, que venan de Putumayo, y los representantes de las parcialidades de Narino, y tambin los aruacos de la Sierra Nevada de Santa Marta, que estaban de viaje desde haca cuatro das, a pie, en tren y autobs para no faltar al Encuentro.
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Como haca mucho fro y como nuestros camaradas de tierra caliente no tenan ni una ruana para echarse encima, hicimos once fogatas para calentarnos. As pasamos la noche la mayora, primero para organizarnos y luego para calentarnos, unos platicando, otros tocando msica y cantando. Adems, de rato en rato, tombamos un poco de caf para engaar el hambre. El domingo 15 de julio sali el sol, y nosotros llenos de contento.
b. Una afirmacin del sentido de los hechos:
Algunos caminaron toda la noche, agrega el redactor de la carta A todos nuestros compaeros indios. Caminan hacia otro amanecer. Ya no devorados por la miseria, como los conoc en la Provincia de Misiones (Argentina); ya no atacados por estas crisis a la vez msticas, sociales y polticas sino decididos a forjarse su historia. Las acciones recientes cambiaron de perspectiva.
c. Una voluntad de creacin en el mapa de problemas y de enriquecimiento:
Un espacio de intercambio y de reparto se funda as. Sin ruido. Se acompaa -resulta asombroso?- de referencias al Gran Espritu, aunque pdicas porque es muda la conciencia cotidiana de lo Invisible y lo Eterno: El sol de la maana, la suave tierra nueva y el gran silencio, cada alma debe encontrarlos sola. Alrededor de tales silencios, piedras angulares de la comunidad los movimientos, los grupos, las federaciones de indios forman redes. Sobre las fronteras de estas tierras indias, otro tipo de silencio parece responder al que los habita: son las actividades militantes, aunque no espectaculares, de asociaciones que, en Amrica Latina y en muchos otros pases lejanos, procuran tener informacin mutua y una solidaridad activa A este trabajo nacido de la atencin para con el otro, y destinado a desarrollarse al mismo ritmo que el despertar indio, nosotros, los lectores, estamos a nuestra vez invitados.
Jess Michel
La aventura de la sistematizacin
Cmo mirar y aprender de nuestras prcticas desde nuestras prcticas
INSTITUTO DE ESTUDIOS SOBRE DESARROLLO Y COOPERACIN INTERNACIONAL NAZIOARTEKO LANKIDETZA ETA GARAPENARI BURUZKO IKASKETA INSTITUTOA UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO - EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
Colabora:
Financian:
La aventura de la sistematizacin
Cmo mirar y aprender de nuestras prcticas desde nuestras prcticas
Edita: ALBOAN, Instituto de derechos Humanos Pedro Arrupe, Hegoa. Autores: ALBOAN, Iniciativas de Cooperacin y Desarrollo, Instituto de Derechos Humanos Padre Arrupe, Hegoa. Traduccin: Elhuyar. Diseo: Marra, S.L. Imprime: Lankopi S.A. Depsito legal: BI-3050-06
ndice
1. Introduccin 2. Presentacin 3. La aventura de la sistematizacin 4. El itinerario de la sistematizacin Paso 1: El punto de partida Paso 2: Las preguntas iniciales Paso 3: Recuperacin del proceso vivido Paso 4: La reflexin de fondo Paso 5: Los puntos de llegada Paso 6: Comunicando nuestros aprendizajes Paso 7: Complementar y elaborar conocimiento 5. Algunas reflexiones y aprendizajes desde nuestra aventura particular Direcciones de las organizaciones participantes en la experiencia Materiales disponibles que complementan el proyecto
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1. Introduccin
Hace varios aos las tres organizaciones responsables de este proyecto (ALBOAN, Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe y Hegoa) editamos una publicacin titulada La sistematizacin una nueva mirada a nuestras prcticas. Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social que quera ser gua y un primer acercamiento a la sistematizacin vista desde nuestra realidad. Desde aquel momento hemos seguido trabajando y, sobre todo, sistematizando. Durante los ltimos tres aos hemos estado implicadas, junto con varias organizaciones ms, en un proceso de sistematizacin de diez experiencias de participacin ciudadana que se han desarrollado en el Pas Vasco, Pas Valenciano, Costa Rica y Colombia. En este sentido queremos agradecer la confianza, el apoyo y la implicacin de las nueve organizaciones que han sistematizado uno o varios aspectos de su experiencia: Asociacin de Mujeres del Oriente (AMOR, Colombia), Asociacin Bidegintza Elkartea (Pas Vasco), Critas Bizkaia (Pas Vasco), Centro de Estudios y Publicaciones Alforja (Costa Rica), Colectivos del Parke (Pas Valenciano), Cooperativa Copevisa (Colombia), Elhuyar Aholkularitza (Pas Vasco), Escuela Popular Claretiana (Colombia), Mujeres del mundo-Munduko Emakumeak Babel (Pas Vasco). El esfuerzo realizado por estas organizaciones no habra tenido los resultados que presentamos en diferentes publicaciones sin el acompaamiento y la asesora de otras tres organizaciones que han colaborado con las entidades organizadoras en los diversos lugares: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja (Costa Rica), Dimensin Educativa (Colombia), Iniciativas de Cooperacin y Desarrollo (Pas Vasco). Fruto de este trabajo contamos con publicaciones de diez sistematizaciones de experiencias de participacin ciudadana, una publicacin sobre participacin ciudadana y esta gua1.
Se pueden solicitar estos materiales a las organizaciones promotoras del proyecto.
2. Presentacin
El acompaamiento es el proceso de sistematizacin de diferentes experiencias de participacin ciudadana nos ha posibilitado elaborar esta nueva publicacin. Para nosotros y nosotras la sistematizacin contina siendo una palabra suficientemente amplia, y a la vez, conocida. El proceso de sistematizacin nos posibilita mirar, recuperar, analizar y aprender de nuestras prcticas. Nos da pistas y criterios sobre cmo hacerlo pero deja un margen muy amplio a la flexibilidad y a la creatividad. Desde esta perspectiva, con esta publicacin queremos complementar la gua previamente editada con reflexiones, experiencias y tcnicas que hemos puesto en prctica para sistematizar experiencias de participacin ciudadana. Para nosotros y nosotras es importante que, a la hora de implicarse en un proceso de sistematizacin, se pueda contar con ambas guas ya que la informacin que aparece en ellas se complementa. Tiene sentido conocer las diferentes formas de entender la sistematizacin, que aparecen en la primera gua, para saber desde dnde nos acercamos y qu es lo que queremos hacer con nuestra propia sistematizacin. En este sentido la anterior gua puede ser un elemento importante para los primeros pasos que se presentan en sta. A su vez, en esta gua desarrollamos ms extensamente los ltimos puntos que aparecen mencionados en la anterior, compartiendo experiencias concretas de cmo lo han hecho diversas organizaciones. As pues tienes en tus manos unas pistas y recomendaciones para animarte en la aventura de reconocer y aprender de tus experiencias e incluso a contribuir a ampliar el conocimiento tanto de las personas de tu propia organizacin, de otras organizaciones y del mbito acadmico. En esta gua encontrars unas pistas breves sobre la sistematizacin y el desarrollo de cada uno de los pasos que consideramos necesarios en un proceso de de estas caractersticas. As mismo y, para cada uno de los pasos, se sealan los elementos claves, recomendaciones y consejos desde la experiencia as como algunas de las tcnicas utilizadas por las organizaciones anteriormente mencionadas. Al final de la gua encontrars algunas reflexiones y consideraciones sobre los procesos de sistematizacin que han surgido desde la propia prctica as como la direccin de contacto de cada una de las organizaciones participantes en la experiencia.
3. La aventura de la sistematizacin
La apuesta por el desarrollo humano y la transformacin social en un contexto de globalizacin requiere de cambios y adecuaciones constantes de nuestras prcticas. Pero estos cambios han de darse teniendo como base la reflexin y la mirada crtica al trabajo realizado. Es decir, la experiencia previa tiene que ser el elemento que nos de pistas para la mejora de nuestras prcticas. Entender los procesos de las organizaciones siempre ha sido un reto de las ciencias sociales. Hoy contina sindolo y afectando al trabajo y la vida de muchas personas. La propuesta metodolgica que aqu se presenta puede ser un aporte ms que nos ayude en la comprensin de los procesos sociales y las prcticas concretas que como asociaciones ponemos en marcha. Y, no slo a entenderlas, sino analizarlas crticamente de forma conjunta y generar nuevos aprendizajes. Por eso, esta gua nos presenta una propuesta metodolgica que posibilita:
N Una revisin conjunta y compartida de nuestra prctica. N Una apropiacin por parte de quienes han vivido la experiencia. N Un aprendizaje nuevo. N Pistas para nuevas propuestas y nuevas agendas. N Generar conocimiento nuevo que pueda posibilitar la vinculacin de lo reflexivo y lo acadmico con
las prcticas concretas. Sin duda estos aprendizajes y nuevos conocimientos surgen de un esfuerzo organizacional importante. La aventura de la sistematizacin supone comenzar un camino y un trayecto con una intencionalidad pero sin tener del todo claro los itinerarios por los que nos llevar, las cuestiones que nos plantear as como los retos que nos revelar. En cualquier caso, siempre conviene recordar que tenemos que ser nosotros y nosotras mismas protagonistas de esta aventura y, a medida que avancemos en ella, tendremos la posibilidad de tomar las decisiones y realizar las orientaciones pertinentes para llegar a buen puerto.
4. El itinerario de la sistematizacin
Presentamos a continuacin los diferentes momentos de la sistematizacin. Estos momentos tienen un sentido cronolgico y nos ayudan y dan pistas para realizar el proceso de sistematizacin. Sin embargo, como sabemos por los procesos sociales en los que estamos insertos e insertas, este itinerario no es una carretera lisa, llana y bien sealizada sino que tiene sus retrocesos, sus fronteras no muy marcadas, sus atajos y sus prdidas. Sin embargo, la experiencia nos demuestra que, en esta aventura de la sistematizacin, nada es en vano y, al final del proceso, aprendemos de cada una de las partes del camino andado. En cualquier caso, conviene recordar que la sistematizacin es una propuesta que puede posibilitar que el grupo slo o acompaado por alguna otra persona pueda reflexionar, cuestionarse, aprender y consensuar pistas para prximas prcticas. No es una receta sino una propuesta abierta y flexible que ha de ser adecuada y adaptada al grupo en funcin de su experiencia, tiempos, recursos, etc. pero que puede facilitar no slo la mejora de nuestras prcticas sino el aprendizaje y empoderamiento de todas las personas implicadas en la accin. Esperamos por tanto, poder contribuir con ello a una mejora de nuestra accin social, a un empoderamiento de aquellas personas con las que trabajamos y a una transformacin del mundo que habitamos.
Paso 1: El punto de partida

Vivir, mostrar inters, acercarse al tema y tomar la decisin
Vivir
Aunque pueda resultar obvio, el elemento clave es haber vivido la experiencia. Sin haberla vivido no podremos sistematizarla. Sin embargo, puede darse el caso de que el punto de partida sea que queramos sistematizar una experiencia que vamos a vivir, que an no ha sucedido, y que a lo largo de la misma podremos preparar el proceso de sistematizacin que posteriormente llevaremos a cabo. En cualquier caso, la vivencia de la experiencia ha de darse para poderla sistematizar.
Mostrar inters
Si contamos con una experiencia que, por los motivos que sea, nos parece interesante o que de ella podemos extraer aprendizajes importantes ya tenemos otro de los elementos claves. El deseo o el inters compartido por la mayora de querer aprender de la experiencia es fundamental tanto para el desarrollo ms tcnico de la experiencia como para la motivacin en la aventura de la sistematizacin.
Acercarse al tema
A veces sabemos que contamos con experiencias que son importantes pero no sabemos qu ni cmo hacer con ellas. En algunos casos nos interesa recuperar todos los documentos claves de la experiencia, en otros es recordarla y celebrarla y en otros conocerla, recordarla, analizarla y aprender de ella. Por este motivo, es necesario conocer qu es esto de la sistematizacin y tambin reconocer lo que estamos buscando. Ocurre, a veces, que creemos que queremos sistematizar y, en realidad, con recopilar la informacin nos basta o, al menos, a la mayora le basta. Por este motivo es necesario en este momento:
N Conocer qu es un proceso de sistematizacin.

Es importante que las personas que vamos a sistematizar tomemos contacto con la idea de la sistematizacin, que de manera conjunta reflexionemos sobre qu entendemos por sistematizacin, qu pasos vamos a dar en este recorrido, etc. Este acercamiento a la sistematizacin puede ser en un taller de formacin, en una asamblea o reunin de nuestra organizacin en cualquier espacio en el que, partiendo de lo que cada persona sabemos o intuimos sobre la sistematizacin, podamos enriquecer y ampliar esa visin. Es un momento de ilusionarnos con el proceso y de ir hacindolo cada vez ms propio.2
Para este momento se puede contar con el material que aparece en la anterior publicacin. Tanto el material impreso como el recogido en el CD-card.
N Preguntarnos cules son nuestras expectativas de cara a este proceso de sistematizacin.

Identificar las expectativas que, sobre el proceso de sistematizacin, tiene cada persona que participa y contrastarlas con el resto del grupo es importante para situarnos y situar al resto de las personas, para conocernos y reconocernos. Cuando nos planteamos esta cuestin, suelen salir muchas ideas diferentes. Algunas tendrn que ver ms directamente con la propia experiencia vivida, otras con aspectos ms personales, en otros casos con el mtodo de la sistematizacin... Conviene en este caso ordenar las expectativas por temas, lo que nos permitir verlas ms organizadas y orientarnos para los siguientes pasos. En cualquier caso, estamos en un momento de apertura, de escuchar las inquietudes, bsquedas y prioridades de las personas que participaremos en la sistematizacin. Luego vendr el momento de acotar y decidir conjuntamente en qu se centrar nuestra sistematizacin.
Tomar una decisin

Una vez aclaradas ciertas cuestiones y descubiertas las expectativas del grupo es la hora de tomar una decisin. Esta decisin puede ser realizar la sistematizacin, realizar una memoria de nuestra historia, etc. Sin duda, a la hora de la toma de decisin hay que tener una cierta idea de qu experiencia queremos sistematizar y con qu intenciones. Probablemente cuando tomemos la decisin creeremos que est todo ms claro de lo que realmente est pero las concreciones y cuestiones ya se irn respondiendo a lo largo del proceso. Es necesario ser consciente que la toma de decisin tiene unas implicaciones y repercusiones para la organizacin. El proceso de sistematizacin requiere tiempo y personas, requiere un compromiso institucional y requiere una voluntad de aprendizaje y cuestionamiento de nuestras prcticas. Si la decisin es positiva conviene que sta vaya acompaada de:
N Conformacin de un equipo sistematizador que sea el motor del proceso, que impulse,
anime y contagie a las dems personas a participar.
N Delimitacin aproximada de tiempo que deseamos dedicar a este proceso.

En esta aventura de la sistematizacin este es el momento de la ilusin, el sueo y el riesgo.
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Elemento fundamental
N Haber participado en la experiencia N Tener voluntad de aprender de ella N Querer realizar un proceso de sistematizacin.
Recomendaciones
N Recoger las expectativas y tenerlas presentes a lo largo de todo el proceso. N Es el momento de motivar y apropiarse del proceso:
le podemos poner nombre al mismo, a los diferentes momentos.
N Conformar el equipo promotor de la sistematizacin y sus tiempos para ello.

Le podemos poner fecha de inicio y final.
N Llevar un registro de lo que ocurre durante el proceso de la sistematizacin.
Comentarios
Que se asignen recursos y posibilidades personales e institucionales es fundamental.
Conviene que se est en disposicin de hacer una aproximacin crtica sobre el hacer de la entidad.
Que la organizacin o el mximo nmero de personas de la misma hagan de ste un proyecto suyo es clave para el desarrollo del mismo.
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El punto de partida
Experiencia en la que se utiliz: Mujeres del Mundo-Munduko Emakumeak Babel Ttulo de la actividad: Sistematizacin de la experiencia de Mujeres del Mundo: es o no una posibilidad? Objetivo: Objetivo General: Explorar la posibilidad de iniciar el proceso de sistematizacin de la experiencia de trabajo de la Asociacin Mujeres del Mundo. Objetivos Especficos: Socializar el concepto de sistematizacin y crear el propio concepto desde la Asociacin. Identificar el por qu y para qu de la actividad. Adquirir compromisos de trabajo frente al tema de la sistematizacin. Desarrollo Dinamiza la actividad la Comisin de Sistematizacin quien plantea una reflexin a la asamblea. 1. Se realizan una presentacin de la actividad en general y su finalidad. 2. Creacin del concepto de sistematizacin desde el grupo para acercarnos al concepto terico-acadmico. Se repartieron folios en blanco y bolgrafos entre las participantes. A continuacin se les invit a escribir lo primero que se viniera a la mente cuando escuchaban la palabra sistematizacin. La gran mayora asoci el trmino con la palabra organizar y otro tanto con la palabra ordenar; lo cual nos indic que se tena un acertada idea, desde la intuicin, de lo que el trmino significa. A continuacin se procedi a mostrar unas cartulinas amarillas donde se haban colocado breves definiciones del concepto de sistematizacin, tal como lo entiende el mundo acadmico; llegndose a la conclusin de que las personas participantes haban enunciado las principales caractersticas de lo que la teora define como sistematizacin. 3. Por qu? y para qu? Sistematizar. Se hicieron dos grandes grupos y stos a su vez, se dividieron en dos ms pequeos. Dos grupos trabajaron la pregunta por qu sistematizar?, mientras que los otros dos grupos trabajaron la pregunta para qu sistematizar? En los dos grupos de por qu sistematizar? coincidieron en la necesidad de iniciar un proceso de organizacin de ideas, no slo para recoger la historia y realidad de la asociacin, sino como medio para fortalecer la participacin y el establecimiento de ms y mejores lazos entre las personas de la misma. En el caso de los dos grupos de para qu sistematizar? coincidieron en enunciar la revisin, la reflexin y la constancia-aprendizaje de experiencias como los puntos claves a la hora de definir para qu comenzar el proceso de sistematizacin.
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4. Puesta en comn del por qu y para qu ms terico. Se mostraron fichas con ideas breves del por qu los y las tericos recomiendan iniciar procesos de sistematizacin de experiencias y para qu sirven, qu aportan. Se hizo hincapi en la coincidencia de lo que la teora apunta y lo que la propia necesidad del grupo dejaba en evidencia. 5. Reflexin final. Punto de encuentro. Se retoman los objetivos de la sesin para finalmente tratar de alcanzar puntos de consenso entre todas las personas participantes. Se trabaj sobre dos preguntas claves: N Se quiere o no, iniciar un proceso de sistematizacin de la experiencia de Mujeres del Mundo? N La sistematizacin se quiere hacer en el marco del proyecto que lideran las tres organizaciones o se quiere hacer a nuestro ritmo? A la primera pregunta se respondi S, en votacin. Para responder a la segunda pregunta fue necesario la explicacin por parte de la representante de ALBOAN, sobre el proyecto en ejecucin desde haca un ao por varias organizaciones, sus ventajas y desventajas, as como los retos que supondran para Mujeres del Mundo el incorporarse a l. Una vez escuchada la explicacin y aclaradas las dudas, la Asamblea decide S integrarse en el proyecto y solicita recibir la formacin inicial sobre metodologa para trabajar en un proceso de sistematizacin y tambin sobre participacin ciudadana, que son los puntos de partida para todas las organizaciones implicadas en este proyecto de sistematizacin. Por ltimo se establece una agenda de trabajo para cumplir con los objetivos previstos en el mismo. Materiales necesarios:
N Folios, bolgrafos y cartulinas de colores.

Tiempo necesario:
N La duracin de una asamblea de los lunes de

Mujeres del Mundo, dos horas aproximadamente.
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Material complementario/anexo
Observaciones: En una sesin posterior, entre todas, se dio nombre al proceso de sistematizacin que, a partir de entonces, se llamara Abanico de colores y se dio nombre a cada uno de los pasos que bamos a dar en el proceso.
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El punto de partida
Experiencia en la que se utiliz: Asociacin Bidegintza Elkartea Ttulo de la actividad: Aproximndonos a la sistematizacin: Tal y como solemos hacer en Bidegintza, se haban liberado dos personas para liderar y dinamizar este proceso/proyecto de sistematizacin. Despus de un primer taller de formacin y de alguna que otra reunin inicial en las que participaron estas dos personas promotoras, era momento de transmitir al equipo completo lo aprendido y avanzado, de cara a poder compartir, participar y hacer nuestro el proceso de sistematizacin en el que nos habamos comprometido a participar. Sentamos que era fundamental convocar al equipo a una reunin que fuese dinmica y en la que se pudiesen combinar momentos de exposicin con momentos de contraste, anlisis de expectativas y establecimiento de consensos. Se trataba de un proceso totalmente nuevo, as que se haca necesario tambin un soporte grfico clarificador, gil y atractivo. Era el primer acercamiento del equipo a la sistematizacin, y tenamos ganas de ganarnos al equipo; un equipo ya de por s saturado de trabajo y compromiso en la red de coordinaciones, con lo que todo lo que pudiese ayudar seguro que nos iba a venir bien. Objetivo: Acercar al equipo de profesionales de Bidegintza al mtodo / proceso de sistematizacin. Comenzar a compartir expectativas y tomar decisiones entre todos y todas respecto al qu, cmo y cundo de la experiencia a sistematizar; vamos, comenzar a reflexionar y decidir en torno al objetivo-objeto y eje. Desarrollo 1. Creamos un documento en Power Point (PPT) lleno de colorido, con muchas imgenes y poca letra, en la que las dos personas promotoras presentaron al equipo los conceptos y herramientas bsicos a utilizar en un proceso de sistematizacin. 2. Convocamos una reunin dinamizada por las dos personas promotoras, en la que adems de presentar el proceso de sistematizacin se dej espacio al resto de profesionales del equipo para que pudiesen comenzar a plantear preguntas, expectativas, miedos, aportaciones, etc. 3. En la primera parte expusimos de manera ordenada y formal, con la ayuda del power point que habamos elaborado, qu entendemos por sistematizacin. Al tratarse de un proceso totalmente nuevo, el equipo necesitaba tiempo para digerirlo. Fueron haciendo preguntas que las dos personas dinamizadoras fuimos contestando. 4. Comenzamos a hablar ya de las posibles experiencias a sistematizar, con diferentes matices, enfoques, plazos, etc., de manera ms informal, y al de poco tiempo ya estaba la mesa de reuniones rebosante de carteles, fotos y ancdotas, que nos conectaron con un montn de recuerdos gratos y procesos vitales compartidos. Y aqu es donde comenzaron nuestros problemas para concretar y acotar, porque la tentacin de sistematizarlo todo era tan grande... 5. Para la segunda parte de la reunin, convocamos a las dos facilitadoras externas (responsables del proyecto de sistematizacin de experiencias en participacin ciudadana) que haban formado anteriormente a las dos personas promotoras de Bidegintza y que seran las que luego ya nos iban a acompaar en todo el proceso de sistematizacin.
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Con las facilitadoras, a partir de nuestras expectativas y del tiempo que podamos dedicar a la sistematizacin, ordenamos ideas para ir acotando qu queremos sistematizar (objeto), para qu sistematizar (objetivo), desde qu punto de vista (eje). Estructuramos el trabajo avanzado y el que quedaba por hacer. Lo hicimos en grupo grande con la ayuda de papelgrafos y rotuladores de colores, con preguntas abiertas pero concretas y con lluvias de ideas. 6. Las dos personas promotoras de Bidegintza nos encargamos de ir cerrando decisiones para profundizar y matizar a partir de los pasos fundamentales que dimos en esa jornada.
Materiales necesarios:
N Power point de presentacin. N Papelgrafo. N La sistematizacin una nueva mirada a nuestras

prcticas. Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social. Tiempo necesario:
N Una jornada de trabajo de cuatro horas. Una primera

parte de dos horas en las que trabaj todo el equipo de Bidegintza y otra parte de otras dos horas en la que participaron adems las dos facilitadoras externas.
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Material complementario/anexo: Ejemplo de expectativas
Listado de expectativas N N N N Que esta experiencia sirva y/o complemente otros procesos en los que est inmersa la entidad. Que este proyecto no nos ahogue por exceso de trabajo. Sistematizar una experiencia que haya salido mal, para aprender. Sistematizar una experiencia que haya salido bien, para reforzarnos, y no volver a cargarnos de deberes; centrarnos ms en lo que no sabemos que ya sabamos, que en recoger todo aquello que no se ha hecho y se debera hacer/mejorar de cara al futuro. Qu bonito sera sistematizar todo lo que ha ido haciendo Bidegintza en sus 15 aos de historia, por ejemplo, en torno a la dimensin comunitaria. Pero hace falta acotar, as que... podramos sistematizar alguna experiencia interna de Bidegintza, de la que tengamos suficientes datos, y en la que haya participado la mayora del actual equipo profesional de Bidegintza. Y no sera ms interesante sistematizar una experiencia ms externa al propio Bidegintza, en el que hayan participado ms personas y/u organizaciones? Es interesante analizar la participacin de las diferentes organizaciones promotoras de la experiencia a sistematizar, pero ya que Bidegintza trabaja con personas, por qu no analizar mejor la participacin de la ciudadana de nuestros barrios en la experiencia a sistematizar? O algo un poco ms fcil, la participacin de nuestro usuarios y usuarias en la experiencia a sistematizar, y as concretamos y simplificamos ms.
N N
N N
Observaciones: Finalmente estas expectativas se tradujeron en: OBJETIVO: Repensar cmo motivar a la participacin de distintas entidades en procesos comunitarios. OBJETO: Proceso de reivindicacin de espacios de ocio y tiempo libre para menores y jvenes del Casco Viejo de Bilbao, entre los aos 2002 y 2004. EJE: Elementos que facilitan y dificultan esa participacin de las entidades.
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Paso 2: Las preguntas iniciales

Para qu, qu y desde qu perspectiva
Para la toma de decisin de sistematizar hemos identificado una experiencia y unas expectativas de lo que queremos obtener con el proceso de sistematizacin, es el momento de concretar estas intuiciones y deseos. Este es un momento que suele costarnos mucho porque se nos hace difcil dejar cosas fuera, todo nos parece importante. A veces se tiene la sensacin de prdida, de estar dando un salto al definirlos. Sin embargo, es necesario que, para profundizar en una experiencia, delimitemos bien el campo de anlisis. El que mucho abarca poco aprieta dice el refranero popular y es lo que nos toca recordar en este momento. Tenemos que precisar bien lo que vamos a estudiar, confiar y dejar de lado miedos a que todo no aparezca. Al final miremos desde donde miremos a nuestras experiencias, los elementos claves y fundamentales estn ah y siempre aparecen. Veremos despus cmo, a pesar de haber analizado una experiencia muy concreta, los aprendizajes que extraemos son generalizables para muchas de nuestras experiencias as como para las experiencias de otras organizaciones. Este es uno de los potenciales de la sistematizacin y, es que a partir de una experiencia delimitada en tiempo y espacio, vamos a poder extraer conclusiones y aprendizajes tiles para otras experiencias, tiempos y lugares. Si retomamos nuestro smil de la aventura de la sistematizacin diramos que nos encontramos en el momento del embudo y de la tensin. Hay que elegir, hay que priorizar y delimitar. Sin embargo, seguro que elegimos aspectos y momentos claves que nos generarn aprendizajes para mucho ms que esa experiencia concreta. A continuacin presentamos las preguntas que hay que responder para definir nuestro proceso de sistematizacin. Estn presentadas como aparece en el grfico desde lo ms general a lo ms concreto. Sin embargo, a veces tendremos claro el qu queremos sistematizar y menos claro el para qu o desde qu perspectiva. En otros casos, tendremos clarsimo para qu queremos sistematizar, pero menos clara la experiencia concreta a sistematizar... En cualquier caso, podremos responder a estas preguntas iniciales en el orden que queramos. Lo importante es que nos ayuden a clarificar y a tomar acuerdos.
Expectativas
Objetivo Objeto
Eje
Futuras experiencias
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Para qu queremos sistematizar?

El objetivo El para qu queremos sistematizar nos ayuda a definir el objetivo de la sistematizacin. Tenemos que ser claros, concisos y realistas a la hora de definir el objetivo de la sistematizacin. Este objetivo depende del grupo, de las expectativas, el momento, el tiempo... Existe, como hemos presentado anteriormente, un amplia gama de posibilidades para responder a la pregunta de para qu sistematizar. La respuesta a esta pregunta nos va a delimitar tambin el cmo hacerlo. No es lo mismo sistematizar para recoger la experiencia de un grupo que sistematizar para analizar las causas del xito/fracaso de la experiencia, etc. En funcin de dnde pongamos el nfasis: en la definicin de la metodologa, en los y las participantes, etc. el objetivo de nuestra sistematizacin ser diferente.
N Para qu queremos hacer esta experiencia. N Tener clara la utilidad de esta sistematizacin.
Recomendaciones
N Tomar en cuenta la misin y estrategia institucional. N Tomar en cuenta los intereses y posibilidades personales e institucionales.
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Qu experiencia queremos sistematizar?

El objeto Se trata de delimitar en tiempo y espacio la experiencia a sistematizar. El qu delimitar puede depender del objetivo, de la experiencia en s, del contexto especfico, etc. Conviene que se seale una fecha de comienzo y una fecha de finalizacin de la experiencia concreta que se vaya a sistematizar. Esta concrecin se llama el objeto a sistematizar.
N Escoger qu experiencia vamos a sistematizar. N Delimitar el tiempo, los sujetos y el espacio de la experiencia.
Recomendaciones
N No es necesario abarcar toda la experiencia. N Nos puede ayudar a acotar el objeto recordar los momentos significativos, los
hechos clave de la experiencia o algn momento decisivo de la misma.
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Qu aspectos centrales de esa experiencia nos interesa sistematizar?

El eje Se trata de precisar el eje de la sistematizacin: que es ms bien el enfoque o las gafas con las que vamos a mirar esa experiencia concreta. Se trata de mirar desde una perspectiva a esa experiencia con el objeto de no dispersarnos demasiado, de no tratar de abarcar la experiencia en toda su complejidad. El eje puede ser formulado de formas muy diferentes incluso una experiencia puede ser sistematizada atendiendo a ejes diferentes en funcin de lo que interese.
N Saber qu aspectos, dimensiones, factores, componentes nos

interesan ms.
N Precisar el enfoque central y evitar la dispersin.
Recomendaciones
N Pensarlo como un hilo conductor que atraviesa toda la experiencia.
Comentarios
El objetivo, objeto y eje han de ser coherentes entre s. Es bueno quitar los miedos a concretar y ser realistas a la hora de definir el qu y para qu. Para ello conviene tener en cuenta con qu informacin y tiempo contamos.
En todo momento conviene explicitar las formulaciones, entender de qu estamos hablando. A esto nos puede ayudar definir las palabras clave que aparecen en el objetivo, objeto y eje, para que todos y todas hablemos de lo mismo.
Conviene recordarse en todo momento el que mucho abarca poco aprieta.
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Las preguntas iniciales

Experiencia en la que se utiliz: Critas Bizkaia. Equipo de animacin comunitaria Ttulo de la actividad: Formulando nuestro objetivo y eje. Objetivo: Delimitar lo que es el objetivo, objeto y eje. Decidir nuestro propio objetivo, objeto y eje. Desarrollo 1. Se presentan las ideas bsicas de lo que es el objetivo, objeto y eje y se aclaran las dudas. 2. Se realiza una lluvia de ideas en bruto de las ideas que sobrevuelan. 3. Se revisa esta lluvia de ideas a la luz de las expectativas que tenamos al comienzo. 4. Se ordenan las ideas en funcin de si pueden responder ms al objetivo, objeto y eje. 5. Se procede a la toma de decisin de nuestro objetivo, objeto y eje. Para la toma de decisiones vamos descartando algunos aspectos y argumentando a favor de otros. La decisin se toma por consenso y en base a argumentos.
N Papelgrafo, papel continuo.

Tiempo necesario:
N Una sesin de tres horas.
Adjunto se presenta el objetivo, objeto y eje definido en esta sessin. Objetivo: Dotar de herramientas y mtodos que favorezcan la mayor participacin de los diferentes agentes en las campaas extraordinarias. Objeto: Eje: Campaa de vivienda de la dicesis de Bizkaia, junio 2003 junio 2004. El papel del equipo de animacin comunitaria en la dinamizacin de esa campaa.
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Las preguntas iniciales

Experiencia en la que se utiliz: Red Costarricense de Control Ciudadano (CEP-Alforja) Ttulo de la actividad: Decidiendo nuestro objetivo, objeto y eje. Objetivo: Definir de forma consensuada el objetivo y eje de la experiencia de la Red Costarricense de Control ciudadano. Desarrollo En febrero de 2004 siendo el CEP Alforja el punto focal de Social Watch y adems convirtindose en animador del proceso en el que 14 organizaciones sociales pretendan incidir en la formulacin del Informe Nacional de gobierno sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), se impulsa la campaa ciudadana No hay Excusas para la Pobreza en Costa Rica con el objetivo de convertirla en un marco de acciones en las que se posibilitar la organizacin de la Red Costarricense de Control Ciudadano. Al ser una experiencia en ciernes se estaba aprovechando elementos del contexto nacional, antecedentes de articulacin con organizaciones sociales, vnculos del CEP Alforja a nivel internacional que le dieran impulso a la idea de crear una red de organizaciones cuya especialidad fuera la de convertirse en actor de control ciudadano sobre poltica pblicas en Costa Rica. 1. Esto implic que la formulacin inicial del objetivo, objeto y eje fuese, en primera instancia, definidos por el Programa de Participacin Ciudadana, ya que en ste recaa la animacin del proceso mencionado. 2. La propuesta fue consultada a las organizaciones que dieron su visto bueno.
N Correo electrnico.
Tiempo necesario:
N Una sesin de dos horas de trabajo previo y una sesin

de una hora con todas las organizaciones participantes en la Red.
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Material complementario/anexo Adjunto se presenta el objetivo y eje definidos en esta experiencia. Objetivo de la sistematizacin: Reconstruir y reflexionar crticamente acerca de los aportes de esta experiencia ciudadana a la reflexin sobre una nueva forma de hacer poltica desde lo social. Eje de sistematizacin: Capacidades desarrolladas por la Red de Control Ciudadano en torno a procesos de debate crtico, vigilancia e incidencia poltica.
Observaciones: En este caso desde el comienzo el objeto se tena claro: la constitucin de la red costarricense de control ciudadano por eso el trabajo fue definir el objetivo y el eje.
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Paso 3: Recuperacin del proceso vivido

Reconstruir y ordenar Este paso resulta muy atractivo de realizar. Es altamente gratificante, y en la mayora de los casos, contamos con habilidades en la organizacin para hacerlo de formas y maneras muy creativas. El compartir y completar esta recuperacin del proceso vivido con todos y todas las participantes del grupo puede ser un elemento motivador y reactivador de la participacin e implicacin en el proceso de sistematizacin. Es este un momento de reconocer todo lo realizado y de invitar a la reflexin a las personas que lo han vivido. Sin embargo, ocurre a menudo que le dedicamos demasiado tiempo y esfuerzo de tal manera que apenas nos quedan energas ni tiempo para los siguientes pasos. As pues en esta nuestra aventura, este es el momento de la arqueologa pero tambin el de medir nuestras fuerzas y no desgastarnos por lo que pueda venir. En esta recuperacin arqueolgica de nuestra historia destacamos dos elementos importantes:
Reconstruir la historia
N Se trata de recoger los momentos y acontecimientos que, de una u otra manera, han marcado nuestra experiencia, que han sido claves por haber sido especialmente significativos. Para elegir estos momentos tendremos en cuenta el objetivo, el objeto y el eje acordados. Tambin recogeremos aquellos elementos del contexto local, regional y global, que han influido en nuestra experiencia. En este momento de la sistematizacin juegan un papel muy importante los registros escritos, grficos, audiovisuales con que contemos... Y tambin la memoria. Es muy importante que, adems de recoger datos, demos espacio a recoger las distintas percepciones de las personas que vivieron la experiencia. Para reconstruir la historia podemos utilizar distintas herramientas que permitan recoger esos acontecimientos: espirales de la historia, lneas del tiempo, grficos, cronologas, relatos, etc. Podremos hacerlo en talleres o reuniones de equipo, entrevistando a determinadas personas que fueron claves en nuestra experiencia, etc. A la hora de poner en prctica colectivamente estas herramientas pueden comenzar a surgir preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematizando. Conviene anotarlas pero no contestarlas ni debatirlas. Sern preguntas que nos orientarn ms adelante, pero que todava no vamos a responder. Con ellas podemos elaborar una gua de preguntas crticas en un papelgrafo, que retomaremos en el siguiente momento y que nos permitirn descubrir por qu pas lo que pas.
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Ordenar y clasificar la informacin

N Suele suceder que tras la reconstruccin de la historia, sea cual sea la tcnica que utilicemos, tengamos mucha informacin que ser necesario ordenar y clasificar para poder manejarla y comprenderla. Incluso necesitaremos profundizar en algunos aspectos que han ido apareciendo. Para ello, nos pueden ayudar distintas tcnicas que aparecen en los ejemplos, que nos permitan recuperar los hechos ms significativos, desmenuzarlos en funcin de una serie de elementos que tienen que ver con el objetivo y el eje y que permiten reconstruir el proceso. Recordamos que conviene ir apuntando las dudas, cuestiones, hiptesis o preguntas que nos van surgiendo en este momento en un papel aparte (lo que hemos llamado anteriormente gua de preguntas crticas) que nos permitirn analizar e interpretar nuestra experiencia.
N Reconstruye de forma ordenada lo que sucedi, tal como sucedi. N Identifica las etapas del proceso. N Clasifica la informacin disponible.
Recomendaciones
N Basarse en todos los registros posibles. Estos pueden ser actas de reuniones,
diarios/cuadernos de campo, borradores de documentos, planificaciones, memorias de seminarios, fotografas, grabaciones, videos, grficos, mapas, dibujos... con ellos se pueden elaborar cuadros de registro dependiendo de qu se quiere sistematizar y cmo. Existe una variedad infinita de posibilidades que quedan a la creatividad de las personas y del grupo.
N Organizar la informacin de forma clara y visible y hacer partcipe a las personas que han vivido
la experiencia. Pueden completar informacin e incluso implicarse ms activamente en este proceso.
N Es bueno recordarnos que todo importa y todo vale en la recuperacin de la memoria tanto
elementos objetivos como subjetivos.
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Comentarios
Casi siempre existen registros, pero difcilmente recogen todo lo necesario. Tendremos que aprovechar al mximo los registros que ya existen.
Se puede completar la informacin de los registros con la memoria de los y las participantes haciendo un efecto de triangulacin (realidad, registros y memoria).
Las fuentes orales tienen que ser tratadas con sus potencialidades y limitaciones. Podemos aprovechar este momento para implicar a la mayora de las personas que han participado en la experiencia. Tambin podemos utilizarlo como momento celebrativo de lo realizado y motivador de la reflexin que vamos a hacer posteriormente.
Es bueno que cuando se vayan descubriendo huecos y surjan preguntas no las contestemos. No es el momento, pero las anotaremos para tenerlas en cuenta ms adelante.
La reconstruccin histrica es esencial a la sistematizacin.
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Recuperacin del proceso vivido

Experiencia en la que se utiliz: Colectivos del Parke Ttulo de la actividad: La serpiente. Objetivo: Recuperar aquellos momentos ms significativos que hacen referencia al objeto de la sistematizacin tal y como los vivi la gente que particip en cada uno de estos momentos. As pues, se incorporan elementos objetivos y subjetivos de la experienDesarrollo Desarrollo: 1. Se presenta al equipo sistematizador en qu consista la serpiente y el tiempo que va a contemplar dicha serpiente. 2. Se colg un papelgrafo de grandes dimensiones en la pared en el que se dibuja una serpiente que va de una punta a otra. En la cola de la serpiente se marca la fecha de inicio de la experiencia y en la cabeza la fecha de finalizacin. Ambas fechas son las que aparecen identificadas en el objeto del proceso de sistematizacin. 3. Una vez dibujada la serpiente, las dos personas facilitadoras piden que piensen en los momentos que para ellos y ellas han sido ms significativos en la experiencia de la cooperativa, en el periodo de tiempo sealado en la serpiente. Para llevar a cabo este paso contamos con los diferentes documentos grficos que disponemos en la cooperativa (fotos, trpticos, artculos de peridicos...) y que, de una manera u otra, recogen la historia de ese periodo de tiempo. 4. A partir de aqu se va elaborando la serpiente de manera colectiva. En este paso apuntamos, en la parte superior de la serpiente, las cuestiones del contexto cercano y lejano que han influido en la experiencia y, en la parte inferior, las cuestiones relativas a la propia cooperativa que han influido en la experiencia. Tambin recogemos con un rotulador de un color los hechos que destacamos y con otro color cmo los vivimos cada quien. Dos aspectos nos gustara resaltar sobre cmo se elabor y complet la serpiente. Hubo un interesante debate en el grupo en torno a la conveniencia de elaborar una o dos serpientes. Mientras que alguna persona argumentaba lo correcto de dedicar una serpiente a una de las actividades ms importantes llevadas a cabo en dicho perodo de tiempo y otra que aglutinara todo el proceso posterior, otras personas vean adecuado visualizar todo el periodo anterior y posterior a dicha actividad en su conjunto. Otra cuestin que nos gustara destacar es que no todas las personas que participaban en el taller de la serpiente haban estado en el momento de la experiencia a sistematizar, puesto que se haban incorporado al colectivo posteriormente. Por este motivo, la participacin no fue total a la hora de plasmar en la serpiente las acciones realizadas durante ese periodo.
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Sin embargo, a travs de los recuerdos y narraciones de las personas que s estuvieron, las dems personas fueron captando la importancia, complejidad y fuerza de lo sucedido. 5. Las dos personas que facilitan este proceso devuelven las ideas principales que les parece que hay que destacar de la serpiente, para orientar los siguientes pasos del proceso de sistematizacin. 6. Realizada la serpiente elaboramos un relato colectivo con lo que haba ido apareciendo (un ejercicio complicado pero muy interesante) que supone ordenar ideas y llegar a acuerdos en el grupo sobre cmo recogerlas. 7. Una vez realizada la serpiente identificamos algunos momentos clave a partir de los cuales se llevaron a cabo los siguientes pasos del proceso de sistematizacin. 8. Se comenta la idea de elaborar un vdeo como complemento a la serpiente, en el que se recojan las opiniones de otras personas del barrio que han tenido relacin con el proceso sistematizado. Haba que identificar bien a las personas que se piensa entrevistar. Se sugiere que sean otras personas diferentes a quienes estn en el Equipo Sistematizador. La idea es que tiene que estar finalizado y visualizado por el Equipo Sistematizador antes de dar los siguientes pasos del proceso de sistematizacin. Los vdeos nos deben aportar nuevas ideas sobre la historia de la experiencia de la cooperativa. La pregunta a hacer a las personas entrevistadas, en este caso, es: Qu momentos recuerdan como importantes en la historia de la cooperativa de limpieza y por qu le parecen importantes?
N Papelgrafo.
N N N N Rotuladores. Cinta adhesiva. Fotos, trpticos, artculos de peridico... Cmara de vdeo.
Tiempo necesario:
N Dos sesiones de tres horas cada una.

Adems el tiempo necesario para realizar el guin y las entrevistas de vdeo. Este tiempo depender de las personas que consideramos entrevistar.
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Experiencia en la que se utiliz: Asociacin Bidegintza Elkartea Ttulo de la actividad: La espiral de nuestra historia. Una vez acordados el objetivo-objeto-eje, volvimos a convocar a todas las entidades que haban participado en la experiencia para, entre todos y todas, disear la espiral de nuestra historia. Las personas que acudieron a esta reunin estuvieron encantadas de juntarse para desempolvar recuerdos y poder aportar datos, ancdotas, sensaciones...y es que esta espiral la queramos hacer partiendo de todos los datos objetivos que nos pudiesen aportar las actas, carteles, fotos, etc., que habamos podido recopilar, pero tambin identificando y marcando aspectos de carcter subjetivo, que sabamos que estaban ah y que haban marcado fechas, decisiones, procesos... Al final de todo el proceso de sistematizacin comentbamos que tal vez el momento ms bonito, divertido y entraable haba sido este de hacer la espiral de la historia en la que aparecieron fotos, carteles y dibujos de mucha gente, de muchos momentos compartidos, que consiguieron sacarnos ms de una sonrisa y que nos conectaron con momentos muy especiales para todos y todas. Objetivo: Recordar de manera colectiva todos los momentos importantes que haban ido configurando la experiencia a sistematizar en la poca delimitada en el objeto. Poner orden en todos esos recuerdos, dotndoles de fecha, participantes, contenido... plasmndolos de manera visual y siendo coherentes con el objetivo, objeto y eje. Desarrollo 1. Al convocar a las cinco entidades participantes de la experiencia a sistematizar, les pedimos que trajesen a la reunin todo tipo de materiales (fotos, carteles, actas, recortes, dibujos, etc.) que pudiesen aportar para ayudarnos a recordar. 2. Lo primero que hicimos fue dibujar una espiral muy grande en un papelgrafo tambin muy grande, porque, como los recuerdos no salan de forma ordenada, tuvimos que volver atrs varias veces e ir aadiendo e intercalando hitos, fechas, etc. 3. Pusimos todos los materiales aportados por los y las representantes de las entidades junto al papelgrafo gigante en el suelo, para poder ver todo bien y comenzamos a hacer pequeos montones en funcin de los momentos a los que hacan referencia. 4. Empezamos a plasmar en el papelgrafo todos los momentos, marcando la fecha, el asunto del que se trataba y aadamos una pequea descripcin del asunto. Una persona iba apuntando en el papelgrafo lo que se iba diciendo, utilizando un color para la fecha y otro para la descripcin. Si algn o alguna participante consideraba importante aadir alguna nota, por ejemplo en torno a algn aspecto subjetivo o algn factor externo condicionante que considerase importante, se aada tambin. El papelgrafo comenzaba a tener aspecto de collage... 5. Una vez acabada la espiral, y como tenamos bastantes interrogantes en torno a fechas o participantes, recogimos en una hoja todas las dudas, valoramos quin podra ayudarnos a solucionarlas y, en funcin de eso, nos repartimos las dudas entre los y las asistentes dndonos un plazo de 15 das para aportar las respuestas.
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6. Dos participantes se comprometieron a pasar a limpio todo lo trabajado para poderlo aportar a la segunda reunin y que as fuese ms fcil aadir los nuevos datos encontrados y pudisemos ya consensuar la espiral y pasar al siguiente paso del proceso de sistematizacin.
Materiales necesarios: N Papelgrafo. N Rotuladores de colores. N Actas de las reuniones, hitos importantes, etc. N Fotos, carteles, y todo lo que nos pueda ayudar a recordar... N ...y mucha memoria. Tiempo necesario: N Una primera sesin de dos horas de trabajo comn. N Tiempo (nosotros nos dimos 15 das) para buscar o cotejar datos olvidados o perdidos. N Una segunda reunin de una hora y media para completar la espiral con esos datos obtenidos en el espacio de bsqueda y cotejo.
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Observaciones: Tener un buen archivo de actas y materiales editados no siempre es frecuente. La memoria muchas veces te juega malas pasadas y te lleva a confundir fechas, eventos, etc. Se hace difcil muchas veces evitar el sesgo que supone la vivencia subjetiva de los hechos vividos, por ejemplo, de cara a darle a un hito concreto ms o menos importancia, o a definir ese hito como algo facilitador o como un obstculo, etc.
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Experiencia en la que se utiliz: Escuela Popular de Neiva Ttulo de la actividad: La chiva del recuerdo. Objetivo: Recuperar y reconstruir la historia de la experiencia segn cada uno de los colectivos en ella implicados y destacar los momentos claves para cada uno de los colectivos. Desarrollo Empezamos con varios encuentros de MOTIVACIN con los agentes educativos: profesores y profesoras, ex-alumnos y padres y madres de familia. Cada grupo se reuni a parte en fecha distinta. Con profesorado se hicieron varios encuentros en diferentes lugares. En cada reunin, y a travs de diferentes dinmicas, cada persona tuvo oportunidad de expresar su estado de nimo para emprender un trabajo que exige compromisos adicionales. A la vez se iban clarificando, tanto el objetivo de la sistematizacin como los aportes que la misma puede brindar para la cualificacin de la experiencia. 1. Con el profesorado se programaron dos das internos en una finca cercana a la ciudad. Este taller fue orientado por los y las compaeros asistentes al encuentro de Bogot y se siguieron los siguientes pasos. 2. Despus de reconstruir la historia de la sistematizacin en el contexto de la educacin popular, se realizan ejercicios comparativos entre la investigacin cualitativa y la positivista, para concluir en la necesidad de hacer de la sistematizacin un proceso de investigacin cualitativa con la participacin de los propios actores. Mediante un grfico ampliado se trabaja la propuesta metodolgica y se pasa a la recuperacin histrica de la escuela. 3. Se realizan previamente algunos ejercicios que ayudan a entender la parte sujetiva del conocimiento y las diferentes visiones y actitudes que se pueden presentar en la investigacin. Se pasa una chiva, objeto artesanal, que al observarlo le recuerda a cada participante un hecho o acontecimiento de su vida. Este ejercicio es muy rico por la variedad de vivencias compartidas y las diferentes representaciones que tiene para cada uno. Se enfatiza en las diferentes actitudes con dichos de la sabidura popular, como: cada cual habla de cmo le fue en feria,a palabras necias, odos sordos, etc. En grupo se analiza algn refrn y se intenta explicitar las actitudes que hacen difcil la escucha de visiones diferentes a la propia.
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4. Para la recuperacin histrica de la experiencia, se utiliza un audiovisual que ubica el entorno natural y social de la escuela en sus primeros aos. Se prepara adems una micro- exposicin con fotos, lbumes y documentos. 5. Se organizan, a continuacin, tres grupos segn la poca en que cada educador se ha vinculado a la innovacin. Cada grupo prepara un grfico que represente los momentos cruciales de los aos que han vivido. La puesta en comn se constituye en un proceso de reconstruccin colectiva y sorprendente ya que se inicia por el grupo ms reciente y se complementa con los dems grupos. 6. Antes de formular las preguntas de fondo, cada uno le hace una pregunta personal a la escuela, lo cual permite evidenciar el significado y las implicaciones favorables y desfavorables que la experiencia ha tenido en su vida. Ej.: Escuelita, por qu te has metido tan adentro de mi vida personal y familiar?... 7. Se pasa luego a reformular los objetivos de la sistematizacin con nfasis en la participacin que en su mayora coinciden con los propuestos por los compaeros en el taller de Bogot. Se traza luego el plan de trabajo donde se fijan tareas personales y de grupo para ampliar la informacin.
Materiales necesarios: N Exposicin de fotografas de ciertos momentos del proceso. N Presentacin audiovisual. N Una chiva. N Papelgrafo y rotuladores. Tiempo necesario: N Dos das de taller.
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Experiencia en la que se utiliz: Escuela Popular de Neiva Ttulo de la actividad: El paseo del recuerdo. Objetivo: Recuperar y reconstruir la historia de la experiencia segn cada uno de los colectivos en ella implicados y destacar los momentos claves para cada uno de los colectivos. Desarrollo 1. Para el caso de los ex - alumnos, los talleres de recuperacin histrica de la escuela, se desarrollan con 27 personas que trabajan en grupos organizados de acuerdo a las tres etapas significativas (1980-1989; 1990 1998 y 1999 2004) que han caracterizado la experiencia educativa. Se trabaja con la misma metodologa aplicada a los padres de familia que consiste en una exposicin de fotografas que denominamos PASEO DEL RECUERDO como una forma de estimular la memoria. Con el profesorado utilizaron la chiva del recuerdo y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. 2. A continuacin, se da inicio al taller propiamente dicho, con una lluvia de ideas mediante las cuales se recogen las nociones que poseen los y las participantes sobre sistematizacin. Ellos y ellas recuerdan las experiencias vividas en los proyectos de aula durante los aos de escolaridad y hacen memoria de los seis pasos metodolgicos mediante los cuales se desarrollaban los sencillos procesos de investigacin implementados a partir de preguntas formuladas por los mismos nios y nias. Las nociones se recogen una por una y se hace una puesta en comn que es complementada con la ayuda de los y las orientadores del taller. 3. Luego, los grupos de trabajo, con la ayuda de dos profesores, reconstruyen el camino de la experiencia vivida por ellos y ellas. Se hace una representacin grfica en la que se van destacando los momentos, los productos o los hechos ms significativos de la experiencia que recuerdan de cada uno de los aos vividos en la escuela. 4. Al poner en comn el resultado del trabajo de cada grupo, se genera un interesante interrogatorio que al ser respondido contribuye al enriquecimiento del recuerdo y a introducir modificaciones en las grficas, a identificar otros hechos importantes que se han omitido. Las grficas muestran las diferencias sustanciales entre una y otra etapa y se acuerda conformar una comisin para que las grficas se organicen de acuerdo a la cronologa del tiempo y de este modo se integran los aportes en un solo grafico histrico.
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5. En un segundo momento se socializan los resultados sobre recuperacin histrica que han obtenido el profesorado, los padres y madres de familia y los y las ex alumnas. Se organizan tres grupos por etapas en las que se integran padres y madres, ex alumnado y profesores y profesoras. El trabajo tiene lugar en dos momentos, el primero por etapas y subgrupos y el segundo por estamentos de la siguiente manera:
Primera Etapa 1980-1989 Padres de Familia Ex alumnos Profesores
Segunda Etapa 1990 1998 Padres de Familia Ex alumnos Profesores
Tercera Etapa 1999 2004 Padres de Familia Ex alumnos Profesores
1. Puesta en comn parcial por etapas y subgrupos. Primera Etapa 1980-1989 Padres de Familia Ex alumnos Maestros Segunda Etapa 1990 1998 Padres de Familia Ex alumnos Maestros Tercera Etapa 1999 2004 Padres de Familia Ex alumnos Maestros
2. Presentacin. En plenaria. Padres de Familia Ex alumnos Maestros
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6. Cada grupo intercambia durante una hora y media, la grfica y los acontecimientos ms significativos que marcan su etapa. Se resaltan las coincidencias y las variantes y se aclaran dudas e inquietudes. Seguidamente se preparan unas dinmicas para comunicar en plenaria la parte del relato que les ha correspondido apoyndose en la grfica. A la hora de la plenaria un grupo presenta la historia colectiva con una entrevista. Otro por medio de un reportaje radial con el uso de tteres y la intervencin de los y las compaeras. El tercer grupo presenta un programa de televisin con un equipo artesanal y la participacin interactiva de los dems integrantes. La plenaria permiti visualizar toda la historia uniendo las tres etapas de cada relato y se complet con la constatacin de coincidencias y variantes significativas. Se hicieron varias preguntas que ampliaron la informacin bsica. Se vio la necesidad de recoger datos ms precisos relativos a algn hecho que marca momentos de crisis de la experiencia. Para ello se acord realizar algunas entrevistas a miembros de la comunidad que no pudieron participar en este encuentro. Adems, los resultados de la recuperacin histrica fueron dados a conocer a los padres de familia actuales en un evento colectivo muy interesante con el que se pretenda motivarlos a una participacin ms sustentada, consciente y solidaria con quienes se esforzaron por conseguir una escuela digna y al alcance de los nios y nias de hoy.
Materiales necesarios: N Exposicin de fotografas de ciertos momentos del proceso. N Papelgrafo y rotuladores. N Material para los tteres, el relato radiofnico Tiempo necesario: N Unas sesin de cinco horas.
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Programa Cruz Roja Celebracin de los 20 aos. (murales, peridicos, publicaciones, socializacione). Crisis de la nutricin
Construccin del 2 Piso
Medalla Cvica Personeros
Encuentro Freinet
Falta Coordinacin Fusin Normal
Constantes: Proyecto de aula (salidas pedaggicas) Talleres con Padres Salidas pedaggicas fin de ao
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Observaciones: Al hacer el anlisis de los resultados podemos concluir que lo ms significativo para los ex alumnos ms antiguos es el reencuentro que acaba de suceder en este taller, como tambin les ha impresionado las transformaciones que han tenido lugar en la presentacin de la escuela. Comienzan a establecer los contrastes entre la planta fsica antigua y la actual, a recordar los espacios y hechos agradables. Todos los recuerdos dan cuenta de hechos agradables, no aparece ninguna experiencia triste o lamentable. Se evala la presencia de los y las participantes y se nota que el mayor nmero de asistentes a la convocatoria corresponde a la primera y tercera etapa, mientras que la segunda es muy escasa, quedando la tarea de que, para el prximo encuentro, se mejoren los modos de convocar y haya un equilibrio en cuanto al nmero de asistentes por etapa.
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Experiencia en la que se utiliz: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA. Programa de Gnero y Democracia Ttulo de la actividad: Mujeres lderes, mujeres con historia. Objetivo: Compartir y enriquecer una reconstruccin histrica del proceso que recupere: 1. Las experiencias y sentidos vividos individualmente. 2. Las experiencias y principales sentidos del proceso colectivo. 3. Una primera aproximacin a temas a profundizar en el anlisis crtico y la interpretacin. 4. Algunas lecciones aprendidas. Elaborar una reconstruccin histrica del proceso que sea de consenso y que fortalezca la identidad colectiva, la visin de proceso y la adhesin individual. Brindar algunos elementos sobre el aporte de la sistematizacin de experiencias de cara a los procesos de empoderamiento individual y colectivo de las mujeres.
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Desarrollo
Tema
1. Se realiza un seminario de reflexin de un da y medio tal y como se adjunta en ficha posterior.

Objetivos Contenidos
Tcnica Procedimiento
Materiales
1. Motivacin.
Propiciar un ambiente de disposicin para la reflexin compartida. Introducir los objetivos del taller. Sensibilizar sobre la importancia y la riqueza de las diversas perspectivas. Recuperar miradas del proceso desde la intuicin y desde la primera mirada. Ubicar el taller en el marco del proceso de sistematizacin y sus sentidos.
Objetivos. Contenidos. Actividades y horario. Objetivos de esta sistematizacin. Eje. Sentido de la sistematizacin de cara al proceso. Qu es la sistematizacin y sus sentidos. Reconstruccin histrica. Diferentes perspectivas de acercamiento a la realidad. Lo objetivo y lo subjetivo. La historia personal y la vivencia e interpretacin de las situaciones.
En plenario: bienvenida y ubicacin Papelgrafos, del taller (horarios, objetivos, etc.). plumones, tarjetas (10) de colores, fotografas, masking En plenario: Ubicacin del proceso tape, hoja de de sistematizacin y de este taller. asistencia. (20) Fotopalabra: Se pega una imagen en la pizarra y el grupo la ve. Luego en una tarjeta cada una escribe lo que vio. Se socializa en plenario y se relaciona con el proceso de sistematizacin. Se descodifican el contenido y el mtodo de cara a la sistematizacin del proceso. (30) Refrigerio. (15) Tcnica de las esculturas: Se pide a una de las participantes que elabore una escultura inicial en la que exprese sus intuiciones y sensaciones sobre el proceso vivido por las mujeres del Cantn Central de Puntarenas. Se pide a dos tres voluntarias que cambien las escultura de acuerdo a su perspectiva. Se va tomando nota en papelgrafo y al resto se les pide una retroalimentacin sin ir a trabajar la estatua. Se descodifica en plenario. (60) Almuerzo. (60) (12.00 md)
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Tema
Objetivos
Contenidos
Tcnica Procedimiento
Materiales
2. Caminando hacia una visin comn.
Hacer una primera aproximacin a una reconstruccin colectiva del proceso, recuperando las aproximaciones individuales, de las mujeres urbanas y rurales. Identificar los aspectos comunes y las diferencias.
Etapas comunes identificacin de temas. Principal momento inolvidable. Principal miedo vivido. Poderes ganados. Poderes perdidos. Cambios. Areas intocables. Cambios en las formas de entender diversas prcticas.
Trabajo en grupo con gua: Se divide al Hojas con matrices, grupo en dos. Revisan la matriz de matrices en sntesis, particularmente las etapas y papelgrafos. priorizan momentos inolvidables, miedos, rabias, poderes ganados y perdidos, cambios personales y colectivos, reas intocables de la vida personal y organizativa, cambios en las formas de entender. (60) Refrigerio. (15) Plenario: ambos grupos exponen su propuesta de etapas y se discute hasta llegar a un consenso. En el resto de los aspectos un grupo expone y el otro complementa. Se va haciendo un primer nivel de anlisis, proponiendo la discusin de algunos temas e identificando temas para la profundizacin. (120) Cena. (60) Trabajo en 2 grupos: utilizando la imagen de un ro, con afluentes, puentes, represas, cataratas, diques, que bordea pueblos, cultivos, etc. y que desemboca en un gran lago que representa el movimiento de mujeres, representar a travs de un dibujo, el proceso identificando los contenidos. (45) En plenario: puesta en comn e identificacin de nudos sinrgicos y de lecciones aprendidas. (60) Evaluacin. (15) Papel peridico, pilots y lpices de colores, masking tape.
3. Reconstruir Reconstruyendo colectivamente el proceso colectivo, recuperando una visin compartida. una visin de proceso, que incorpore lo comn y colectivas; lo afirmado y lo negado; la visin de las lderes y de las mujeres en general. Identificar algunos nudos sinrgicos de cara al anlisis e interpretacin crtica. Visualizar lecciones aprendidas a partir de la experiencia.
Grandes hitos del proceso, visto desde el movimiento de mujeres. Lo cantonal. Lo regional. Los saldos del proceso: lo organizativo, la incidencia poltica, el empoderamiento personal, la mejor condicin y calidad de vida.
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Material complementario/anexo Ficha de recogida de la historia personal. Mi historia de vida como mujer lder (1) 2000-2003
Etapas de mi experiencia como mujer lder
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Momentos inolvidables de cada etapa
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Alegras vividas en cada etapa
Miedos sentidos
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Rabias sentidas
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Poderes personales y colectivos ganados
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Poderes personales y colectivos perdidos
Prdida vividas o sentidas
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.................................................................................................
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Experiencia en la que se utiliz: Asociacin de Mujeres del Oriente Ttulo de la actividad: Las huellas de nuestro camino. Objetivo: Reconstruir la historia de forma colectiva con las mujeres participantes de la organizacin. Desarrollo Diseamos un primer encuentro con las mujeres para la reconstruccin histrica. Para ello pensamos en las estrategias y en las mujeres claves para la convocatoria, elaboramos el material que necesitbamos y organizamos la informacin recolectada de fuentes secundarias (informes, actas, publicaciones, etc.). 1. Para la convocatoria, inicialmente realizamos un listado de las mujeres ms importantes que hicieron parte del proceso durante estos diez aos tratando de tener cuidado de que fueran representativas de todos los momentos vividos. Luego se dise una tarjeta de invitacin muy bonita y sugestiva decorada con mariposas (la mariposa es el smbolo de la reconciliacin y las mujeres la utilizamos reiteradamente). 2. El encuentro se pens para desarrollar en cuatro momentos. 1. El primero buscaba que las mujeres hicieran un recorrido muy desprevenido y sin instrucciones por las carteleras (10 carteleras, una por cada ao) con muy poca informacin, luego un espacio para la socializacin de los sentimientos suscitados en el reencuentro y la historia. 2. Un segundo momento en el cual se expone en palabras muy sencillas el proceso de sistematizacin, sus alcances y motivaciones y se da la instruccin para un segundo recorrido ya ms dirigido en el cual las mujeres escriben en hojas los aportes histricos de la experiencia y los pegan en la cartelera respectiva. 3. En el tercer momento planeamos un trabajo por grupos organizados de acuerdo a los aos en los que las mujeres haban participado en A.M.OR. con el fin de detectar los factores obstaculizadores y facilitadores del proceso para luego en plenaria socializarlos y trascender la visin individual a la grupal.
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4. El cuarto momento pretenda que, en plenaria, tipo tertulia, las mujeres reflexionaran sobre los efectos (cambios) positivos o negativos que la organizacin ha tenido en ellas en el mbito personal, familiar y social. 5. Para muchas mujeres este es un espacio ya perdido en el cual haca mucho tiempo que no participaban por razones laborales, familiares o del conflicto armado, por lo tanto pensamos que el reencuentro necesitaba un espacio especial de expresin en la noche para poder compartir las vivencias fuera de la organizacin, sus nuevas experiencias, en fin su vida cotidiana.
Materiales necesarios: N Las carteleras con la historia de cada ao que se convirtieron en la ruta histrica. N Carteles con informacin pertinente: los objetivos del encuentro, la agenda, los antecedentes del trabajo, los procesos en los cuales la organizacin ha participado, las preguntas orientadoras, etc. N Papelgrafo y rotuladores. Tiempo necesario: N Un da completo y una noche.
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2004 Eventos:
Da de la Mujer (La Ceja) No Violencia (Alejandra) Objetivos: Interrogando el patriarcado A.M.OR 10 aos sembrando semillas de reconciliacin Hechos Relevantes: NO MS - NUNCA MS Alianza laboratorio de paz
Observaciones: Pero, antes de realizar esta actividad, tenamos a la mano una asamblea general de A.M.OR la cual aprovechamos para despertar el inters y la motivacin de las mujeres frente al proceso de sistematizacin, construir colectivamente este concepto y hacer una tertulia nocturna para indagar que significaba A.M.OR para las mujeres presentes. All adems aprovechamos para enviar a los municipios la convocatoria a las mujeres invitadas al encuentro. Partimos en esta asamblea de recoger lo que las mujeres conocan de estos procesos a partir de las siguientes preguntas: Qu entienden por sistematizar? Para qu sistematizar a A.M.OR? Qu quisiera conocer de A.M.OR? Qu preguntas le hara a la sistematizacin? Qu le puede aportar a la sistematizacin? Esto a partir de la construccin de una colcha de retazos en la cual las mujeres responden teniendo en cuenta el arte y la creatividad. Luego de la plenaria, se amplia conceptualmente la informacin de las mujeres y se aclaran las dudas. En la noche hicimos la tertulia nocturna en la que las mujeres conversaron abiertamente sobre lo que significaba A.M.OR. Sorpresivamente encontramos cmo para muchas de las mujeres presentes A.M.OR estaba mas relacionado con un sentimiento, que con la organizacin en la cual participan. Esto nos dej muy inquietas e incluso desilusionadas.
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Experiencia en la que se utiliz: Elhuyar Aholkularitza Ttulo de la actividad: El Ro. Objetivo: Reflexionar sobre los pasos del plan de euskera de una empresa, sobre los factores que impulsan dicho plan y sobre sus resultados, mostrando mediante un grfico su evolucin. Desarrollo Definir los aspectos clave de la evolucin del plan (participacin, comunicacin, estructura, coordinacin, resultados...) y acordar los smbolos que expresan y valoran cada uno de ellos. A continuacin, realizar el historial del plan, reflejando mediante smbolos las variaciones anuales registradas. Al final del proceso, el diagrama tiene forma de ro (ensanches, interrupciones, curvas...). Los principales factores relacionados con los cambios de caudal del ro aparecen reflejados en las riberas de ste.
N Folios blancos (tamao A1 preferentemente), rotuladores y pinturas

de colores, diverso material de expresin plstica (pegatinas, plastilina). Tiempo necesario:
N Depende del proceso a analizar: en nuestro caso, tres horas para la

realizacin y otras dos para su socializacin y para realizar las adaptaciones necesarias.
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Experiencia en la que se utiliz: Elhuyar Aholkularitza Ttulo de la actividad: Gua para el ordenamiento. Objetivo: Se trata de una matriz que valora, en cada momento o accin del plan, la incidencia en la utilizacin de diversos factores clave, as como los puntos fuertes y las dificultades de cada accin. Desarrollo Una vez definidos los factores que inciden la utilizacin, analcese cronolgicamente cada accin segn dichos parmetros, e identifquense sus debilidades y puntos fuertes. En la mayora de los casos, fue muy difcil aislar los parmetros, debido a su interaccin. As pues, analizamos cada accin en funcin de cinco ejes y describimos su incidencia en la utilizacin.
N Material para escribir (papel, ordenador...).

Tiempo necesario:
N Seis horas.
Accin
Periodo
Participacin
Relaciones Comunicacin Subjetividad Estructuracin de poder
Utilizacin
Dificultades
Puntos fuertes
Notas
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Paso 4: La reflexin de fondo

Por qu pas lo que pas? Este es un momento clave de la sistematizacin. Toca dar un paso ms, una vuelta ms a la experiencia. Se trata de analizar de manera crtica la historia e interpretarla. No para buscar soluciones ni culpables, sino para entender por qu pas lo que pas y poder llevar a cabo una autntica reflexin de fondo. Suele ser el momento ms desafiante del proceso de sistematizacin. A veces, ocurre que para este momento apenas quedan fuerzas. Por otro lado, se trata de un momento de reflexin y de anlisis en el que, a menudo, es difcil que participe mucha gente si no se dan unas pautas claras. Ocurre a menudo que el anlisis y la interpretacin se han iniciado ya en el momento de la recuperacin de la historia (en las entrevistas o en los talleres) ya que muchas veces es difcil separar la descripcin de la interpretacin. Es bueno ser conscientes de ello y reservar un tiempo especial y especfico posteriormente para realizar a fondo ese anlisis e interpretacin crtica. Para comenzar es bueno echar mano de todo el trabajo ya realizado. Contamos con las preguntas que han ido surgiendo a lo largo de la experiencia que anteriormente hemos llamado gua de preguntas crticas. Se trata ahora de, partiendo del eje de nuestro proceso, aadir nuevas preguntas que le queremos hacer a la experiencia, de descubrir por qu pas lo que pas? En definitiva, de dejarnos interpelar por la experiencia. Conviene ordenar las preguntas por bloques temticos o por categoras que tengan que ver con nuestro eje para facilitar la reflexin y la bsqueda de interconexiones y relaciones entre unos elementos y otros. En las experiencias sistematizadas, este momento ha sido liderado y llevado a cabo ms por el de grupo promotor de la sistematizacin o equipo sistematizador, quien posteriormente ha contrastado sus hiptesis e interpretaciones con el grupo ms amplio. En este momento conviene recordar la importancia de contrastar la reflexin con otras personas que hasta el momento no han participado o lo han hecho de manera puntual as como con documentos ms tericos. A veces hay lgicas que descubrimos y no entendemos que nos podemos apoyar en la teora para comprenderlas mejor. En este momento de la aventura es donde se da el camino de ida y vuelta de la teora a la prctica, del grupo promotor a las personas que han vivido la experiencia, de las preguntas a las respuestas que nos ayudan a formular nuevas preguntas... En un primer momento puede ocurrirnos que nos parezcan que las preguntas superan nuestra capacidad de respuesta pero siendo sistemticos, volviendo al eje, a la teora y al dilogo con la experiencia podremos encontrar respuestas a casi todas las preguntas, y lo que es ms interesante, respuestas que nos sorprendern.
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Recomendaciones
N Preguntar por las causas de lo sucedi por qu se dio de esta manera?

N N N N N Analizar cada componente por separado y realizar sntesis e interrelaciones. Observa particularidades y el conjunto, lo personal y lo colectivo. Buscar comprender los factores claves. Buscar entender la lgica de la experiencia. Confrontar con otras experiencias y teoras.
Comentarios
Puede ayudarnos a descubrir lgicas institucionales o a plantear temas no planteados hasta el momento. Es importante tener relacin con la direccin institucional.
Buscamos las etapas de lo que ocurri, lo que en realidad sirvi y no la diferencia entre lo que se plante en el proyecto y todo lo que sucedi.
Requiere generar espacios de confianza.
Conviene recordar que el proceso lo estamos realizando con la voluntad de aprender de nuestras prcticas y no juzgar ni evaluar, sino entender.
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La reflexin de fondo
Experiencia en la que se utiliz: Critas Bizkaia. Equipo de animacin comunitaria Ttulo de la actividad: Flujograma. Objetivo: Interpretacin crtica de la experiencia. Valoracin para elaborar las conclusiones respecto al objeto de la sistematizacin. Desarrollo Durante todo el proceso de sistematizacin fuimos recogiendo las preguntas crticas en una gua, que acab teniendo 28 preguntas. Con las aportaciones y recomendaciones de nuestros facilitadores ajustamos mejor los apartados de la gua de ordenamiento relativos al contexto y mtodo y, reorientamos la gua de preguntas crticas que agrupamos en cuatro bloques (campaa, evaluacin, participacin y papel dinamizador) que nos permiten iniciar el flujograma. La gua de preguntas crticas nos haba acompaado con la forma de un gran cartel durante todo el proceso. En l bamos incorporando todas aquellas dudas que iban apareciendo y que conscientemente habamos evitado entrar a responder para no ralentizar el ritmo de la sistematizacin y, porque la reflexin de fondo la bamos a realizar ms adelante. 1. Para ello nos repartimos la tarea: por grupos pequeos elaboramos los flujogramas a partir de cada uno de los bloques en los que agrupamos las preguntas crticas que nos haban ido surgiendo. El flujograma es una tcnica que nos facilita el anlisis crtico y la reflexin de fondo con la ayuda de preguntas. Se parte de formular preguntas crticas que se contestan s o no, para despus de las respuestas dadas, crear nuevas preguntas que se van respondiendo. Unas veces la respuesta ser s, otras no, y otras cabr responder tanto s como no. 2. Cada uno de los bloques, lo iniciamos con una cuestin cerrada para responder s o no y, a partir de la primera, en cascada, iban surgiendo otras preguntas que nos hicieron compartir, discutir y sobre todo reflexionar en torno a los diferentes aspectos. 3. Descubrimos que muchas cuestiones estaban interrelacionadas entre s y que varias ideas apuntaban en una misma direccin. Esta dinmica de trabajo nos pareci muy interesante y de gran riqueza porque permiti aunar cuestiones de carcter bien distinto: lo general con lo concreto, lo terico o ms ideolgico con la prctica, lo objetivo con lo subjetivo, las luces y las sombras Materiales necesarios:
N Gua de preguntas crticas, papel y bolgrafo.

Tiempo necesario:
N Dos sesiones del subgrupo (unas tres horas cada una) y otra del grupo al
completo (cuatro horas).
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Ejemplo de flujograma
Hay consenso acerca de lo que entendemos por participacin? (sta sera la pregunta crtica)
SI
NO
Entre quines hay consenso? Quines definen el concepto de participacin?
Por qu no hay consenso? La Junta Directiva El equipo El voluntariado
Porque solo unos pocos deciden lo que es participacin y stos son quienes elaboran el documento base de trabajo en el que se recoge lo que la organizacin entiende por participacin
...
Ha tenido consecuencias en la relacin entre los distintos sujetos?
Quines son esos pocos? SI
NO ...etc.
Respuesta... etc.
Otras posibles preguntas: qu se ha hecho para manejarlo? qu podramos hacer para manejarlo?
Observaciones: Todas las preguntas crticas no tiene que estar formuladas para contestar s o no. Es una manera de facilitar que el anlisis y la reflexin sean abiertas y en cualquier caso, de preguntas abiertas suelen surgir preguntas ms concretas (cmo, por qu...?).
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Experiencia en la que se utiliz: Cooperacin COPEVISA Ttulo de la actividad: Relato comn. Objetivo: Interpretar crticamente la memoria de la experiencia y consensuar entre todas las personas el relato de lo que fue la experiencia y de lo que en ella sucedi. Desarrollo 1. Se parta del gran mural elaborado en un encuentro con personas que haban vivido la experiencia que cruzaba los ejes de trabajo con la lnea de tiempo, lo que permiti una mirada de conjunto de la historia de la experiencia. Dicho mural qued en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografas. 2. Como resultado de esta fase, el grupo promotor de la sistematizacin produjo un relato global de la historia de la experiencia. Para elaborar el relato se parta de una pregunta generadora que conectaba con el objetivo, objeto y eje. Para responderla, en la recuperacin de la memoria encontramos algunas claves, tambin en las preguntas que han surgido a lo largo de este proceso. Ordenamos estas preguntas en unos ncleos temticos como se presenta. Con la ayuda de los y las facilitadoras se identifican algunos autores y autoras as como artculos que nos pueden ayudar a mirar desde otra perspectiva la experiencia y poder responder a las preguntas. 3. Este relato fue socializado con otros integrantes de la organizacin en un taller identificando los elementos claves en debate y las interpretaciones realizadas. 4. Posteriormente y, con el borrador del relato, se tuvo un encuentro con los otros grupos del equipo colombiano que realiza la sistematizacin. Una vez identificados los ncleos problemticos a profundizar en cada experiencia, los grupos llevaron a cabo el anlisis de la informacin, utilizando los diferentes procedimientos. As mismo, realizaron reuniones y talleres para leer algunos de los temas especficos y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar la sntesis interpretativa. De este modo, la preocupacin por las formas e instancias de participacin, el peso de la subjetividad, el gnero, la poltica y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias.
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5. Se volvi a elaborar un relato de la experiencia con el enriquecimiento obtenido en el compartir con otros grupos, en los talleres y las lecturas. 6. Se comparti ese relato con las restantes personas del grupo participantes en la sistematizacin.
N Papelgrafo, bolis, artculos de inters relacionados con los ncleos

temticos detectados. Tiempo necesario:
N Varias sesiones del grupo promotor, dos sesiones de maana con

las personas participantes de la organizacin, un taller con otras organizaciones de dos das de duracin.
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Material complementario/anexo Ejemplo de trabajo realizado previo a la redaccin del documento. Pregunta generadora: Cmo la experiencia de COPEVISA posibilita (o no) a mujeres, jvenes y nios de sectores populares constituirse como sujetos a nivel personal, organizativo, comunitario y local?
Ncleos temticos 1. Participacin y subjetividad - cotidianidad. 2. Participacin, identidad, democracia. 3. Comunidad. 4. Participacin Sujetos de derechos, polticas pblicas, poder local y gnero.
Preguntas Qu cambios personales se han generado en los procesos de participacin? Qu prcticas de poder han estado presentes en la dinmica de COPEVISA? Cmo se entiende y cmo se construye comunidad? Antecedentes. Motivaciones para participar a nivel local. Cmo se ha dado la participacin? Cules han sido las prcticas de poder que se han dado en los espacios de participacin? Cul ha sido la incidencia en la Agenda de Participacin Local?
Para la metodologa de trabajo se tendrn en cuenta: La transversalidad. La narratividad (memoria polifona). La planeacin estratgica. Para la profundizacin temtica se acudir a autores como A. Sller, H. Gallardo, Hepenhamer, Zemelman, Alfonso Torres.
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Experiencia en la que se utiliz: Mujeres del mundo- Munduko emakumeak Babel. Ttulo de la actividad: Preguntando a nuestros rboles. Objetivo: Compartir la recuperacin de la memoria histrica. Preguntar a la experiencia qu aprendizajes nos deja respecto a nuestro eje. Desarrollo 1. Comenzamos intentando implicar a toda la asamblea en el trabajo de reflexin. As en una reunin de asamblea, hicimos 5 grupos pequeos para que la gente pudiera charlar con profundidad. Cada una de nosotras estara en uno de los grupos y tomara acta para poder devolvrselo a la gente el siguiente lunes. Cada grupo trabajara algunas preguntas que han ido surgiendo en la experiencia desde cada uno de los elementos del eje: Preguntas reciprocidad y aceptacin. Inters personal y cario. Escucha y sinceridad. Pertenencia. Otras preguntas. 2. Con estos inputs trabajamos en un taller de da tomando como referencia nuestra recuperacin de la memoria y lo trabajado en la sesin anterior. Nuestra recuperacin de la historia haba sido expuesta en nuestro local a travs de unos rboles. Cada rbol representaba un hito (en nuestro caso un tipo de asamblea a analizar) y n el aparecan: en las races el contexto, en el tronco las personas participantes y en las ramas comentarios sobre cada uno de los elementos de nuestro eje. 3. As en el taller comenzamos con un trabajo por grupos alrededor de los rboles que representaba un tipo de asamblea. Se trabajan las preguntas crticas. Se ponen por escrito en los rboles. 15 minutos antes de acabar identificamos los tres elementos prioritarios de nuestro debate (recordando el eje) que queremos sealar en la puesta en comn. 4. Realizamos la puesta en comn de lo trabajado en grupos.
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5. Por grupos diferentes (una persona de cada grupo anterior si puede ser) trabajamos intentando rellenar un cuadro de: Conclusiones. Aprendizajes. Recomendaciones. Para ello se contaba con: Lo trabajado en la sesin de la recuperacin de la memoria. Las respuestas que se dieron en la asamblea anterior. A cada grupo se le dara alguno de los elementos importantes que han aparecido en la puesta en comn anterior. De todas formas el equipo sistematizador sealara algunos de los que haban ido saliendo en anteriores reuniones. 6. Se realiza la puesta en comn. 7. Se evala la sesin.
N Elementos que hagan visible la historia de la

experiencia, papel, hojas de colores y rotuladores. Tiempo necesario:
N Dos sesiones previas de trabajo del equipo

sistematizador, una sesin de dos horas con toda la asamblea y un taller de cuatro horas.
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Gua de preguntas crticas en torno al eje:
Reciprocidad Aceptacin
Hacemos algo para favorecer la integracin, la participacin activa de la gente nueva? Que te inviten a aportar favorece que te sientas aceptada y que te acepten? Qu hace que nos sintamos aceptados en el grupo? Qu lo impide?
Inters personal
Qu intereses satisfaces viniendo a las Asambleas? Son compatibles los intereses personales y los grupales? Sabemos anteponer el inters colectivo al inters personal? Qu elementos favorecen la escucha? Solo la falta de tiempo y las actividades del da limitan la escucha? Crees que el cario favorece el acercamiento? Te permites ser crtica y autocrtica? La pertenencia tiene relacin con la participacin? Qu nos interesa ms: ser eficaces en cuanto a metodologa o potenciar momentos de acogida, cario, calidez, aceptacin? Cul es nuestra razn de ser? Cmo se puede moderar la asamblea para que todas podamos participar? Cmo se ha construido la manera de ser de la asociacin?
Escucha
Cario Sinceridad Pertenencia Otras preguntas:
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Paso 5: Los puntos de llegada

Conclusiones, aprendizajes y recomendaciones A lo largo del proceso de sistematizacin podemos aprender muchas cosas. En la mayora de los casos, nos hacemos conscientes de la importancia de tener registros de todo tipo sobre lo que hacemos, tambin aprendemos sobre nuestra forma de organizacin, de afrontar algunos temas, etc. As, nuestra reflexin abarcar distintos temas y elementos que tendrn diferente calado, inters e importancia para nosotros y nosotras. Lo importante va a ser poder elaborar y formular nuestra reflexin de fondo de manera que sea comprensible por nosotros y nosotras y por personas de otras entidades. Es fundamental que nos pueda ser til para mejorar nuestras prcticas. Aqu proponemos ordenarlas en conclusiones, aprendizajes y recomendaciones como un esquema posible que usaremos si vemos que nos ayuda. A veces, segn cmo se formule, una misma reflexin puede ser conclusin, aprendizaje o recomendacin. Tambin puede suceder que el intentar ubicar los resultados en un apartado u otro nos bloquee ms que ayude. Entonces, es mejor ir a lo fundamental, a intentar describir y aprender lo que nos dice la experiencia. La experiencia nos demuestra que no solo se pueden obtener conclusiones, aprendizajes y recomendaciones en el proceso de sistematizacin sino que, algunas entidades, obtienen una agenda de trabajo con acciones concretas y otras ms generales. En cualquier caso aqu presentamos unas sugerencias para los avezados aventureros y aventureras que quieran y puedan seguir nuestras pistas.
Conclusiones
N Se trata de presentar reflexiones de carcter general, que van un poco ms all de la experiencia concreta. Es un paso ms all en nuestra reflexin, en la que despus de responder a las preguntas crticas, nos animamos a elaborar algunas referencias que pueden ser generalizables a otras asociaciones.
Aprendizajes
N De todas las experiencias se puede aprender. Es recomendable entonces preguntar a la experiencia qu hemos aprendido? Estos aprendizajes pueden tener implicaciones diferentes. A veces, se trata de cosas prcticas que se aplican nica y exclusivamente a nuestra experiencia y otras veces extraemos aprendizajes generalizables para otras experiencias similares.
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Recomendaciones
N El anlisis de la experiencia nos permite identificar recomendaciones que haramos a otras personas y organizaciones. Podemos formularlas respondiendo a la pregunta: qu recomendaramos a otras personas y entidades en una experiencia similar a la nuestra?
Comentarios
Pueden ser afirmaciones tericas o prcticas. Son las principales afirmaciones que surgen del proceso Pueden ser dudas o nuevas inquietudes. Pueden generar nuevas sistematizaciones e incluso nuevas prcticas en nuestra organizacin, una agenda de trabajo.
Es interesante que sean puntos de partida para nuevos aprendizajes.
Son reflexiones de calados e implicaciones muy diferentes.
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Los puntos de llegada

Experiencia en la que se utiliz: Asociacin Bidegintza Elkartea Ttulo de la actividad: Elaborando conclusiones, aprendizajes y recomendaciones. Ya habamos recordado, analizado, cuestionado e interpretado entre todos y todas. Se haba recogido todo ello en papelgrafos, esquemas, actas, fotografas,... Ahora tocaba poner todo esto en orden, de forma congruente y fcilmente comprensible para que, otros grupos que tuviesen en algn momento la intencin de poner en marcha un proyecto similar al nuestro, pudiesen aprovechar nuestra experiencia. Objetivo: Recoger todo lo avanzado y analizado en la reflexin de fondo. Ordenar todo ese material. Plasmarlo de forma que fuese entendible y fcil de exponer (en sus contenidos, no tanto en la forma). Construir conocimiento. Desarrollo 1. La persona encargada de ir escribiendo las ideas aportadas por los y las asistentes elabor un papelgrafo para cada uno de los cinco bloques temticos en los que habamos ordenado nuestra reflexin de fondo. En cada papel se escribi el ttulo del bloque y luego con tres colores diferentes se marc el espacio para las conclusiones, aprendizajes,y recomendaciones. 2. Luego colocamos todos los materiales sobre la mesa (fotos, actas, esquemas...) y en la pared (papelgrafos, esquemas...) y, a travs de una lluvia de ideas, fuimos profundizando y enunciando todo lo trabajado en clave de conclusiones, aprendizajes o recomendaciones. 3. Fuimos trabajando papelgrafo por papelgrafo para evitar dispersarnos, aunque, por supuesto, a veces necesitamos volver a alguno que ya considerbamos acabado, para matizar o aadir cosas. 4. Mantener los lmites entre lo que eran conclusiones, aprendizajes, o recomendaciones fue una tarea difcil, con lo que el hecho de haber podido contar en esta reunin con las dos personas facilitadoras fue, de nuevo, todo un acierto. Ellas, al haber vivido el proceso de sistematizacin ms desde fuera, tenan mayor capacidad de valorar todo lo trabajado con distancia, nos ayudaron mucho a mantener un orden y ser esquemticos y operativas, trabajando siempre con la perspectiva de que esto tena que servir a otras personas y entidades. 5. La persona que haba ido recogiendo las aportaciones en los papelgrafos se comprometi a pasar todo a limpio. 6. Al de una semana nos volvimos a juntar para consensuar los papelgrafos entre todas las personas participantes.
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N Todo el material (papelgrafos, esquemas, actas, fotografas,...) que habamos trabajado. N Un papelgrafo para cada uno de los cinco bloques temticos (o ideas fuerza como les
llamamos) en los que trabajamos a lo largo de todo el proceso.
N Rotuladores de colores.
Tiempo necesario:
N Una reunin de tres horas para rellenar los papelgrafos. N Otras dos horas de trabajo para pasar todo a limpio. N Otra reunin de dos horas para la puesta en comn y consenso final entre todas las personas y
entidades implicadas.
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Material complementario/anexo Conclusiones, aprendizajes y recomendaciones de uno de los aspectos analizado como elemento facilitador u obstaculizador de la participacin en esta experiencia (eje).
1. Niveles de implicacin de las diferentes entidades promotoras Conclusiones Necesaria e inevitablemente, partiendo del hecho de que las entidades promotoras somos tan diferentes, se han dado niveles de implicacin distintos. Sin embargo, estas diferencias se han vivido de forma positiva, ms desde la complementariedad que desde la confrontacin. Y es que cada entidad se ha ido implicando en aquello que sabe hacer, manteniendo cada una su mbito y experiencia de funcionamiento. En este sentido, el no haber, desde un principio, intentado cambiar o forzar a ninguna de ellas ha ayudado mucho al buen entendimiento y discurrir de la experiencia. Tal vez, s ha habido algn momento de tensin (que no de conflicto) desde las entidades de mayor tamao respecto al nivel de participacin, muchas veces escaso, de las dos entidades voluntarias (Jatorrak y Biharko Gazteak). Adems, la vivencia de las otras dos entidades profesionalizadas (Bidegintza y Fundacin EDE) ante este bajo nivel de participacin se ha vivido de forma diferente, segn el objetivo final que persegua cada una de ellas. As la Fundacin EDE, cuyo objetivo final era la puesta en marcha de un nuevo recurso, ha vivido este desequilibrio sin dificultades para ir adaptndose a lo que haba. La asociacin Bidegintza, sin embargo, clartamente apegada al territorio y a los beneficiarios/as, cuyo papel fundamental ha sido en todo momento velar por que las cosas se hiciesen s, pero de una determinada manera, se ha sentido ms llamada a ir luchando por conseguir un determinado nivel de participacin/implicacin de las entidades voluntarias. Aprendizajes Ha habido por lo tanto momentos difciles, en los que el equilibrio entre la naturaleza de cada entidad y el necesario nivel de implicacin para el avance del proyecto, ha sido difcil de conseguir. Aqu ha resultado fundamental reconocer, desde la tranquilidad, que todo proceso es fluctuante, y que, por tanto, el nivel de implicacin y de participacin, as como lo que podemos entender por red, etc. va variando con el tiempo.
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Existen diferentes formas de participar, y todas son buenas y aceptables. As, por ejemplo, Bihotzean, la asociacin de vecinos del barrio, nos mostr en todo momento su apoyo, y se le fue informando peridicamente del desarrollo del proyecto UK, aunque luego no particip directamente en l. Es una manera diferente de participar, pero que se vivi en todo momento como positiva, probablemente, porque sus bases fueron claramente definidas desde el principio. Recomendaciones Lo fundamental ante esta situacin es la necesidad de que en cada momento o fase del proceso sea una de las entidades la que asuma de forma explcita el rol de lder, tirando del proceso y del resto de entidades, para poder as aclarar y avanzar en el proceso. Partir, por lo tanto, de lo que cada uno es y puede aportar, recogiendo y dedicando tiempo a las entidades voluntarias, que normalmente necesitan mayor nivel de acompaamiento para garantizar su participacin e implicacin, y lograr que no acaben descolgndose del proceso.
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Los puntos de llegada

Experiencia en la que se utiliz: Mujeres del mundo - Munduko Emakumeak Babel Ttulo de la actividad: Rescatando los aprendizajes y recomendaciones. Objetivo: Formular los aprendizajes, recomendaciones y conclusiones que nos deja la experiencia de forma consensuada. Desarrollo 1. En un primer momento definimos conjuntamente los elementos de clasificacin de los aprendizajes de la experiencia. Entendiendo por: Conclusiones: es la primera respuesta que nos surge del anlisis de la experiencia, de carcter general y relacionada con el eje que nos habamos marcado. Aprendizajes que nos genera la experiencia, una profundizacin mayor sobre las conclusiones que salen de la experiencia. Recomendaciones: concreciones para nuestra asociacin y generalizaciones a compartir con otras asociaciones. 2. En un segundo momento, en base a los resultados del taller realizado con las preguntas crticas, vamos extrayendo conclusiones de este proceso de sistematizacin. 3. Posteriormente intentamos ordenar las conclusiones, aprendizajes vinculndolas a cada elemento del eje que estbamos analizando y ubicndolas como conclusiones, aprendizajes y recomendaciones tal y como habamos definido previamente. 4. Trabajamos durante varias sesiones debatiendo en torno a una primera agrupacin y pensando qu cosas han ido saliendo en el proceso y no estaban ah. 5. Posteriormente consensuamos un documento que recogiera toda esta informacin.
N Papel, boli, ordenador y can para facilitar el trabajo consensuado

y altas dosis de paciencia. Tiempo necesario:
N Varias sesiones del equipo promotor, depende de la precisin y el

grado de consenso que se quiera conseguir.
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Presentamos a continuacin como agrupamos las ideas en un primer momento en conclusiones, aprendizajes y recomendaciones. Recomendaciones
Conclusiones
Aprendizajes
Razn de ser y organizacin de la asociacin No coaccin tiene como resultado el compromiso. Es una asociacin que est centrada en s misma no convoca a gente (ahora). Hay diferentes tipos de participacin: talleres y asamblea. Mujeres del mundo permite la doble militancia: no es un espacio muy ideologizado, no hay dogmatismo, es creativo y libre. Todo es asambleario, permite que nos sintamos aceptados. Hay muchas formas de liderazgo (no protagonista, no proselitista pero s con iniciativa). Es fcil ser de mujeres del mundo y este hecho tiene buenos resultados. No hay un proceso previo ni requisitos para acoger. Nuestra razn de ser se define en asamblea. Es un medio para realizarnos, empoderarnos, conocindonos como personas sin fronteras que reconocen el valor de la reflexin y de las cosas propias. Es un medio para quitar los estereotipos con respecto a lo extranjero. Necesidad de salir hacia fuera, realizar ms actividades cara a otra gente y convocando a otros y otras. A veces no estamos abiertas al debate pero la metodologa, el estilo lo favorece. Es importante la contina invitacin a la participacin. Pertenecer a Mujeres a nivel interno se da porque vengo a la organizacin, me siento bien, participo en la asamblea. Pertenecer en lo externo (fuera de Mujeres del Mundo, pero en su nombre) se va ganando segn voy integrndome ms. Es cuando tambin voy a representar fuera a Mujeres del Mundo, adquiero esa responsabilidad. Son como dos fases. Tiene detrs un proceso de maduracin. Y puede ser que aunque no vaya a la asambleas, pueda ir a representar fuera. Esto ltimo tiene su lado positivo y negativo. La asociacin se ha construido como un permiso de encontrarnos las mujeres desde lo que somos y desde lo que necesitamos como colectivo de mujeres. La complicidad de las mujeres en la dificultad y en la felicidad, la utopa. La metodologa tiene que ser asamblearia y desde el primero momento no haya mucho protocolo. Organizacin de la asamblea 1. Autopresentacin cada da de los y las asistentes a la asamblea. Persentacin ms amplia para la gente nueva. 2. Posibilidad de incluir el tema de inters en el orden del da de ese mismo lunes. 3. Frecuencia semanal fortalece, motiva y facilita las relaciones e interacciones de los y las participantes. 4. La agenda (orden del da) de cada encuentro facilita y motiva las relaciones del grupo porque informa y da respaldo a la participacin y el emponderamiento de cada persona. 5. Respeto al turno libre de palabra y todas las personas pueden usar este derecho. 6. El voto es derecho de todos las y los participantes sin distincin. Elementos transversales en cada actuacin de la asamblea y de la asociacin: Apertura escucha comunicacin empata Comprensin respeto Sinceridad rafectividad Autoreflexin Es necesario un espacio para parar, para hacer autocrtica, para reflexionar como organizacin y pasar a otra etapa como Mujeres del Mundo. Es importante ser autocrticas con el ser de la asociacin. Ponerlo en le centro de la reflexin para generar otras etapas. Que la organizacin como tal se tome la autocrtica como parte de la misma. Que la moderacin sea rotativa, colectiva. Esto supone un esfuerzo para quien modera y para todas.
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Paso 6: Comunicando nuestros aprendizajes

Socializando lo aprendido La sistematizacin, como toda aventura, es un proceso de ida y vuelta. Siempre se acaba volviendo al sitio del que se parti. Pero no se vuelve igual, las personas han cambiado y el lugar al que se vuelve ha cambiado. En el camino han tenido lugar numerosas experiencias y se han generado aprendizajes, conocimientos nuevos que todo aventurero y aventurera siente necesidad de comunicar a las personas que le rodean e incluso a otras personas que desconocen. Algo parecido ocurre con la sistematizacin. Se trata de un proceso largo que nos permite conocernos mejor, reconocer el trabajo realizado y aprender del mismo. En este proceso implicamos a muchas personas a las que es importante devolverles el resultado de sus esfuerzos. Al mismo tiempo terceras personas u organizaciones merecen conocer y aprender con nuestras prcticas. Por eso, y porque creemos que el conocimiento compartido es el que genera nuevas oportunidades y posibilidades, es importante dar a conocer los resultados de la sistematizacin. Esta comunicacin puede ser diferente cuando se hace a nivel interno o externo de la organizacin. Para cada uno de los espacios podemos comunicar aspectos diferentes as mismo la manera de comunicar tambin puede ser diferente. Ambos niveles tienen en comn la importancia y la riqueza que supone compartir y la retroalimentacin que este compartir genera. Es la dimensin solidaria de la sistematizacin. A nivel interno, cuando comunicamos nuestros avances en la sistematizacin conseguimos:
N Facilitar la participacin dentro de la entidad, cohesin. N Una apertura a todas las personas. N Retroalimentacin. N Informar a nuestra organizacin del proceso de sistematizacin.
Esta comunicacin es recomendable que la hagamos de manera continua a travs de boletines, talleres, aprovechando otros momentos de la vida de la organizacin, etc. Tenemos que estar atentos y atentas a utilizar los momentos formales as como los informales. En todos ellos la comunicacin es importante.
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A nivel externo, al comunicar los resultados de la sistematizacin conseguimos:
N Difundir y compartir nuestra experiencia, nuestra reflexin, aprendizajes,

recomendaciones... con otras entidades.
N Fortalecernos y darnos a conocer. N Generar aprendizajes en terceros.

Algunos ejemplos de maneras de comunicar la sistematizacin son: publicaciones (de todo o parte del proceso de sistematizacin), talleres o cursos de formacin, materiales didcticos, intercambios de visitas, material audiovisual (pelculas, montajes...), folletos, carteles, teatro de calle... En cualquier caso, qu se comunica, y de qu manera ser decisin de la organizacin que ha sistematizado.
Recomendaciones
N Volver comunicables las enseanzas de la propia experiencias. N Elaborar diversos productos de comunicacin. N Compartir los resultados con todas las personas involucradas en la experiencia
y con terceras personas y organizaciones.
N Recurrir a formas diversas y creativas.
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Comentarios
Habra que tener en cuenta consideraciones prcticas y ticas.
Que sea til y comunicable.
La comunicacin viene delimitada por el objetivo. Lo interesante es comunicar para seguir debatiendo.
Se deberan comunicar los resultados del proceso a todas las personas que han participado en el mismo.
No siempre todo el mundo puede ser consultado para que de validez a toda la propuesta. Hay que encontrar equilibrios (difundir un borrador, que la gente lo que comente...). Es mejor proponer varias salidas, productos, que se incluya el debate (igual no hay un segundo producto pero en el primero se incluye el debate que ha generado).
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Comunicando nuestros aprendizajes

Experiencia en la que se utiliz: Mujeres del Mundo - Munduko Emakumeak Babel Ttulo de la actividad: Fiesta. Objetivo: Compartir las conclusiones, aprendizajes y recomendaciones obtenidas en este proceso. Presentar los frutos del trabajo. Celebrar el trabajo compartido. Desarrollo 1. En dos asambleas se tratar de compartir las conclusiones, aprendizajes y recomendaciones obtenidas del proceso de sistematizacin as como identificar los aspectos ms relevantes para poder compartir con otros en seminarios y jornadas a las que estamos invitadas. 2. Se har una presentacin por parte del equipo sistematizador y, posteriormente, se recogern las opiniones del resto de mujeres. En la segunda asamblea adems se fijar un da para la realizacin de una fiesta en la que se pueda presentar la publicacin elaborada con nuestra memoria, el trabajo realizado por todas y tambin la alegra que esto nos produce. Para la organizacin de la fiesta se contar con una comisin de preparacin, el aporte de las habilidades artsticas de algunas de las mujeres de la asociacin y los aportes culinarios de todas.
N Publicacin de la sistematizacin. N Papelgrafo y rotuladores.

Tiempo necesario:
N Dos sesiones de una hora y una fiesta de

aproximadamente dos horas.
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Comunicando nuestros aprendizajes

Experiencia en la que se utiliz: Todas las experiencias Ttulo de la actividad: Documento final. Objetivo: Recoger en un documento final el proceso de sistematizacin y los aprendizajes por l generados. Desarrollo 1. A lo largo del proceso de sistematizacin se va recogiendo todas las acciones y actividades que se realizan: actas de reuniones, memorias de talleres, etc. 2. Se define un esquema de documento a trabajar teniendo en cuenta que este documento es para otras organizaciones que pueden no conocer la experiencia. Intentando comunicar de forma sencilla sin dar por hecho que se conoce la entidad. 3. Se consensua en el grupo las ideas que se quieren presentar y se va revisando en diferentes sesiones de trabajo los borradores de la publicacin. 4. Se edita la publicacin y se distribuye a personas y entidades interesadas.
N Papel y bolgrafos. Si es posible ordenador y can para ir

consensuado el documento. Y, un montn de paciencia. Tiempo necesario:
N Diversas sesiones de trabajo para la revisin del documento, mnimo

una y, conviene, poner un nmero mximo.
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Material complementario/anexo Adjunto presentamos el esquema de la publicacin que hemos intentado seguir en todas las publicaciones de nuestras experiencias. 1. Presentacin Organizacin Contexto Sistematizacin por qu, para qu Metodologa utilizada Relato de la experiencia Aprendizajes sobre participacin ciudadana Aportes a la participacin Conclusiones
3 pgs. 3 pgs. 9 pgs. 14 pgs. 1 pgs.
2. 3. 4. 5.
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Paso 7: Complementar y elaborar conocimiento

Debatiendo y re-aprendiendo La sistematizacin finaliza cuando llegamos a comprender la lgica interna del proceso y a obtener un aprendizaje valioso en relacin a lo sucedido lo cual se debera traducir en un conocimiento superior que nos oriente una nueva intervencin en ese campo. As pues las conclusiones de un proceso de sistematizacin deberan formularse en trminos de aprendizajes para prximas acciones o intervenciones. As mismo se debera concluir con algunas lecciones que puedan representar grmenes de generalizacin de tal forma que lo que hemos aprendido con nuestra experiencia pueda servir para experiencias similares as como a la hora de formular polticas concretas o reconceptualizar la teora y los conceptos desde nuestras propias prcticas o, al menos, suscitar nuevas inquietudes y nuevas preguntas para su elaboracin terica. En el caso del proyecto que ha generado esta publicacin, el hecho de haber sistematizado experiencias de participacin ciudadana, nos permite compartir los aprendizajes especficos de cada experiencia, ver elementos comunes, diferentes, inquietudes compartidas, etc. Esto, junto con el debate con tericos y tericas de la participacin nos ha permitido profundizar ms en torno a la participacin. Este momento nos permitir ir ms all de la propia prctica de su anlisis e interpretacin crtica, enriquecerla, compartirla y crear nuevo conocimiento.
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Complementar y elaborar conocimientos

Experiencia en la que se utiliz: AMOR, Copevisa y Escuela Popular de Neiva Ttulo de la actividad: Taller nacional de reflexin. Objetivo: Compartir los aprendizajes del proceso de reflexin. Contrastarlos con las otras experiencias y la teora. Profundizar en algunos de los aspectos temticos. Revisar los aprendizajes logrados hasta el momento. Desarrollo 1. Se parta de un borrador del relato de las experiencias sistematizadas. Con l se tuvo un encuentro con los otros grupos del equipo colombiano que participaban en el proceso de sistematizacin. 2. Se identifican los ncleos problemticos a profundizar en cada experiencia. 3. Desde el equipo facilitador se proporcionan artculos y documentos de inters que iluminen, desde la teora, la profundizacin en esos ncleos temticos. 4. Se enriquece conjuntamente la reflexin en torno a esos ncleos temticos partiendo de la experiencia y lo ledo en los artculos. 5. Con esos aportes se vuelve al grupo de origen para contrastar y reformular los aprendizajes, conclusiones... a la luz de lo compartido en el taller.
N Documentos/artculos de inters.
Tiempo necesario:
N Dos das.
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Complementar y elaborar conocimientos

Experiencia en la que se utiliz: Sistematizacin de experiencias de participacin ciudadana Ttulo de la actividad: Seminario internacional. Objetivo: Compartir nuestros procesos de sistematizacin as como nuestras reflexiones en torno a la participacin. Identificar elementos comunes, dificultades y retos. Plantear nuevas agendas para nuestras organizaciones y elementos de reflexin para los y las tericas. Desarrollo 1. Tras un trabajo previo de sistematizar cada una de las experiencias se convoca a todas las organizaciones a un seminario para encontrarse y compartir las experiencias. 2. En el seminario tienen lugar dos momentos: a. Trabajo interno I. Se comparte el proceso de sistematizacin y se intenta identificar por grupos elementos comunes, dificultades y retos. Los procesos de sistematizacin de cada organizacin se exponen en unos paneles que estarn en el pasillo a la vista tanto de las personas de las otras organizaciones como de las externas que vengan el ltimo da. II. Se realiza una puesta en comn de lo reflexionado y se enriquece con el debate de todos y todas y de las personas de las entidades facilitadoras. III. Se plantea algo similar con la participacin. Se trabaja por grupos que comparten colectivos o espacios de trabajo: participacin y genero; participacin y desarrollo comunitario; y, participacin y presin poltica. Y se intenta identificar por grupos elementos comunes, dificultades y retos. IV. Se realiza una puesta en comn de lo reflexionado y se enriquece con el debate de todos y todas y de las personas de las entidades facilitadoras. b. Abierto al pblico I. Se comparte con otras entidades y personas interesadas las reflexiones obtenidas en torno a la participacin y, de nuevo, se vuelve a profundizar sobre las diferentes temticas con personas que no han participado en las experiencias.
N Paneles de presentacin de las experiencias. N Publicidad para la jornada externa.

Tiempo necesario:
N Seminario interno de dos das y seminario abierto al pblico una maana.
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5. Algunas reflexiones y aprendizajes desde nuestra aventura particular

Desde la experiencia de las organizaciones implicadas en este proceso de sistematizacin queremos rescatar algunos elementos claves como potencialidades y dificultades a la hora de sistematizar. Todas las organizaciones estn contentas con el proceso realizado aunque ha supuesto un gran esfuerzo para las personas implicadas. La mayor riqueza de la experiencia la podemos enraizar en la manera cmo cada grupo responsable asumi las actividades encaminadas a motivar la participacin de los colectivos, reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temticas significativas. Para ello, realizaron reuniones de trabajo, talleres y eventos de amplia participacin. No obstante, como buena aventura, tiene sus luces y sombras, las compartimos aqu sabiendo que toda aventura merece la pena. a. Dificultades La motivacin y la participacin no fueron iguales durante el proceso. La reconstruccin colectiva de la historia gener mayor participacin por varias razones; por la metodologa creativa que se utiliz en todos los casos y porque es ms vivencial y prevalece la oralidad. Las devoluciones parciales permitieron llegar a ms personas, recoger diferentes miradas sobre la experiencia, valorar el camino recorrido e interiorizar los procesos. En la fase analtica y de interpretacin crtica qued un grupo reducido y, al final, en la redaccin del documento final slo las personas responsables. As mismo el tiempo dedicado a cada uno de los pasos fue desigual. En la recuperacin de la memoria y la reconstruccin colectiva nos alargamos durante mucho tiempo, entre otras cosas, por la alta motivacin. Y la interpretacin crtica y la elaboracin del documento hubo de hacerse ms aprisa sin poder dedicar tanto tiempo al contraste con las personas que haban participado activamente en la reconstruccin de la memoria. En la recoleccin de la informacin lo primero fue constatar la precariedad, desorganizacin y, en algunos casos, prdida de informacin escrita e iconogrfica (fotos, vdeos) y la importancia de registrar la experiencia y de valorar los archivos. En algunos casos, se presentaron dificultades para acceder a personas claves. En otros, la dificultad estuvo en la mitificacin del pasado o en la pretensin de que no poda haber sino una nica versin. En cuanto a las condiciones, tanto en el caso de las organizaciones que realizaban la asesora o facilitacin del proceso como de las experiencias, la sistematizacin fue asumida como parte de la dinmica y los
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compromisos de trabajo que ya se tenan y, aunque se cont con el respaldo institucional de la propuesta, no se podan dejar las responsabilidades asumidas con anterioridad. El tiempo siempre fue escaso y las condiciones personales en algunos momentos no fueron las mejores. La lectura y la escritura. Por ser este un trabajo investigativo, la lectura y la escritura adquieren especial relevancia. En la cultura institucional y organizativa, la investigacin no forma parte del trabajo, por lo que relacionar los textos tericos con la informacin recogida y pasar del texto narrativo al texto analtico, y del documento resultado de la sistematizacin al documento para publicar fueron las mayores dificultades. b. Potencialidades Entre los aspectos ms valorados por las y los participantes estn: la formacin y el espacio de encuentro. El proceso de sistematizacin gener una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigacin en y para la accin. Ofreci elementos para analizar informacin, para construir colectivamente un planteamiento, para retomar la lectura de textos y la escritura de la propia experiencia, para mediar entre propuesta metodolgica general y la realizacin concreta del trabajo al interior de la propia experiencia. En este sentido, el papel de los y las facilitadoras externas a las organizaciones dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. La sistematizacin como espacio de encuentro y de dilogo intersubjetivo permiti el encuentro con las personas de la misma experiencia en la cotidianidad. En este espacio se revivieron momentos de satisfaccin y de dificultad: se recordaron personas significativas y se convirti la prctica en objeto de reflexin. En algunos casos se percibieron las diferencias generacionales que inciden en la forma de comprender el presente, de valorar el proceso, de reconocer errores. El encuentro con experiencias diferentes fue otro de los aspectos valorados en este proceso. En este espacio fue posible la explicitacin de la propia experiencia, el contraste y la descentracin donde se pudo cuestionar, complementar, tener conciencia de los aprendizajes ganados, y retroalimentar el propio proceso. Espacio, adems, donde se dio el dilogo informal, el humor, el apunte oportuno, las ancdotas... La sistematizacin, por una parte, permiti reconocer las deficiencias en la formacin investigativa, la falta de reflexin sobre la prctica y la importancia de incorporar la sistematizacin a los proyectos y, por otra, gener la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos, en las convicciones, en los compromisos y en los sueos. La flexibilidad que puede tener un proceso de sistematizacin es una de sus potencialidades. Aunque intentamos seguir todas las experiencias y organizaciones un esquema similar, la creatividad de las organizaciones, las experiencias previas, el tiempo disponible, las propias dinmicas as como el pblico con el que se trabaja requera de adaptaciones variadas. Esta riqueza y creatividad contribuy a que el compartir y el aprendizaje entre las experiencias fuera mayor.
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Direcciones de las organizaciones participantes en la experiencia

ALBOAN Padre Lojendio 2, 2 48008 Bilbao Tel.: 94 415 11 35 Fax: 94 416 19 38 www.alboan.org Asociacin de Mujeres del Oriente (AMOR) Carrera 54, n 56 - 17 Apto. 101 Altos de la Mosca Rionegro - Antioquia Colombia Asociacin Bidegintza Elkartea Encarnacin 6, bajo 48006 Bilbao Tel.: 94 432 91 23 Fax: 94 432 02 06 www.bidegintza.org Caritas Bizkaia Ribera 8 48005 Bilbao Tel.: 94 402 00 99 Fax: 94 402 00 98 www.caritasbi.org Centro de Estudios y Publicaciones Alforja San Pedro Montes de Oca 100 metros sur y 175 metros este del Banco Nacional de Costa Rica Apartado posta 369 - 1000 San Jos Costa Rica Tel.: 506 280-6540 www.alforja.or.cr/centros/cep Cooperativa Copevisa Calle 41 No. 13-41 Bogot - Colombia Tel.: 245 31 46 340 54 55 Fax: 245 77 45 Dimensin Educativa Calle 41 No. 13-41 Bogot - Colombia Tel.: 245 31 46 340 54 55 Fax: 245 77 45 www.dimensioneducativa.org.co/ Escuela Popular de Neiva Escuela Popular Claretiana Avenida 42, n 14A - 28 Apto. 405 Bogot - Colombia Elhuyar Aholkularitza Zelai Haundi 3 20170 Usurbil (Osianalde industrialdea) Tel.: 943 372 052 Fax: 943 363 144 www.elhuyar.com Iniciativas de Cooperacin y Desarrollo Gordniz 44, 10 - oficina 8 48002 Bilbao Tel.: 94 410 10 05 www.iniciativasdecooperacionydesarrollo.com Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe Universidad de Deusto Avda. Lehendakari Agirre, 24 48080 Bilbao Tel.: 94 413 91 02 Fax: 94 413 92 82 www.idh.deusto.es Hegoa Zubiria Etxea Avda. Lehendakari Agirre, 83 48015 Bilbao Tel.: 94 601 70 91 Fax: 94 601 70 40 www.hegoa.ehu.es Kolectivo el Parke Plaza Poeta Miguel Hernndez 46910 Alfafar - Valencia Tel. y fax: 96 376 07 90 Mujeres del Mundo - Munduko Emakumeak Babel Fica 5 48006 Bilbao Tel.: 94 400 54 17 www.es.geocities.com/mujeresbabel
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Materiales disponibles que complementan el proyecto

Gua de sistematizacin ALBOAN, Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe, Hegoa. La sistematizacin una nueva mirada a nuestras prcticas. Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social, Bilbao, 2004. Sistematizacin de experiencias: Asociacin Regional de Mujeres del Oriente (AMOR), Una fuerza multicolor. Organizacin y participacin de las mujeres. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Asociacin Bidegintza Elkartea, Sistematizacin Umeak Kalean. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Caritas Bizkaia, Dnde est la llave? Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. CEP-Alforja, Sistematizacin de experiencias de participacin ciudadana y empoderamiento de las mujeres. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. CEP- Alforja, Sistematizacin de experiencias de participacin ciudadana en Costa Rica. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Colectivos del Parke, La cooperativa que marca la historia. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Cooperativa Copevisa, Sistematizacin de la experiencia de participacin de la cooperativa Copevisa en la localidad de Usaqun. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Elhuyar Aholkularitza, Euskara Planak: Nondik gatoz, non gaude eta nora goaz. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Escuela popular claretiana, Pedagoga de la participacin en la escuela. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Mujeres del Mundo - Munduko Emakumeak Babel, Abanico de colores. Mujeres del Mundo: sistematizando aprendemos. Editorial Alberdania, Zarauz, 2006. Otras publicaciones AAVV, Participacin ciudadana y sistematizacin de experiencias. Bilbao, 2006. Ms informacin: www.alboan.org/sistematizacin
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La sistematizacin y la narrativa como caminos para la construccin de comunidades de aprendizaje Graciela Messina Introduccin La literatura sobre sistematizacin se ha multiplicado en los ltimos aos. Una y otra vez se ha reafirmado que la sistematizacin hace una diferencia respecto de otras formas de investigacin, que implica un plus en trminos tanto de produccin colectiva de conocimiento, como de compromiso de los sistematizadores, que buscan abordar como una totalidad la relacin entre educacin y poltica, que aspiran a ser parte de la comunidad con la cual estn trabajando, acabando con la posicin del especialista externo. En este momento, en que existen fuertes aparatos culturales que difunden desde los organismos internacionales y los gobiernos una visin acerca de la educacin que la reduce a un procedimiento estandarizado, donde cuenta la calidad definida como rendimiento escolar, enseanza basada en competencias, formacin compulsiva de los docentes, y evaluacin del desempeo de los mismos, como un proceso que los pone en el lmite, resulta imperioso crear formas igualitarias de produccin y circulacin de conocimiento, as como de contrapoderes en la resistencia. En estas condiciones se torna vital hablar de la sistematizacin a partir de su puesta en prctica en proyectos, como una manera de verla en movimiento y de observar como los sujetos y las relaciones se transforman. En este marco, este artculo busca compartir con el lector algunas experiencias en Mxico, en las cuales la sistematizacin y la narrativa han sido caminos para la construccin de comunidades de aprendizaje y para la consolidacin de sujetos con mayor grado de autonoma y capacidad de transformar la realidad. Por un lado, se presenta un trabajo realizado por la autora con un grupo de estudiantes de una maestra, en su mayora maestros rurales, as como algunos promotores comunitarios; por otro, un proyecto de construccin de comunidades de aprendizaje, desde la propia comunidad, en una zona rural; en tercer lugar, un proceso de formacin continua de maestros, urbanos y rurales, para configurar redes y comunidades de aprendizaje; en cuarto lugar, una experiencia de escritura de maestros rurales de escuelas telesecundarias, pensando su prctica. En los cuatro casos se observa como la sistematizacin y la narrativa permiten la apertura de los sujetos y la constitucin de un nosotros. La experiencia de la maestra Maestros y promotores rurales estudiando una maestra en una localidad rural. Una maestra donde el eje es la pedagoga del sujeto. Una maestra donde importa ms el 1
aprendizaje que la certificacin. Una maestra que se desarrolla desde otro lugar, ya no desde el centro, desde la Ciudad de Mxico u otro espacio citadino 1. En este caso, la localizacin importa. En ese lugar, se ha creado un espacio curricular que se parece al cuarto propio, del cual nos habla Virginia Woolf. Un espacio donde se trabajan simultneamente nociones de investigacin-sistematizacin, reflexin desde la prctica y reconfiguracin de la prctica, en tensin y dilogo con las categoras tericas, procedentes de las ciencias sociales, la filosofa y la pedagoga, que son parte de la llamada formacin disciplinar. En esta maestra se busca que el estudiante desmonte su prctica y de lugar a otras nuevas. La bsqueda se orienta a poner en cuestin al maestro explicador que est en todos nosotros, a romper los lugares fijos de uno que sabe y ensea y otro que recibe y aprende. El punto es que voy a compartir ahora con el lector: los testimonios de los maestros, mis propias inquietudes, ambas? Quiero decir antes que nada que este tipo de trabajo docente produce un poco de temor, en particular como hacer tantas cosas al mismo, como ser multidisciplinario, saber de tantos temas, promover la inventiva... Implica animarse a soltar esa preocupacin de que tenemos que saberlo todo. Al mismo tiempo, algo necesitamos saber. Sobre todo, necesitamos confiar en que el otro sabe, que tiene algo para decir y compartir. Entonces, la sesin se hace entre todosDe ese modo se han ido haciendo los talleres, los maestros cuentan, nosotros escuchamos 2 , porque somos dos a cargo del grupo, luego hablamos, contribuimos con nuevas categoras, vamos generando un proceso de dar y recibir. Sin embargo, la deconstruccin de la escena docente, cuesta, lleva tiempo, me doy cuenta que sigo siendo a veces la que organiza, la que sintetiza, la que escribe, o los que organizamos, escribimoslos que ponemos el plus que consideramos clarificador. Tambin cuesta ser dos en el equipo docente, acordar y disentir, matizar lo que el otro dijo, sin descalificarlo pero animndose a presentar otro punto de vista. Sin duda se aprende ms que siendo el maestro nico. En este espacio curricular, el ncleo de sentido es la transformacin de la prctica; para nombrar este proceso se recurri a la categora de artilugio, una manera de nombrar y dar cuenta de este proceso de reconfigurar la prctica y crear algo nuevo 3. Al equipo que estamos a cargo del taller, el nombre nos pareci y nos sigue pareciendo poco claro. Sin embargo, ah esty hemos trabajado en torno de l y con l, y al mismo tiempo dando cuenta de los significados encontrados que estn presentes. El trmino artilugio ya estaba presente en la pedagoga y en las ciencias sociales; as, algunos hablaban de artilugios del poder, otros de artilugios pedaggicos, ya sea como simples recursos
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Referencia a la Maestra del sujeto, de la UCIRED (Universidad Campesina e Indgena en red, Puebla) con sede en Tepeyoyuca, municipio de Ixtamaxtitln, a una hora de auto, por camino de terracera de una ciudad intermedia como Libres; la maestra est ya con la segunda generacin en curso; participan en esta generacin unos 65 maestros y promotores comunitarios; un nmero similar particip en la primera generacin. 2 El taller est coordinado por dos docentes, Enrique Pieck, investigador del INIDE, Universidad Iberoamericana, Sede Santa F, ciudad de Mxico y yo. 3 Categora propuesta e incorporada en la maestra por el coordinador, Benjamn Berlanga, recuperando los significados que ya circulaban en el mundo de la educacin y de las ciencias sociales; en este sentido, el trmino artilugio tiene una historia encima de intertextualidad.
didcticos o como espacios complejos de construccin de sentido 4. Artilugio, de acuerdo con el diccionario, remite a inventiva, dispositivo, artefacto, algo nuevo; tambin significa artimaa, ardid, artilugios del poder, trampa. Hace poco encuentro el trmino artilugio en un libro de pedagoga que est considerado como significativo en Amrica Latina 5, donde se dice que la escuela, que ha perdido su capacidad de contener y dar sentido a la experiencia de los estudiantes, que se ha destituido, es capaz en algunos casos de recuperarse, inventando artilugios que implican una ampliacin de sus posibilidades. Las autoras presentan un ejemplo: ante las jvenes embarazadas en una escuela secundaria, ni el castigo (la expulsin) ni la condescendencia (vengan noms, no ha pasado nada), sino hacerse cargo de su nueva condicin creando una guardera. Ese artilugio me gusta. Pero luego viene otro ejemplo: el armero.Para los chicos que traen armas a la escuela, se hace un armero, se deja entrar a los chicos al aula y las armas se guardan en el armero, hasta la salida? Este artilugio me descorazonaEsta es la escuela nueva, y la complicidad con la violencia y la capacidad de los adultos de poner lmites ms rotundos. Los maestros de la maestra tienen menos dudas que nosotros; en general, aceptan el trmino de artilugio, lo asocian con arte, se olvidan de la artimaaY empiezan a pensar artilugios, se animan a ponerlos en prctica y a sistematizarlos. Sin duda, y dejando de lado el debate acerca del nombre, los artilugios implican una posibilidad de practicar y transformar la prctica diferente a las prcticas profesionales de las carreras de educacin, que seguan un formato preestablecido. Algunos de los artilugios producidos son incipientes o demasiado obvios, se reducen demasiado a lo didctico, a una estrategia, mientras otros crecen a pasos agigantados y se constituyen como una estructura de acogida. Nos enteramos de ellos a partir de los relatos que se comparten: la asamblea escolar, el cine debate, la produccin de composta, espacios de reflexin en una organizacin de la sociedad civil, en sntesis intentos de construir estructuras de acogida. Una maestra entusiasmada hace un relato denso, fresco, extenso, donde la pedagoga y la poesa se hacen una, donde se da cuenta del proceso de creacin, del involucramiento de los sujetos. Un maestro se anima a decir que no le interesa trabajar en esto. Las diferencias se respetan. En una sesin leemos un texto, hacemos observaciones ante el grupo, el autor se siente expuesto, se retira. Necesitamos una aclaracin individual para que la situacin se clarifique. El miedo a la exposicin ante los otros se hace presente. Por nuestra parte, nosotros, los docentes a cargo del grupo, tambin somos vulnerables, sentimos que el lmite no es claro, que no sabemos cmo dejar ser y al mismo tiempo estar presentes en la sistematizacin, en el preguntar hacia dnde vamos, en la reconfiguracin de la prctica y de la forma de ver las cosas. Asimismo, sentimos que son
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Cfr. al respecto la diferencia entre la definicin de artilugio adoptada por Duschatzky y Corea (2002) versus la concepcin presente en el blog el bal de los artilugidos socioeducativos; en el primero como restitucin social y educativa, en el segundo como recurso pedaggico, tcnica, material educativo. 5 Referencia al libro Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, de Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. Buenos Aires: Ed. Paids, 2002.
demasiados escritos para leer, que algunos temas son demasiado especficos, que nos falta tiempo, que les fallamos a los maestros; casi siempre nos sentimos en deuda de lectura y comentarios. An as, seguimos adelante. El valor de la sistematizacin est en que el autor puede mirarse, observar las transformaciones del artilugio, que son tambin las propias. Los otros tambin se miran en el texto, que refleja las voces de varios. Despus de dos semestres de trabajo, empiezo a confiar, a ver frutos, reflexiones ms agudas, la comprensin por parte de los estudiantes de que el artilugio no es slo una estrategia didctica, sino un espacio de produccin de sentido, una estructura de acogida, una restitucin. Nosotros tambin entendemos ms. Tambin confiamos ms en nosotros, confiamos ms en que estamos contribuyendo al grupo y a cada uno. La experiencia de hacer comunidad en la comunidad En este caso, en el equipo somos varios y sumamos diversidades. De nuevo, una comunidad rural, a mitad de camino entre estar aislada y estar cerca de los mercados de distribucin y consumo. 6 Nosotros somos los que vamos y llevamos la propuesta de organizar una comunidad de aprendizaje. Estamos conscientes de este punto de partida. Empezamos de a poco, con avances y retrocesos. Vamos hacindonos presencia en la comunidad, actividades, espacios(un taller abierto de lectura para nios y jvenes, un taller de tapicera para adultos, una sala de cmputo, unos talleres en la escuela para los estudiantes en torno al tema del manejo de la informacin, un video acerca de la comunidad, otros). La sistematizacin se hace presente desde el principio. Vamos creando en el equipo de trabajo una cultura de la sistematizacin. En cada visita, todos tomamos notas, luego las revisamos, las compartimos, las subimos a un blog que la institucin ha diseado para esta finalidad. Un da recopilamos testimonios virtuales y surge un texto a muchas manos, que habla de comunidad de aprendizaje y sistematizacin. De este modo, la sistematizacin empieza a ser un tesoro compartido. En efecto, nos permite darnos cuenta del punto en que estamos, las tensiones y rupturas en la comunidad, la distancia entre ellos y nosotros, las diferencias entre nosotros, los ritmos igualmente diferentes. El tiempo empieza a ser muchos tiempos. La sistematizacin se hace escritura y nos permite aprender y compartir. Tambin sistematizamos a travs de fotografas, de la produccin de un video acerca de la comunidad. El video es otra manera de dialogar con la comunidad. El equipo se empieza a hacer ms consistente a travs de este aprendizaje sistematizador. El prximo paso, que esperamos dar, es llevar la sistematizacin a la escuela, en particular al colegio de bachilleres, donde hemos creado algunos lazos a partir de actividades comunes, a algunos miembros de la asamblea comunitaria, a algunos comuneros. En este caso, estamos conscientes de que el futuro del proyecto es
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Referencia a una comunidad del municipio de Ptzcuaro, Cuanajo, ubicada a 7 km. de la carretera que une Pztcuaro con Morelia; gran parte de la poblacin produce muebles artesanales para la venta. El proyecto de comunidades de aprendizaje ha estado a cargo del CREFAL.
impredecible. Quines sern los depositarios de la sistematizacin? Y que forma tendrn los relatos? La formacin continua de maestros En esta experiencia, la sistematizacin vuelve a hacerse presente. Un grupo grande de maestros en servicio, urbanos y rurales, est interesado en aprender acerca de la constitucin de comunidades de aprendizaje en red y de sus relaciones con la sistematizacin. Una institucin los acogese genera un espacio sistemtico de aprendizaje, y me toca a mi coordinar/facilitar las cuatro primeras sesiones. 7 Llama la atencin el alto inters de los maestros por conocer, escribir, cumplir con las tareas. Desde la primera sesin, los maestros se ven entusiasmados con el seminario, eso genera un clima de aprendizaje. Algunos maestros llegan representando a su grupo, e incluso a una red, y dispuestos a llevarles lo aprendido a sus compaeros. Empezamos a reflexionar acerca de comunidad de aprendizaje, relato, sistematizacin, experiencia. Desde la primera sesin, los maestros empiezan a relatar. El grupo en su conjunto tiene un propsito: participar en un congreso iberoamericano de red de redes de comunidades de aprendizaje (Crdoba, Argentina, julio 2011). Esta participacin se prepara: se organiza el seminario para estar en mejores condiciones de escribir, para llevar los relatos de sus experiencias al congreso, para consolidar sus comunidades de aprendizaje. El congreso, por su parte, no se limita a ser un evento fijo; estn previstas rutas pedaggicas que atraviesan varias localidades de Argentina, que se presentan a los participantes, para completar el viaje; en la prctica, formacin entre pares y al mismo tiempo diferentes. En cada sesin propongo tareas de escritura y algunas lecturas; los maestros se animan; en la cuarta sesin, escucho unos relatos magnficos. El proceso va a continuar hasta junio, con la facilitacin de otros dos docentes. En junio me toca la ltimas sesin. Estoy segura de que me va a asombrar lo que escuche. Los maestros de las TVC (telesecundarias vinculadas con la comunidad) Trabajamos con ellos unos dos aos 8 . A partir de una investigacin previa en las telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC) 9, empez este proceso de que los maestros relataran su experiencia en los talleres productivos de las escuelas. Las narraciones se inscribieron en talleres peridicos de sistematizacin. Los maestros
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Referencia a un Seminario de anlisis de las prcticas educativas, que involucra la formacin en comunidades de aprendizaje y sistematizacin, para un grupo de aproximadamente 100 maestros del estado de Michoacn, organizados en red; la actividad fue coordinada por el CREFAL, en su sede de Ptzcuaro (octubre del 2010-junio del 2011).
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Referencia nuevamente al equipo formado por Enrique Pieck y yo. Investigacin realizada desde el INIDE, Universidad Iberoamericana, ao 2005.
contaron sus historias, recuperando saberes locales, incluyendo las voces de otros, estudiantes, madres y padres. Los relatos se organizaron en una publicacin, que fue circulando en el Estado de Puebla y en otros lugares 10. Un poco ms de treinta maestros culminaron su participacin con algn relato, de diferente nivel de desarrollo y especificidad. Uno de los acuerdos fue la libertad de escribir y al mismo tiempo, un cierto encuadre comn, sin buscar la homogenizacin. El libro se arm por talleres: panadera, hongos, hortalizas, herrera, artesanas, otros. En cada taller se unieron testimonios, para dar cuenta del patrimonio comn a todos los panaderos, los que cultivaban hortalizas, etc. Al final escribimos una sntesis acerca de los testimonios de los diferentes talleres, la triangulacin de la triangulacin. El libro se lanz en la misma comunidad de las TVC, eludiendo los espacios de la academia; los maestros autores, otros maestros, estudiantes, familiares, estuvieron presentes en el lanzamiento; fue un da de mucha alegra para todos; posteriormente se present en otras localidades de la sierra de Puebla, siempre entre maestros y en eventos organizados por el movimiento de maestros. Tambin fue presentado en la sede del sindicato disidente, en Puebla, y en el X Congreso de investigacin educativa, organizado por el COMIE (Veracruz, 2009). El libro es conocimiento colectivo que se comparte con otros grupos. El libro da cuenta de una innovacin al interior de otra innovacin: las TVC. Esta experiencia fue creada desde el nivel local, expandindose a 14 escuelas. En estos espacios educativos se combinan. a) la alternancia educacin-produccin, en particular la puesta en marcha de talleres productivos, que irradian hacia la comunidad y viceversa; b) la integracin curricular a travs de los proyectos de investigacin, que articulan asignaturas, abordan el conocimiento desde la indagacin y dialogan con los talleres productivos, c) los espacios de participacin (asamblea de estudiantes, asamblea de madres y padres); d) la articulacin entre escuela y comunidad; e) la convergencia de todo lo anterior en la creacin de una comunidad educativa. De este modo, en oposicin al espacio vallado de la escuela tradicional, se cre esta experiencia que se caracteriza por ser abierta, integrada, sustentada en la idea de proyecto e indagacin y multidisciplinar. Las posibilidades de aprendizaje a partir de esta narracin colectiva salen a la vista: por un lado, los maestros plasmaron su experiencia en un texto escrito; esta objetivacin les permiti verse y aprender de lo realizado; por otra parte, los maestros ganaron en su capacidad de autoafirmacin y crtica; finalmente, la innovacin relatada qued disponible para el gran pblico. 11
El libro se llam Nuestras historias: el lugar del trabajo en las telesecundarias vinculadas con la comunidad (autores: Pieck, Enrique, Messina, Graciela y Colectivo docente). Mxico: Ed. Universidad Iberoamericana, 2008. 11 El libro puede bajarse de la pgina WEB de la Universidad Iberoamericana, guindose por el nombre en espaol.
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Comparando experiencias Estamos al final de este texto. Quise compartir con el lector el sentido de incorporar la sistematizacin y la narrativa en diferentes proyectos educativos. Desde mi punto de vista, sistematizar abre mundos, permite verse y transformarse, as como hace posible la circulacin del conocimiento. La escritura, por su parte, adquiere sentido cuando toca la intimidad del lector. Espero que este texto sea como un punto de luz en el camino, al compartir el patrimonio logrado por sucesivas sistematizaciones y abrir una puerta a nuevas posibilidades. Sin duda, en los cuatro espacios descritos, la misma vocacin de innovar, la misma aspiracin a aprender en condiciones de igualdad y respeto a la diferencia, la misma bsqueda en torno a la escritura. Si lo que importa es compartir experiencias, aqu hemos compartido una experiencia de sistematizacin y escritura desde colectivos, en los cuales somos uno y somos todos. Finalmente, con este texto nos situamos en un espacio iniciado por Larrosa, cuando afirma que acercarse a la educacin desde la experiencia es una alternativa diferente a los enfoques que lo han hecho desde los binomios ciencia-tecnologa o teora prctica. Un camino ms nuevo y ms incierto. Una escritura ms fragmentaria y al mismo tiempo ms fecunda. De este modo, se hace presente un maestro que se piensa, que no necesita llamarse maestro investigador para investirse con la legitimidad de la razn instrumental, sino que es el que busca. Bibliografa citada Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires: Ed. Paids, 2002. Larrosa, Jorge. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia, consultada en INTERNET, 2007. Messina, Graciela. Qu es esto de ser el maestro investigador en Amrica Latina, 2011, en proceso de publicacin por la Universidad Lasalle, Bogot, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red Estatal para la transformacin educativa, Estado de Michoacn, Mxico). Pieck, Enrique, Messina, Graciela y Colectivo docente). Nuestras historias: el lugar del trabajo en las telesecundarias vinculadas con la comunidad. Mxico: Ed. Universidad Iberoamericana, 2008.
La sistematizacin educativa: acerca de su especificidad Graciela Messina 1 Palabras claves: sistematizacin, investigacin, reflexin desde la prctica, prctica educativa, relato, texto polifnico
Resumen El artculo presenta una posicin ante la sistematizacin, preguntndose por sus relaciones con la investigacin educativa y social. Antes que nada, se explicita que el texto da cuenta tan slo de una posicin ante la sistematizacin y no habla de la sistematizacin en general; en relacin con esta postura adems se ha decidido no encasillarla en un nombre. Dos supuestos sustentan el texto: a) que no existe un nico enfoque acerca de la sistematizacin educativa; b) que la sistematizacin educativa es una modalidad de la investigacin social, sujeta a ciertas reglas de juego diferenciadoras. El texto busca develar la confusin y el misterio que gira en torno del campo de la sistematizacin as como a dilucidar que es un enfoque antes que un procedimiento. Esta ltima afirmacin en respuesta a la tendencia a ver la sistematizacin como una receta didctica ms, como una secuencia preestablecida de etapas y tcnicas. A partir de estas aclaraciones el artculo propone un camino sistematizador que se separa del empirismo ingenuo. En este sentido la propuesta es leer la prctica, concentrarse en episodios crticos o hacerlo crticos con la mirada de la sistematizacin, en un dilogo permanente con la teora, a partir de la prctica y de recuperar saberes desde la prctica. Esto es lo opuesto a lo que se hace en los esquemas ms simplificados de sistematizacin, donde la orientacin es hacia contarlo todo, narrando lo obvio, reconstruyendo acontecimientos, desligndose de referencias tericas y olvidando que la prctica condensa sentidos. En este marco, se construye una definicin de qu es sistematizacin, se cuestiona la concepcin del sentido comn que la asocia con ordenar-documentar y se incursiona por el papel de la escritura en el proceso, con particular referencia al texto polifnico o a una manera de escribir intersubjetiva, donde se hacen presentes muchas voces. El papel de los grupos, concebidos como comunidades de aprendizaje, es otro tema que se presenta en el texto. Una conclusin importante es que la sistematizacin es tanto un campo de prcticas como un campo de sistematizacin o investigacin; consecuentemente, est pendiente la tarea de sistematizar la sistematizacin.
Graciela Messina, argentina, residente en Mxico, sociloga por la Universidad de Buenos Aires, Argentina, estudios de postgrado, Diplomado en Crtica cultural, Universidad ARCIS, Chile, investigadora en educacin, especialista en formacin docente, educacin de adultos y sistematizacin educativa, coordinadora de diplomados y talleres de sistematizacin y/o reflexin desde la prctica, trabaja en INEA (Instituto Nacional de educacin para los adultos), asesora de la Direccin Acadmica, Mxico y en CREFAL (Centro de cooperacin regional de educacin de adultos para Amrica Latina y El Caribe), asesora de la Direccin de formacin, Mxico.
I.
Qu es la sistematizacin: el misterio...
Han pasado casi treinta aos desde los primeros textos acerca de la sistematizacin. Sin embargo, sigue siendo un tema sujeto a grandes debates. Como destaca Torres (2000:25) 2, la sistematizacin ha dejado de ser un tema de apoyo o una temtica subsidiaria de otras disciplinas, para convertirse en un espacio propio, que convoca a instituciones y profesionales de la educacin de adultos, la educacin popular y los proyectos sociales. Hablar de sistematizacin da origen a un sentimiento de inseguridad acerca de eso que se quiere abordar y obliga a establecer diferencias con otras disciplinas, siempre con la investigacin. El texto que sigue no pretende decir qu es la sistematizacin, sino plantear un enfoque acerca de ella. En este sentido, el texto ya plantea un enfoque particular de la sistematizacin. Prefiero no ponerle un nombre a este enfoque, aun cuando est cerca de las perspectivas interpretativas. En las ltimas dcadas, ha sido creciente la tendencia a la clasificacin de las cosas, las ideas, los grupos, las personas (pases desarrollados, pobres, analfabetos, poblaciones en riesgo); la sistematizacin no es ajena a este intento clasificatorio y excluyente. Desde los tericos de la sistematizacin, se ha hecho referencia una y otra vez a los diferentes enfoques de sistematizacin, desde los ms 3 descriptivos, hasta los dialcticos y los interpretativos. Poner nombre a las posiciones puede producir el efecto contrario, dejarlos sin nombre propio y reducir algo especfico a una posicin ya determinada de antemano. La opcin de este ensayo es simplemente presentar al lector un enfoque, una manera de pensar y hacer la sistematizacin. La tarea del lector es ubicarla, interpretarla y ver si esto le ayuda a comprender. Interesa tambin explicitar desde dnde est escrito este texto. Desde un trabajo continuo desde los noventa de sistematizacin de experiencias educativas, principalmente de educacin de adultos, de pensar la sistematizacin, de coordinar talleres y de escribir sobre el tema. Escritos internos, para acompaar talleres, documentos de trabajo no publicados, retazos de experiencia. Hechas estas aclaraciones, me animo a definir la sistematizacin como una modalidad o tipo de la investigacin social y educativa, que como tal comparte con ella ser una manera de buscar y crear conocimiento. Al mismo tiempo, la sistematizacin se diferencia de la investigacin social y educativa. Para la relacin entre investigacin y sistematizacin es vlido el siguiente razonamiento: "si bien las peras son frutas, no todas las frutas son peras"...En este sentido, no existe una oposicin entre investigacin y sistematizacin, sino que la sistematizacin es una manera particular de investigar, generada desde la educacin popular en Amrica Latina, y compartiendo sus compromisos en torno de la transformacin social. Un punto clave es que la sistematizacin nace en los aos ochenta, en un perodo de grandes movilizaciones polticas. Y nace despus de la investigacin participativa y en parte como una continuidad y como una rplica a ella. Veamos entonces cul es la especificidad de la sistematizacin. Una definicin sencilla para empezar la reflexin, es la siguiente:
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Torres, Alfonso, ver referencia en bibliografa al final.
la sistematizacin es un proceso que parte de la prctica, reflexiona la prctica y produce saber para transformar la prctica. En la sistematizacin son los propios sujetos, organizados en colectivos, quienes realizan la tarea. Sin embargo, no existe un nico enfoque de sistematizacin y se observan diferencias significativas entre ellos. A partir de esta primera definicin, intentemos enriquecerla para comprender su especificidad. Sin duda, la sistematizacin marca un camino diferente respecto tanto de la investigacin tradicional como de la investigacin participativa. El primer punto de ruptura es que puede ser realizada por los propios educadores, acabando con el principio de que la investigacin slo era competencia de los investigadores y los centros de investigacin de lite. Al mismo tiempo al decir que la sistematizacin parte de la propia prctica de los educadores, estamos haciendo referencia a que hagamos hablar nuestra prctica, la presentemos ante nosotros mismos y los dems, buscando en ella categoras para comprenderla. Sin embargo, nuestro acercamiento a la prctica es terico, es decir, nos acercamos desde conocimientos previos (del sentido comn o cientficos). La prctica en este sentido siempre est cargada de teora. Consecuentemente producimos conocimiento desde una prctica que ya es terica y contiene teora; la tarea es hacer explcitos esos conocimientos. La sistematizacin es produccin colectiva de conocimiento, es responsabilidad de grupos o comunidades, en un proceso donde el sujeto est involucrado y el enfoque es con l , como parte del proceso, en una actividad que es no slo colectiva sino tambin intersubjetiva (ms de un narrador y ms de una perspectiva narrativa) y donde el conocimiento se crea desde dentro, uniendo de una manera "contrainductiva" lo particular y lo general. Qu quiere decir esta categora creada por Feyerabend 4? Que no apelamos ni a la deduccin ni a la induccin, sino que buscamos un tercer camino. Consecuentemente, no se recurre al empleo de categoras generales que se imponen desde fuera, que se aplican a la experiencia (como se hace en todos los razonamientos deductivos), pero tampoco la sistematizacin se queda en lo particular, sino que se vuelve a lo general de otra manera. La sistematizacin crea nuevas relaciones entre lo particular y lo universal: procesos de ida y vuelta entre lo particular y lo universal, donde lo universal no reduce lo particular a un caso, donde lo particular brilla y se desenvuelve en toda su plenitud y donde los particulares se confrontan o comparan entre s para crear nuevas maneras de construir conocimiento "general". En este marco, la sistematizacin implica revelacin, de lo que est oculto y est a la vista, explicitacin del saber que no sabemos que sabemos...y si est presente en nosotros y las cosas; y objetivacin, no objetividad, de los procesos que estamos interesados en sistematizar. Cuando hablamos de explicitar o revelar, estamos conscientes de la fragilidad de las palabras y que stas pueden traicionarnos; eso que vamos a revelar no est detrs, ni debajo ni ms all... ni latente, no hay nada que sacar ni recuperar, sino que est a la vista y oculto al mismo tiempo por nuestra manera de mirar. En este ensayo se suscribe un enfoque donde el sujeto que hace la prctica es el centro del proceso y del texto de sistematizacin, donde se busca confrontar mltiples voces en un texto polifnico y donde se combina la descripcin densa y la interpretacin, como las
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Feyerabend, Paul. Contra el mtodo. Barcelona: Ed. Ariel, 1975.
dos caras de un mismo proceso. En este sentido, nos alejamos de aquellos enfoques que ven la sistematizacin como una descripcin simple de algo o como un relato a cargo de especialistas externos. Dejar atrs el empirismo ingenuo es algo importante en sistematizacin. Al respecto Torres (2000: 31) seala que las propuestas reales de sistematizacin incurren en un empirismo ingenuo, que se contenta con la reconstruccin descriptiva de la experiencia o se quedan en la aplicacin mecnica de los pasos sugeridos por tericos de la sistematizacin; algunos de estos, incluso proponen modelos de anlisis con cierta pretensin de universalidad, que muchos grupos en su afn de agilizar sus bsquedas, asumen acrticamente. Desde nuestra propuesta, aspiramos a sistematizar lo relevante, las situaciones o escenas donde se condensan mltiples significados, no a dar cuenta de todo...Igual que en las buenas novelas y en las grandes pelculas, en la sistematizacin se hacen saltos narrativos; algunos autores hablan de presentar los episodios crticos, en el sentido de ejemplares de algo. En este sentido no se sistematiza todo, no se escribe todo, pero si se hace una descripcin densa, o se presentan los mltiples aspectos o dimensiones que nos parecen relevantes. Esto aleja a la sistematizacin de limitarse a ordenar la informacin, aun ms de los casos en que la informacin se ordena para dar cuenta a la autoridad o para compartir con el pblico, omitiendo los problemas y enfatizando los logros o hablando ms de lo que se debe hacer (de la norma, del programa tal cual fue pensado) que de lo que sucedi y sus tensiones principales y secundarias. Quiero destacar tambin que cuando hacemos sistematizacin la referencia es una prctica que est siendo o ha sido; las referencias al deber ser pueden ser parte de la sistematizacin, si nos interesa ver como influyen en nuestra prctica o cules son las aspiraciones y los proyectos que se hacen presentes, pero si un texto se limita a enunciar como debe ser una prctica y no da cuenta de lo que se hace...o lo que se ha hecho, no estamos en un proceso de sistematizacin. Y para finalizar, son tan vlidos los relatos que asumen formas metafricas como los relatos que recurren a formas ms alejadas de lo literario. Sin embargo, siempre la novela, el diario, la carta, la autobiografa, son referentes que nos nutren. Reconstruir la pedagoga requiere de la presencia y convergencia de mltiples disciplinas y la literatura es una gran compaera. Igualmente, la sistematizacin necesita de otras disciplinas y al mismo tiempo y slo as se construye como un campo especfico. Finalmente, la sistematizacin es para algo. Para transformar la prctica, con los mismos sujetos que han estado haciendo el proceso, para comprender mejor las experiencias, para compartirlas con otros, para contribuir a la produccin de un conocimiento que se hace a partir de experiencias particulares y que al mismo tiempo es capaz de mirarlas con una perspectiva ms inclusiva. La sistematizacin es un proceso que se hace en el tiempo. Consecuentemente la conceptualizacin acerca de qu es la sistematizacin tambin est sujeta a la accin del tiempo. Necesitamos caminar en torno de las prcticas de sistematizacin, leer textos, pensarlos, discutirlos con otros, para ir construyendo cada uno un enfoque de sistematizacin. Por todo lo anterior, est ausente en esta propuesta una manera o una prescripcin acerca de cmo hacer la sistematizacin. Los autores que plantean un procedimiento se acercan mucho a las etapas del mtodo hipottico deductivo, desde definir un propsito,
definir en algunos casos hiptesis, buscar pruebas o evidencias, analizar, confeccionar un informe. En nuestra propuesta, la escritura acompaa todo el proceso de la sistematizacin; sin escritura no hay sistematizacin. Y los pasos, los procedimientos van surgiendo en la medida que escuchamos, preguntamos, pensamos y escribimos. Sistematizar aparece como la sntesis entre los procesos arriba descritos, procesos en instituciones , en organizaciones, en sujetos, todos ellos insertos y determinados por campos sociales, campos de poder y campos de conocimiento. II. Acerca de escribir
Cmo empezar a escribir. Un ejercicio interesante es escribir para uno mismo, sin querer parecerse a nadie, sin querer complacer a nadie; o escribir como si le estuviramos contando algo a alguien de nuestra confianza; escribir con una intencin explcita de desocultamiento, donde el cuidado del estilo y la redaccin pasa a un segundo plano o se da por aadidura; es algo as como una escritura libre y abierta a la crtica, un diario que nos animamos a compartir. Presento un texto de Calvino 5, acerca de qu significa empezar un texto, que dice asi: "Empezar (...) es el instante de la eleccin (...) Hasta el instante previo al momento en que empezamos a escribir tenemos a nuestra disposicin el mundo, lo que para cada uno de nosotros constituye el mundo, una suma de datos, de experiencias, de valores, un mundo en bloque (...) y lo que queremos es extraer de ese mundo un argumento, un cuento, un sentimiento; o tal vez ms exactamente, queremos llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en el mundo". Calvino (2002:125). Hacer hablar a nuestro lugar de prctica, ese que hemos elegido, nos permite justamente eso, ubicarnos en el mundo. Y luego contina Calvino "El principio es siempre ese instante de distanciamiento de la multiplicidad de los posibles; para el narrador, supone desprenderse de la multiplicidad de historias posibles para aislar y hacer narrable aquella historia que ha decidido contar (....) El principio es tambin la entrada en un mundo completamente distinto: un mundo verbal. Fuera, antes del principio, existe, o se supone que existe, un mundo completamente distinto, el mundo no escrito, el mundo vivido o vivible". Calvino (2002: 126). El distanciamiento de nuestra experiencia inmediata, es el principio de la escritura. Adems, escribir, tanto como sistematizar, es establecer lmites, elegir, definir hasta donde voy a llegar con mi relato. En este punto tambin coincidimos con Calvino. Y finalmente, Calvino nos dice que se puede empezar un texto de muchas maneras, en cualquier lugar, estableciendo o no un umbral o un ritual. Entonces es tan vlido empezar el texto diciendo "este es mi lugar de prctica, la prctica de asesora en la escuela normal de ...", o hablando de cualquier aspecto de l y en cualquier lenguaje. Volviendo a Calvino, nos muestra distintas maneras de empezar una novela: por ejemplo, precisando personajes y hechos, como hace Defoe decir a Robinson Crusoe: "nac en el ao 1632 en la ciudad de York, de buena familia, pero no de aquella regin, (Calvino, 2002:127); o precisando, pero con un margen de incertidumbre como Cervantes en El quijote "En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme,,no ha mucho tiempo que viva un hidalgo...". (Calvino, 2002: 127) Y que mejor que Dickens para empezar un texto hablando de todo y abrindose a lo mltiple: "la noche suele ser mi hora de paseo..." (Calvino, 2002: 129) o abrindose Proust al mundo interno, al sueo: "Durante mucho tiempo me he acostado muy temprano...", (Calvino, 2002:130) o Virgina Woolf, que en "La seora Dalloway", empieza
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Calvino, Italo. Seis propuestas para el prximo milenio. Madrid: Ed. Siruela, 2002.
su novela diciendo (Wolf, 1982:7) 6 "Mrs Dalloway dijo que comprara ella misma las flores" y con esta frase nos sumergimos en el paseo de Mrs. Dalloway por Londres y de all a los preparativos de la fiesta de la noche y siempre sus recuerdos, camina y piensa, camina y nos cuenta su presente y su pasado, y desenvuelva para nosotros su subjetividad; y la maana que es fresca la lleva a la infancia, a los nios en la playa, a sus dieciocho aos y nos lleva a nosotros con ella....Entonces, todo comienzo es un comienzo posible. Pueden empezar de muchas maneras. Para escribir necesitamos reconocer que el camino de la escritura es arduo y complejo. Est el papel en blanco, nuestra bsqueda de las palabras, los tiempos de productividad y los de improductividad, la pelea con las palabras, los temas que se llevan a todos lados y nos acompaan, el texto que empieza a mandar nuestra escritura. Algo que nos puede animar es que nuestro compromiso con los dems es compartir lo que somos y lo que sabemos, tambin lo que no sabemos, tambin nuestras dudas y nuestras debilidades. As se hace comunidad. Siguiendo a Vigotsky "una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra" 7. Una escritora como Duras nos recuerda que el trabajo de escribir requiere una cierta soledad e implica dejarse llevar por las cosas. Al respecto dice: Con frecuencia hay relatos y con muy poca frecuencia hay escritura (...) Cierto, existe la inocencia de la vida. Si no existieran cosas as, la escritura no existira. Pero, aunque la escritura est all, dispuesta a aullar, a llorar, no se la escribe. Son emociones de esta ndole, muy sutiles, muy profundas, muy carnales, tambin esenciales y completamente imprevisibles, las que pueden anidar vidas enteras en el cuerpo. Eso es la escritura. Es el tren de la escritura la que pasa por vuestro cuerpo. Lo atraviesa. De ah es de donde se parte para hablar de esas emociones difciles de expresar, tan extraas y que sin embargo, de repente, se apoderan de ti (Duras, 1996: 82-83) 8. III. A modo de eplogo
En las ltimas sesiones de un Diplomado de sistematizacin (CREFAL /CRENO, Oaxaca, marzo a julio del 2004) 9, donde fui parte del equipo de educadores, se hicieron presentes categoras muy poderosas elaboradas por los participantes, como "arrastrando los pies" o el paso de "rutina a ruptura", que crean un movimiento de saberes. Los invito a buscar esas categoras que emergen desde su propia prctica y que pueden transformarse, con su reflexin, en categoras tericas. Los invito tambin a que comiencen este taller mirando los aprendizajes que tendrn lugar, lo que se qued atrs, lo que perdi importancia, lo memorable; los invito a leer los textos de la antologa y otros, todos los que les vengan a la cabeza. Para completar este texto, es necesario esbozar algunas diferencias respecto de otras disciplinas cercanas a la sistematizacin educativa, tales como la investigacin participativa, la investigacin-accin o la etnografa. La diferencia fundamental con la investigacin participativa es que la primera sigue sin modificar el enfoque acerca del
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Woolf, Virginia. La seora Dalloway. Buenos Aires. Ed. Sudamericana, 1982. Cita sin referencia. 8 Duras, Marguerite. Escribir. Barcelona: Ed. Tusquets, 1996. 9 CREFAL: Centro de Cooperacin regional para la educacin de adultos en Amrica Latina y El Caribe, Ptzcuaro, estado de Michoacn, Mxico, organismo internacional; CRENO: Centro regional de educacin normal de Oaxaca, estado de Oaxaca, Mxico.
conocimiento ni reflexionar sobre eso, y haciendo hbridos en gran parte de los casos, entre un marco de referencia marxista y metodologas y tcnicas positivistas. Con la investigacin accin, la principal diferencia es que sta nace en los pases desarrollados y su uso se ha generalizado como un esquema didctico, para hacer cambios en las "clases. En relacin con las diferencias con la etnografa, confieso mi propia pasin por la etnografa y todo lo que he aprendido desde ella; la etnografa surge desde la antropologa de los pases desarrollados, donde primaba el enfoque externo y la idea de "nativo" u otro menor, al cual describir y comprender. Por el contrario, la etnografa, y Geertz 10 ha sido el gran aporte, plantea un enfoque desde dentro y recuperando el saber nativo. Considero en este sentido que la etnografa est muy cerca de la sistematizacin, pero una diferencia radical es que sta nace de la educacin popular y de un contexto politico diferente. La etnografa habla de anlisis etnogrfico y no de interpretacin y esto la aleja, pero tambin habla de descripcin densa y de que toda descripcin es interpretacin y del relato..., y todo esto la vuelve a acercar a la sistematizacin. Todava sigo con dudas acerca de esta relacin entre etnografa y sistematizacin. Y los invito a ustedes a dilucidar estos temas. Por supuesto tanto en la sistematizacin como en la etnografa estn los regresos a la ciencia tradicional (tambin en la investigacin participativa), los intentos de blanquearlas o legitimarlas mediante estas asimilaciones y al interior de ellas coexisten mas de un enfoque. Finalmente, si volvemos a la sistematizacin, siguiendo a Torres, me permito afirmar que a interior de este campo las diferencias son mayores que los acuerdos. Tal vez uno de los escasos consensos entre las diversas miradas de la sistematizacin, es considerarla como una modalidad de produccin colectiva de conocimiento sobre prcticas de intervencin o accin educativa y/ o social en una realidad especfica (Torres, 2000: 27). Nuestra tarea es continuar pensando en cmo trabajar en sistematizacin antes que incursionar en las polmicas en torno de los enfoques. Y respecto al nuestro, decir cmo lo hacemos, cmo lo pensamos y desde dnde. El campo de la sistematizacin es un campo de prcticas y tambin un campo de sistematizacin. Lo que queda es sistematizar la sistematizacin. En este texto estn presentes no slo las prcticas sino un sinnmero de personas, los participantes de los talleres de sistematizacin y /o reflexin desde la prctica, mis compaeros de trabajo en los talleres o en las sistematizaciones e investigaciones. Quiero nombrar slo a algunos, y seguramente incurrir en omisiones: desde mis lejanos compaeros de UNESCO o de otras instituciones (Jos Rivero, David Silva, Rosa Blanco, Maria Luisa Juregui, Graciela Batalln, Alondra Daz) hasta mis compaeros ms cercanos en el tiempo de CREFAL, INEA, Expedicin Pedaggica y otras instituciones (Toms Carren, Lorena Garca, Marco Ral Meja, Mara del Pilar Unda, Elsa Castaeda, Ana Deltoro, Patricia Martnez, Enrique Pieck). Sin todos ellos, este texto, no hubiera sido posible. Tampoco hubiera sido posible sin estos aos intensos de trabajo en sistematizacin en los talleres y diplomados del CREFAL. Bibliografa
Geertz, Clifford, antroplogo norteamericano contemporneo, ha escrito numerosos textos donde plantea el enfoque etnogrfico, entre otros: La interpretacin de las culturas, Conocimiento local, El antroplogo como autor, Los usos de la diversidad, Tras los hechos, etc.
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Cadena, Flix y otros. La sistematizacin en los proyectos de educacin popular. Santiago de Chile. CEAAL. 1998. Cendales, Lola y Mario, Germn. La sistematizacin en los trabajos de educacin popular. En: Revista Aportes No.32. Bogot. Dimensin Educativa. 1992. De Souza, Joo Francisco. Sistematizacin: un instrumento pedaggico en los proyectos de desarrollo sustentable. En: Revista Interamericana de Educacin de Adultos. No.22 (1, 2 y 3). 2000, pp. 11- 48. Expedicin Pedaggica Nacional. Reflexionando sobre sistematizacin. En: Preparando el equipaje. Volumen II. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 2001, pp. 11- 37. -----------Caja de Herramientas. En: Preparando el equipaje. Volumen II. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 2001, pp. 38- 63. Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. San Jos de Costa Rica. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. 1994. Martnez, Alberto, Unda, Pilar y Meja, Marco Ral. El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedaggico. En: Veinte aos del Movimiento Pedaggico. 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogot. Ed. Magisterio Corporacin Tercer Milenio. Hernn Surez, Compilador. 2002. Martinic, Sergio y Walker, Horacio. Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin y de accin social. En: Revista Aportes No.32. Bogot. Dimensin Educativa. 1992. Torres, Alfonso. La sistematizacin desde la perspectiva interpretativa, en Revista Aportes, Nmero 44, Bogot, Colombia, ao 2000, pp 23- 37.
MANUAL DE CAPACITACIN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Narrativa docente, prcticas escolares y reconstruccin de la memoria pedaggica

[MODULO 1]
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Organizacin de los Estados Americanos Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo [AICD]
MANUAL DE CAPACITACIN SOBRE REGISTRO Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
Narrativa docente, prcticas escolares y reconstruccin de la memoria pedaggica

[MODULO 1]
Este Manual de Capacitacin que se conforma de dos Mdulos, fue realizado en el marco del proyecto financiado por la OEA Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar. Las opiniones expresadas en esta publicacin no son necesariamente las de la OEA, de sus rganos o de sus funcionarios. El contenido de dicho material fue acordado con los pases participantes del proyecto (Paraguay, Uruguay, Chile, Argentina, Mxico y Per) en el 1er. Encuentro efectuado en octubre del 2003, en Argentina.
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
Lic. Daniel Filmus

SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Prof. Mirta Bocchio

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIN INTERNACIONAL
Lic. Miguel G. Vallone

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
Lic. Mara Eugenia Bernal

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE
Lic. Alejandra Birgin

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Margarita Poggi
CONSULTOR
Daniel Surez
[Laboratorio de Polticas Pblicas. Buenos Aires]
REDACCIN Y DESARROLLO
Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila

DISEO GRAFICO
Clara Batista
SUPERVISION GENERAL
Patricia Maddonni
[Direccin Nacional de Polticas Compensatorias. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa]
Mdulo 1
Escuelas, docentes y relatos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Documentos escolares y documentacin narrativa de experiencias pedaggicas . . . . . . . . . . . . Referencias y notas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO:
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Gua de Lecturas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Este Manual de capacitacin, comprende dos mdulos de trabajo, orientados a ofrecer una serie de reflexiones, insumos y sugerencias para impulsar procesos de documentacin narrativa de experiencias escolares a partir de la escritura de relatos pedaggicos por parte de los docentes. El Mdulo 1 se presenta a la manera de un ensayo. Adopta un lenguaje ms terico y un estilo de escritura que pretende ser persuasivo acerca de la conveniencia de documentar las experiencias y prcticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedaggicamente a las escuelas y los docentes. De manera complementaria, plantea una apertura y profundizacin de temas, problemas y cuestiones a travs de comentarios, citas y referencias bibliogrficas, consignados como Notas complementarias. A su vez, est acompaado por un anexo compuesto por una gua de lecturas destinado a todos aquellos que deseen continuar indagando y profundizando en las distintas temticas abordadas en este Mdulo. El Mdulo 2 del Manual est dedicado a informar, coordinar y orientar los procesos de sistemtizacin y escritura. El Mdulo 2 se compone de tres captulos y cambia el registro y el estilo de escritura, ya que su finalidad es orientar, sugerir, indicar, plantear ejercicios, para llevar adelante procesos de documentacin de experiencias y prcticas escolares orientadas a recuperar, reconstruir, sistematizar y difundir el saber pedaggico puesto en juego en ellas. Adopta un estilo cada vez ms de corte instruccional, pero sin llegar a ser prescriptivo.
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Mdulo 1
Escuelas, docentes y relatos

...el relato est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en comn por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistrico, transcultural, el relato est all como la vida. Roland Barthes las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la funcin de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje. Hunter McEwan y Kieran Egan
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Mdulo 1
Todos los das, en las escuelas, suceden cosas mltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesin de silencios, bullicios y griteros, conforman una trama policromtica y peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargadas de significados muy especficos. Muchas de las cosas que suceden en la escuelas estn vinculadas directamente con la enseanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocrticos y asistenciales del sistema escolar; gran parte tiene que ver con cuestiones de administracin domstica, intendencia y control, higiene y arquitectura de los locales. Efectivamente, las escuelas estn atravesadas, constituidas, por acontecimientos de ndole diversa; pero casi todas las cosas que suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que la habitan y la hacen, bsicamente los/as docentes y alumnos y alumnas. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez ms, las biografas de las personas estn afectadas por la experiencia de la escolarizacin, pero tambin que sta solo cobra vida y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores. Sin lugar a dudas, la institucin escolar siempre estuvo y estar afectada por las expectativas sociales y pblicas sobre la formacin social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas estn organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretender responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la ac-
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Manual de Capacitacin sobre registro y sistematizacin de experiencias pedaggicas
tividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a travs de sus prcticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, an los ms costosos y tcnicamente calibrados, no tendran ningn efecto sobre las experiencias escolares, si los directivos y docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los redisearan a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propias voces y escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiacin y resignificacin del proyecto escolar hace que las prcticas y experiencias escolares estn cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos, para quines las producen y las viven todos los das. Por eso, lo que sucede en la escuela tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a docentes y estudiantes. Por otra parte, lo que sucede en la escuela y lo que les sucede a los actores escolares es algo que est sujeto a escrutinio pblico y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones, polticas de estado. Por la expansin cuantitativa y la relevancia poltica que alcanz la escolarizacin en los ltimos 50 aos, la actividad escolar pas a ser una actividad necesariamente programada, planificada, anticipada. En efecto, una porcin importante de la actividad en las escuelas se encuentra actualmente prefigurada, anticipada, a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prcticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamiento y gestin. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funcionarios y equipos tcnicos de administraciones centrales de educacin; los diseos curriculares y planes de estudio construidos por equipos de especialistas vinculados con ministerios y secretaras de educacin; las planificaciones regionales, zonales o inter-escolares diseadas por supervisores e inspectores escolares, son slo algunos de ellos. La compleja organizacin y gestin de los modernos sistemas escolares de masas slo es posible a partir de la previsin de tiempos, movimientos y acciones; y de la activa produccin y disposicin de tcnicas, instrumentos y discursos que permitan orientarlos, controlarlos y medirlos. Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo anticipadas por los proyectos institucionales y de aula; por la planificacin conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de una misma rea del currculum; por los planes de enseanza relativamente sistemticos que realizan los/as docentes para sus clases; por las guas didcticas que elaboran especialistas, didactas y capacitarores; por las previsiones recurrentes, solitarias, de docentes y enseantes. Todo parece indicar que en las escuelas, en los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescentes, nios y nias, tambin resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyeccin de las acciones, cierto ordenamiento a futuro del flujo de la vida escolar. Pero ms all de este esfuerzo por prever y controlar las prcticas y afanes cotidianos de maestros y estudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se despliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinmica misma de la vida escolar. No estn previstas, ni fueron objeto de planificacin alguna y, muchas veces, forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemticas. An en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unvoca, el encuentro pedaggico entre docentes y alumnos/as siempre estar atravesado por la improvisacin, la incertidumbre y la polisemia que acompaan a todos los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en
la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biogrficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar.I (ver en el apartado de Notas Complementarias) 9 Adems, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas estn surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle una dimensin y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histrico. Algunos de esos discursos son oficiales: estn dichos y escritos en el lenguaje tcnico que requieren el gobierno, la administracin y la gestin de los sistemas educativos. Los ejemplos ms importantes de este tipo de relatos son el currculum, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos aspticos, pretendidamente neutrales, cientficamente ponderados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos pblicos para la escolarizacin (o un sector de ella) en un lugar y momento dados. Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexin, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la prctica, y estn situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que se refieren. En efecto, las escuelas estn cargadas, saturadas, de historias, y los/as docentes son a un mismo tiempo los actores de sus tramas y los/as autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes los/as maestros/as y profesores/as recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre la escuela y sus prcticas pedaggicas, sobre los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseanza y de gestin escolar que adoptan y los pensamientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los/as docentes hablan de s mismos, de sus sueos, proyecciones y realizaciones .II (ver en el apartado de Notas Complementarias)
Mdulo 1
Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica

Conversar con un/a docente o con un grupo de docentes supone una invitacin a escuchar historias, un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las sutiles percepciones de quienes las viven, una oportunidad para comprender e introducirnos en el universo de prcticas individuales o colectivas que recrean vvidamente, con sus propias palabras, en un determinado momento y lugar, el sentido de la escolaridad. Seguramente, nuestros/as docentes interlocutores nos relatarn acerca de las caractersticas distintivas de las escuelas donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y acontecimientos que las hacen nicas e irrepetibles y que, para ellos/as, tienen un significado particular. Y, si logramos establecer un marco de confianza y empata para nuestro dilogo, complementarn su relato con historias ms comprometidas y personales que darn cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un docente en particular, por un grupo de alumnos/as, sus familias, sus comunidades, en el transcurso de las experiencias tuvieron lugar en la escuela en cuestin.
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Y si los/as persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como docentes y sobre los saberes pedaggicos puestos en juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarn a contarnos alguna clase, momento o situacin escolar que recuerden especialmente por algn motivo. Contndonos historias, esos/as docentes interlocutores y relatores nos revelarn las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para obtener ciertos aprendizajes y logros escolares en un grupo particular de los/as alumnos/as. Narrando las prcticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarn contando sus propias biografas profesionales y personales, nos confiarn sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que consideran el papel de la escuela en la sociedad contempornea (o en ese pueblo o localidad), una buena prctica de enseanza, el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseanza y en la escuela, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervencin curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalan los desempeos de los/as estudiantes y los suyos propios. En fin con sus relatos e historias nos estarn mostrando parte del saber pedaggico, prctico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo. Por eso, si pudiramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podramos conocer, entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los/as docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre la enseanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an ms, si pudiramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los/as docentes, seguramente obtendramos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos. Una historia plural, alternativa y polifnica; en realidad, una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en trminos pedaggicos. De la misma manera, si pusiramos el foco de esta reconstruccin narrativa de las prcticas escolares en las experiencias pedaggicas que se desarrollan en la escuela, obtendramos una versin, tambin indita, de una parte importante del currculum que se construye cotidianamente en las aulas, en el encuentro entre docentes y estudiantes, en la interaccin de la escuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versin del currculum, ms prxima a una memoria pedaggica de las prcticas escolares que a un recetario prescriptivo y unvoco de la buena enseanza1, conoceramos la historia polimorfa, plural, diversa, de las decisiones, discursos y prcticas que maestros/as y profesores/as protagonizan da a da, y que le imprimen un sentido particular, situado y personal, a la experiencia de la escolaridad. III (ver en el apartado de Notas Complementarias) Sin embargo, y a pesar del evidente inters que revisten para la re-construccin de la memoria pedaggica de las escuelas y del saber pedaggico que ponen en juego los/as docentes, la mayora de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos,
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En este punto es necesario aclarar que, a pesar de que nuestra propuesta se orienta a reconstruir el currculum desde la perspectiva de los/as docentes y en el lenguaje de la prctica escolar, no pretendemos ignorar ni minimizar la importancia ni los efectos prcticos de las polticas y marcos curriculares, ya que las experiencias escolares no se dan en un vaco normativo y/o regulatorio. Por eso, en cualquier proceso de gestin escolar estatal, los marcos curriculares vigentes y sus registros escritos tienen que ser considerados como documentos curriculares de primer orden: ellos sintetizan, delimitan y comunican las expectativas y responsabilidades pblicas de la escolarizacin sobre la formacin de los/as alumnos/as.
porque no son escuchadas por quines toman decisiones sobre los sistemas escolares; o porque directamente son descalificadas como parte del conjunto de ancdotas triviales, bizarras, pre-profesionales que los/as docentes usan, de manera recurrente y banal, para contarse entre s lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda una tradicin de pensamiento pedaggico y escolar centrado en acentuar la calidad, la eficiencia y el control de las prcticas docentes, esos relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la innovacin y la mejora escolar sean posibles. Los modelos top-down2 de intervencin y gestin escolares y las reformas educativas a prueba de docentes forman parte de esa perspectiva tecnocrtica, y comparten el supuesto de que el sector docente no est lo suficientemente profesionalizado y capacitado tcnicamente como para manejar de manera objetiva y neutral los asuntos escolares, curriculares, de la enseanza. De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la funcin primordial de la escuela y los saberes que la recrean cotidianamente quedan encerrados y olvidados entre sus propias paredes, se pierden en el murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar marginal, desdeado, de la historia personal, semi-profesional, de los/as docentes. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias escolares, una porcin importante de sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de la prctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradados mediante ancdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Obviamente, en los escenarios escolares que estas tradiciones poltico-pedaggicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y las palabras de los/as docentes tienen poco lugar, y la memoria pedaggica de la escuela poco valor.IV (ver en el apartado de Notas Complementarias) Pero la re-creacin de la memoria pedaggica de la escuela tambin se dificulta porque gran parte de los/as docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas, no las registran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen (despus de todo, la vida escolar tambin est llena de formas de registro y documentacin!), no lo hacen a travs de las formas, soportes, registros y gneros que permitiran recuperar, al menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los/as protagonistas de la accin. Los/as docentes por lo general son renuentes a escribir, pero cuando escriben en la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administracin, gestin y control de los sistemas educativos; para la sistematizacin, el acopio y la disposicin de informacin relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderacin de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Pero sus datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos, sensibles y adecuados para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, o para la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas.
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Mdulo 1
Esta expresin se utiliza para referirse a las modalidades de polticas que deciden y se implementan en un movimiento de arriba y hacia abajo, es decir desde el centro a la periferia de los sistemas.
Documentos escolares y documentacin narrativa de experiencias pedaggicas

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La cultura escolar est saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusin de informacin sobre las prcticas escolares y el desarrollo del currculum, sobre la administracin y la gestin de las instituciones educativas, sobre la procedencia social y los resultados de aprendizaje de los/as alumnos/as, sobre los desempeos de los/as docentes y otros/as actores escolares, sobre las organizaciones sociales que se relacionan e interactan localmente con la vida de las escuelas. Como acabamos de plantear en el punto anterior, la planificacin de los/as docentes, los proyectos escolares, los informes de supervisores/as y directivos/as, los cuadernos de los/as alumnos/as, los cuestionarios y planillas, los informes tcnicos sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas (el boletn de calificaciones, los reportes de las pruebas sistemticas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las hojas de concepto del desempeo profesional docente, los cuadernos de actuacin), las investigaciones producidas por investigadores/as profesionales, entre otros, son soportes de modalidades convencionales de documentacin que los sistemas escolares emprenden y sostienen de manera recurrente y persistente. Gran parte de los materiales documentales que ofrecen es procesada, archivada e informada por las oficinas de planeamiento de las administraciones educativas, y a menudo es utilizada como un insumo estratgico para la toma de decisiones relativa a los aparatos escolares. No caben dudas de que, a travs del acopio y la sistematizacin de las informaciones que proveen, se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de las escuelas y de la produccin de sus actores. No obstante, la mayora de las veces, estos documentos escolares estn estructurados y se desarrollan con arreglo a requerimientos estrictamente administrativos, de gestin y de control para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, o bien estn atravesados por la lgica normativa-prescriptiva de la anticipacin. En ambos casos, las experiencias que sostienen y viven los/as docentes y alumnos/as tienden a ser fragmentadas y categorizadas a travs de patrones de ponderacin ajenos a la lgica y la prctica escolar; las voces y las palabras de los/as docentes son silenciadas o negadas por el lenguaje tcnico y burocrtico y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretaciones pedaggicas de los actores escolares son inhibidas o desechadas por superfluas o desvirtuadas. De esta manera, las formas sistemticas a travs de las cuales los/as docentes usualmente dan cuenta de sus prcticas muy a menudo se cristalizan en formatos de escritura anquilosada y ritualizada, despojada de responsabilidad y burocratizada, que son vividas como una carga o algo que hay que hacer ms all de que no resulte evidente su relevancia pedaggica. Cuando estas modalidades de registro y de circulacin de informacin se articulan con modelos de intervencin de tipo top-down, suelen tener el propsito de constituirse en instrumentos de anticipacin y previsin para la aplicacin en las escuelas de los planes y patrones elaborados de forma central y especializada, o bien en herramientas de medicin y calibre de los desvos o desajustes de las acciones desplegadas por sus ejecutores (directivos o docentes) en las escuelas. Para ello adoptan una perspectiva y un lenguaje claramente tecnicistas, e intentan despojar cualquier elemento subjetivo, personal, experiencial, de la informacin relevada. Y, adems, consideran esta supuesta neutralidad como una garanta de objetividad, eficiencia y rigor.V (ver en el apartado de Notas Complementarias) En cambio, cuando cuentan experiencias pedaggicas relevantes y estn bien construidas,
las historias escolares y los relatos de enseanza que narran en primera persona los/as docentes constituyen materiales inigualables para conocer lo que hacen, piensan y sienten los/as que habitan y hacen la escuela. En tanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus actores, son materiales documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexin, la conversacin informada, la interpretacin, el intercambio, la discusin horizontal entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que pueden ser acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inditas para la reconstruccin de la memoria pedaggica de la escuela y del currculum en accin, ya que muestran una parte importante del saber pedaggico producido por los/as docentes cuando se despliegan la experiencia escolar y las prcticas de enseanza. Sin embargo, como venimos afirmando, esos cuerpos de saberes, relatos y experiencias en la actualidad no encuentran estrategias y vas adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados, criticados, por sus protagonistas y autores/as, y tambin por otros/as docentes. De esta forma, las posibilidades de documentar aspectos no documentados de la prctica escolar se diluyen y, con ello, se desdibujan oportunidades importantes para desarrollar la profesionalidad de los docentes y fortalecer la identidad y quehacer pedaggico de las escuelas. En esta lnea, la relevancia que adquiere la documentacin narrativa de la propias experiencias escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen sus productos, los relatos pedaggicos, en la medida en que nos ensean a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no slo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comunican su sabidura prctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver explcito lo implcito y comprender qu hay detrs de esa sabidura. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla. Llegados a este punto, entonces, vale la pena preguntarnos3: cmo es posible generar, sostener y desarrollar formas de documentacin pedaggica diferentes a las convencionales, que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable y en el lenguaje de la prctica, los procesos de gestin escolar y curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los/as docentes y alumnos/as?; cmo gestionar y llevar adelante procesos de sistematizacin, acopio, publicacin y difusin de las experiencias y prcticas escolares locales y particulares, que poseen sentidos muy especficos y contextualizados para los/as docentes y alumnos/as, para que puedan ser documentadas, legitimadas y dispuestas para su circulacin, reflexin y transformacin colectiva?; qu operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y/o las administraciones educativas para poner en el centro de la construccin escolar y curricular a las experiencias de enseanza que disean, desarrollan y recrean cotidianamente los/as docentes y los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organizarlas y contarlas?; de qu modo re-presentar el conjunto de decisiones, discursos y prcticas que los/as docentes producen y reproducen para interpretar, llevar adelante y hacer posible la experiencia escolar?; cmo, a travs de qu recursos y soportes, hacer pblicamente disponible esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y de la biografa profesional de los/as docentes?; por qu considerar documentos pblicos a los relatos de experiencias y prcticas pedaggicas escritos por docentes? En defini-
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Mdulo 1
En el Mdulo 2 de este Manual se pueden encontrar algunas pistas, sugerencias e indicaciones operativas para responder, al menos en parte, estas preguntas.
tiva, qu hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectivamente, saben y hacen los/as docentes en las escuelas?VI (ver Referencias y notas complementarias) 14
Cabe mencionar que, slo en el sentido de que algo diferente suceda con las prcticas escolares y los docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experiencias pedaggicas se presenta como innovador. No pretende imponer verticalmente, una vez ms, una nueva ola de innovacin a las escuelas, ni proveer materiales didcticos actualizados a los/as docentes, ni proponerles estrategias tcnicamente calibradas y construidas por especialistas para la buena enseanza, ni evaluar o medir los alcances y desvos del desarrollo curricular respecto de su diseo-norma. Se propone, ms bien, innovar en las formas de interpelar y convocar a los/as docentes y a otros/as actores escolares para la re-construccin de la memoria pedaggica de la escuela y en las modalidades de gestin de los sistemas escolares para objetivarla, legitimarla y difundirla entre las escuelas y los/as docentes. Se trata, en sntesis, de poner en el centro del escenario escolar y curricular a los/as docentes, sus experiencias de enseanza, su saber prctico y sus narraciones pedaggicas, y de experimentar estrategias de documentacin que permitan registrar, sistematizar y hacer pblicamente disponible los aspectos hasta ahora no documentados de los procesos escolares que, ms all de cualquier pretensin prescriptiva y de control, tienen lugar inveteradamente en las escuelas. Se trata de proponer otras formas de trabajo y gestin escolares que nos brinden no slo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho a travs de la escritura como va para la reformulacin, la ampliacin y la transformacin de la propia prctica que incursione en lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito. Por eso, el registro, la sistematizacin escrita, el acopio y la difusin pblica de experiencias, prcticas y saberes escolares, contadas a travs de la voz y palabra de los/as docentes, constituyen al mismo tiempo una propuesta poltico pedaggica para la escuela y un programa para el desarrollo profesional entre docentes. En efecto, al estimular entre los docentes y garantizar procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin pedaggica de sus propias experiencias escolares, se espera no slo acopiar y difundir un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribucin para la mejora y transformacin de las prcticas de la escuela. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela, y hacer posible otras relaciones entre los actores de los sistemas escolares que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar, que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los/as maestros/as y profesores/as en la innovacin de la enseanza, y dejar atrs las modalidades de capacitacin ideadas desde el supuesto del dficit de cualificacin de maestros/as y profesores/as. Adems, a travs de las redes de docentes y escuelas trazadas por la circulacin pblica de estos documentos pedaggicos, la propuesta se orienta a contribuir a constituir, en el mediano plazo, una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedaggicas. Esto es, una comunidad plural que no quede atrapada por las prescripciones o pretensiones de control externo y/o centralizado, sino que se base en y se desarrolle a travs de las relaciones horizontales de sus miembros y en las que sean posibles diferencias y disidencias en las comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece comn y compartido. Una comunidad de enseantes que habilite otras formas de alfabetizacin docente, para que los docentes escriban y lean relatos pedaggicos en sus propias palabras, en su mismo lenguaje, entre ellos.
Ahora bien, qu cuentan los relatos de experiencias pedaggicas? Lo que un/a docente o grupo de docentes cuentan acerca de una experiencia implica que, al narrar, elijan ciertos aspectos, enfaticen otros, omitan, secuencien los momentos de la historia de un modo particular. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas por el/la narrador/a, el relato transmite el sentido que los/as autores/as otorgaron a su vivencia. Por otro lado, los/as autores/as del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios: otros/as docentes y actores escolares. Este trabajo de interpretacin, exige un conocimiento previo y profundo de lo que desea transmitir y un trabajo para encontrar la forma ms adecuada de hacerlo. La subjetividad del escritor se expresa en el modo de presentacin de las acciones narradas. El empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia pedaggica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a travs de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo y transferible, comunicable. As, el pronombre en primera persona representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar de constructor de su propio texto. Como vinimos planteando, documentar experiencias pedaggicas llevadas a cabo por maestros/as y profesores/as permite conocer lo que hay detrs de sus decisiones cuando ensean, sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar a que las prcticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje de la accin. Y tambin habilita la comunicacin y circulacin de ideas, conocimientos, innovaciones, proyectos que los/as interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prcticas pedaggicas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer su carcter cambiante y particular de acuerdo a los contextos en los que se desarrolla, as como atender las potencialidades de transferencia y adecuacin de esas experiencias a otros contextos y situaciones escolares con el propsito de que sea posible la construccin de una memoria pedaggica de la escuela, de las prcticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. En sntesis, la propuesta de documentar experiencias pedaggicas tiene como propsito disear, gestionar y difundir textos narrativos escritos por maestros/as y profesores/as. Para ello, resulta necesario crear las condiciones institucionales y tcnicas para que los docentes reflexionen y comuniquen a travs de la escritura las experiencias pedaggicas que, por distintos motivos y a travs de caminos diversos, han generado buenas prcticas escolares, cargadas de sentidos para sus protagonistas, orientadas a lograr localmente las aspiraciones y objetivos pblicos de la escolaridad.
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Mdulo 1
Referencias y notas complementarias

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I Hacia fines de la dcada del 60, Philip Jackson sorprendi al mundo pedaggico y escolar con su libro La vida en las aulas. A travs de ese trabajo etnogrfico, mostr cmo el complejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organizacin del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van ms all de los patrones normativos que pretender organizar y regular el funcionamiento escolar. A continuacin, se trascribe en extenso un fragmento del primer captulo de la obra que, esperamos, complemente la comprensin de lo que venimos afirmando hasta aqu.
CAPTULO PRIMERO
Los afanes cotidianos

El orden, las trivialidades de la institucin, es en trminos humanos un desorden y como tal debe ser contrarrestado. Constituye verdaderamente un signo de salud psquica el hecho de que el pequeo sea ya consciente de esto. Theodore Roethke, On the Poet and His Craft
Cada maana de los das laborales entre septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar el da en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un milln) conocidos como aulas de la escuela primaria. Este xodo masivo del hogar a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando estn all. Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al menos, sobre el significado de la experiencia para el nio en cuestin. Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una segunda taza de caf. Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todo all. Cuando regrese al hogar, es posible que le pregunten cmo le fueron hoy las cosas o, en trminos ms generales, cmo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la experiencia escolar sus aspectos infrecuentes- ms que en los hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar ms que por su propia naturaleza. Tambin los profesores se interesan slo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeo. Es probable adems que se concentren en actos especficos de mala conducta o de logros como representacin de lo que un determinado
alumno hizo ese da en la escuela, aunque los actos en cuestin supusieran tan slo una pequea fraccin del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarle por los detalles de su da escolar, probablemente sera incapaz de formular una relacin completa de lo que hizo. Tambin para l se ha reducido el da en la memoria a un pequeo nmero de acontecimientos sealados (Saqu una buena nota en el examen de ortografa, Lleg un chico nuevo y se sent a mi lado) o a actividades recurrentes (Fuimos a gimnasia, Hemos tenido msica). Su recuerdo espontneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a nuestras preguntas convencionales. Desde el punto de vista del inters humano resulta comprensible la concentracin en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso similar de seleccin cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana o hacemos una relacin a ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al centro de la ciudad o nuestra jornada de oficina, rara vez nos molestamos en describir el desplazamiento del autobs o el tiempo que pasamos frente a la mquina de caf. Desde luego resulta ms probable que digamos que nada sucedi en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene sentido hablar de nuestra experiencia. Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atencin de quien nos escucha. Ciertamente representan una porcin de nuestra experiencia mucho ms grande que la de aquellos que nos sirven como tema de conversacin. La rutina cotidiana, la carrera de ratas y los tediosos afanes cotidianos pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo dems gris; pero esa monotona de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antroplogos lo entienden as mejor que la mayora de los restantes cientficos sociales y sus estudios de campo nos han enseado a apreciar el significado cultural de los elementos montonos de la existencia humana. Esta es la leccin que debemos tener en cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria.
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La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exmenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es tambin un lugar en donde, unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lpices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; all se desencadena la imaginacin y se acaba con los equvocos. Pero es tambin un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artculos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos ltimos, aunque slo sea por el caracterstico desdn de que son objeto, parecen merecer ms atencin que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educacin.
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Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparicin, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria Hemos de reconocer, en otras palabras, que los nios permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que estn all tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexin porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela puede ser sealada con una precisin considerable, aunque el significado psicolgico de los nmeros en cuestin sea materia enteramente distinta. En la mayora de los Estados de la Unin el ao escolar comprende legalmente ciento ochenta das. Una jornada completa de cada uno de esos das supone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza hacia las 9 de la maana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si un alumno no falta un slo da del ao, pasar poco ms de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores; si ha asistido a la escuela infantil y tambin lo ha hecho regularmente durante la enseanza primaria, totalizar poco ms de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria. Es difcil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 7 aos de la vida de un nio Por un lado, no resulta muy grande en comparacin con el nmero total de horas vividas por el nio durante esos aos; ligeramente poco ms de una dcima parte de su vida (cerca de un tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen del sueo y quiz del juego no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo del nio como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 aos, la visin del profesor le resultar ms familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre. Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase consiste en preguntar cuanto costara acumularlas en otra actividad familiar y recurrente. La asistencia a la Iglesia permite una comparacin interesante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberamos permanecer en el templo los domingos completos durante ms de veinticuatro aos. O, si preferimos nuestra devocin en dosis ms pequeas, tendramos que dedicar los domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta aos antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 aos. La comparacin con la iglesia es espectacular y quiz excesiva. Pero nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos diran. Adems, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno fsico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia. La traduccin de la permanencia del nio en clase a los trminos de la asistencia al templo sirve para un propsito posterior. Dispone la escena para considerar una semejanza importante entre las dos instituciones escuela e Iglesia Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una exposicin prolon-
gada en uno y otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a reflexionar sobre los elementos de repeticin, redundancia y accin ritualista que se experimentan all. Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo ms que como lo que es. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensara que se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una estacin ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su funcin, no tendra dificultad alguna en suponer lo que se haca all. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula. Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idnticas; como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, a veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pensar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulas norteamericanas en comparacin con las sillas y losetas de material plstico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese a las diferencias y, lo que es ms importante, la diversidad no es tan grande dentro de cualquier perodo histrico especfico. Adems, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el da frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para l seis o siete aos. En sus esfuerzos por hacer ms hogareas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoracin. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposicin de los puestos pasa de crculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitacin parezca ms interesante. Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarn; se dispondrn de otro modo los asientos pero tendrn que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profesor tenga una nueva forma pero all seguir, tan permanente como los mapas enrollables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana. Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que todas las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor universal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio .Adase a esto que en cada clase se percibe rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lpices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, existe el olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero olor a transpiracin de los nios. A una persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastara olfatear cuidadosamente para averiguar dnde estaba. Todas estas imgenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su conciencia. Slo cuando el aula se somete a algunas circunstancias un tanto infrecuentes, parece por un momento un lugar extrao ocupado por objetos que reclaman nuestra atencin. As ocurre cuando los alumnos vuelven a la escuela a ltima hora de la tarde o cuando en el verano resuenan en las salas las herramientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede tambin en otros contextos, solo puede tener
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lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente. Pero la clase no es slo un entorno fsico relativamente estable; proporciona adems un contexto social bastante constante .Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el ao y, ciertas maanas, los nios encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayora de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitacin. Adems, en la mayora de las aulas de primaria, la composicin social no slo es estable, sino que est dispuesta fsicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, all es donde se le encontrar. La prctica. De asignar sitios permite al docente, o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada- Generalmente un rpido vistazo es suficiente para determinar quin est y quin falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que est cada miembro del aula a la presencia del otro miembro. Una caracterstica adicional de la atmsfera social de las clases primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangn con cualquier otro lugar nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya ms hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos perodos de tiempo y, mientras se encuentran all, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fbrica estn tan juntos como los alumnos de una clase corriente. Imagnense adems lo que sucedera si en una fbrica de las dimensiones de una escuela primaria tpica hubiese 300 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permitiran. Slo en las escuelas pasan varias horas 30 o ms personas, literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos exigir tener de nuevo contacto con tanta gente durante tanto tiempo Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jvenes alumnos es la calidad ritualista y cclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias especficas o realizar actividades concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un da a otro y de una semana a la siguiente, y en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografa sigue a la aritmtica en la maana de martes y cuando el profesor dice: "muy bien, ahora vamos con la ortografa, no surge sorpresa alguna entre los alumnos. Adems, mientras buscan sus cuadernos de ortografa, puede que los nios no sepan qu nuevas palabras se incluirn en la tarea del da pero tienen una idea bastante clara de lo que suceder en los veinte minutos siguientes: Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominaciones: trabajo individual, debate en grupo, explicacin del profesory "preguntas y respuestas" (en donde se incluir el trabajo "en la pizarra) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible aadir a la lista "presentacin audiovisual, "exmenes" y "juegos" pero en la mayora de las escuelas primarias esto rara vez tiene lugar.
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Cada una de estas actividades principales se ejecuta. Conforme a unas normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entendern y obedecern los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los exmenes, alzar la mano: cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas) que el profesor solo tiene que formular unas indicaciones abreviadas ("esas voces", "la mano, por favor") cuando percibe una transgresin. En muchas aulas se coloca permanentemente un calendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo que suceder a continuacin. As, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la maana, se introduce en un ambiente con el que est excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Ms an, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos fsicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos da tras da, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, ao tras ao. La vida aqu se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alumno. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mrese por donde se mire, no hallar otro sitio semejante. En relacin con la vida del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequeos deben estar en la escuela, tanto; si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en comn con los miembros de otras dos de nuestras; instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analoga, aunque dramtica, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe comparacin entre la desazn de la vida para los recluidos en nuestras prisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carcter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar tambin estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. Baste con sealar aqu que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestin de eleccin, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego- Son muchos los nios de 7 aos que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que as sea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversin. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los nios. En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que all sucede y la forma en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los dems. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alumnos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos. Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la "parafernalia" de la enseanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los dilogos que all se producen aunque estas sean caractersticas que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna parte
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hallamos con tanta abundancia pizarras, profesores y libros de texto y que en ningn otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escritura y la aritmtica. Pero estas caractersticas obvias no constituyen todo lo que es nico en este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir una realidad vital, por as decirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender el impacto de la vida escolar en el estudiante algunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinacin de la calidad de vida de un alumno. De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean bsicamente recintos evaluativos. El nio muy pequeo puede ser temporalmente engaado por tests que se le presentan como juegos, pero no pasar mucho tiempo hasta que comience a ver a travs del subterfugio y comprenda que, despus de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es slo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptacin a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros. La escuela es tambin un lugar en donde la divisin entre el dbil y el poderoso est claramente trazada. Puede que parezca que sta es una manera muy cruda de describir la separacin entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, sta se pasa por alto o, en el mejor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego ms poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformacin de los acontecimientos del aula y esta clara, diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. As pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otros entornos se encuentran condiciones semejantes. Cuando no actan como tales, los estudiantes se hallan inmersos a menudo en grupos ms grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son gobernados o guiados por personas que ocupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante, ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptacin que tengan relevancia para otros perodos de la vida. Jackson, Philip (1996) La vida en las aulas. Madrid: Ediciones Morata. (fragmentos; pginas 43 a 51)
II En sus ltimos trabajos, dedicados a estudiar entre otras cosas las relaciones entre narrativa e identidad, Jerome Bruner plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos de forma narrativa; que las personas pensamos nuestra vida de manera narrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo; que el tiempo en el que conjugamos nuestra vida es narrativo. Adems, afirma que la narrativa no slo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que media la propia experiencia y configura la construccin social de la realidad. Segn l, la realidad misma y nuestra identidad es construida y reconstruida narrativamente. Seleccionamos de su libro La fbrica de historias los siguientes fragmentos que, creemos, plantean de manera sinttica este posicionamiento:
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La creacin narrativa del Yo

La idea del yo es sorprendentemente bizarra: en el plano de la intuicin es evidente para el sentido comn; pero, como es sabido, escapa a ser definida por los filsofos ms exigentes. Lo mejor que parecemos capaces de hacer cuando se nos pide que lo definamos es sealar con el dedo nuestra frente o nuestro pecho. Y, sin embargo, el Yo es moneda corriente: no hay conversacin en que tarde o temprano se lo deje de evocar sin consideracin. Y el cdigo jurdico lo da por descontado cuando invoca conceptos como responsabilidad y privacidad. Por lo tanto, haramos bien en echar brevemente una mirada sobre la naturaleza de ese Yo al que parecen conducir las narraciones del Yo. Ser que dentro de nosotros hay un cierto yo esencial que sentimos la necesidad de poner en palabras? Si as fuera, por qu habramos de sentirnos impulsados alguna vez a hablar de nosotros o a nosotros mismos o por qu habran de existir admoniciones como concete a ti mismo o s fiel a ti mismo? Si nuestros Yoes resultaran transparentes, por cierto no tendramos necesidad de hablar de ellos a nosotros mismos. Y sin embargo, no hacemos otra cosa durante gran parte del tiempo, solos o por interpsita persona, en el consultorio del psiquiatra o en confesin, si somos creyentes. Entonces, qu funcin cumple este hablar de uno? La clsica respuesta del siglo XX era, naturalmente, que gran parte de nosotros mismos es inconsciente y defendida hbilmente contra los sondeos de la conciencia por parte de distintos "mecanismos" que sirven para ocultarla o distorsionarla. Debamos -por as decir- tratar de rondar esas defensas, con la ayuda de un psicoanalista. Al interactuar con l, habramos revivido nuestro pasado y superado la resistencia a descubrirnos. Para parafrasear a Freud, all donde estaba el Ello, ahora estar el Yo. La solucin dada por Freud a nuestro problema era sin duda una brillante metfora que influy profundamente en nuestra imagen del hombre. De todas formas, hacemos bien al continuar nuestra indagacin. La dramtica lucha de Freud entre Yo, Supery y Ello, con todo lo brillante de sus metforas, no debe volvernos insensibles a! trabajo que queda por hacer. Y este captulo est dedicado a llevar a trmino dicho trabajo interrumpido. Ms precisamente, por qu debemos narrar qu entendemos por "Yo"? Se trata de una pregunta que preocup al mismo psicoanlisis clsico.
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Comenzar afirmando resueltamente que en efecto no es dado conocer un yo intuitivamente evidente y esencial, que aguarde plcidamente ser representado con palabras. Ms bien, nosotros construimos y reconstruimos continuamente un Yo, segn lo requieran las situaciones que encontramos, con la gua de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es corno inventar un relato acerca de quin y qu somos, qu sucedi y por qu hacemos lo que estamos haciendo. No es que estas historias deban ser creadas cada vez a partir de cero. Nosotros desarrollamos hbitos. Con el tiempo, nuestras historias creadoras del Yo se acumulan, e inclusive se dividen en gneros, envejecen y no slo porque nos hacemos ms viejos o ms sabios, sino porque las historias de este tipo deben adaptarse a nuevas situaciones, nuevos amigos, nuevas iniciativas. Los mismos recuerdos se vuelven vctimas de nuestras historias creadoras del Yo. No es que yo ya no pueda contarte (o contarme) la verdadera historia, la original" de mi desolacin durante el triste verano que sigui a la muerte de mi padre. Ms bien, te contar (o me contar) una historia nueva acerca de un muchacho de doce aos que "haba una vez". Y podra contarla de muchas maneras, cada una modelada por mi vida en lo sucesivo no menos que por las circunstancias de ese verano de hace tanto tiempo. La creacin de un Yo es un arte narrativo y, si bien debe seguir ms los dictados de la memoria que los de la literatura de ficcin, lo es con dificultad, tema sobre el que volveremos dentro de poco. La anomala de la creacin del Yo reside en su arribo tanto del interior como del exterior. Su lado interior, como gustamos decir con mi mentalidad cartesiana, lo constituyen la memoria, los sentimientos, las ideas, las creencias, la subjetividad. Parte de su interioridad casi seguro es innata y originariamente especfica de nuestra especie: como nuestro sentido de continuidad en el tiempo y en el espacio, el sentimiento de nosotros mismos al adoptar una postura, y as sucesivamente. Pero gran parte de la creacin del Yo se basa tambin en ternas sobre la aparente estima de los dems y las innumerables expectativas que derivamos muy pronto, inclusive inconscientemente, a partir de la cultura en que estamos inmersos. De hecho, respecto de estas expectativas, "el pez es siempre el ltimo en descubrir el agua. Por si fuera poco, los actos narrativos dirigidos a crear el Yo son guiados tpicamente por modelos culturales tcitos e implcitos de lo que ste debera ser y, naturalmente, de lo que no debe ser. No se trata de que seamos esclavos, como advierten an hoy los ms ortodoxos antroplogos culturales. Ms bien, demasiados modelos posibles y ambiguos del Yo son ofrecidos tambin por las culturas simples o ritualizadas. Y, no obstante, todas las culturas ofrecen presupuestos y perspectivas sobre la identidad, grosso modo como compendio de tramas o sermones para hablar de nosotros a nosotros, mismos o a otros, con una gama que va de lo espacial ("La casa de un hombre es su castillo") a lo afectivo ("Ama a tu prjimo como a ti mismo"). Pero estos preceptos para la creacin del Yo, como los dos sermones citados arriba, no son todos de una pieza: dejan amplio espacio para maniobrar. A fin de cuentas, la creacin del Yo es el principal instrumento para afirmar nuestra unicidad. Y basta con reflexionar un momento para comprender que nuestra "unicidad" deriva de que nos distinguimos de los dems cuando comparamos las descripciones que nos hacemos de nosotros mismos con las que los otros nos brindan de s mismos; lo que aumenta la ambigedad. Pues nosotros siempre tenemos presente la diferencia que hay entre lo
que nos contamos de nosotros mismos y lo que revelamos a los dems. Por ende, hablar a los dems de nosotros mismos no es cosa simple. Depende, en realidad, de cmo creemos nosotros que ellos piensan que deberamos estar hechos. Y clculos por el estilo no terminan cuando empezamos a hablar de nosotros a nosotros mismos. Nuestros relatos creadores del Yo muy pronto reflejan el modo en que los dems esperan que nosotros debemos ser. Sin darnos demasiada cuenta de ello, elaboramos un modo decoroso de hablarnos a nosotros mismos: cmo ser francos con nosotros mismos, cmo no ofender a los dems. Un advertido estudioso de la autobiografa ha propuesto la hiptesis de que los relatos del yo (por lo menos los del gnero de las autobiografas escritas) se modelan sobre un tcito pacto autobiogrfico que rige qu conforma la apropiada narracin pblica del yo. Seguimos alguna variante de ella aun cuando simplemente nos contamos a nosotros mismos. En este proceso, la identidad se vuelve res publica, aun cuando nos hablamos a nosotros mismos. No es preciso, por lo tanto, hacer un salto a lo posmoderno para llegar a la conclusin de que el Yo tambin es el Otro. Resulta interesante que los estudiosos de la antigedad descubran tambin este fenmeno en el mundo clsico. El arte retrico de los romanos, inventado en su origen para convencer a los dems, no termin ms tarde por dirigirse al interior para narrar el Yo? Y produjo acaso de este modo, esa resolucin tan caracterstica de la virilidad romana? Quin pondra en duda ya la afirmacin de John Donne, de que "nadie es una isla toda para s"? Y, sin embrago, una duda sigue obsesionndonos. Todo esto no produce un efecto en espiral? Un procedimiento privado, como la creacin del Yo, no se vuelve, as, una prdida de tiempo de los instrumentos y las instituciones creados por una cultura? Tmese por ejemplo la retrica. Esta forma parte del inventario de una cultura para convencer mejor a la parte contraria al argumentar. Al final -as leemos- se dirigi hacia el interior como auxilio para la creacin del yo, y produjo el resuelto hombre romano, que tena sus ideas claras acerca de quin y qu era, y qu se esperaba de l. Esta certeza sobre s motiv acaso al emperador Justiniano, impulsndolo, en el pice de su carrera, a purgar de toda ambigedad la administracin del derecho romano? Acaso el imperio siente las consecuencias de la amplia mano de los relatos del Yo? Tmese otro ejemplo de la antigedad, esta vez propuesto por Sir Geoffrey Lloyd, muy conocido estudioso de la antigedad, de Cambridge. l destaca, con pruebas que se imponen, que los antiguos griegos eran, en su modo de conducirse en la vida, mucho ms agonistas y autnomamente motivados que los chinos de la misma poca. Fueron los griegos, no los chinos, los que inventaron el silogismo "dominador" para resolver sus argumentaciones; mientras que los chinos, no menos dotados, por cierto, matemticamente, evitaban como a la peste procedimientos semejantes. Las confrontaciones decisivas difcilmente se adaptan al sentido del decoro de los chinos. Acaso sus mtodos de demostracin hicieron que los griegos gustaran aun ms de confrontar, hasta que, como en el caso de la retrica para los romanos de una poca posterior, ste lleg a intensificar el sentimiento del propio Yo? Acaso inventamos instrumentos para favorecer nuestras inclinaciones culturales y despus nos volvemos esclavos de estos instrumentos, llegando a desarrollar progresivamente Yoes para que se adapten a ellos? Los estadounidenses -se ha dicho- ya no son indulgentes con las manifestaciones de afecto recproco de tiempo atrs: si se dirigen de hombres a mujeres, los primeros temen
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que se las tome por acoso sexual; si es hacia nios por parte de adultos, estos tienen miedo de ser tomados por pedfilos, y todo esto es un efecto colateral de las prohibiciones legales mejor intencionadas. Un aviso pegado en un distrito escolar de California veta de modo expreso "demostrar su afecto" (en un listado de interdicciones que incluye "no escupir"!). Estas nuevas cautelas terminarn por opacar el lado tierno del yo? Hay al menos un estudioso que piensa de este modo. O bien es que la movilidad global modifica nuestros afectos, nuestra empata por los dems? La forma del Yo no es una cuestin privada como pareca hace un tiempo. En nuestros das, la cuestin de la identidad parece haber adquirido un carcter sorprendentemente pblico. Innumerables libros nos instruyen sobre cmo mejorarla: cmo evitar volvernos "divididos", narcisistas, aislados o desplazados. Los psiclogos experimentales, por lo general tan orgullosos de su neutralidad, nos ponen en guardia contra los "errores" al juzgar el Yo, y nos advierten que nosotros por lo general "vemos" a los dems guiados por persuasiones y disposiciones permanentes, mientras que nos consideramos a nosotros mismos ms sutilmente gobernados por nuestras circunstancias: es lo que ellos llaman error primario de atribucin. Pero el Yo no siempre fue una cuestin de inters pblico, moral, y hasta un tema de debate? El yo y el alma siempre han sido dos principios complementarios fundamentales en la tradicin judeocristiana. La confesin de los pecados y una apropiada penitencia purificaban el alma y preservaban nuestro yo laico. Desde el punto de vista doctrinal, sobre el alma pesaba la maldicin del pecado original, y nosotros sabemos, a partir de obras funda-mentales acerca de la infancia, cuan importante era purgar el yo de ese pecado. La versin de Calvino del pecado original contaba con tal autoridad, que hicieron falta la irona y el coraje de Rousseau para darle un amargo adis en el Emilio. Pero el Yo bueno siempre anim la discusin en esa perpetua arena de debate moral laico llamada pedagoga. La educacin hace acaso ms generoso el espritu al ampliar los lmites de la mente? Acaso se enriquece la identidad cuando se la expone al influjo -por usar la clsica expresin de Matthew Arnold- de "todo lo mejor que ofrece la tradicin de una sociedad? La educacin era Bildung, formacin del carcter, no simple materia de estudio. Hegel consideraba que haba diagnosticado la dificultad: haba que inspirar a los jvenes (o a no importa qu otros) el impulso a elevarse por sobre las necesidades inmediatas merced al estudio de la historia gloriosa de su cultura. Hegel lleg a proponer que la pedagoga "nos aliene del tiempo presente". Hasta John Dewey, con tanta fama de pragmtico, debati en su tiempo el problema de cmo crear un yo apto para una sociedad buena. Ninguna generacin, por lo que parece, fue nunca capaz de seguir el consejo incluido en el ttulo de un pequeo clsico escrito por James Thurber hace una generacin, Leave Your Self Alone! ['Djate en paz a ti mismo!']. Cuando escribo acerca de la identidad, acaso estoy ms libre de juicios de valor que todo otro autor anterior? No comparto la conviccin liberal de Occidente: de que la inviolada identidad personal sea la base de la libertad humana; o la singular idea esttica de que nuestros Yoes se cuentan entre las ms notables obras literarias creadas por nosotros, los seres humanos? Yo no estoy, por cierto, por encima de la multitud. Probablemente
mi nica esperanza es llegar a ser capaz de reconocer los valores en ese campo; y hasta ayudar al lector a hacerlo. S, la creacin y la narracin del Yo son una actividad no menos pblica que cualquier otro acto privado, como lo es adems la crtica que se ocupa de ella. Por qu nos representamos a nosotros mismos mediante el relato, de un modo tan natural que nuestra identidad parece ser un producto de nuestros relatos? Los estudios de psicologa brindan acaso una respuesta? Un valioso psiclogo, Ulric Neisser, nos ha hecho la cortesa de compilar con erudicin la literatura especfica en varios volmenes de ensayos escritos por reconocidos estudiosos de la materia. He vuelto a recorrer esos volmenes teniendo presente nuestra pregunta: "Por qu la narrativa?, y aqu, a continuacin, resumo mis resultados en una docena de "definiciones-relmpago" psicolgicas de la Identidad del Yo. 1. El Yo es teleolgico, lleno de deseos, intenciones, aspiraciones, siempre intentando perseguir objetivos. 2. En consecuencia, es sensible a los obstculos: responde al xito o al fracaso, es vacilante al afrontar resultados inciertos. 3. Responde a los que se consideran sus xitos o fracasos modificando sus aspiraciones y ambiciones y cambiando sus grupos de referencia. 4. Recurre a la memoria selectiva para adaptar el pasado a las exigencias dl presente y las expectativas futuras. 5. Est orientado acerca de "grupos de referencia" y otras personas importantes" que aportan los criterios culturales con los que se juzga a s mismo. 6. Es posesivo y extensible, en cuanto adopta creencias, valores, devociones, y hasta objetos como aspectos de su propia identidad. 7. De todos modos, parece capaz de despojarse de estos valores y adquisiciones, segn las circunstancias, sin perder su continuidad. 8. Es continuo en sus experiencias ms all del tiempo y de las circunstancias, a pesar de las sorprendentes transformaciones de sus contenidos y sus actividades. 9. Es sensible respecto de dnde y con quin se encuentra siendo en el mundo. 10. Puede dar el motivo y asumir la responsabilidad de las palabras con que se expresa, y siente fastidio si no encuentra las palabras. 11. Es caprichoso, emotivo, lbil y sensible a las situaciones. 12. Buscar defiende la coherencia, evitando la disonancia y la contradiccin mediante procedimientos psquicos altamente evolucionados.
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Este listado no es en gran medida sorprendente, no es contraintuitivo ni siquiera en sus ms pequeos detalles. Pero se hace algo ms interesante, si se lo traduce en una serie de reglas para narrar y escribir un buen relato. Grosso modo, as: 1. Un relato requiere una trama. 2. A las tramas les sirven los obstculos en la consecucin de un fin.
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3. Los obstculos hacen reflexionar a las personas. 4. Expn slo el pasado que tiene relevancia para el relato. 5. Haz que tus personajes estn provistos de aliados y relaciones. 6. Haz que tus personajes se desarrollen. 7. Pero deja intacta su identidad. 8. Y mantn su continuidad, tambin evidente. 9. Dispn a tus personajes en el mundo de la gente. 10. Haz que tus personajes se expliquen en la medida necesaria. 11. Haz que tus personajes tengan cambios de humor. 12. Los personajes deben preocuparse cuando parecen ser absurdos. Deberamos decir, en consecuencia, que todos esos estudios psicolgicos sobre la identidad descubrieron el agua tibia, y que todo lo que hemos aprendido gracias a ellos es que la mayor parte de las personas ha aprendido a narrar relatos pasables, con ellos mismos como protagonistas? No hay duda de que esto sera injusto y, ms all de todo, claramente falso. Pero seguramente podramos acusar a los psiclogos autores de esos descubrimientos de no haber sabido distinguir al bailarn de la danza, el medio del mensaje, o como quiera que se lo quiera formular Pues el Yo de los psiclogos al final resulta poco ms que un tpico protagonista de un tpico relato de un gnero tpico. La herona parte en busca de algo, encuentra obstculos y se replantea sus metas en la vida, recuerda lo que es necesario como necesario, tiene aliados y personas por las que siente afecto, pero acta sin perderse en este proceso. Vive en un mundo reconocible, dice lo que piensa cuando debe hacerlo, pero se muestra abatida cuando le faltan las palabras y se pregunta si su vida tiene sentido. Puede tratarse de un relato trgico, cmico, de un Bildungsroman, de no importa qu cosa. La identidad precisa acaso de algo ms que un relato razonablemente bien llevado, un relato cuyos episodios ininterrumpidos se vinculen entre s (como en general las historias que se continan, o las lneas de precedentes en el derecho)? Tal vez nos hallamos frente a otro dilema del tipo de "el huevo o la gallina". Nuestro sentido de identidad es la fons et origo de la narrativa, o es el humano talento narrativo el que le confiere a la identidad la forma que ha asumido? Pero tal vez es una simplificacin excesiva. Un viejo adagio de la lingstica reza: "Pensar sirve para hablar"; llegamos a pensar en cierto modo para podernos expresar en la lengua que aprendimos a usar, lo que por cierto no quiere decir que todo el pensamiento este formado con el fin exclusivo de la palabra. Dan Slobin, valioso experto y maduro investigador de la influencia recproca entre pensamiento y lenguaje, se expresa de este modo afortunado: No es posible verbalizar la experiencia sin asumir una perspectiva, y [...] el lenguaje en uso favorece estas perspectivas particulares. El mundo no presenta "eventos" por codificar en el lenguaje. Antes bien, en el proceso de hablar y en el de escribir las experiencias se transforman, filtradas mediante el lenguaje, en eventos verbalizados. Seguramente la identidad puede ser concebida como uno de esos "eventos verbalizados, una especie de "metaevento" que ofrece coherencia y continuidad la confusin de la experiencia. Pero el uso del lenguaje sobre todo su uso en la creacin del Yono recibe de por s forma del lenguaje, sino antes bien de la narrativa. Es esto tan sorprendente? Los fsicos llegan a pensar en los trminos de esos garabatos que enciman en las pizarras. Los msicos son tan buenos para pensar musicalmente que el director Dimitri Mitropulos (segn un violoncelista de su orquesta) sola recorrer una y otra vez
canturreando de atrs para adelante una pieza musical completa, hasta el punto de que, crea, la orquesta se haba equivocado. Acaso nosotros somos menos capaces cuando tratamos de decidir retrospectivamente si, al fin de cuentas, "es ste el tipo de personas que queremos ser"? Bruner, Jerome (2003) La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. (fragmentos; pginas 91 a 107)
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Desde esta perspectiva, entonces, las acciones humanas tienen una estructura y una forma de representacin narrativa. Los actores, las acciones, los objetivos, los instrumentos, el contexto, son componentes bsicos de la estructura narrativa. Segn Paul Ricoeur (ver Para seguir leyendo en ANEXO), los relatos tejen nuestra experiencia de vida anudando segmentos de experiencia para darle una unidad de sentido. Narrar historias sobre nosotros mismos nos permite situarnos como protagonistas de un recorrido y de un contexto particular. Las narrativas nos ensean a interpretar el mundo. El funcionamiento narrativo implica siempre interpretacin y reinterpretacin, la estructuracin de la experiencia y el acto de contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar el saber en decir. Por ello, los relatos no son nunca simples copias del mundo, sino que son interpretaciones. Como bien lo seala Gudmundsottir1, (...) Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y conclusin. Cuando situamos eventos extrados de nuestras experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, tambin los investimos de una significacin moral. Resulta necesario, adems, que no pasemos por alto el hecho de que la memoria es la encargada de rescatar la experiencia pasada para que pueda ser narrada y, de esta manera, es ella quien permite la construccin de la propia identidad. En palabras de Paul Ricoeur2, narrativizar la vida en un auto-relato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa), en tanto permite la expresin de una historia simple y abierta. La accin significativa es un texto a interpretar, y el tiempo humano se articula de modo narrativo. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la materialidad dinmica del sujeto, sus dimensiones personales, afectivas, emocionales y biogrficas. La pregunta por uno mismo que formula el relato de la propia historia articula la experiencia en el recorrido personal, abre la posibilidad de entenderse como parte de otras historias. La narrativa anuda una particular relacin con el tiempo, en tanto el pasado es invocado significativamente al presente y, de la misma manera, el futuro es imaginado a travs de posibles caminos. La narracin expresa la durabilidad personal a travs de dos formas coexistentes: el tiempo del relato y el tiempo de la historia. En este sentido, tal como afirma Ricoeur3, el tiempo narrativo es tiempo humanamente relevante, y su importancia est dada por los significados asignados a los acontecimientos.
1,2,3 Ver Para seguir leyendo en ANEXO.
III Desde la historia cultural existen numerosos aportes para la re-construccin de esta otra historia de la escuela y del currculum. En una publicacin reciente, Antnio Nvoa sintetiza parte de ellos. A continuacin, consignamos una extensa cita que permitir complementar nuestro punto de vista:
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Textos, imgenes y recuerdos. Escritura de nuevas historias de la educacin.
Nos encontramos en la actualidad en una poca caracterizada por la toma de conciencia de nuestras limitaciones para interpretar y encontrarle sentido a las complejidades del mundo. Sabemos que necesitamos plantearnos nuevas preguntas, buscar significados diferentes, imaginar otras historias. No es sta una sensacin nueva, ya que otras generaciones tambin se han tenido que enfrentar a ella. Pero ahora ha adquirido perfiles peculiares y est influyendo sobre nuestra bsqueda de comprensin. En el campo histrico se tiene que hacer un esfuerzo para conjugar puntos de vista diferentes y diversificados o, en palabras de Cornel West: Echar a la basura los monoltico y lo homogneo en nombre de la diversidad, la multiplicidad y la heterogeneidad; rechazar lo abstracto, lo general y lo universal a la luz de lo concreto, lo especfico y lo particular; historizar, contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, lo provisional, lo variable, lo experimental y cambiante (1990, Pg. 93). Aqu abordo las complejidades de la investigacin histrica en la educacin. Reconozco la diversidad de los enfoques metodolgicos utilizados por los historiadores, subrayando que la forma de afrontar esa complejidad no consiste en ignorar, sino en sofisticar nuestro repertorio analtico, e incluso mejorar nuestra capacidad para descubrir las formas en que trabaja el poder, se produce la personalidad, se legitiman las matrices disciplinares y se define la objetividad. (Kincheloe, 1991, Pg. 243). [...] El captulo es una combinacin de diversos textos vinculados por una intencin de contribuir a una reconceptualizacin del campo de la historia de la educacin. S que nuestra reflexin epistemolgica es mucho ms compleja que nuestra comprensin terica o que nuestras prcticas metodolgicas. Con Bronislaw Baczko (1978), recuerdo la famosa pintura de Goya en la que dos hombres huyen en la direccin de una "tierra prometida". Se les dispara desde abajo, desde la tierra de la que tratan de escapar. Evitemos el "optimismo" (alabar la utopa de la accin) o el "pesimismo" (criticar el acto de locura) y contemplemos la imagen tal cual es: situando al "hombre volador" en un primer plano y atrayendo nuestra visin hacia l.
Repensar la historia y la historia de la educacin despus del giro lingstico

El texto se encuentra en el centro de los "nuevos" modos historiogrfico que se centran no slo en la organizacin de los discursos sobre el tiempo sino tambin en la elucidacin de cmo los discursos han construido y reconstruido las vidas y las realidades sociales de la gente. En la actualidad ya es imposible ignorar las ideas y argumentos aportados por los autores conectados con el giro lingstico. Los historiadores se ven obligados a redefinir los fundamentos de su trabajo, aunque sigan vacilando a la hora de aceptar la integracin de la nocin de "discurso" o asuman su acto como esencialmente potico: "Nuevos modelos (Ricoeur, Habermas, Foucault, Derrida, etc.) autorizan nuevas formas de examinar los textos, de inscribirlos dentro de los discursos y de enlazar tanto los textos como los discursos dentro de los discursos" (White, 1987, Pg. 185). El principal argumento es que la historia "interpreta" y "moldea" los hechos, ms que descubrirlos y encontrarlos. En consecuencia, la reconstruccin que hace el historiador del pasado, como una narrativa, tiene inevitablemente la dimensin constructiva que vincula la historia con la literatura, antes que con el pasado narrativo de la ciencia. Tal argumento es meticulosamente desarrollado por Paul Ricoeur (1994) cuando compara el funcionamiento intelectual paralelo de la retrica y de la historia: la inventio de los retricos y la bsqueda documental de los historiadores; la dispositio y la fase de explicacin; la elocutio y la escritura de la historia. Desde tal perspectiva, esta comparacin queda legitimada por los dilemas actuales a los que se enfrenta la historia para articular un enfoque epistemolgico que subraya a un tiempo la cientificidad de la documentacin y del anlisis y la naturaleza literaria, preocupada principalmente por los estilos narrativos. A la vista de estos dilemas, me sito contra el extremo opuesto, que erosionara la "cientificidad" de la historia y colapsara toda la realidad en el discurso. Estoy de acuerdo con Martn Jay (1991) cuando sugiere que, en lugar de intentar aislar el texto respecto del mundo, o de explicarlo mediante el mundo, es mucho ms til disolver las fronteras entre ambos. El trabajo de Foucault es una buena ilustracin del giro de lo social hacia la historia cultural, del paso desde los temas sociales examinados a travs de mtodos cuantitativos hacia los culturales, interpretados a travs de sus firmas retricas (Hutton, 1991). Foucault propone examinar los textos como objetos en sus propios trminos y no como manifestaciones de realidades subjetivas: Para ser breve, digamos que la historia, en su forma tradicional, emprendi la tarea de "memorizar" los monumentos del pasado, transformarlos en documentos y prestar habla a esos restos que, en s mismos, a menudo no son verbales o que dicen en silencio algo distinto a lo que realmente dicen; en nuestro tiempo la historia es aquello que transforma los documentos en monumentos (1972. Pg. 7). Segn afirma David Haran, "despus de Barthes, Derrida y Foucault resulta difcil seguir aproximndonos a nuestros textos como objetos que debieran ser transparentes, como seales de otra cosa, como mscaras que ocultan algo mantenido en reserva, algo que, al final, ser revelado como entero, primario y esencial, como una presencia perfecta" (1989, Pg. 592). El lenguaje debe verse ahora como un sistema que constituye, antes que refleja, que prescribe, adems de describir.
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Hay tradiciones tericas y enfoques metodolgicos diferentes dentro de los "nuevos" movimientos tericos. Cabra decir que no hay campo de historia cultural, sino nicamente historiadores que trabajan siguiendo un modo cultural (Hunt, 1989). Si slo consideramos a los intelectuales franceses, sera posible agrupar estas tradiciones en tres tendencias principales (Licht, 1992): El puro enfoque deconstruccionista, tal como lo practican algunos, como Jacques Derrida, bien ilustrado por su afirmacin de que "no hay nada fuera del texto" o, en otras palabras, "no hay ningn absoluto fuera del texto". Una postura menos radical, cercana al estructuralismo simblico, mantenida por filsofos como Michel Foucault, quienes argumentan que las producciones culturales no existen fuera de las relaciones de interdependencia con otras obras y documentos. Una perspectiva sociocultural, presente en algunos de los escritos ms recientes de Roger Chartier, en la que se ve la cultura como un producto deliberado que no se puede comprender sin prestar una estrecha atencin a las relaciones entre las prcticas y los discursos, los sistemas no discursivos y los hechos enunciativos. Estas diferentes tradiciones tienen diferentes implicaciones para el trabajo histrico. A excepcin del enfoque deconstruccionista puro, los otros dos se refieren a las condiciones v tensiones sociales. Las cuestiones que plantean son, esencialmente, "histricas" y no "literarias". Afirman la importancia del lenguaje, pero no que el razonamiento lingstico agote todo el "ser" (Jay, 1991), Su objetivo no es el de sustituir el contexto por el texto o una interpretacin social por una lingstica. El mundo no se puede ver ni como lenguaje (imperialismo textual), ni se puede comprender el lenguaje simplemente como, un reflejo del mundo (contextualismo) (Childers, 1989). De hecho una diferencia importante separa la racionalidad que organiza la produccin de discursos (prolijos, logocntricos, hermenuticos) y la racionalidad que informa todos los otros regmenes de prctica. Hoy en da es importante reconocer que la investigacin histrica implica, primero, una extensin de la indagacin tradicional de la historia intelectual para incluir las representaciones y creencias colectivas y segundo, una afirmacin de la imposibilidad de reducir las prcticas no discursivas a los discursos que se supone legitimizan, condenan, representan, controlan u organizan de diversas formas esas prcticas (Chartier, 1992). La transicin desde la "Historia" a las "historias" implica una reconfiguracin del campo, al menos por lo que se refiere al habitus de sus ocupantes. Los historiadores de la educacin se encuentran frente a un cambio paradigmtico. Sienten la urgencia de reconceptualizar su trabajo y de adoptar un enfoque ms integrado que ayude a permitir un cambio desde una historia social de la cultura a una historia cultural de la sociedad (Chartier, 1989). Es pertinente resaltar la nueva atencin prestada por los historiadores a algunos grupos tradicionalmente ausentes de la narrativa histrica. Pienso, por ejemplo, en la forma en que las crticas feministas ponen en perspectiva la experiencia educativa de las mujeres, sus vidas y subjetividades: "Las cuestiones que tienen que ver con el gnero y las relaciones de gnero, que las crticas feministas han aportado a la investigacin histrica, sugieren las lneas a seguir por aquellos de nosotros a quienes preocupa que la historia de la educacin pueda repensar qu son en realidad acontecimientos educativos importantes y cmo se pueden delimitar de nuevo los perodos histricos" (Leach, 1990, Pg., 461).
Tradicionalmente, las cuestiones de gnero han estado bastante ausentes de las preocupaciones de los historiadores de la educacin. La adopcin de algunos temas de la agenda feminista ha conducido a una reconsideracin no slo de los objetos de indagacin, sino tambin de las estructuras tericas. La ruptura feminista indujo el surgimiento de nuevas formas de pensar, construir argumentos histricos y aportar explicaciones intelectuales. Adems, la teora feminista ha problematizado las descripciones dualistas de gnero y ha desafiado el privilegio de la funcin biolgico/reproductiva como una base para establecer distinciones en la sociedad. Ms que un "nuevo" objeto de estudio la crtica feminista elucida cmo se han construido socialmente ciertas categoras y lenguajes como formas de poder, dentro v fuera del espacio escolar, principalmente a travs del discurso pedaggico. (Luke y Gore,1992). Este giro supone no slo una mayor presencia de las mujeres en la indagacin histrica, sino tambin un anlisis de las diferencias sexuales y de gnero en relacin con los mecanismos del poder, lo que implica a su vez un repensamiento de la historia poltica, cultural y educativa (Burstyn. 1990; Canning, 1994).
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Experiencia
Estas transiciones condujeron a la historia de la educacin a un redescubrimiento de la "experiencia que permitiera una comprensin de cmo las personas y los grupos de personas han interpretado y reinterpretado su mundo, como circulan las representaciones en los individuos, como la experiencia de la escolarizacin tiene diferentes significados para diferentes personas. La modernidad desposey a los actores educativos de sus subjetividades, a travs de la imposicin de una lgica estructural y de un razonamiento "poblacional". Se clasific a la gente como categoras (profesores, educandos, etc.) y se la gestion como "poblaciones". Despus de haber considerado el mundo como estructura y representacin, los historiadores necesitan verlo como experiencia, lo que implica una nueva epistemologa del tema". Segn escribe Nikolas Rose: "No hay que entender la subjetivacin situndola en un universo de significado o en un contexto interactivo de narrativas, sino en un complejo de aparatos, prcticas, maquinaciones y conjunciones dentro de los cuales el ser humano ha sido fabricado y que presuponen y disfrutan de relaciones particulares con nosotros mismo" (1996, Pg. 10). El concepto de experiencia no se refiere slo a un simple "vivir los acontecimientos", sino que tambin abarca la forma en que "la gente construyo los acontecimientos al tiempo que los viva" (Sewell, 1990). Segn afirma Kathleen Canning (1994), al disolver el mito de las divisiones "naturales" entre lo pblico y lo privado, entre mujeres y hombres, la historia de las mujeres prepar el camino para el cambio hacia un estudio autoconsciente de gnero como un sistema simblico o significador de las relaciones de poder. Hay un fuerte atractivo en una teora que nos permite elucidar la compleja construccin cultural de las vidas y experiencias de la gente. Escribir sobre la experiencia no es una estrategia para evitar los temas de poder; antes al contrario, es la mejor forma de demostrar cmo el lenguaje y el silencio actan en la reconstruccin de las vidas personales y profesionales. A pesar de sus diferencias, los aspectos comunes entre los discursos pedaggicos crticos y feministas muestran cmo se
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relacionan los temas de poder y experiencia entre s. Ambos discursos resaltan la experiencia y la voz del estudiante, afirman los objetivos del s mismo y de la capacitacin social hacia una transformacin social ms amplia, hablan de la autoridad del profesorado y batallan con las contradicciones inherentes a la nocin de autoridad para la emancipacin, adems de estar vinculados con movimientos polticos y sociales que tratan de erradicar mltiples formas de opresin (Gore, 1993). Los temas del lenguaje no se pueden disociar de las formas en que el poder est comprometido, es contestado, desviado o apropiado (Cooper, 1994). La historia de la educacin necesita de nuevos conceptos de "sujeto" y "experiencia" que permitan prestar una nueva atencin no slo a la experiencia vital, sino tambin a la forma en que la gente la elabor. La produccin de narrativas contrahegemnicas es crucial para configurar las identidades emancipatorias; al hacerlo as, "decolonizamos nuestras mentes y nuestra imaginacin(hooks, 1992; Pg. 346). No se trata de regresar al individualismo, sino de establecer nuevas relaciones dentro de los espacios sociales y de consolidar nuevas afiliaciones y pertenencias. En este sentido, el concepto de "experiencia" ha de verse no slo en un nivel individual, sino tambin en su dimensin colectiva, caracterizada por una redefinicin de las identidades a travs de la presencia en diferentes comunidades de significado. Los historiadores de la educacin necesitan comprender las relaciones de poder, no slo como una totalizacin, sino tambin como una individualizacin, en la medida en que vinculan al individuo a una identidad concreta, que conduce a la sumisin de la subjetividad. Siguiendo a Foucault, este debate "necesita examinar las "tecnologas del s mismo" y los procesos de gubernamentaidad: el complejo de nociones, clculos, estrategias y tcticas a travs de las que diversas autoridades (polticas, militares, econmicas, teolgicas, medicas, etctera) han tratado de actuar sobre las vidas y conductas de todos y cada uno, con objeto de prevenir males y alcanzar estados tan deseables como la salud, la felicidad, la riqueza y la tranquilidad (vase Rose, 1996).
Cultura escolar
Resulta til tomar nota de la creciente integracin de la investigacin lograda por los historiadores de la educacin: "Ahora estudian a los nios, as como a los adultos, tanto a los educandos como a los educadores, al dbil como al poderoso y la educacin fuera de las escuelas, al igual que dentro de ellas. Y estn renovando el nfasis tradicional puesto en la educacin como una estructura internacional" (Hiner, 1990, Pg. 144). El funcionamiento interno de la escuela, el diseo del curriculum, la formacin del conocimiento escolar, la organizacin de la realidad escolar cotidiana, las vidas y la experiencia de profesores y estudiantes son algunos de los temas que necesitan ser examinados con atencin. Podemos dar diferentes respuestas a la cuestin de por qu los historiadores han considerado la historia del aula tan poco importante. Por el momento, me interesa una de las respuestas, relacionada directamente con el concepto de "cultura escolar", siguiendo la definicin dada por Dominique Julia (1995): cultura escolar es tanto un conjunto de normas que organizan las ramas del conocimiento y los com-
Es posible identificar algunas tendencias actuales de la investigacin histrica que tratan de afrontar este desafo, al aportar un anlisis ms profundo de los temas organizativos y de curriculum, las asignaturas escolares y las realidades cotidianas de la escuela. La forma en que Thomas Popkewitz y Marie Brennan utilizan el concepto de "epistemologa social" clarifica los enfoques tericos e histricos a estas cuestiones: La epistemologa social sita los objetos constituidos como conocimiento de la escolarizacin como prcticas histricas a travs de las cuales se pueden comprender las relaciones de poder ... Cuando los profesores hablan sobre escuela como gestin, sobre enseanza como produccin de aprendizaje, sobre nios pertenecientes a grupos de riesgo, esos trminos no son simples palabras del profesor, sino que forman parte de formas histricamente construidas de razonar, que son a su vez los efectos del poder. Una epistemologa social estudia el lenguaje como efectos del poder (1998, Pg. 9; Pg. 23 en la ed. espaola). Un libro compilado por lan Grosvenor, Martn Lawn y Kate Rousmaniere se centra en el silencio observado en la historia de la educacin acerca de la prctica, el significado y la cultura de las aulas en el pasado. Asumiendo que su objetivo consiste en plantear preguntas sobre cmo los historiadores pueden empezar a armar "la silenciosa historia social del aula", clarifican su propio enfoque: Empezamos a darnos cuenta de que las escuelas y las aulas no son puntos estticos, sino series completas de acontecimientos y relaciones sociales mantenidas a lo largo del tiempo, con ricas dinmicas personales. Los profesores entran y salen de las clases, cuelgan posters, contribuyen con una estantera o una mesa extras. Los alumnos entran y salen corriendo de las clases, graban sus iniciales en las mesas, dejan trozos de papel en sus libros... El aula se impregna con las vidas cotidianas de nios y adultos... Cul es la historia vlida del pasado si tanto profesores como alumnos recuerdan sus aulas a travs del velo de sus propias historias?... De hecho, los mismos silencios de la historia del aula hablan en voz muy alta (1999.Pgs.6-7). Otra interesante tendencia de la investigacin se caracteriza por la estrecha interrelacin entre la direccin y organizacin por un lado y el cambio pedaggico por el otro. La forma en que los factores organizativos afectan a la vida pedaggica es una de las cuestiones que los historiadores se preguntan actualmente. Adems, varios autores expresan la necesidad de deconstruir una historia "natural" del curriculum, de problematizar el curriculum como texto y de historizar su evolucin a lo largo del tiempo. Finalmente, es til sealar una tendencia de la investigacin relacionada con la historia de las asignaturas escolares. La compleja alquimia que cambia las asignaturas acadmicas (integradas en sus propios espacios sociales), convirtindolas en asignaturas escolares (integradas en el mbito de la escolarizacin) constituye un tema importante que se necesita aclarar. Marc Depaepe y Frank Simon argumentan que "la verdadera actividad educativa dentro y fuera de la familia, dentro
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portamientos que se tienen que observar en la escolarizacin, como un conjunto de prcticas que permiten la transmisin de tal conocimiento y la integracin de tales comportamientos. En este sentido, Julia defiende la necesidad de volver a concentramos en la historia de la educacin destinada a obtener una ms amplia comprensin de lo que sucede dentro de las escuelas.
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de los lmites de la escuela, as como en el aula, ha seguido siendo la "caja negra" de la historiografa pedaggica" (1995, Pg. 10).
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Discurso
El cambio ms importante en la postura de los historiadores de la educacin se refiere al repensamiento de la historia de las ideas pedaggicas a travs del concepto de "discurso". La historia de las ideas pedaggicas domin los estudios histricos en la educacin durante mucho tiempo. Fue una historia dedicada a una inacabable bsqueda de orgenes, influencias y causas, en un intento por interpretar las ideas de los "grandes" educadores del pasado. La "nueva" historia cultural de la educacin, por el contrario, interesa por la produccin, difusin y recepcin de los discursos educativos a travs del tiempo y el espacio. En consecuencia, el centro de atencin de la investigacin se ha desplazado hacia las prcticas discursivas que regulan la escolarizacin, especialmente all donde hay ruptura y conflicto. El lenguaje no puede verse nicamente como una rbrica retrica. Necesita ser tomado como un texto que redefine las subjetividades e identidades, que adscribe reglas y comportamientos, que configura significados y convicciones. Leer un texto es comparable a leer una practicar discursiva: En las prcticas discursivas de la educacin, los textos incluyen libros de texto, comunicaciones de investigacin, monografas, guas curriculares y pruebas de valoracin. Los diseos de investigacin, los datos de observacin, las intervenciones experimentales, las pruebas estadsticas y las inferencias son textos, del mismo modo que son prcticas discursivas. Su significado depende de otros textos que estn relacionados con otros textos. La intertextualidad de los discursos y las prcticas constituye y estructura nuestros mundos sociales y educativos. (Cherryholmes, 1988, Pg. 8; Pgs. 24-25 en la ed. espaola). En contraposicin con una historia "tradicional" de las ideas, varios autores estn propugnando una historiografa de las estructuras conceptuales, no de los "orgenes", para un anlisis del surgimiento histrico de campos y problemas, no de "ideas" (Charbonnel. 1988). Es til comprender cmo los discursos educativos definen categoras que son fundamentales no slo para nuestra interpretacin de las acciones y contextos, sino tambin para nuestra percepcin, definicin y construccin de subjetividades. Este enfoque es decisivo para analizar el papel que juegan los expertos pedaggicos en la definicin de interpretaciones legtimas o cientficas de la realidad escorar. Tambin sirve para estudiar el fundamento histrico de las ciencias de la educacin como una forma de gubernamentalidad y no como una narrativa de progreso cientfico. Adaptando las palabras de Nikolas Rose a la investigacin histrica en educacin, es posible identificar una serie-de preguntas que tenemos que plantearnos: las formas en que ciertos aspectos de la conducta de las personas (profesores, alumnos, etc.), ya sea individual o colectivamente, han sido probIematizadas en momentos histricos especficos y las fuerzas, acontecimientos o autoridades que las han hecho problemticas: las formas en que los debates y estrategias
relativos al ejercicio del poder poltico (y del poder pedaggico) han delineado las relaciones adecuadas entre las actividades del gobierno poltico y diferentes zonas, dimensiones o aspectos de este campo general de conducta (por ejemplo, las formas en que la gestin de la virtud y el vicio se han abordado y dividido entre autoridades teolgicas, pedaggicas, mdicas y polticas); las formas en que el conocimiento, las ideas y las creencias sobre nuestra sociedad, autoridad, moralidad y subjetividad han engendrado esas problematizaciones y el surgimiento de estrategias, tcticas y programas de gobierno diferentes, incluido el campo de la educacin (Rose, 1999, Pgs.20-21). El anlisis del "conocimiento" educativo nos obliga a tener en cuenta la advertencia de Daniel Hameline (1986): podemos decir que la educacin es la "cosa" menos comprendida, la peor entendida, precisamente porque se su pone que es la ms clara y universalmente comprendida. De hecho, todo el mundo "sabe" algo sobre educacin, lo que nos invita a examinar los diferentes discursos que circulan en este campo, las formas en que interactan y entran en conflicto, las formas de gobernacin que traen consigo. No se trata simplemente de una cuestin de identificar "ideas" diferentes, sino tambin de comprender el surgimiento de sistemas expertos de conocimiento: "El poder de tal conocimiento experto es que no es slo conocimiento. Las ideas funcionan para configurar y modelar cmo participamos como individuos activos y responsables" (Popkewitz, 1998, Pg. 5). Nvoa, Antnio (2003), Textos, imgenes y recuerdos. Escritura de nuevas historias de la educacin, en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M. (comps.), Historia cultural y educacin. Ensayos crticos sobre conocimiento y escolarizacin. Barcelona: Pomares Corredor. (fragmentos; pginas 61-69)
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IV En la Introduccin de la magnfica compilacin que realizaron Hunter McEwan y Kieran Egan, estos autores hacen referencia a la descalificacin sistemtica de la narrativa docente por parte de la ortodoxia tecnocrtica vigente y creciente en la modernidad occidental. Para hacerlo hacen referencia explcita a las reflexiones de Walter Benjamn:
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Introduccin
(...) Walter Benjamin (1968), en su famoso ensayo sobre Nikolai Leskow titulado El narrador, coment con cierta tristeza la declinacin del narrador como una fuerza presente en el mundo moderno. El se ha convertido para nosotros en algo remoto, en algo que se vuelve cada vez ms distante (pg. 83). Para Benjamn, como tambin para muchos crticos de la prosa del mundo moderno por reducir todo a tcnica y sistematicidad valora el discurso no narrativo como medida del refinamiento de la racionalidad, en oposicin al mero valor de entretenimiento que poseen los relatos. La verdad, para los incansables promotores de la modernidad y la racionalidad tcnica, se mide con arreglo a los procedimientos estndar que exigen una mirada fra y crtica dirigida al objeto de estudio. La forma narrativa, por el contrario, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo narrativo de los acontecimientos como una autntica exploracin de la experiencia desde determinada perspectiva. La declinacin del narrador, el contador de cuentos, puede ser leda como un sntoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicacin de un punto de vista neutral e imparcial desde el cual sera posible medir la veracidad de las pretensiones del conocimiento. El arte, la religin, la moral y hasta la filosofa son sospechosas de no estar a la altura de los dogmas de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este programa olvidamos el poder de la narrativa para informar e instruir. En una frase inolvidable, Milan Kundera (1988) describe uno de los efectos de esa negacin de la narrativa como el despreciado legado de Cervantes. Hemos olvidado que los novelistas han contribuido magnficamente a nuestra comprensin de nosotros mismos y de la compleja naturaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y tambin como manera de organizar y comunicar experiencia ha perdido gran parte de la importancia que debera tener. EI retorno a la narrativa indica que hoy reconsideramos el valor de la forma y la funcin de los relatos en todos los campos de la vida humana, especialmente en la educacin, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Tal vez el giro hacia la narrativa indique una inversin de esa tendencia declinante. En los ltimos aos hemos sido testigos de un resurgimiento de los narradores, profesionales y semiprofesionales, y ello puede ser una razn para alentar esperanzas y un indicio de que las cosas cambian para mejor. Pero la forma narrativa, si bien contribuye a nuestra autocomprensin, puede tambin inducirnos a engao. Hay un lado oscuro del funcionamiento de la narrativa, que se muestra claramente en nuestra propensin a rendirnos ante el seductor poder de los mitos y las ideologas. Surge entonces la cuestin del contenido de la narrativa como una dimensin problemtica en toda discusin acerca de la narrativa en la educacin, especialmente cuando los relatos se usan para distorsionar u ocultar otras perspectivas
y para promover o legitimar un punto de vista en detrimento de otros. Los posestructuralistas y los tericos crticos se han esforzado en demostrar este poder de la narrativa para moldear nuestra conciencia y para dirigir las operaciones de nuestras instituciones educativas. Dentro de una tendencia menos crtica, los recientes intentos de construir un estudio narrativo de la educacin tienen un alentador sesgo interdisciplinario y multicultural. Las intelectuales feministas, por ejemplo, figuran entre las primeras que intentaron formular la lgica de la narrativa y desde entonces vienen argumentando persuasivamente en contra de suprimir la narracin como una manera de conocimiento. Las intelectuales feministas identificaron la narrativa como una importante expresin de valores claramente femeninos, que establecen conexiones en vez de hacer divisiones, y que trabajan en colaboracin en vez de adherir a sistemas y organizaciones de ordenamiento jerrquico. Tambin hay filsofos, como Alasdair MacIntyre (1981), Charles Taylor (1989) y Paul Ricoeur (1984), que han afirmado que el pensamiento narrativo constituye una parte fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva; una parte firmemente vinculada con los asuntos ticos y prcticos. Por cierto, si nos atenemos a las recientes investigaciones sobre este tema, es evidente que la narrativa es fundamental para el propsito de comunicar quines somos, qu hacemos, cmo nos sentimos y por qu debemos seguir cierto curso de accin y no otro. Taylor (1989) ha sostenido que en gran medida, y sobr todo cuando se trata de resolver una discrepancia, el razonamiento prctico asume la forma narrativa. Y por ltimo, los anlisis posmodernos de nuestros procesos e instituciones educativos han puesto de manifiesto las narrativas implcitas en las que se basan y que proveen legitimidad a sus operaciones. Estas conclusiones no pueden dejar de ser tenidas en cuenta por los investigadores de la educacin y los constructores de poltica que se interesen en estudiar la enseanza y el aprendizaje y en implementar cambios educativos bien pensados. Parece ser que los relatos tienen un importante papel que desempear en la comprensin del currculum, las prcticas docentes, los procesos del aprendizaje, la resolucin racional de cuestiones educativas y la prctica de una 'enseanza que sea rica y sutil. Para resumir lo expuesto, digamos que las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la funcin narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje. Necesitamos aprender ms acerca de la narrativa y del papel que desempean las narraciones en la educacin. Mc Ewan, Hunter y Egan, Kieran (compiladores), (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. (fragmentos, pginas 16 a 18)
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Por su parte, Joe Kincheloe tambin se refiere crticamente a esta reduccin del pensamiento pedaggico y docente. En la siguiente cita puede apreciarse el sentido general de sus apreciaciones que, creemos complementarn la visin hasta ahora planteada. 40
Rumores del poder
A pesar de los recientes rumores sobre el traspaso de poderes al cuerpo docente que han venido circulando dentro de organizaciones profesionales y en las facultades de educacin, son todava demasiados los programas de formacin del profesorado que se olvidan de inquirir -y mucho menos de ensear- modalidades sofisticadas de pensamiento profesional. La investigacin en pedagoga es responsable, con demasiada frecuencia, de impedir que los maestros y maestras se conviertan en profesionales capaces de una crtica reflexiva. He aqu el problema que existe con las ciencias sociales y de la educacin modernas: Cul es el beneficio del conocimiento que producen? Debido a las propias tcnicas que utiliza (para un anlisis en profundidad de dichas tcnicas vase Kincheloe, 1991) y a las propias preguntas que se limita a formular, la investigacin en pedagoga genera informacin de carcter trivial. La respuesta habitual de los profesionales es "Y qu?".
La investigacin moderna en Pedagoga: del experto ensalzado al humilde practicante

Sin duda alguna, el conocimiento cientfico constituye la forma ms poderosa de conocimiento de la era moderna. El ltimo cuarto de siglo ha presenciado una espectacular expansin de la base cientfica de la educacin, una explosin virtual del conocimiento. No obstante, como James Garrison y muchos otros han sealado, no existe indicador alguno que denote que todo este nuevo corpus de informacin haya contribuido a la mejora de la enseanza, o a conferir un mayor poder al cuerpo docente (Garrison, 1988: 488). Una de las razones de que as sea tiene su origen en la naturaleza discursiva de la investigacin en educacin. El poder regula los discursos. Las prcticas discursivas se definen como una serie de reglas fcticas, que regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, quin puede hablar con el beneplcito de la autoridad y quin debe callar y escuchar, as como qu construcciones socio-educativas son cientficas y vlidas y cules son ignorantes y prescindibles (McLaren, 1989: 167-82). Consideremos las relaciones de poder en los mecanismos existentes de produccin y distribucin de conocimiento cientfico sobre la enseanza. En dicho discurso el profesorado se ve privado de poder, al ser efectivamente eliminado del proceso activo de descubrimiento y divulgacin de conocimiento, quedando relegado al papel pasivo de mero consumidor de los productos .prefabricados por la ciencia educativa (Garrison, 1988: 488). Tpicamente, este conocimiento cientfico previamente metabolizado se basa en una visin simplista, del tipo entrada- salida, de la experiencia educativa. Al igual que sucede en el proceso de fabricacin en el que se inspira metafricamente, deber haber ciertas formas de producto final que puedan ser medidas, para determi-
nar as el nivel de xito o fracaso (Koetting, 1988: 3). En el caso de la educacin, los resultados de las pruebas estandarizadas revisten el papel del producto que se debe medir. Son muchos los que no creen que tales resultados constituyan un indicador vlido de la eficacia del profesorado. Puesto que tales pruebas miden aquello que resulta ms fcil de medir -el nivel de cognicin concreto basado en respuestas breves-, tienden a desviar la atencin hacia lo accesorio en detrimento de lo importante. As, el profesorado "aprende" de la investigacin que la enseanza es una tecnologa dotada de un resultado identificable acorde con objetivos educativos a corto plazo. Por supuesto, este resultado identificable no es otro que la mejora de los resultados en las pruebas estandarizadas. El poder del discurso supera la intuicin del profesorado, que le susurra que algo falla en semejante sistema, pero antes de que tales, intuiciones puedan llegar a ser expresadas en forma de palabras discrepantes, la conspiracin discursiva del silencio desanima la expresin del descontento. El propsito de gran parte de la investigacin emprica, no es otro que la creacin de generalizaciones sobre la enseanza. Una vez ms, la dinmica del anlisis de los discursos implicados nos ayuda a discernir las consecuencias de este tipo de investigacin. La investigacin positivista produce generalizaciones, que son luego utilizadas por diseadores curriculares y supervisores a modo de justificaciones para suprimir el ingenio del profesorado en el aula. Las reglas de carcter general pasan a reemplazar la experiencia real del cuerpo docente. Aquello que debe constituir la accin adecuada por parte de la maestra o el maestro viene determinado por un remoto experto. Caso tras caso, la investigacin educativa produce generalizaciones que, a menudo, sirven para deslegitimar las experiencias de los profesionales (Elliot, 1989 a: 1; Lincoln y Guba, 1985: 181). Como era de esperar, los investigadores ven el proceso de forma muy diferente. Consideran que, al reducir las incertidumbres de los profesionales, aportan una contribucin muy notable al conocimiento del educador. No parecen darse cuenta de que la enseanza es un acto inherentemente incierto, y que todo intento de negar tal caracterstica slo puede desembocar en problemas. En primer lugar, entre las generalizaciones propias de la investigacin, semejante negacin da pie a la creencia problemtica de que existe una conexin mecanicista directa entre lo que debera ser enseado a los educadores y lo stos deberan hacer en el aula. En segundo lugar, este rechazo de la incertidumbre da pie a cultivar la confianza del profesorado sobre la aplicabilidad en el aula de las generalizaciones sobre la enseanza. En tercer lugar, parece inducir a todos los implicados a ignorar el hecho de que la enseanza y el pensamiento sobre ella dependen del tiempo, del contexto y de los objetivos deseados. Lo que es cierto sobre el pensamiento de los educadores en determinado momento o determinado lugar, puede no serlo en otros. Lo que puede ser de aplicacin sobre la mentalidad del profesorado cuando se busca determinado objetivo, puede no serlo para otro. En cuarto lugar, promueve la tendencia a que las generalizaciones fruto de la investigacin se conviertan en prescripciones tcnicas, que sern luego empleadas para evaluar qu constituye una buena enseanza. Tal orientacin desestimula que el profesorado ajuste su enseanza a los objetivos particulares que persiguen, as como a sus temas y estudiantes en particular (Zeuli y Bachmann. 1986: 2; Floden y Klinzing. 1990: 16-17). El proceso tecnicista es, en realidad, muy simple: puesto que todo el profesorado se comporta del mismo modo, planificando de forma racional sus objetivos de aprendizaje, generando una serie de alternativas y eligiendo luego una de entre ellas, todo cuanto
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hay que hacer es poner en su conocimiento qu plan nos dice la investigacin que es el mejor y qu objetivos determina como los ms indicados. Luego se forman supervisores simplemente para evaluar si el profesorado est o no siguiendo esos programas, generados por la investigacin. Por supuesto ningn maestro o maestra opera de este modo hiperracionalista; la propia naturaleza de la enseanza lo impedira. Sin embargo, la formacin tecnificada de la educacin acta como si ello sucediera, como si la realidad fuera as de simple. Semejante modelo discursivo de arriba abajo, de investigador a profesional, prosigue da tras da, dejando abatidos a los estudiantes de educacin ante la irrelevancia de su formacin como maestras y maestros. En este contexto de pensamiento del profesorado, los profesores de educacin tenecnificada trabajan para ensear a sus alumnas y alumnos el conocimiento que necesitarn para ocuparse de sus aulas con eficiencia, escribiendo sin cesar libros con ttulos tales como "39 pasos para obtener resultados excelentes en las pruebas" o, "Cmo pensar como un maestro". Como argumenta Christopher Clark, estos formadores de educadores estn a la espera de la segunda ola de investigacin sobre el pensamiento, que especifique con detalle an mayor el proceso paso a paso de "pensamiento del profesorado en la escuela eficaz", junto con relaciones detalladas de "pasos en la reflexin sobre la planificacin", "pasos en los mtodos de toma de decisiones" y "pasos en el pensamiento sobre el pensamiento crtico". Puedo ver mentalmente a miles de estudiantes de todo el mundo copiando tales listas de las pantallas de retroproyeccin de sus aulas (Clark, 1987: 1-2, Glickman, 1985: 4). Debido a este planteamiento tecnicista y de arriba abajo, los estudiantes de magisterio, como los maestros y maestras en el ejercicio de su profesin, soportan con dificultad cursos sobre educacin en los que se tienen que limitara "tragar teora". La teora educativa resulta peligrosa para el profesorado, debido a que viene generada por un cuadro de estatus superior, compuesto por expertos externos, que utilizan una serie de procedimientos certificados para inquirir en la prctica de la enseanza (Torney-Purta. 1985: 73). Transmitida en un lenguaje que nada tiene que ver con la realidad del profesorado, la teora es percibida por el profesorado como un producto terminado, como un hecho cerrado, ms all de toda negociacin independiente de la propia experiencia de la maestra o del maestro, la teora se sita por encima de ella, a modo de entidad inmutable. En su separacin de la experiencia del profesorado, la teora educativa representa un excelente ejemplo de la fragmentacin moderna de la realidad. Para que la teora de la educacin llegue a tener alguna vez algn sentido para el profesorado, deber ser concebida como una simple dimensin ms dentro de una relacin vivida, siempre inmersa en el da a da de la enseanza y siempre sometida a reinterpretacin, frente a unas condiciones cambiantes. Teorizar constituye un proceso de reflexin sobre la propia experiencia con el propsito de convertirse en autor de la misma (Britzman, 1991: 49-50). William Pinar y Madeleine Grumet formulan un nuevo concepto del acto terico como actividad contemplativa que no busca una traduccin inmediata en la prctica. La teora reconceptualizada -argumentan- interrumpe las presuposiciones aceptadas sobre la enseanza, permitiendo que exigencias del mundo vivo del aula cobren una profundidad y una complejidad que respeten la condicin humana (Pinar y Grumet, 1988:98-99).
Tiene la forma de pensar algn papel en la formacin de educadores?

El mensaje implcito en la formacin tecnificada del profesorado, de la investigacin positivista en que se basa y de los movimientos estatales de reforma educativa que comparten esas mismas presuposiciones epistemolgicas, consiste en que el cuerpo docente existe para hacer lo que se le diga, y que mejor que tenga cuidado con pensar por s mismo. Esta precaucin se convierte a menudo en apata, al perder el profesorado el inters en aquellos aspectos creativos de la enseanza que, precisamente, te atrajeron en su momento hacia la profesin. El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el flujo descendente de direccin nica, as como por el curriculum a prueba de maestros, que da por sentada la incompetencia del profesorado. Al ver recompensada en su formacin la aceptacin pasiva del conocimiento generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa experiencia en el pensamiento interpretativo, contextualmente basado sobre el propsito de la enseanza en el seno de una sociedad democrtica. La ciencia de la gestin se orienta hacia el control del ser humano, en consonancia con visiones de eficiencia institucional y estandarizacin. La formacin del profesorado contribuye frecuentemente a tal tipo de orientaciones, al transmitir la creencia de que las leyes de la vida social y educativa son bien conocidas y carecen de toda ambigedad (Glickman, 1985: 4; Baldwin, 1987: 17; Popkewitz, 1981: 310). [...] las recompensas por la enseanza no se basan ya en conceptos razonables de competencia y creatividad, sino en la conformidad con el formato, en el estricto cumplimiento del mismo por parte del profesorado. La educacin de la enseanza se convierte en una fbrica de conformismo, en un procedimiento de ajuste a la norma [...]. A modo de los empleados de las factoras de la eficiencia cientficamente gestionadas de Frederick W. Taylor, en el sistema tecnicista (...) el profesorado queda despojado de todo protagonismo en la conceptualizacin del acto lectivo. Maestras y maestros se convierten en meros ejecutores de los planes de gestin. Las dimensiones ticas y morales de todo ello, por no mencionar los aspectos cognitivos del acto educativo, quedan sumergidas en un pantano de estandarizacin y convencionalismo (Garman y Hazi, 1988: 680-72). Cuando se ensea pensamiento en las facultades de magisterio tecnificadas, raramente se concibe teniendo en cuenta las necesidades cognitivas especficas del profesional de la educacin. Las teoras cognitivas son tpicamente presentadas una tras otra, sin ningn intento de evaluacin crtica o de relacin con la prctica lectiva cotidiana. La informacin es presentada en determinado nivel de cognicin; todo lo que los estudiantes de pedagoga tienen que hacer es memorizar las aportaciones de B. F. Skinner, Kurt Lewin. Freud o Piaget. Como consecuencia de sus respectivas preferencias emocionales, cada estudiante se adherir preferentemente a una u otra teora. Muchas de esas teoras son intiles y tienen poco que ver con la actividad cotidiana del profesorado. De acuerdo con las presuposiciones tecnicistas sobre neutralidad y objetividad, muchos profesores de magisterio creen que sus estudiantes deberan conocer algo de cada una de las principales teoras cognitivas, de modo que pudieran elegir. Tal planteamiento constituye, en gran medida, una subrogacin de la responsabilidad pedaggica, al ignorar la significacin de cada teora, su poder explicativo, sus aspectos epistemolgicos y de particular relevancia para la presente obra- sus implicaciones polti-
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cas. Si el profesorado estuviera capacitado para comprender, desde los puntos de vista pedaggico, epistemolgico y poltico, las relaciones entre -por ejemplo- el constructivismo de Piaget y el conductismo de Skinner, no estara dispuesto a aceptar las imposiciones simplistas de formatos de planes lectivos, de formulacin de objetivos de comportamiento, o de confeccin de informes de consejo escolar, como dominantes de su formacin antes y durante el ejercicio de su profesin (Kamii, 1981: 12-13). Los profesores de educacin coinciden en la importancia de inducir a sus estudiantes a pensar crticamente, pero muy pocos de ellos saben cmo conseguirlo. Parece algo evidente, pero a la vez obviado: los profesores deberan aprender a pensar de forma sofisticada, antes de poder ensear a hacerlo a sus alumnos. Una de las cuestiones principales de las que trata la presente obra consiste en el desarrollo de una modalidad de pensamiento del profesorado que supone las teoras de Piaget. Esta forma posterior a Piaget o postformal de pensamiento constituye una modalidad autorreflexiva, que trata de ir ms all de la base lgica del formalismo piagetiano, utilizando para ello formas de conocimiento feministas, teora crtica y-crtica postmodernista. Las formas de conocimiento del profesional de la educacin son nicas, muy diferentes de las formas de conocimiento tcnicas y cientficas tradicionalmente asociadas a la prctica profesional. La experiencia profesional -como asegura Donald Schon- constituye un ejercicio incierto, puesto que se enfrenta a acondiciones inestables, nicas y cambiantes.(...). Los profesionales de Schon renuncian a la certeza que proporciona a la prctica profesional la administracin repetitiva de idnticas tcnicas a problemas semejantes. En la reconceptualizacin postformal del pensamiento del profesional de la educacin, es de capital importancia la capacidad del profesorado para desarrollar estrategias que exploren la gnesis y la eficacia de presuposiciones demasiado cmodas y de objetivos implcitos (Schon, 1983: 299,345) En la educacin, el profesorado postformal se conviene en profesorado investigador, que cuestiona la naturaleza de su propia forma de pensar, al tiempo que trata de conseguir un orden superior de pensamiento para sus estudiantes. Cules son los lmites a las formas de pensar humanas? Desde nuestro sistema postmoderno de significados, no podemos evitar anticipar formas de conocimiento y niveles de cognicin que van mucho ms all del formalismo piagetiano. No es cierto que los adultos no alcancen un equilibrio cognitivo final, ms all del cual no sea posible la emergencia de nuevos niveles de pensamiento; tienen que existir modalidades de pensamiento que trasciendan la capacidad operacional de formular conclusiones abstractas, de comprender relaciones de causa-efecto, y de emplear el mtodo cientfico tradicional para explicar la realidad. Sabemos ya demasiado como para contentarnos con definir la formalidad como el cenit de la capacidad cognitiva humana (Arlin, 1975: 602-3). Lo modelos psicolgicos de cognicin pasan por alto la cuestin del poder crtico, de la capacidad del individuo para desprenderse de las presuposiciones tcitas de las prcticas discursivas y de las relaciones de poder, para poder as ejercer un mayor control sobre su vida cotidiana. El pensamiento racional y exacto, fruto de la epistemologa de verdad nica propia de la modernidad, produce no tan slo una congregacin de individuos que responden correctamente" nerviosos y seguidores tmidos de las reglas establecidas, sino tambin un nivel mediocre de educacin, desvinculada de todo esfuerzo tico por utilizar, de forma constructiva, nuestra capacidad para razonar. Los esfuerzos tecnicistas por cultivar un orden superior de pensamiento crtico entre el profesorado im-
plican, con demasiada frecuencia, la sustraccin de los profesionales de sus mundos individuales, desde el intento de controlar las variables de la situacin. Como resultado de ello, el pensamiento queda secuestrado en el escenario artificial del laboratorio, donde la pasin y los autnticos sentimientos de amor, odio, temor y entrega son cientficamente eliminados. Los modelos cartesianonewtonianos de procesos racionales son siempre culturalmente neutros, estn siempre alejados del cuerpo y sus pasiones. Tales modelos modernos dan por sentado que el profesional de la educacin puede ser sustrado de su implicacin con el contexto fsico, sin que la cognicin se vea afectada por tamaa amputacin (Hultgren, 1987:28; Bobbitt, 1987:67; Bowers y Flinders, 1990:9-10) [...]
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El giro postmoderno y la reconceptualizacin del conocimiento del profesorado

La posibilidad de conferir poder al profesorado requiere la reconceptualizacin de sus conocimientos, es decir, de lo que maestras y maestros necesitan conocer para realizar con xito su labor. El profesorado desarrolla lo que podramos denominar "conocimiento del practicante de diversas formas, siendo la experiencia uno de los medios ms importantes de adquisicin de tal conocimiento. Este conocimiento fruto de la prctica pone de relieve ante el profesorado que el aula es un lugar catico y complejo, sujeto a variables perifricas y significativas. Tal comprensin alerta al profesorado ante los problemas implcitos en los intentos modernos de producir generalizaciones empricas sobre la mejor forma de ensear. Aun cuando comprenda intuitivamente las limitaciones de tales generalizaciones empricas, el cuerpo docente no puede sustraerse a la sombra de su poder cientfico. Desde su vulnerabilidad aparentemente perpetua sujeta a las vicisitudes de la opinin pblica, el profesorado esta incapacitado para demostrar su competencia por medio de sus conocimientos prcticos. As, las respectivas legislaciones estatales exigen una validacin cientfica de la prctica educativa. Como resultado de ello, el profesorado se ve obligado a abandonar el conocimiento prctico, en beneficio de otras prcticas que la investigacin ha bendecido cientficamente y que, probablemente, contradigan directamente la sutil comprensin que slo la practica puede proporcionar (Altrichter y Posch, 1989: 25-26; Madaus, 1985: 6l5"; Garrison, l988:488:89). El conocimiento sobre la enseanza producida por la ciencia moderna despedaza la experiencia educativa en fragmentos discretos, separados por el espacio de una generacin del juego sutil de atenciones que gener originalmente la experiencia. A medida que la ciencia de la educacin formula su maleficio para mantener la experiencia alejada del conocimiento verificado, se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia moderna exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla mediante la accin. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de produccin del conocimiento relacionado con su propia profesin. El concepto de la maestra o el maestro como virtuosos que crean brillantes piezas de pedagoga, resulta completamente extrao al concepto moderno de conocimientos educativos. Lo que se espera del profesorado en el contexto moderno es que siga los imperativos marcados por la ciencia, no que produzca obras de arte pedaggicas. (Britzman, 1991: 35; Clark, 1987: 19).
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Las modalidades de formacin del cuerpo docente que nacen de tales perspectivas sobre el conocimiento del practicante, implican la transmisin de aquellas formas de pensamiento del profesorado que la investigacin ha relacionado con la cumplimentacin satisfactoria de pruebas por parte del alumnado. Tales formas de pensamiento o esquemas cognitivos del profesorado no son, sin embargo, transportables desde el aula de magisterio a la escuela primaria o secundaria. Una formacin postmoderna crtica del cuerpo docente tratara de revelar las presuposiciones sobre el conocimiento (la" epistemologa"), as como la naturaleza de la investigacin moderna, subyacentes en los esquemas cognitivos oficialmente aprobados. Al desconstruir tales esquemas cognitivos, la formacin postmoderna crtica del cuerpo docente reconceptualizara los modos en que el conocimiento prctico es analizado y compartido con los alumnos y alumnas de magisterio. El intento de extraccin de esquemas generalizados sera substituido por el anlisis del modo en que los profesionales de cualquier actividad, incluyendo la educacin, piensan cuando actan (Lampert y Clark , 1990: 21; HaroutunianGordon, 1988: 237). Los educadores en accin adquieren y utilizan su conocimiento en el contexto, en la interaccin. Manteniendo esto en mente, la formacin postmoderna y crtica del profesorado implica a los principiantes en el anlisis del contexto en el que tiene lugar la enseanza. Desde la base de que el conocimiento de los educadores no se puede aislar del contexto socioeducativo ni del aula en que el mismo se genera, los alumnos y alumnas de magisterio estudian el proceso de generacin del pensamiento del profesorado. Qu condiciones contribuyeron a los procesos cognitivos utilizados? Qu indicadores subliminales constat el educador y cmo le ayudaron a moldear el esquema cognitivo empleado? Qu presuposiciones sociales y culturales estaban en accin y cmo afectaron a los pensamientos y a las acciones del educador? De este modo, los alumnos y alumnas de magisterio comienzan a darse cuenta del carcter elusivo del conocimiento del practicante, de hecho, tan elusivo que resulta imposible transferirlo del mismo modo que el conocimiento correspondiente a las tablas de multiplicar o a las reglas gramaticales. La contingencia contextual, la unicidad de cada situacin lectiva concreta, no pueden ser omitidas por ms tiempo; la incertidumbre postmoderna de la cognicin y del conocimiento del educador en el ejercicio de su profesin debe ser atendida (Schon, 1987: 6, 11-12; Lampert y * Clark, 1990: 22). Aqu es donde el concepto del maestro o maestra como investigador cobra toda su importancia, para la recontextualizacin de la formacin del profesorado. Si el cuerpo docente tiene que ganar poder para ir ms all de las visiones estticas modernas de cognicin del profesorado y de conocimiento del practicante, maestras y maestros tendrn que actuar como investigadores de los contextos educativos. Al estudiar los candidatos y candidatas a educadores la interaccin entre el contexto y la cognicin del profesorado, utilizan herramientas propias de la investigacin cualitativa. La etnografa (el estudio de los acontecimientos segn evolucionan en el medio natural) y la semitica (el estudio de los cdigos y signos que permiten a los humanos extraer significados de aquello que les rodea) pasan a ser temas de estudio importantes. El aprender tales estrategias de investigacin durante su educacin pre-profesional, permite a los principiantes pasar a ser metaanalistas del conocimiento y del pensamiento del maestro. Ello significa que tienen la capacidad de revelar la estructura profunda que determina las actividades profesionales de los profesores. En el proceso, desarrollan una conciencia reflexiva que les permite discernir cmo el contexto socioeducativo da forma a la percepcin del maestro, con los c-
digos lingsticos, signos culturales y visiones tcitas del mundo que le acompaan. Esta conciencia reflexiva, esta perspectiva distinta del mundo tal como estarnos acostumbrados a verlo, requiere que los futuros maestros construyan de nuevo sus percepciones del mundo. Esta reconstruccin de su percepcin no se realiza al azar, sino de un modo que socava las formas del pensamiento del maestro que parecan naturales, y que pone en tela de juicio el conocimiento experto verificado oficialmente. Los investigadores de accin consciente reflexiva se preguntan cul es el origen de sus propias formas cognitivas, aclarando en el proceso su propio sistema crtico postmoderno de significado a medida que ellos reconstruyen el rol del profesional. La justificacin ltima de su actividad investigadora es su capacitacin como profesional -una capacitacin que proporciona a los maestros la habilidad de superar la tendencia moderna a desacreditar su integridad como profesionales capaces y con conciencia reflexiva. En efecto, en la enseanza hay otras cosas adems de la visin moderna, ms de lo que se incluye en los programas tecnicistas de educacin de maestros. El propsito de la educacin del maestro postmoderno no es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos investigadores; al contrario, la educacin crtica del maestro postmoderno consiste en sacar el mximo provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseanza del estudiante de mtodo tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseanza, sino que intenta negarla. De este modo, los educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genrica de pensamiento del maestro aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco prometen reducir la incerteza de la profesin mediante la aplicacin de reglas tcnicas inmediatas. El cambio postmoderno implica una humildad, una admisin de que los educadores de profesores tambin sufren con la confusin creada por la incerteza de la prctica diaria. Hacerlo de otra manera sera volver al fraude del velo de certeza moderno. Por lo tanto, los estudiantes de la educacin del profesor postmoderno evitan las respuestas correctas, aprenden a producir su propio conocimiento. En los programas modernos los maestros no producen conocimiento. James Garrison considera esta situacin a la vez extraa y notable. No es de extraar que el profesorado carezca de poder afirma Garrison-, puesto que ni tan slo est considerado como un colectivo profesional. El conocimiento que se transfiere al alumnado no es propiedad del profesorado, sino que viene prestado por los expertos (Garrison, 1988: 488). Maestras y maestros reclaman audazmente, como investigadores, su derecho a participar en la produccin de conocimiento, al mismo tiempo que mantienen su humildad en lo relativo a la naturaleza tentativa y provisional de este conocimiento. Esta produccin, fruto del mundo vivo de los estudiantes y de los miembros de la comunidad alrededor de la escuela, forma parte en gran medida del esfuerzo postmoderno por reconstruir la cultura y reconcebir el papel de la educacin alrededor de un sistema democrtico de significados. Mientras unos expertos oficialmente certificados retengan el poder de determinar qu es lo que debe ser considerado como conocimiento, ser posible muy poca reforma. Si recuperamos en cambio el poder para producir nuestro propio conocimiento, estaremos tambin en condiciones de reconstruir nuestra propia conciencia. La tirana de las interpretaciones de las tradiciones producidas por expertos puede ser subvertida; nuestro futuro puede ser reinventado bajo la pauta de un sistema de significados postmoderno y crtico.
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Esta cuestin del control del conocimiento nos lleva a una confrontacin directa con el poder del profesorado. No podemos mantener por ms tiempo la visin de unos estudiantes agentes democrticos, al lado de unos profesores tcnicos desprovistos de poder. Hace ms de sesenta aos, John Dewey argumentaba que el profesorado debe asumir el poder de determinar sus propias perspectivas en materias de importancia educativa, con la seguridad de que sus opiniones influirn sobre lo que suceda en la escuela. Los modelos modernos actuales de formacin tecnificada del profesoral no aceptan tal argument, y ensean frecuentemente a su alumnado a no buscar el poder y a no pensar ,con independencia . De hecho, el curriculum oculto de la formacin tecnificada de educadores promociona una visin pasiva de la profesin, en la que el profesorado es visto como un colectivo de profesionales que siguen las reglas y que son ms "controlables" que nunca, gracias a sus planes lectivos estandarizados y su sometimiento a los planes tcnicos de evaluacin. Los defensores del poder democrtico crtico para el profesorado se sienten ofendidos por los formadores y los administradores tecnicistas, que desprecian el papel del profesorado como partcipes activos de la poltica, basndose en su supuesta incompetencia. Como argument John Dewey dcadas atrs, si el profesorado fuera incapaz de asumir tal papel, cmo podra ejecutar los dictados de sus superiores de forma competente? El argumento de que debemos esperar hasta que exista un colectivo de mujeres y hombres plenamente preparados para asumir las responsabilidades propias de la participacin, constituye un intento de empequeecer cualquier impulso democrtico. En el discurso de la reforma educativa de Reagan y Bush, el concepto de poder para el profesorado se pierde, al quedar la democracia reducida a un conjunto de principios heredados, que ensean al cuerpo docente (as como al alumnado) a adaptarse, en lugar de cuestionar la situacin social e institucional con la que se encuentran. La formacin del profesorado que acompaa a tales reformas pasa por alto cualquier anlisis de la naturaleza del impulso democrtico, evitando el cultivo de las capacidades necesarias para un examen crtico de las instituciones sociales y educativas en las que dicho profesorado vive y trabaja (Aronowitz Y Giroux, 1991:57; Brown, 1982: 11) Kincheloe, Joe (2001) Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro Ediciones. (fragmentos; pginas 31-38; 49-54)
V Las modalidades de gestin top down son descriptas por Antonio Bolvar en un artculo dedicado a explicitar crticamente los diversos lugares que ocupa la escuela frente a distintas modalidades de poltica educativa y curricular. A continuacin, presentamos un fragmento de ese trabajo con el fin de complementar la comprensin del problema:
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El lugar del Centro Escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin
Presentacin
El lugar que el centro escolar ocupa en el desarrollo curricular ha oscilado, en las dos ltimas dcadas, entre una estrategia de control, desde un tutela y dependencia de la regulacin administrativa hasta des-centralizar la gestin, incrementando su autonoma, al otorgarle una relevante funcin en la mejora esco-lar. El centro como unidad bsica de cambio, escuelas eficaces, mejora de la escuela o reestructu-racin escolar, han sido algunos movimientos y lemas que han contribuido a subordinar la dimensin individual del docente al propio desarrollo conjunto del centro como organizacin. Actualmente nos en-contraramos en una fase de transicin, que Fullan (1993, Pg.3) ha calificado como de combinacin de bifurcacin y confusin, en un cruce de caminos. El antiguo modo est representado por los que ven la respuesta en la regulacin top-down, en el control del currculum y de los centros, mediante una evaluacin externa de resultados. En el otro lado se situaran los que apuestan por la reestructuracin y autonoma, pretendiendo ver la solucin en una descentralizacin y una mayor capacitacin de los centros y los profesores. El reto actual es cmo lograr conjuntar el nivel del aula y el del centro, haciendo que se solapen o superpongan, en una nueva sntesis entre eficacia y calidad educativa. Quizs por eso un cierto escepticismo recorre al final del milenio las polticas de mejora. Al fin y al cabo, tras muchos y loables intentos de reformas curriculares e innovaciones metodolgicas, la gramtica de la escuela, es decir las reglas bsicas que gobiernan la vida escolar y el aprendizaje de los alumnos, permanece impasible. () Si bien est claro que una organizacin burocrtica e hiperracionalizadora de la escuela ha tenido el efecto de producir una desprofesionalizacin de la enseanza o impedir el desarrollo institucional de los centros, los nuevos diseos organizativos de estos pretenderan posibilitar una reprofesionalizacin de los profesores, potenciando su capacidad para la toma de decisiones y para su implicacin en el desarrollo institucional y organizativos de los centros. Hemos abocado, sobre todo con el movimiento de escuelas eficaces primero y la reestructuracin escolar despus, a considerar que para que el cambio suceda en el aula, tendr que afectar a las condiciones organizativas del centro escolar. Se ha transmitido el mensaje de que son necesarios cambios estructurales en la organizacin de los centros para que creen el caldo de cultivo o ecologa propicia a la mejora deseada. Hoy nos encontraramos, tras las lecciones aprendidas de los esfuerzos de reestructuracin (Elmore, 1996; Elmore, Peterson y McCarthey, 1996), ante una reconceptualizacin del papel del
centro escolar, volviendo a preocupaciones propiamente didcticas, reequilibrando lemas como desarrollo curricular basado en la escuela o formacin/innovacin centrada en la escuela.
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He preferido situar el papel del centro en la poltica curricular, en lugar de, como sera ms habitual, en la poltica educativa. A la poltica curricular le concierne quin debe decidir lo que los alumnos tengan que aprender en los centros escolares, y qu medios y condiciones puedan posibilitarlo. Elmore y Fuhrman (1994, Pg. 1) entienden por gobierno del currculum el conjunto de toma de decisiones y modo de llevarlas a cabo en la prctica que, desde el sistema administrativo y poltico, circunda la poltica currcicular a nivel de distrito, centro y aula, y que influye directamente en lo que aprenden los alumnos. En suma, a la poltica curricular le atae quin toma las decisiones, y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y en el currculum mismo. Por eso es una cuestin bsica en la poltica curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por los centros; y qu tipo de poltica favorece, en un determinado contexto, un desarrollo curricular orientado a la mejora. Por su parte, la poltica educativa se referira a las grandes decisiones educativas dentro dela poltica estatal, de la que sera una dimensin relevante la propia poltica curricular, aun cuando esta ltima comprende otros agentes o instancias (padres, medios de comunicacin, asociaciones profesionales, etc.) que influyen en la toma de decisiones referida. Desde diferentes movimientos u olas (escuelas eficaces, revisin basada en la escuela, mejora de la escuela, reestructuracin escolar), el centro escolar ha adquirido el carcter de elemento clave en las polticas curriculares de mejora de la enseanza. En trminos fuertes, hemos llegado a creer que, en lugar de dirigirnos a mejorar la dimensin tcnico /individual de la enseanza (cambios de primer orden: instructivos o curriculares), era prioritario efectuar cambios (de segundo orden) a nivel de organizacin de los centros escolares, principalmente mediante una toma de decisiones local, para que los primeros sucedan o se sostengan de modo estable. Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misin ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el centro. Desde la poltica curricular se puede pretender implantar cambios, pero no llegarn a formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitan al profesorado en un papel de agente del desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en mera retrica o maquillaje cosmtico, debern ser reapropiados/adaptados por los centros, alterando los modos de trabajo habituales y establecidos (la cultura escolar existente). Para eso, tendrn que generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al redisear los contextos laborales y papeles para potenciar la toma de decisiones a nivel de centro. Desde este marco parece evidente que las estrategias descentralizadoras pueden inducir ms fcilmente, la implicacin de los agentes educativos, y en primer lugar del profesorado, en el compromiso por una mejora en la calidad educativa ofrecida. En este sentido me fijar especialmente en el movimiento actual de reestructuracin escolar (Elmore y otros, 1990; Murphy, 1991), tanto en lo que ha significado como en las lecciones que hemos aprendido. Y es que, en nuestra actual coyuntura finisecular de mo-
dernidad tarda, un fenmeno como la gestin basada en la escuela puede ser una buena o mala opcin. En principio, otorgar mayor poder a los centros escolares para decidir, puede ser algo que promueva la diversidad, la innovacin y el desarrollo profesional. Pero, paradjicamente, eso tambin se utiliza como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros, introduciendo estndares de privatizacin en el sistema escolar pblico. En lugar de una devolucin en la toma de decisiones puede ser una forma ms sutil de control, mediante un desplazamiento de la culpa o incremento de responsabilidad. En ltimo extremo, la relevancia otorgada al centro escolar, con la consiguiente descentralizacin, vendra a expresar cmo podemos gestionar las escuelas en unos tiempos (posmodernos) de retraimiento y recesin del papel del Estado en la educacin, por lo que se cede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la iniciativa privada. Hargreaves (1996) ha explorado lcidamente las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra modernidad tarda, que obligan a reconvertir el trabajo de los profesores y a redisear la s escuelas. Dentro de una segunda ola de reformas educativas, las Administraciones educativas occidentales estn confiando en la instrumentacin de una descentralizacin para mejorar la educacin pblica. La actual reforma educativa en Espaa, hacindose eco de esta ola occidental, al tiempo que para resolver problemas especficos de descentralizacin territorial (competencias educativas de las Comunidades Autnomas), intenta distinguir diferentes niveles de decisin curricular, transfiriendo ciertas competencias a los centros escolares, pero manteniendo el control sobre un marco curricular comn prescriptivo, a nivel estatal y de ocho Administraciones con competencias legislativas. Muchos de los lemas de la actual reforma educativa en nuestro pas se sitan en esta segunda ola: autonoma y descentralizacin, gestin local del vitae, racionalizacin y optimizacin de recursos, diseo de estructuras y frmulas destinadas a incitar a la participacin y ampliacin de las facultades de eleccin, apelacin a nuevos modos de gestin y control de calidad, reclamacin de mayores cotas de racionalizacin, eficiencia y eficacia de la educacin, etc. El asunto ms grave aqu ha sido haberse quedado a nivel apelativo, al haber dejado, en principio, intacta la organizacin de la vida escolar en los centros. Es oportuno replantear es esta coyuntura el significado y las consecuencias polticas y sociales de la descentralizacin a nivel de centro, contrastando la actual poltica curricular de reforma en Espaa con las experiencias realizadas en otros pases de nuestro mbito. En este contexto defender la tesis, relevante en innovacin didctica, de que una descentralizacin en la gestin, por s misma, no engendra una mejora, si paralelamente no hay unas dinmicas de apoyo y unos estmulos externos, que capaciten internamente al centro escolar para llevar a cabo el cambio propuesto. Al pensar de un modo no gerencialista, la mejora escolar significa, en parte, desconfiar de que las medidas centralistas o descentralizadas puedan cambiar la educacin. Al tiempo, ir mostrando cmo la descentralizacin de toma de decisiones hacia el centro escolar tiene diferentes plataformas ideolgico-polticas para justificar su razn de ser, resultando parcialmente problemticos tanto los fundamentos conceptuales/ideolgicos como sus realizaciones prcticas. A grandes rasgos puede tener una doble forma de utilizacin: instrumentacin gerencialista para implementar ms eficazmente determinadas polticas educativas de reforma, o como marco para la reconstruccin social y crtica del currculum por parte de los centros escolares. En su momento (Escudero y Bolvar, 1994; Bolvar, 1995) reclamamos que para que la descentralizacin incida significativamente en la mejora escolar, este debe situar a la escuela
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como centro del cambio, posibilitando un desarrollo del currculum basado en el centro escolar, ms all de una mera transferencia delegada del poder central. Pensbamos que si se quiere evitar el riesgo de que la descentralizacin administrativa se limite a una dimensin organizativa, gerencial o de meros cambios de funciones, debe pasar a que los centros escolares puedan elaborar y controlar el currculum que ensean, entrando en qu educacin, para qu alumnos y con qu estructuras organizativas dotarse para posibilitar las correspondientes experiencias de enseanza-aprendizaje. No se trata slo de transferir parte del poder y la autoridad a los centros escolares, sino de capacitarlos para tomar por s mismos las deci8siones que estimen oportunas. Hoy, sin embargo, a partir de nuestras propias experiencias y de otros mbitos (Hopkins, Ainscow y West, 1994), estimamos que estos buenos deseos deben resituarse en un contexto realista, donde sin estmulos/presiones externas, el desarrollo curricular por los centros no nos lleve muy lejos, ms all de grupos comprometidos temporalmente.
Diseos organizativos alternativos de los centros escolares

En la primera mitad de la dcada de 1980 (primera ola), juzgando que los esfuerzos reformadores de los aos sesenta haban dado unos resultados mediocres. Se retorna a uniformar las prcticas docentes mediante un modelo tcnico-burocrtico de control, estndares y prescripciones, que pudieran incrementar los resultados; y eso se aplica para hacer frente, como siempre a los informes alarmantes sobre el declive econmico de Estados Unidos (A Nation at Risk, 1983). Pronto empieza a surgir un consenso generalizado sobre el modo inapropiado de mejorar la escuela con estrategias top-Down, imponiendo verticalmente la mejora. La segunda ola de reforma se caracteriza por pensar que es necesario reestructurar (redisear, reformar, reinventar o transformar), de manera alternativa (vertebracin horizontal), los centros escolares y la propia poltica curricular (Murphy, 1991). Diversos informes, como el de la Carnegie (A nation prepared, 1986) o el del Holmes Group (Tomorrows teachers, 1986), apelan a la necesidad de revisin global del sistema educativo. Las propuestas de reestructuracin escolar (Elmore y otros, 1990) se dirigen as a reconstruir de otra forma los centros escolares. En las ltimas dcadas, como ha expuesto magistralmente Rowan (1990, 1995) se han sucedido dos grandes estrategias alternativas en el diseo organizativo de los centros escolares para promover la mejora escolar: control versus compromiso. Si bien ambos diseos pretenden incrementar el aprendizaje de los alumnos y lograr la necesaria coordinacin de la tarea educativa, las estrategias para lograrlo son radicalmente opuestas, dependientes en gran medida de cmo se conciba el ejercicio de la enseanza. A su vez el papel del profesor vendr determinado por dicho diseo organizativo de los centros en la poltica curricular. Por un lado, descrita en la dcada de 1970, la dbil articulacin de los centros (anarquas organizadas) y el fuerte individualismo (celularismo) dominante en el trabajo docente, se estima preciso poner enmarca determinados mecanismos formales de control que suplan dicha falta de coordinacin. Debido a que la enseanza se concibe como un conjunto de conductas docentes rutinizadas, se incrementa el control burocrtico sobre el currculo, asegurando que los profesores ensearn los contenidos prescritos, de
acuerdo con tcnicas metodolgicas dadas y formas de trabajo estandarizadas (objetivos, libros de texto, evaluaciones externas). Pero la regulacin estatal como estrategia de control para la mejora, con una toma de decisiones centralizada, impide que el centro escolar pueda hacer su propio diseo organizativo, adaptar localmente la innovacin, y ser responsable de su propio desarrollo curricular. Como organizaciones formales burocrticas, el ejercicio de las funciones est asignado jerrquicamente, los procedimientos formales rigen las relaciones entre los miembros y hay una distribucin funcional de tareas. Los profesores suelen permanecer aislados unos de otros mostrndose reacios ante la posible interaccin con colegas en aspectos estrictamente profesionales. La regulacin estatal de la escuela, como ha visto bien Habermas (1988) tiene una naturaleza ambivalente. Si bien pretende por una parte implantar los principios del Estado de derecho en los diferentes mbitos (reconocer derechos o garantas), con lleva a la vez una burocratizacin de mbitos del mundo de la vida, dentro de los que se encuentra la escuela. La sobreregulacin de los currculos, dice Habermas (1988, vol. II, Pg. 526), conduce a fenmenos como la despersonalizacin, la inhibicin de las innovaciones, la supresin de la responsabilidad, el inmovilismo .... Esta colonizacin jurdica del sistema escolar o juridificacin de este espacio del mundo de la vida (Lebenswelt), hace que mbitos sociales regulados por valores, normas y procesos de entendimiento queden a merced de los imperativos sistmicos de los subsistemas Economa y Administracin (Pg. 527) Frente a esta concepcin racionalista-burocrtica de los centros, donde mecanismos formales de control externos puedan regular la enseanza y uniformar los resultados deseados, surge una concepcin orgnica, donde una mayor autonoma pudiera incrementar la profesionalidad de los profesores y su compromiso con la mejor, mediante formas comunitarias de participacin y colaboracin en el centro escolar. A mediados de la dcada de 1980, nuevas perspectivas de la organizacin y del profesor (agente de desarrollo, toma de decisiones, pensamiento del profesor incertidumbre del trabajo docente, etc.) dan lugar a modos orgnicos de la estructura escolar (patrones de interaccin, visin y normas compartidas, colegialidad en el trabajo, participacin de los profesores en la toma de decisiones, etc.), que introduzcan mecanismos de integracin y cohesin (vertebracin horizontal vs. articulacin vertical) en la accin educativa del centro escolar, al tiempo que posibiliten una mayor autonoma y profesionalismo de los profesores. La segunda estrategia, en consecuencia, se dirige a disminuir dicho control burocrtico y reemplazar las estructuras jerrquicas, para crear condiciones de trabajo que favorezcan la innovacin y contribuyan a aumentar el compromiso y profesionalidad de los profesores, con nuevas estructuras de toma de decisiones en las escuelas. Igualmente, la necesidad de cambios organizativos congruentes viene motivada en este caso por un nuevo modo de ver la enseanza (que ahora requiere juicio, creatividad y autonoma profesional) y al profesor como agente activo que toma decisiones en el contexto incierto de la clase. En lugar de reglas burocrticas se requerirn formas ms orgnicas, por medio de redes y estructuras participativas, as como mediante el desarrollo de la colegialidad. [...] Bolvar, Antonio (1996) El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin en Pereyra, M., Garca Mnguez, J. Gmez, A. y Beas, M. (comp.) Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor. (fragmentos; pginas 237-244)
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Mdulo 1
VI En cierta medida, estos interrogantes son tributarios de toda una tradicin de pensamiento pedaggico y curricular inaugurada por Lawrence Stenhouse y sus reflexiones y producciones en torno al currculum escolar. A continuacin, reproducimos el Captulo 1 de su libro ya clsico Investigacin y desarrollo del currculum, en el que define en trminos generales su problematizacin de la cuestin.
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Definicin del problema

Las definiciones relativas a lo que significa en ingls curriculum no resuelven los problemas que este ltimo plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlos. () El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un curso, es especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quiz, el comienzo en Gran Bretaa de tentativas sistemticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones de regular: Poseer una forma, una estructura o una ordenacin que obedezca o sea reducible a alguna norma o algn principio; caracterizado por la armona o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a accin, procedimiento o aparicin; conforme a alguna regla o algn estndar aceptado o adoptado. Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecnico, creo que representan, en general, aquello que podemos exigir de un currculum. Qu debemos hacer para crear curricula que posean esas cualidades de forma, principio, armona, constancia y conformidad a estndares? Existe una clsica respuesta a esta cuestin, aun cuando es muy poco britnica. Tengo ante m, sobre mi mesa un volumen de 350 pginas. Se titula Mnsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la Escuela Bsica (1971). Lo adquir en una librera de Oslo. Es el C. de la escuela comprensiva noruega. Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto, los mtodos a utilizar para cada sujeto en cada ao de la escuela. Tambin establece las metas. Un documento as no deja de ser tpico de los sistemas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la regularidad del C. Podra definirse como una especificacin. Para el maestro britnico, un enfoque as del C. resulta bastante novedoso. Pero en algunos pases, lo primero que nos planteamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podra decirse, por ejemplo: Psame el plan de estudios, por favor. Un punto de vista as equipara al C. con una prescripcin, por escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la escuela que con su rendimiento. El C. es, fundamentalmente, aquello que acontece a los nios en el
colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el colegio (Kansas 1958). () En un C. de este tipo no hay que considerar su texto, sino ms bien la escuela. Si el C. es definido de ese modo, su estudio puede quedar reducido a un anlisis emprico de las escuelas. El C. no es la intencin o la prescripcin, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiracin, sino el logro. El problema de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. Posiblemente, el estudio del C. basado en este punto de vista conduce tambin a escribir libros. De este modo, como con el Mnsterplan noruego, hallamos informacin acerca del C. apelando a un libro. En este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del C. en cuestin, sino un anlisis antropolgico o sociolgico de la escuela como agente de enseanza y de aprendizaje, anlisis basado en la interpretacin de cuidadosas observaciones. El estudio del C. es un estudio de casos. Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del C. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el estudio del C. se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos llevar nuestros propsitos a la prctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice Karl Popper, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas. El desarrollo del C. est basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseanza y del aprendizaje. Su caracterstica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la prctica y que sta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrollo del C. es un ataque a la separacin entre teora y prctica. En una obra ya clsica sobre el C. Ralph Tyler apoya su propuesta en cuatro preguntas fundamentales: 1. 2. 3. 4. Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela? Qu experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? Cmo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos? (Tyler, 1949, I)
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Mdulo 1
En el presente libro me ocupo slo indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezca de importancia, ni mucho menos. Es la cuestin fundamental en poltica
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educativa. Pero, cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiracin, cmo hemos de actuar para intentar realizarla? Y qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales que pueden arrojar luz la investigacin y el desarrollo del C. Tal punto de vista podra parecer pesimista y estril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que es difcil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan realizando prcticas advierten con frecuencia una separacin entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela, no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejrcito, y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educacin, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crtico lo que acontece en sus propias clases escolares. El vaco que se abre entre el deseo y la prctica es tan real como frustrante. Dicho vaco solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigacin y desarrollo con respecto al propio modo de ensear, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre s. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de C. nacional. Pero el presente libro slo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir. He intentado definir el papel a desempear por el desarrollo y el estudio del C. de un modo general, y formular asimismo un problema esencial. Pero no he presentado una definicin de C. Creo que debo intentar hacerlo. He aqu tres importantes definiciones americanas de C.: Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectos, segn sus capacidades (Neagley y Evans, 1967, 2) Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. (Inlow, 1966, 7) En vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que C. es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El C. prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. (Jonson, 1967, 130) En cada una de estas definiciones, progresivamente ms estrictas, en el orden en que aqu las expongo, est inmerso un tipo particular de modelo medios-fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente aceptado en el estudio del C. Este modelo parte de una definicin del rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso e intenta disearlo para que permita conseguir tales resultados. La educacin es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tenda el comportamiento del alumno)
Deseo considerar este modelo como problemtico, es decir: quiero dejar planteada la cuestin relativa a si es un buen modelo. He de hallar, por tanto, una definicin de C. que no establezca tantos supuestos.
Mdulo 1
La que aqu ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino: Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica. Desde luego, esta definicin refleja mi propia perspectiva. Un C. es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos alimenta a los estudiantes y les sabe bien?- y puede ser criticada por motivos prcticos -sera imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un C., al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada pblicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un C. debe basarse en la prctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por ltimo, y dentro de ciertos lmites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y as tambin sucede un C. Pero abandonemos las analogas, antes de que se nos indigesten. Un C. es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consiste en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo. Como mnimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente: A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse. 3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1,2 y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos individuales. B. En cuanto a estudio emprico: 1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variacin.
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C. En relacin con la justificacin: Una formulacin de la intencin o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crtico. De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educacin no es, en la prctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente. Stenhouse, Lawrence (1991) Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata (fragmentos; pginas 25-30 )
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ANEXO MDULO 1
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Para seguir leyendo

GUA DE LECTURAS
Si la lectura del Mdulo 1 Narrativa docente, prcticas escolares y reconstruccin de la memoria pedaggica despert en ustedes la inquietud de continuar indagando y profundizando en las distintas temticas, la consulta de esta Gua de Lecturas los orientar. Podrn realizar la bsqueda de la siguiente manera:
n
Identificar ncleos temticos Seleccionar los que resulten de su inters Leer las recomendaciones bibliogrficas correspondientes
NCLEO TEMTICO: Relatos
pedaggicos y narrativa docente
Para las cuestiones referidas a los procesos de escritura, reflexin y re-escritura de experiencias de enseanza orientadas a la documentacin de la propia prctica pedaggica, como as tambin los procesos de lectura y reflexin sobre relatos de experiencias de enseanza, se sugiere la revisin detenida de los siguientes autores y textos:
n
Alvarado, Maite (1996) La escritura en la escuela secundaria, de la expresin a la produccin, en: Revista Versiones, N6, Buenos Aires. Barthes, Roland (1994), El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona: Paids. Partes I, II y IV. Barthes, Roland (1996), Introduccin al anlisis estructural de los relatos en: Barthes, R.; Eco, U.; Todorov, T. y otros, Anlisis estructural del relato. Mxico: Coyoacn. Goodson, Ivor y Walker, Rob (1998), Contar cuentos, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Jackson, Philip (1998), Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Larrosa, Jorge (2003), Ensayos pedaggicos, en: Larrosa, J. Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel. Barcelona: Laertes. Ricoeur, Paul (1995) Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI.
Mdulo 1
Ricoeur, Paul (2001) De la hermenutica de los textos a la hermenutica de la accin, en: Ricoeur, P. Del texto a la accin. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Surez, Daniel (2003), Gestin del currculum, documentacin de experiencias pedaggicas y narrativa docente en: Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del LPP-UERJ. www.lpp-uerj.net/olped.
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NCLEO TEMTICO: Formacin
docente y documentacin narrativa
Para el tratamiento de los temas relativos a experiencias de formacin horizontal, desarrollo profesional de docentes y de fortalecimiento de las instituciones escolares a travs de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, puede ser de utilidad la lectura de los siguientes textos:
n
Bruner, Jerome (2002), La creacin narrativa del yo, en: Bruner, J. La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Mxico: FCE. Bullough, Robert (2000), Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del profesorado, en: Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Barcelona: Paids. Huberman, Michael y otros (2000), Perspectivas de la carrera del profesor, en: Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Barcelona: Paids. Huberman, Michael (1998), Trabajando con narrativas biogrficas, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Kincheloe, Joe (2001), Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro. Caps. 1, 2, 3, 4, 9 y 10. Larrosa, Jorge (1995), Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s, en: Larrosa (ed.), Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta. McEwan, Hunter (1998), Las narrativas en el estudio de la docencia, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.
NCLEO TEMTICO:
Gestin del currculum, prcticas escolares y documentacin narrativa

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Mdulo 1
Si el inters se centra en ahondar en una mirada del currculum escolar, de las prcticas pedaggicas y los modelos de gestin en el marco de modelos de participacin docente, en contraposicin a la tradicin tecnocrtica basada en modelos top-down, les recomendamos la siguiente bibliografa:
n
Bolvar, Antonio (1996), El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin, en: Pereyra, M. y otros, Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: Pomares-Corredor. Brito, Andrea (2003), Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y las palabras de los maestros, en Propuesta Educativa, Ao 12, N26. Buenos Aires: FLACSO/ Novedades Educativas. julio de 2003. Goodson, Ivor (2000), Investigar la enseanza: de lo personal a lo programtico, en: Goodson, I. El cambio en el currculum. Barcelona: Octaedro. Gudmundsdottir, Sigrun (1998), La naturaleza narrativa del saber pedaggico, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Jackson, Philip (1991) La vida en las aulas. Morata: Madrid Jackson, Philip (1999), Enseanzas implcitas. Buenos Aires: Amorrortu Pendlebury, Shirley (1998), Razn y relato en la buena prctica docente, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Reid, William (2002), El estudio del currculum desde un enfoque deliberador y su relacin con el pluralismo crtico, en Westbury, I. (comp.), Hacia dnde va el currculum?. La contribucin de la teora deliberadora. Bracelona: Pomares Corredor. Stenhouse, Lawrence (1991) Investigacin y desarrollo del currculo Madrid: Ediciones Morata. Surez, Daniel (2000) "Currculum, escuela e identidad. Elementos para repensar la teora curricular", en: Tllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otras voces. Repensando la educacin en nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas Ediciones.
NCLEO TEMTICO: Narrativa
docente e investigacin cualitativa interpretativa
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Para abordar y profundizar los principios tericos del enfoque narrativo como mtodo de investigacin cualitativo interpretativo, dentro del giro metodolgico hermenutico de las ciencias sociales, les recomendamos consultar estos autores.
n
Bolvar, Antonio (2002), De nobis ipsis silemus: epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 4, N 1. Bruner Jerome (2003) La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bruner, Jerome (1997), La construccin narrativa de la realidad, en Bruner, J., La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), Relatos de experiencia e investigacin narrativa, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Eco, Umberto (1986) Cmo se hace una tesis: tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Buenos Aires: Gedisa. Eisner, Elliot (1998), El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona: Paids. Caps. 1, 2, 3, 4, 5 y 9. Geertz, Clifford (1989), El antroplogo como autor. Buenos Aires: Paids. Caps. 1 y 6. Larrosa, Jorge (2000) Pedagoga Profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Nvoa, Antonio (2003), Textos, imgenes y recuerdos. Escritura de nuevas historias de la educacin, en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M. (comps.), Historia cultural y educacin. Ensayos crticos sobre conocimiento y escolarizacin. Barcelona: Pomares Corredor. Pampillo, Gloria y otras (2001), Permtame contarle una historia. Narracin e identidad. Buenos Aires: EUDEBA. Sarchione, A. (2001) La narratologa literaria, en: Permtame contarle una historia: narracin e identidad. Buenos Aires: Eudeba. Witherell, C. (1998) Los paisajes narrativos y la imaginacin moral, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores. Woods, Peter (1998), Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paids. Caps. 1, 2, 3 y 6. Zeller, Nancy (1998), La racionalidad narrativa en la investigacin educativa, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.
. .
1 SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EN AMRICA LATINA UNA PROPUESTA PARA EL ANLISIS Y LA RECREACIN DE LA ACCIN COLECTIVA DESDE LOS MOVIMIENTOS
SOCIALES
!
Antoni Verger i Planells Dto. de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona [email protected] RESUMEN En el siguiente artculo se incide en las corrientes metodolgicas de investigacin participativa de la accin social colectiva. Con el objetivo de ilustrar una de estas perspectivas, nos centraremos en un mtodo proveniente de Amrica Latina, muy prximo a la teora y la prctica de la Educacin Popular, y que algunos colectivos estn aplicando desde la dcada de los ochenta, tanto para realizar estudios en el rea de movimientos sociales y accin colectiva como en otras reas. Se trata de la sistematizacin de experiencias, un proceso colectivo de reconstruccin y reflexin analtica de experiencias mediante el cual interpretarlas, comprenderlas e introducir mejoras en futuras prcticas. A modo de conclusin, enmarcaremos este mtodo en las corrientes metodolgicas de investigacin para desde los movimientos sociales. Adems, pondremos de manifiesto las particularidades de la sistematizacin de experiencias en relacin a otras modalidades de investigacin que conectan con las necesidades de los movimientos y que cuentan con su participacin a lo largo del proceso analtico. PALABRAS CLAVE: sistematizacin, movimientos sociales, educacin popular, dialctica, investigacin participativa. 1. INTRODUCCIN El objetivo de este artculo es el de profundizar en la investigacin participativa en el rea de los movimientos sociales. Para ello, nos centramos en la descripcin de una propuesta metodolgica originaria de Amrica Latina conocida como sistematizacin de experiencias. Centrarnos en una propuesta concreta nos permitir poner sobre la mesa la funcionalidad de las metodologas participativas en el rea de movimientos sociales y contemplarlas en su amplitud: desde el nivel epistemolgico al nivel ms concreto o de aplicacin prctica. Adems, consideramos de inters centrarnos en la propuesta de las Sistematizaciones debido a que, a pesar de que desde hace dcadas est siendo teorizada y puesta en prctica en Amrica Latina, a diferencia de otro tipo de propuestas de investigacin participativa (normalmente arraigadas en Europa o en Estados Unidos), la sistematizacin de experiencias es poco conocida entre los investigadores sociales de nuestro contexto. Dividimos la exposicin de este mtodo en cuatro partes. En la primera, contextualizamos la sistematizacin de experiencias en el territorio latinoamericano. Hacemos mencin a los colectivos que la impulsan, los factores socio-histricos que desencadenan su surgimiento, los factores territoriales, etc. A continuacin, en un segundo punto, establecemos una definicin de las sistematizaciones y apuntamos a su funcionalidad en caso de aplicarse en el rea de la accin colectiva. En tercer lugar, describimos los
! Este trabajo se enmarca dentro del proyecto Globalizacin y desigualdades en Amrica Latina: formacin, contenidos e impactos de las polticas educativas y de lucha contra la pobreza en Argentina, Brasil y Chile, financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y el FEDER (proyectos I+D) con referencia SEC2002-02480.
2 principios metodolgicos e ideolgicos que sustentan este mtodo: unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento; conocimiento localizado y orientado a la prctica; historicidad de la interpretacin; concepcin dialctica de la realidad. En cuarto lugar, concretaremos la propuesta tcnico-metodolgica de la sistematizacin. Para ello, describiremos las diferentes fases que conforman el proceso. Una vez hecha la exposicin del mtodo, y como punto final del artculo, haremos un breve repaso por las diferentes perspectivas participativas en el rea de los movimientos sociales. En primer lugar, diferenciaremos las perspectivas participativas de aquellas que, a pesar de que vinculan los objetivos acadmicos con los objetivos de los movimientos sociales, no tienen en cuenta a los agentes sociales como productores activos de conocimiento. Es decir, diferenciaremos de la investigacin para los movimientos sociales de aquella realizada desde los movimientos. En segundo lugar, ya en el marco de la investigacin que reconoce a los movimientos como productores de conocimiento, diferenciaremos entre propuestas participativas dbiles (aquellas en las que es muy marcada la diferencia de roles entre el sujeto investigador y el sujeto investigado), y propuestas participativas fuertes1. En estas ltimas, el sujeto investigador es colectivo y recae en el mismo grupo de personas que protagonizan la experiencia a analizar. Por lo tanto, son estos actores, y no los analistas externos, quienes definen la lnea y las preguntas que orientan la investigacin. Los actores sociales, como veremos, reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformacin social, y como requisito ineludible para desencadenar accin colectiva. Cabe decir que, consideramos que la sistematizacin de experiencias, de la manera que la hemos definido y por la forma como se est aplicando en diferentes puntos de Amrica Latina se puede enmarcar en las perspectivas fuerte de la investigacin participativa, es decir, en la investigacin para y desde los movimientos sociales. 2. ORIGEN Y CONTEXTO DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS La sistematizacin de experiencias es una metodologa de investigacin participativa iniciada por colectivos comprometidos con la educacin popular en Amrica Latina. La sistematizacin de experiencias nace a principios de la dcada de los 80 en un contexto de crisis socioeconmica en la mayora de pases de la regin (motivo por el cual se habla de los 80 como la dcada perdida de Amrica Latina) y en el que el paradigma de la educacin para el desarrollo desde la perspectiva de la teora del capital humano estaba demostrando sus carencias. En cambio, en esta poca la propuesta de la educacin popular se estaba difundiendo con xito en el territorio latinoamericano. En esos aos, era habitual que se asumiera esta propuesta pedaggica desde diferentes movimientos populares. Entre otros casos, podramos destacar su centralidad en la recin triunfante Revolucin Sandinista2, en las Comunidades de Poblacin en Resistencia guatemaltecas, o en el desarrollo de organizaciones populares de Brasil de la trascendencia de la Central Unificada de Trabajadores (CUT) o del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra (MST). La educacin popular, articulada con la teora de la dependencia y la teologa de la liberacin, conformaba un cuerpo terico coherente y afirmativo, no solo para agentes educativos, sino que en general para un amplio sector de activistas polticos (Jara, 2000). Adems de generar procesos pedaggicos y de concienciacin, los movimientos de educacin popular incidan en las polticas educativas de diferentes pases, se constituan en redes y organizaban diversos encuentros de mbito internacional. Finalmente, incluso en niveles institucionales, se perciba la educacin popular como una poderosa herramienta para la democratizacin del sistema poltico, para la defensa de los derechos humanos o para trabajar cuestiones de gnero en diferentes pases de la regin.
1 Los conceptos dbil y fuerte no responden a un juicio de valor emitido por el autor de este artculo. Son calificativos que hacen referencia a la concepcin (en tanto que nivel) de la participacin de los sujetos sociales, tal y como se contempla en diferentes propuestas metodolgicas. En funcin del fenmeno o del tema a investigar puede ser ms adecuado o viable- recurrir a una u otra perspectiva. 2 Fernando Cardenal, Ministro de Educacin sandinista, pretenda hacer de toda la Educacin de Nicaragua, una Educacin Popular (Jara, 2000)
3 En ese mismo momento histrico, organizaciones de educacin popular empiezan a teorizar y a implementar iniciativas de sistematizacin de experiencias que, en un principio, se aplicaban sobretodo a los programas de educacin popular en los que trabajaban. Es decir, antes de extrapolar la propuesta de la sistematizacin a otros mbitos, los mismos educadores populares la experimentaron con ellos mismos. Las organizaciones pioneras en este planteamiento son el Centro de Estudios del Tercero Mundo de Mjico (CEESTEM), el Centro de Estudios de la Educacin (CIDE), FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), la Red ALFORJA (Centroamrica)3, el CELATS (Centro Latinoamericano de Trabajo Social, Per) o el CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina)4. Pero desde finales de los ochenta y principios de la dcada de los noventa se entra en una etapa de desencanto y abandono. Es una etapa caracterizada por el hundimiento del socialismo real y por la clara hegemona de la ideologa y del programa poltico neoliberal. En este contexto, los movimientos de educacin popular atraviesan una crisis de sentido. Esta crisis se constata en la ruptura de coherencia entre el sentido y la accin, entre el discurso y la prctica. Algunos colectivos de Educacin Popular tienden a tecnificar su actividad y su forma de trabajar, a sobredimensionar los objetivos instrumentales o a generar una actividad cada vez menos reflexiva y politizada (Ghiso, 1998; Meja, 1999). En este momento, un sector del movimiento con un talante ms fatalista y pragmtico opta por abandonar la educacin popular como forma de hacer pedagoga y, sobre todo, como forma de hacer poltica. Mientras, desde otro sector se plantea que la educacin popular se tiene que retomar, pero readaptando sus funciones y estrategias al nuevo escenario global. En un marco caracterizado por el debate entre sepulteros y refundadores (Meja, 1999)5, la sistematizacin es una de las lneas de Educacin Popular con ms perspectivas de futuro. As, el sector de los refundadores (o re-fundamentadores) encuentra en la sistematizacin de experiencias una va para regenerar, oxigenar y recrear los procesos de educacin popular, volver a hacer vigentes sus principios ideolgicos y planteamientos metodolgicos. Las sistematizaciones, en concreto, permiten superar algunas debilidades o limitaciones que se haban hecho patentes a raz de la tecnificacin y la cooptacin de los procesos de educacin popular. Una de estas debilidades consista en que, tal y como hemos mencionado, los educadores populares perseguan objetivos cada vez ms instrumentales y, por lo tanto, iban abandonando la pretensin de construir subjetividades polticas emancipadoras. Por otra parte, se abandonaba tambin el objetivo de construir un proceso de investigacin coherente a partir de procesos de enseanza - aprendizaje. En cambio, las sistematizaciones permitan a diferentes colectivos acumular y intercambiar sus experiencias de intervencin y/o de accin. A raz de la propuesta de las sistematizaciones se percibe que se pueden generar procesos de investigacin, es decir, mirar al interior de las prcticas para constituir un campo terico-prctico con un cierto rigor, que pueda dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias. En los procesos de sistematizacin implementados, se constata como en el campo de la educacin social, el trabajo social o la enseanza escolar, la propuesta de la sistematizacin permite devolver un cierto estatus a los profesionales de la intervencin social y desarrollar una tarea ms comprometida con la transformacin de la realidad. Tengamos los profesionales de estas reas con visin y talante ms crtico se tienen que resignar a menudo ante la rutinizacin de su tarea, lo cual menoscaba la creatividad y el trabajo cognitivo; intervienen sobre una realidad fragmentada y desestructurada que se pensaban poder transformar a partir de su opcin profesional; y asumen, involuntariamente, una funcin de contencin social al quedar su tarea relegada a resistir en primera lnea de fuego las consecuencias de los costes sociales del neoliberalismo. La sistematizacin de experiencias, a esta clase de profesionales, les ha permitido empoderarse y ejercer una tarea ms comprometida socialmente.
En noviembre de 1982, ser realiz el primer taller regional de sistematizacin y creatividad de la Red Alforja. El CEAAL, en 1987, impuls un Programa de Sistematizacin con el que ofrecer formacin, asesoramiento y otras formas de apoyo a iniciativas de sistematizacin.
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5 Hay otros debates candentes entre los participantes del movimiento, como el que versa sobre la cuestin del poder y, en relacin a este, el dilema del significado de la transformacin social por la que, a priori, habra de apostar todo proceso de eduacin popular.
4 Ms adelante, la sistematizacin de experiencias se aplica en el mbito de los movimientos sociales latinoamericanos, un mbito tradicionalmente comprometido con los principios y la praxis de la educacin popular. Desde la Red Alforja se considera que la sistematizacin puede contribuir de forma decisiva a recrear las prcticas de los movimientos sociales y a renovar la produccin terica de las ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de Amrica Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educacin y organizacin popular (Jara, 1994). De hecho, por regla general, la investigacin participativa conforma un cuerpo metodolgico muy adecuado para el estudio o reflexin sobre la accin colectiva. Y no slo por la calidad de los resultados que por esta va se pueden obtener, sino porque el mismo proceso de investigacin genera una indagacin auto-reflexiva entre los participantes con el objetivo de incidir en la racionalidad de sus prcticas y comprenderlas en el contexto que stas tienen lugar. Finalmente, es importante contextualizar territorialmente la propuesta de la sistematizacin en Amrica Latina, dnde la mayor parte de la poblacin que participa en movimientos populares ha tenido poco acceso a determinados niveles de estudios o dnde el grado de analfabetismo es muy elevado- y tiene que dedicar la mayor parte de su tiempo a cubrir necesidades bsicas. Por lo tanto, el anlisis efectuado por activistas con este perfil est condicionado por cuestiones de falta de tiempo o de formacin. Carencias stas que, precisamente, se pueden contrarrestar desde metodologas participativas como la que estamos tratando. 2. DEFINICIN Se entiende por sistematizacin de experiencias el proceso de reconstruccin y reflexin analtica sobre una experiencia de accin o de intervencin mediante la cual interpretarla y comprenderla. Con el proceso de sistematizacin se obtiene un conocimiento consistente que permite transmitir la experiencia, confrontarla con otras experiencias o con el conocimiento terico existente. As, se contribuye a la acumulacin de conocimientos generados desde y para la prctica, y a su difusin o transmisin (Jara, 1994; Francke y Morgan, M., 1995). La sistematizacin pone nfasis en el desarrollo de los procesos. De esta manera, se diferencia de la evaluacin, la cual enfatiza los resultados, y de la diagnosis, que se centra en la realidad sobre la que se acta. As, a quien sistematiza le interesa rescatar el proceso, evidenciar cmo se ha actuado, analizar los efectos de la intervencin en los sujetos y el carcter de las relaciones que se han generado, sin por ello no considerar el xito o fracaso del proyecto en trminos de resultados. Permite construir una visin comn sobre la experiencia vivida entre aquellos que la han protagonizado: aciertos, errores, topes, posibilidades. Por lo tanto, la sistematizacin resulta un mecanismo o una herramienta con la que diferentes colectivos pueden lograr objetivos cmo: capturar los significados de su accin y sus efectos; no repetir determinados errores; mejorar la propia prctica y la forma de hacer poltica; compartir aprendizajes con grupos similares; generar nuevas motivaciones; lograr mayor cohesin grupal; desenmascarar aquellos elementos de la ideologa dominante que impregnan sus prcticas; contribuir al enriquecimiento de la teora; generar nuevas articulaciones; revalorizar los movimientos sociales y dotar de sentido su accin; incidir positivamente en la autoestima de los activistas; transformar componentes autoritarios o sexistas en el funcionamiento de los movimientos sociales; promover la politizacin y concienciacin de los activistas, etc. Adems, en el mbito de los movimientos sociales, la sistematizacin puede acontecer un proceso constructor de pensamiento, identidad y de sentido; rescatar aquello innovador de las formas y mtodos de organizacin; identificar nuevas maneras de pensar y hacer poltica; rearticular tejidos sociales fragmentados; acontecer factor de unidad y constructor de propuestas alternativas (Jara, 1998). En definitiva, con la sistematizacin los actores pueden dotar de sentido su accin, adoptar una posicin privilegiada para la interpretacin de las experiencias en las que participan, observarlas de forma integral y completa, compartir esta mirada con otros actores y contar con ms elementos para saber cules deberan ser los prximos pasos a dar.
3. PRINCIPIOS6 Los principios metodolgicos e ideolgicos que orientan la sistematizacin de experiencias son similares los principios de la educacin popular puesto que la sistematizacin es, en s misma, un dispositivo pedaggico que se fundamenta en esta disciplina. La sistematizacin de experiencias es un proceso formativo integral que da pie a la constitucin de sujetos crticos y creativos, a desarrollar capacidades para comprender, proponer, actuar e incidir en diferentes campos de la vida econmica, social, poltica y cultural. La sistematizacin viene a ser, por lo tanto, y al igual que los procesos de enseanzaaprendizaje desde la ptica de la educacin popular, un proceso de empoderamiento colectivo: posibilita que los actores sociales adquieran conocimientos que los potencie como sujetos de poder, los capacita para incidir en su entorno. P1: Unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento. El sistematizador pretende producir conocimientos sobre su prctica, sobre s mismo y sobre su accin. Esta metodologa cuestiona el supuesto de objetividad. Descubrir los sentidos que estn en juego en las prcticas se considera fundamental para la articulacin entre aquello objetivo y aquello subjetivo. La dimensin ideolgica y la dimensin afectiva, por lo tanto, se incorporan y se contemplan en la sistematizacin. De hecho, al ser la propia prctica el objeto de la sistematizacin, el conocimiento parcial y la subjetividad de los diferentes actores incidir en la interpretacin que se haga de la experiencia. Durante el proceso de sistematizacin, los investigadores estn encarnados y localizados en el movimiento; cada uno desde su especificidad investiga desde una perspectiva situada. Adems, la unidad entre el objeto y el sujeto de estudio permite romper con la tendencia a la especializacin, a la divisin y la asimetra entre el experto y el prctico, el que sabe y el que no, tan frecuente en las ciencias sociales o en el mismo mbito de los movimientos sociales. Se evita as la representacin de las experiencias por parte del experto y su exclusiva a la hora de interpretarlas. Se considera que todo sujeto es sujeto de conocimiento puesto que cuenta con una percepcin y un conocimiento de la realidad como resultado de su prctica. Por lo tanto, la participacin de los diferentes actores de la experiencia en el proceso de sistematizacin, responde tanto a criterios de corte ideolgico como de rigor del conocimiento a construir. El resultado del proceso depender, en gran medida, de la inclusividad y grado de participacin de los espacios de negociacin, articulacin y comunicacin que se abran entre los diferentes actores sociales. De ah que se considere que en la sistematizacin es tan importante prestar atencin al proceso como al producto final. A partir de la metodologa que se propone, el conocimiento producido ser necesariamente colectivo. P2: Conocimiento localizado y orientado a la prctica. La validez del conocimiento que se obtiene con esta metodologa reside en su condicin de localizacin, a diferencia de lo que sucede con teoras universalizantes o totalitzantes. Este principio entronca con otros principios como la ya mencionada unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento o la unidad entre el que sabe y el que acta. La validez del conocimiento producido desde la sistematizacin recae en su grado de acierto a la hora de orientar una nueva prctica y afrontar nuevas situaciones, y no nicamente en su consistencia interna o en su relacin con una determinada teora. Las prcticas sociales son fuente de conocimiento cuando dialogan o interrelacionan con la teora. Se entiende entonces que conseguir mejores prcticas requiere un mejor comprender. As, si en la investigacin tradicional el rigor recae en la consistencia de las corrientes y perspectivas tericas en las que se basa, en la sistematizacin el factor rigor se encuentra en la prctica antes que en la
Extrados de Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998; Bickel, 1998; Jara, 1994; Jara, 1998; Francke y Morgan, 1995; Morgan, s/f.
6 teora7. Pero desde la sistematizacin no se pretende establecer una disyuntiva entre teora y prctica. Ms bien al contrario, la sistematizacin, a pesar de contraponerse a determinados enfoques tericos como el positivismo o el determinismo8, es un ejercicio abiertamente terico: se formulan categoras, se clasifican y ordenan elementos empricos, se analiza y sintetiza, se obtienen conclusiones. Es ms, la sistematizacin puede contribuir a resolver dialcticamente la relacin entre saber emprico y saber cientfico, recrear y construir teora, relacionar el conocimiento terico ya existente y los nuevos conocimientos que surgen de las nuevas e inditas situaciones de las experiencias vividas. Se supone pues que los textos producidos son tericos dado que conllevan a la comprensin de un fenmeno. Se considera, en definitiva, que la teora est en la prctica9, es decir, toda accin intencionada se basa en conocimientos que se expresan en ella, dndole sentido y significado a lo que se hace. La sistematizacin, pues, busca extraer y evidenciar el conocimiento que se encuentra en la prctica, teorizar y cuestionar de manera contextualizada la praxis social. Con la sistematizacin se organiza una lectura colectiva de la realidad para comprenderla y, as, identificar las problemticas a afrontar y la manera como hacerlo. Se trata, por lo tanto, de un tipo de conocimiento que solo puede ser adquirido desde la prctica, desde la concepcin que la teora es el conocimiento profundo de la propia prctica (Bickel, 1998: 3). Es ms, su valor reside precisamente en este hecho. En esta misma lnea, para Thompson (1981) la experiencia es determinante en el sentido que ejerce presiones sobre la conciencia social existente, propone nuevas cuestiones y facilita gran parte del material del que tratan los ejercicios intelectuales ms complicados. Para ejemplificar esta sentencia, Thompson habla de que la gente que pasa hambre piensa en el mercado de maneras nuevas o de que aquella persona que es llevada a prisin medita sobre el derecho de forma diferente. Finalmente, para que la orientacin a la prctica sea un principio efectivo, el aprendizaje y el conocimiento producido con la sistematizacin tiene que ser transmitido y transmisible. Ello puede facilitar el establecimiento de alianzas entre colectivos afines de cara a la realizacin de acciones conjuntas. En congruencia, una de las vertientes de este conocimiento tendra que ser de corte eminentemente propositivo. P3: Historicidad de la interpretacin. La sistematizacin pretende romper con el fatalismo histrico y el pensamiento nico en el terreno de la poltica y con el determinismo en el terreno de las ciencias sociales. Paulo Freire consideraba que solo hay historia donde hay tiempo problematizado y no preasignado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de la historia (Freire en Jara, 1998:12). En esta lnea, la sistematizacin pretende hacer revivir la curiosidad y la rebelda, a la vez que superar el acomodo intelectual. Por lo tanto, no es un proceso neutro ya que sus objetivos son eminentemente emancipadores y estn comprometidos con la transformacin de las actuales relaciones desiguales entre grupos sociales. Con este mtodo se pretende llegar a las races de fenmenos, no siempre perceptibles inmediatamente, identificar los factores determinantes, la vinculacin entre lo particular y lo global. La historicidad de la interpretacin supone entender la lgica de la experiencia particular para descubrir aquellos hilos invisibles que la relacionan con la integralidad del momento histrico del que forma parte y en el que pretende incidir. En este sentido, desde la sistematizacin se pretende: a) problematitzar determinadas situaciones y concienciar mediante un proceso de autorreflexin; b) desencadenar cambios en la accin y en la interaccin a raz de la toma de conciencia de los actores; c) incidir en la estructura social en base a la accin colectiva desencadenada
7 Con esto no queremos decir que se pueda prescindir de la teora, puesto que esta es necesaria, por ejemplo, a la hora de conceptualizar. 8 El desafo epistemolgico que plantea la sistematizacin pasa por superar las dicotomas que separan teora de prctica, estructura de conciencia o el conocimiento de laccin. 9 Desde este punto de vista, los sistematizadores se adscribiran a los principios de la epistemologa de la prctica de autores como Elliot o Schon.
7 En definitiva, una mejor comprensin de la realidad es condicin necesaria para la produccin de prcticas alternativas o para mejorarlas. Slo as, aprendiendo y re-aprendiendo a leer el mundo, los seres humanos tienen la oportunidad de imprimir sentido y orientar las transformaciones, de construir historia, de re-escribir la realidad (Freire, 1978). El proceso de sistematizacin hace posible descubrir continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos inditos. En definitiva, percibir la historia como posibilidad y no como determinacin. P4: Concepcin dialctica de la realidad. Desde esta perspectiva metodolgica se entiende que la realidad se caracteriza por ser: total (realidad como un todo integrado dnde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relacin al conjunto); un proceso histrico (realidad como producto y construccin humana) y dinmica antes de que esttica (realidad en permanente movimiento). De esta concepcin extraemos que la realidad es transformable, sobre todo a partir de las tensiones y conflictos entre grupos sociales. Los participantes en procesos de sistematizacin se asumen como sujetos que participan en la construccin de la historia, entienden que toda accin que llevan a cabo contribuye a que el movimiento de la historia vaya hacia una u otra direccin. Por lo tanto, la concepcin dialctica del mundo desde la sistematizacin permite que con esta clase de procesos se busque explcitamente conocer las prcticas, de las que somos actores, y con las cuales intencionadamente buscamos la transformacin de la realidad. As, abordar la realidad desde una concepcin dialctica implica reconocer la realidad como es, a la vez que implica tambin mirar hacia la realidad posible. Los actores se pueden liberar as de reglas y formalismos; se les puede abrir la posibilidad de subvertir y de atreverse a actuar de forma diferente. 3. LA PROPUESTA METODOLGICA La sistematizacin de experiencias permite transformar la experiencia en conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible. No existe un proceso de sistematizacin estipulado como nico o ms vlido, ms bien existe cierto consenso en las fases que lo podran componer, pero que pueden variar en funcin del contexto en el que se aplique o del eje de la sistematizacin10. Antes de detallar cuales son las fases que podran componer el proceso de sistematizacin, cabe hacer mencin a un actor colectivo clave en la investigacin. Nos referimos al equipo promotor o coordinador, aquel grupo de personas que se encargan de conducir el proceso y de garantizar que la construccin del conocimiento se haga de forma colectiva y participada. Para que esto sea as aplicarn las dinmicas grupales y tcnicas participativas que consideren oportunas. Los promotores y promotoras, en caso alguno, tendran que restar protagonismo a los participantes o establecer una relacin de dominacin o desigual con stos. Ms bien al contrario, al igual que el resto de educadores populares, los promotores de procesos de sistematizacin mantienen una relacin horizontal con el resto de participantes y descubren la realidad juntamente a ellos, desde una posicin situada y localizada. Por lo tanto, un criterio que permite el cumplimiento de este requisito consistira en que el equipo promotor haya estado involucrado en la misma experiencia a sistematizar. Para respetar este criterio, en determinadas ocasiones, los colectivos que promueven la sistematizacin de experiencias organizan e imparten, previamente al inicio del proceso, talleres de formacin de promotores. Una ltima consideracin antes de introducirnos en las fases de la propuesta. En funcin de las caractersticas de los participantes, de los recursos o del tiempo del que se disponga, la metodologa podr variar en el grado de explicitacin, de complejidad, de apertura o de participacin.
10 La propuesta metodolgica que exponemos a continuacin es el resultado de la sntesis de procedimientos de sistematitzacin como los que se pueden encontrar en: Jara, 1994; Jara, 1998; Barnechea, Gonzlez y Morgan, 1998, Martinic, 1998
8 1. Diseo del proyecto
OBJETIVOS: Debatir sobre el proceso de sistematizacin. Hacer pblico de cara a los miembros del colectivo o del movimiento- lo que se quiere hacer. Abrir la participacin de un grupo amplio de personas que no han podido participar en el diseo del proyecto, pero que querran enmendar, ampliar o modificar algunos de sus contenidos. Del diseo del proyecto se encarga un grupo ncleo en el que participarn los promotores, pero que ser tan amplio y plural como se desee o sea posible. Se supone que en el grupo ncleo participarn aquellas personas ms comprometidas con el movimiento o ms interesadas en participar en la sistematizacin. Antes de redactar el proyecto hace falta que se planteen las siguientes cuestiones: - Para qu se quiere sistematizar la experiencia?. Esta pregunta nos ayudar a definir el eje del proceso y, por lo tanto, a delimitar la experiencia a sistematizar, a evitar la dispersin. El eje es una especie de hilo conductor, equivale al inters de conocimiento que orienta la sistematizacin, y en l se encuentra la clave del proceso de produccin de conocimiento. Algunos ejes que se han tomado desde diferentes experiencias sistematitzadas son: las potencialidades y limitaciones de la educacin en el exilio, las relaciones de gnero en los movimientos sociales, el tratamiento meditico de la accin poltica de los movimientos sociales, etc. - Qu se quiere sistematizar? una experiencia en su conjunto, determinadas acciones, una actividad durante un periodo determinado,... - Cmo realizaremos la sistematizacin? Debatir sobre cuestiones metodolgicas y operativas (con quienes, plazos, recursos,...) Una vez se ha reflexionado y llegado a conclusiones respecto a estas cuestiones, podemos pasar a disear y redactar el proyecto. Para la redaccin del documento de proyecto es recomendable seguir un esquema clsico, dividido en los siguientes apartados: a) fundamentacin; b) objetivos de la sistematizacin; c) metodologa; d) recursos; e) cronograma. No hace falta concretar, en este momento, cuestiones como las hiptesis puesto que ello se har con el grupo amplio. El proyecto, una vez est redactado y editado, se podr hacer pblico y as ser consultado o revisado por el resto de miembros del movimiento. 2. Recuperacin del proceso OBJETIVOS: Reconstruir la experiencia que vamos a sistematitzar. Realizar una mirada ordenada a la prctica y al contexto en que sta se desarrolla. Llegados a esta fase, al grupo ncleo se le sumarn todos los participantes que se considere necesario, conformndose as el grupo sistematizador. Cabe tener en cuenta que cuantas ms personas formen parte de este grupo ms costoso ser el proceso, pero a la vez ms enriquecedor e integral. En todo caso, y si se considera necesario, el grupo ncleo no tiene por qu disolverse. ste se puede continuar reuniendo paralelamente al grupo amplio con el fin de acompaar, aconsejar y asesorar a los promotores durante el desarrollo del proceso. En un primer momento, se pondr en comn todo lo sucedido durante y en el contexto de la experiencia, se compartirn textos orales y escritos (carteles, actos, recoges de prensa, memorias, manifiestos), teniendo siempre en mente el eje de la investigacin. Se pretende relacionar as la totalidad con el aspecto o eje seleccionado. De la informacin obtenida se pueden derivar diferentes productos: desde una introduccin descriptiva del proceso hasta una exhaustiva reconstruccin de la experiencia por fases. En este ltimo caso, sera recomendable que cada una de las fases se desarrollara distinguiendo entre, por una parte, aquella informacin que es interna al movimiento (periodo en el se realiza la experiencia, lugar, actividad,
9 participantes, objetivos, resultados, grado de motivacin y de nimo, ritmos) y, por la otra, informacin externa al movimiento (contexto institucional, contexto local, contexto nacional-global). El criterio de ordenacin de la informacin suele ser cronolgico, pero en funcin de la experiencia podemos considerar otros, u ordenar una experiencia de varias formas. Se aconseja desarrollar esta fase ayudados de instrumentos grficos que faciliten la recomposicin colectiva de la experiencia. 3. Anlisis del proceso OBJETIVO: descomponer el proceso en los elementos que lo constituyen para descubrir su lgica interna y comprender las relaciones que se han establecido entre estos diversos elementos. Si en la fase anterior hemos reconstruido histricamente la experiencia vivida, de lo que se trata en este momento es de interrogar la experiencia para entender el decurso de los acontecimientos. Esta fase se puede subdividir en tres momentos: la conceptualizacin, las preguntas y las hiptesis. a. Conceptualizacin. Llegados a este punto se hace indispensable conceptualizar y debatir en torno a conceptos con el objetivo de promover la sintona entre los miembros del grupo alrededor de determinados trminos, adems de promover aprendizaje grupal al tenerse que explicitar el contenido de stos. La conceptualizacin es una tarea a tener en cuenta a la hora de formular las hiptesis o de operacionalizar las preguntas, dos operaciones que nos facilitarn el anlisis del proceso y de las que a continuacin hablamos. A la hora de conceptualizar tomaremos como punto de referencia el conocimiento acumulado sobre el tema y, por lo tanto, la teora existente. Algunas herramientas que nos pueden ayudar en este momento seran materiales didcticos y lecturas, la organizacin de charlas y seminarios, acceder a otros documentos de experiencias sistematizadas, etc. b. Operacionalizacin de las preguntas de sistematizacin. Las preguntas que el grupo se formule tendrn que ver con los objetivos y el eje de la sistematizacin por el que se ha optado. La respuesta a estas preguntas, a partir de la informacin ordenada de la reconstruccin de la experiencia y de su contexto, y en relacin con la teora, constituir la interpretacin de la experiencia. La reflexin alrededor de las preguntas facilitar a los participantes la comprensin de lo sucedido, as como la ordenacin, fundamento y transmisin del conocimiento. Las preguntas podran seguir el siguiente esquema: por qu ha pasado lo que ha pasado? cmo podemos explicar lo que ha sucedido teniendo en cuenta las relaciones de poder existentes? Como en los procesos de alfabetizacin popular, que se constituyen a partir de palabras generadoras, las preguntas acontecen elementos generadores de enseanza-aprendizaje, facilitan una lectura del mundo, as como de la accin desarrollada por los diferentes agentes, con el fin de replantearla y reorientarla. c. Formulacin de las hiptesis de accin. Toda intervencin o accin intencionada se sustenta en una serie de hiptesis, aunque no siempre se hayan explicitado. De lo que trata esta sub-fase, que proponen autores como Martinic y Walker, es de poner sobre la mesa el conocimiento que sustenta la intervencin-accin inicial. Las hiptesis de accin, segn Martinic (1998) imbrican tres variables: el problema sobre el que se quiere incidir, los objetivos que se espera lograr y la manera como se espera que esto suceda. La formulacin de las hiptesis tiene que ver con las sub-fases anteriores. De una parte, algunas hiptesis tendran que dar respuesta a las preguntas de sistematizacin. Por la otra, para operacionalizar las hiptesis de accin se tendra que conceptualizar cada uno de los tres elementos que las conforman.
10 En esta fase se empieza a poner de manifiesto la dialctica del proceso interpretativo con la realidad, a la vez que se enfatiza la relacin de la prctica con la teora. Los sistematizadores deben explicitar el conocimiento previo a partir del cual se dise la intervencin-accin (reflejado en las hiptesis) y distinguirlo del conocimiento producido durante la prctica. Igualmente, tienen que relacionar este nuevo conocimiento con el saber acumulado sobre el tema, con el fin de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctico. 4. Interpretacin del proceso y conclusiones OBJETIVOS: Explicar el proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia. Comprender las causas y las consecuencias de lo que ha sucedido. Se trata de la fase ms compleja y significativa del proceso. En ella se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la informacin con la que se cuenta, tanto aquella de corte ms terico como aquella que se obtiene de la experiencia. Es un momento de abstraccin en el que el grupo sistematizador se tendra que fijar en los cambios que se han dado en las hiptesis, en los problemas que se pretendan afrontar y en su resolucin, en la adecuacin de los objetivos a la realidad, en los efectos de nuestra accin a diferentes niveles, etc. En este momento emerger, ms claramente que en fases anteriores, el pluralismo del movimiento, caracterizado por diferencias de sentido y identitarias, en las predisposiciones y en los intereses de sus participantes. Esta pluralidad generar ms diversidad, pero tambin permitir que el movimiento reencuentre la unidad perdida en algunos campos. Esta fase se da por culminada cundo los participantes logran un alto nivel de comprensin de la lgica interna del proceso y obtienen un aprendizaje valioso en relacin a la experiencia, que se tendra que traducir en un conocimiento que oriente al grupo de cara a prximas acciones. Las conclusiones de la sistematizacin se deberan expresar en forma de aprendizajes. Dentro de lo posible, tambin se tendran que recoger propuestas para optimizar los resultados deseados de la accin (incidir en polticas o en la opinin pblica, autogestionar procesos, aglutinar recursos, etc.) o el funcionamiento interno (mayores cuotas de democracia interna, ampliar la presa de decisiones, igualdad sexual). 5. Comunicacin
OBJETIVO: Comunicar lo que se ha aprendido al resto de miembros del movimiento o a miembros de otros movimientos. La exposicin y divulgacin de la sistematizacin se puede llevar a cabo a travs del clsico informe por escrito, pero tambin teniendo en cuenta otros canales como el cmic, el teatro, el vdeo, etc. A la hora de disear la estrategia comunicativa de la sistematizacin y optar por un canal u otro, hace falta considerar quien es el pblico destinatario de la devolucin. De hecho, de una misma sistematizacin se pueden derivar diferentes productos en funcin de los objetivos que se persigan o de quienes son los destinatarios.
4. CONCLUSIN: LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Y LAS POSICIONES EN LA INVESTIGACIN EN EL MBITO DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES A modo de conclusin, querramos enmarcar la propuesta de la sistematizacin de experiencias en la tradicin metodolgica de la investigacin para los movimientos sociales, es decir, aquella que se
11 pretende cuente con cierto grado de funcionalidad o utilidad para los movimientos. A continuacin, haremos un breve recorrido por la pluralidad de tendencias que se enmarcan en esta lnea y, en concreto, incidiremos en las particularidades de la sistematizacin en referencia a otras propuestas de este tipo con ms tradicin acadmica o recorrido histrico. La investigacin para los movimientos sociales contempla un conjunto de propuestas diferenciadas que se caracterizan por el compromiso de los sujetos investigadores con las causas de los movimientos sociales. El compromiso del investigador, puede variar en el grado y en la posicin adoptada en relacin al fenmeno que se estudia. En los aos 60, un conjunto de autores que haban participado del ciclo de protesta de aquella dcada, tanto en los Estados Unidos como en Europa, implementan una serie de proyectos de investigacin, a menudo desde la Academia, con los que se naturaliza la movilizacin y se reconoce a los movimientos como agentes de participacin e incidencia poltica (Prez Ledesma 1994). Estos autores, molestos con lneas analticas anteriores, como los anlisis patologizadores de la movilizacin o perspectivas excesivamente simplificadoras como la de privacin relativa, abren una lnea analtica desde la que se reconoce a los movimientos sociales como agentes de pleno derecho en la esfera poltica, justificando as su presencia. Adems, rompen con una visin nicamente contemplativa de otras teoras de anlisis de los movimientos. Esta funcin de reconocimiento, implcita en determinados anlisis, la explicitaron autores que asumen un papel de mediador entre el movimiento y la sociedad. Estos analistas, algunas veces sin buscarlo, se erigieron como la voz de los sin voz (Touraine, 1990). Esta funcin de representacin o de mediacin, todava actualmente, se puede considerar valiosa para movimientos que son objeto de represin o para aquellos que trabajan una problemtica que no cuenta con la suficiente centralidad en la agenda poltica. Pero desde estas posiciones no se soluciona el problema derivado de la relacin de dominacin entre analistas y analizados, ni se contempla al movimiento social o, mejor dicho, a sus participantes, como constructores de conocimiento y productores de su propio sentido. No se reconoce tampoco su capacidad de tomar la palabra o de representarse a s mismos. Otra vertiente de la investigacin valorada como necesaria y funcional desde los movimientos sociales es una lnea no tan centrada en el fenmeno de la accin colectiva sino en aquellos contenidos de los que beben los movimientos sociales y que legitiman su accin. Estos investigadores estudian aquello que la agenda poltica oficial y el debate pblico no contemplan con la suficiente centralidad, temticas que no han sido problematitzadas o que han sido objetivadas por la mayora de la poblacin. Nos referimos, por citar algunos ejemplos, al impacto en la salud pblica de los alimentos genticamente modificados, al papel de las transnacionales y sus impactos en los pases del Sur, a las decisiones que toman organismos multilaterales como la Organizacin Mundial del Comercio o el Banco Mundial, a la mercantilizacin de servicios pblicos o de la vivienda, etc. Como demandaba un activista francs, un analista nos tendra que permitir adquirir un mejor conocimiento del enemigo11 (Yves Rouquette en Touraine, 1990: 51). En esta misma lnea, tericos marxistas o feministas cuentan con una larga tradicin a la hora de analizar las relaciones de poder y, por lo general, aquellas relaciones sociales explotacin, produccin, patriarcadoque explican la estructura social. Desde estas teoras se suele plantear la agencia de los movimientos sociales y como stos pueden incidir en la estructura social, transformndola. Es una lnea de investigacin que permite legitimar, fundamentar y orientar el enmarcamiento de las problemticas, la accin poltica y el mensaje de explicacin y de motivacin- de los movimientos sociales. Desde otra vertiente, un conjunto de movement intellectuals, aquellos que trabajan estrechamente vinculados a los movimientos sociales, (Eyerman y Jamison, 1991, en Tejerina 1998), se han centrado en ayudar a definir la estrategia de los movimientos sociales, desde una posicin ambigua entre el experto y el militante. La crtica a esta postura es emitida por parte de un sector de los analistas que considera que a los
11 Este mismo activista se pide por qu no podaemos encontrar a la universidad estatal a alguien que responda a las demandas de los actores sociales?
12 estudiosos de los movimientos sociales no les corresponde ni dar consejos ni orientar al movimiento. Adems, por muy situadas y localizadas que estn las posiciones desde las que se plantean las orientaciones estratgicas, stas se llevan a cabo de manera ms individual por parte de los movement intellectuals- que colectiva. Ello conlleva una especializacin y divisin del trabajo en el seno del movimiento respecto a cuestiones que ste podra asumir de manera grupal. La particularidad de la sistematizacin de experiencias hacia perspectivas como las definidas es que, adems de constituir una investigacin para los movimientos sociales, se realiza de manera colectiva y de forma encarnada y localizada en los movimientos, es decir, desde los mismos movimientos. Por lo tanto, la sistematizacin supera limitaciones y crticas como las mencionadas. Adems, la funcionalidad del estudio o del proceso de reflexin, ms all de residir en los resultados, recae en el mismo proceso de investigacin. Pero los estudios desde los movimientos varan tambin en su grado de compromiso con el principio de la perspectiva o posicin situada del investigador. En algunos procesos de investigacin-accin con los que se pretende que los agentes sociales auto-reflexionen sobre su prctica se mantiene la figura del agente externo. Este agente, que en principio acompaa y facilita la construccin colectiva del conocimiento, puede asumir competencias en trminos de promover o poner en marcha la reflexin colectiva y definir las lneas del proceso. En determinados casos, el investigador puede asumir excesivo protagonismo y adoptar un rol de formador, de concienciador o de iluminador de los activistas. Se puede percibir al investigador externo como un profesor que adoctrina a los participantes o sociologiza el discurso del movimiento. Como polemiza Didier Lapeyrone, al cuestionar el mtodo de Alain Touraine, tengo la duda de si producs movimientos sociales o movimientos sociolgicos. Lo que hacis no est guiado por el deseo de ver vuestra teora reconocida por un actor y traducida en una accin concreta? (Touraine, 1990: 42). Desde determinadas dinmicas de investigacin-accin se corre el riesgo de convertir el movimiento en un talking shop, dejando poco espacio orientado a la prctica y a la accin poltica (Barker, C. y Cox, L., 2002). Desde esta perspectiva el investigador se acerca, dentro de lo posible, al movimiento, lo reconoce como constructor de conocimiento, pero tampoco se resuelve la relacin de dominacin ni la barrera investigador-investigado que se sustentaba desde otros perspectivas. La vertiente fuerte de los estudios desde los movimientos sociales pretende lograr la fusin entre analista e investigado y, por lo tanto, promover la auto-investigacin y la hetero-formacin durante el proceso. En esta ltima vertiente situada de la investigacin, juntamente a la sistematizacin de experiencias, se encuentran otros mtodos como la co-investigacin (que se empieza a aplicar en los EE.UU. y se introduce en Italia en los 70), las aplicaciones no institucionalizadas de la Investigacin Accin Participativa (originaria de Amrica Latina y que, como las sistematizaciones, bebe directamente de la Educacin Popular), la encuesta obrera (de la que K. Marx fue precursor y que se ha adaptado al contexto de las sociedades postindustriales como encuesta metropolitana12), la investigacin-activista (que se promueve desde espacios, presenciales y virtuales, como las Jornadas Investigacci13 o Mobilized Investigation14). Las caractersticas principales de esta clase de mtodos son: Los actores sociales, y no los analistas externos, definen la lnea as como las preguntas que orientan la investigacin. Los actores reconstruyen la capacidad de comprender la realidad desde unos planteamientos de transformacin social, y como requisito ineludible para desencadenar accin colectiva. Por ejemplo, pueden indagar sobre la efectividad de su accin y/o sobre las relaciones que se han establecido en el interior del movimiento, as como con agentes externos.
12 13
Ver: www.ecn.orginchiesta Jornadas celebradas en Barcelona en enero de 2004, ver: www.investigaccio.org 14 Ver: http:manifestor.orgmien
13 Con la aplicacin de estos mtodos se pretende que confluyan los procesos de produccin de conocimiento con los mecanismos de accin poltica (TrabajoZero, 2001) y, por lo tanto, trascender dinmicas de activismo voluntarista. A la vez, se pretende superar la intelectualizacin derivada de determinadas dinmicas desde las cuales se trabaja exclusivamente en el terreno discursivo, sin que ello revierta en la prctica. Los conocimientos fundamentados en la experiencia se coproducen a travs de la articulacin real y horizontal de las subjetividades participantes. Por lo tanto, estos conocimientos estn comprometidos con la transformacin social, no slo porque son herramientas de concienciacin o por su orientacin a la accin, sino tambin porque el proceso de investigacin en s mismo es constituyente y transformador de subjetividades participantes, fuente de empoderamiento. Procesos como los descritos no estn exentos de lmites epistemolgicos, de riesgos deontolgico o de dudas de corte metodolgico. Para finalizar, enunciamos los siguientes: - Poner en cuestin el positivismo, el relativismo o el determinismo, no conlleva la puesta en cuestin de la totalidad del conocimiento que provenga de las ciencias sociales. El conocimiento situado y construido colectivamente no tiene porque reir per se con determinadas categoras o con toda teora universalizante; ms bien se pueden enriquecer mutuamente. - Los anlisis de los fenmenos de accin colectiva realizados desde posiciones externas, tampoco se tienen que menoscabar acrticamente, etiquetarse de presuntuosos o poco tiles sin profundizar en su contenido. Ms bien al contrario, puede resultar interesante entablar un dilogo entre los anlisis realizados desde fuera y las interpretaciones construidas por el propio movimiento. - Al aplicar este tipo de mtodos se pueden dar dificultades tcnicas en el momento de buscar el equilibrio y las sinergias entre el rigor del mtodo cientfico y el potencial del conocimiento generado desde posiciones localizadas. - Sin que exista intencionalidad se pueden establecer relaciones de dominacin entre los promotores y el resto de participantes al igual que en la investigacin tradicional. Adems, los promotores deben tener en cuenta las relaciones de poder existentes entre los participantes o otros elementos como rencillas personales- que pueden bloquear o restar calidad al proceso. - A pesar de la funcionalidad de los espacios de reflexin colectiva como los mencionados, algunos miembros del movimiento pueden percibir este tipo de iniciativas como una prdida de tiempo. Por otra parte es pertinente proponer la apertura de estos espacios desde posiciones externas al movimiento? - En caso de que sea un grupo concreto de activistas del movimiento en cuestin quien proponga la apertura de estos espacios, ello no siempre conllevar que la totalidad del movimiento lo considere tambin necesario u oportuno. - La aplicacin de este tipo de mtodos puede conducir a una sociologizacin de los procesos y de las formas de debate y reflexin interno que no del contenido de los debates- que normalmente se realizan de manera menos sistemtica o desde espacios informales. BIBLIOGRAFA: BARKER, C. y COX, L., 2002, What have the Romans ever done for us? Academic and activist forms of movement theorizing en www.iol.ie/~mazzoldi/toolsforchange/afpp/afpp8.html consultado el 8 de febrero de 2004 BARMECHEA, M. M., GONZALEZ, E. y MORGAN, M., 1998, La produccin de conocimientos en sistematizacin, ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina, Medelln, Colombia, agosto de 1998
14 BICKEL, A., 1998, Sntesis interpretativa de las sistematizaciones regionales Alforja, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. FRANCKE, M. i MORGAN, M.., 1995, La sistematizacin: apuesta por la generacin de conocimientos a partir de las experiencias de promocin, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. FREIRE, P., 1978, Pedagoga y Accin Liberadora, Bilbao: Zero GHISO, A., 1998, De la prctica singular al dialogo con lo plural, en www.alforja.or.cr/sistem consultado el 15 de marzo de 2002. JARA, 1994, Para sistematizar experiencias, San Jos: Alforja JARA, 1998, El aporte de la sistematizacin a la renovacin terico-prctica de los movimientos sociales, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002. JARA, 2000, Apuntes sobre educacin popular en Amrica Latina, indito (borrador de trabajo) JARA, 2001, Dilemas y desafos de la sistematizacin de experiencias, ponencia presentada en el Seminario ASOCAM: Agricultura sostenible Campesina de Montaa, Cochabamba, Bolivia, abril de 2001. MARTINIC, S., 1998, El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin y la investigacin, ponencia presentada en el Seminario latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural y participacin ciudadana en Amrica Latina, Medelln, Colombia, agosto de 1998 MEJA, M. R., 1999, Educacin Popular hoy: entre su refundamentacin o su disolucin, en www.alforja.or.cr/sistem, consultado el 15 de marzo de 2002 MONTENEGRO, M., 2001, Conocimiento, agentes y articulaciones: una mirada situada a la intervencin social, tesis doctoral, Dep. de Psicologa Social de la UAB, Cerdanyola. MORGAN, M., s/f, Bsquedas tericas y epistemolgicas desde la prctica de la sistematizacin, en Santibaez, E. y lvarez, C. Sistematizacin y produccin de conocimientos para la accin, CIDE, Santiago PREZ LEDESMA, M., 1994., Cuando lleguen los das de clera. Movimientos sociales, teora e historia. en Zona Abierta, n 69. SCHON, D., 1994, La prctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia en Cuadernos de Pedagoga, n 222, febrero de 1994. TEJERINA, B., 1998, Los movimientos sociales y la accin colectiva. De la produccin simblica al cambio de valores. en IBARRA, P. y TEJERINA, B., 1998, Los movimientos sociales: transformaciones polticas y cambio cultural, Madrid: Trotta. THOMPSON, E. P., 1981, Miseria de la teora, Barcelona: Editorial Crtica
15 TOURAINE, A., 1990, Movimientos sociales de hoy. Actores y analistas, Barcelona: Hacer TRABAJOZERO, 2001, Metodologas participativas y accin poltica, revista Maldeojo, n 2, junio de 2001.

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Material Entregado: Historia de una Maestra.

Elementos para una historia de la

OBSERVACIONES ELABORADO POR:

Al analizar la informacin escrita es frecuente encontrar los siguientes problemas:

PROBLEMAS !"Informacin incompleta. !"Informacin fragmentada o esquematizada.

SNTESIS DEL PROCESO

CONSTRUCCIN ! Ncleos Temticos ! Actores ! Periodizacin

INFERENCIA DE CATEGORAS INDUCTIVAS

Se pueden solicitar estos materiales a las organizaciones promotoras del proyecto.

Paso 1: El punto de partida

N Conocer qu es un proceso de sistematizacin.

N Preguntarnos cules son nuestras expectativas de cara a este proceso de sistematizacin.

Tomar una decisin

N Delimitacin aproximada de tiempo que deseamos dedicar a este proceso.

N Conformar el equipo promotor de la sistematizacin y sus tiempos para ello.

N Llevar un registro de lo que ocurre durante el proceso de la sistematizacin.

N Folios, bolgrafos y cartulinas de colores.

N La duracin de una asamblea de los lunes de

N Power point de presentacin. N Papelgrafo. N La sistematizacin una nueva mirada a nuestras

N Una jornada de trabajo de cuatro horas. Una primera

Material complementario/anexo: Ejemplo de expectativas

Paso 2: Las preguntas iniciales

Para qu queremos sistematizar?

Qu experiencia queremos sistematizar?

Qu aspectos centrales de esa experiencia nos interesa sistematizar?

N Saber qu aspectos, dimensiones, factores, componentes nos

N Precisar el enfoque central y evitar la dispersin.

N Pensarlo como un hilo conductor que atraviesa toda la experiencia.

Conviene recordarse en todo momento el que mucho abarca poco aprieta.

Las preguntas iniciales

N Papelgrafo, papel continuo.

N Una sesin de tres horas.

Las preguntas iniciales

N Una sesin de dos horas de trabajo previo y una sesin

Paso 3: Recuperacin del proceso vivido

Ordenar y clasificar la informacin

La reconstruccin histrica es esencial a la sistematizacin.

Recuperacin del proceso vivido

N Dos sesiones de tres horas cada una.

Recuperacin del proceso vivido

Recuperacin del proceso vivido

Recuperacin del proceso vivido

Primera Etapa 1980-1989 Padres de Familia Ex alumnos Profesores

Segunda Etapa 1990 1998 Padres de Familia Ex alumnos Profesores

Tercera Etapa 1999 2004 Padres de Familia Ex alumnos Profesores

2. Presentacin. En plenaria. Padres de Familia Ex alumnos Maestros

Construccin del 2 Piso

Medalla Cvica Personeros

Falta Coordinacin Fusin Normal

Recuperacin del proceso vivido

1. Se realiza un seminario de reflexin de un da y medio tal y como se adjunta en ficha posterior.

2. Caminando hacia una visin comn.

Momentos inolvidables de cada etapa

Alegras vividas en cada etapa

Poderes personales y colectivos ganados

Poderes personales y colectivos perdidos

Prdida vividas o sentidas

Recuperacin del proceso vivido