Resumen

El presente reporte es el resultado de la aplicación de una propuesta de innovación, donde se

vincula el proceso de apropiación de la lecto-escritura con el empleo de recursos multimedia
elaborados desde una perspectiva socio-cultural del aprendizaje. El Plan de Acción diseñado
se aplicó y evaluó en el Primer Grado, Sección “U” de la Esc. Prim. “Club 20-30” durante
el ciclo escolar 2004-2005. El enfoque de la presente investigación, es el conocido como
enfoque dominante. El modelo de la investigación es la Investigación-Acción. Se han utilizado
dos diseños de investigación paralelos: un diseño de series cronológicas con repetición de
estímulo y preprueba y postprueba con grupo control, para analizar desde una perspectiva
cuantitativa las diferencias entre el grupo experimental y el grupo control, respecto al
proceso de apropiación de la lecto-escritura. Los datos cuantitativos recabados, se analizaron
mediante los estadísticos de prueba Ji Cuadrada y Prueba del Cambio de McNemar, lo cual
nos brindan elementos suficientes para afirmar que la presente propuesta ayuda a que los
alumnos de hipótesis presilábica accedan más rápido a una hipótesis silábica. Un segundo
diseño, de tipo etnográfico, desde el cual se acercaron datos cualitativos que fueron
analizados y sistematizados mediante la técnica de análisis tipológico, lo que nos permite
afirmar que el empleo de la propuesta multimedia desarrollada, permite a los alumnos
silábicos-alfabéticos y alfabéticos reparar en las cuestiones ortográficas, a la par que van
construyendo sus hipótesis sobre la lecto-escritura.

Abstract.

This report is the resulting of application of a proposal innovation where the appropriation
process of reading-writing links with using multimedia from a point to view of social-cultural
learning. This study is placed within a framework of qualitative paradigm, founding on a
methodologic support the action research. The planning designed was applied and evaluated
to a first grade, Group “U” of elementary school (E. S. “Club 20-30”) in a school cycle
2004-2005. The quantitative data obtained give us enough criteria elements to affirm that this
proposal can help the presyllable hypothesis students to acces to a syllable hypothesis in a fast
way. The qualitative data obtained allow us to say that the using of multimedia proposal
developed, let the syllable-alphabetic and alphabetic pupils pointing his attention to ortografic
aspects, which it means the pupils are building their own hypothesis on the reading-writing
process at the same time.
  2

Índice

INTRODUCCIÓN

I. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN.
A. El problema y la relevancia de su investigación…………………………………6
B. Objetivos……………………………………………………………………….......8

II. REVISIÓN DEL CONTEXTO DE INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
A. Análisis del contexto institucional …………………………………………..... 10
1. Presentación de resultados……………………………………………….…. 10
2. Interpretación de resultados……………………………………………...... 13
B. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación……………………………………………………………………….. 16

III. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN.

A. Dimensión Teórica-Conceptual……………………………………………….. 22
1. El proceso de apropiación de la lecto-escritura……………………………22
2. Red conceptual para la mediación docente dentro de la Propuesta
Multimedia Socio-Cognitiva………………………………………….…….. 25
2.1. Proceso de Internalización……………………………………………... 26
2.2. Zona de Desarrollo Próximo…………………………………………... 28
2.3. Apropiación……………………………………………………………... 30
2.4. Andamiaje………………………………………………………………. 31
2.5. Modelo de Interacción Social de Pontecorvo….....…………………… 33
B. Dimensión Práctica-Metodológica………………………..……………………. 36
B. Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva……………………………….. 36
1.1. Tipos de actividades y clases de materiales……………………………… 38
1.1.1. Actividades permanentes…………………………………………… 38
1.1.1.1. Referentes convencionales…………………………………… 38
1.1.1.2. Referentes no convencionales………………………………… 39
1.1.2. Actividades con una funcionalidad didáctica específica…………… 40
1.1.2.1. Materiales de desarrollo………………………………………. 40
1.1.2.2. Materiales de andamiaje……………………………………… 40
a. Materiales de hipótesis pre-silábica…………………………….. 41
b. Materiales de hipótesis silábica…………………………………. 41
c. Materiales de hipótesis silábica-alfabética……………………… 41
d. Materiales de hipótesis alfabética………………………………. 42
1.2.3. Materiales de evaluación……………………………………….. 42
C. Hipótesis de Acción……………………….……………………………. 43
D. Marco ético respecto al acceso y comunicación de la investigación… 44

IV. METODOLOGÍA.
A. Enfoque, modelo y diseños……………………………………………………. 46
B. Momento Cuantitativo………………………………………………………… 47
  3

1. Planteamiento de hipótesis de investigación….……………………….. 48

2. Operacionalización de las hipótesis…………………………………….. 48
3. Definición de variables………………………………………………….. 49
4. Operacionalización de variables……………………………………….. 49
5. Diseño de la investigación………………………………………………. 50
6. Pruebas de significación de la relación entre variables………………. 50
6.1. Ji Cuadrada (X2)……………………………………………… 50
6.2. Prueba del Cambio de McNemar……………………………. 54
6.2.1. Grupo Experimental (G1)………………………….. 56
6.2.2. Grupo Control (G2)………………………………… 58
7. Análisis descriptivo de los datos………………………………………. 59
C. Momento Cualitativo…………………………………………………………. 68
1. Sujetos…………………………………………………………………. 69
2. Procedimiento…………………………………………………………. 69
3. Escenario………………………………………………………………. 71
4. Resultados………………………………………………………………71
4.1. Interacción Social………………………………………………… 72
4.1.1. Tutoría……………………………………………………… 72
4.1.1.1. Apoyo en el manejo de software………………… 73
4.1.1.2. Apoyo en ejecución de tarea…………………….. 77
4.1.2. Conflicto……………………………………………………. 80
4.1.2.1. Revisión del aspecto ortográfico de la escritura…80
4.1.2.2. Complementación de escrituras…………………. 89
4.1.3. Co-construcción……………………………………………. 92
4.1.3.1. Se cuestionan entre pares……………………….. 92
4.1.3.2. Le señala la letra en el teclado o en la pantalla… 93
4.1.3.3. Le apoya a su par realizando una
lectura deletreada………………………………………… 95
4.1.3.4. Realiza lectura deletreada al escribir……………98
4.1.3.5. Revisión del aspecto ortográfico de la escritura..100
4.1.4. Argumentación……………………………………………..100

V. EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN……………………….…………………103

VI. CONCLUSIONES……………………………..…………………………………… 111

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….. 113

APÉNDICES…………………………………………………………………………… 120
  4

INTRODUCCIÓN.

Dentro del contexto socio-histórico en el que se inserta la escuela actual, se hace cada vez más

urgente, la construcción de una cultura del cambio educativo: pensada y construida desde

abajo, con una visión de los actores.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), no impactarán

estructuralmente nuestros centros educativos, por el sólo hecho de equipar aulas de medios en

la escuelas de educación básica. Más que el recurso mismo, lo que puede impactar nuestras

instituciones, es el uso que se le otorgue al mismo: la tecnología por si misma, no es suficiente

para producir cambios de fondo en las instituciones educativas; el elemento humano, sigue

siendo insustituible.

A partir de ello, necesitamos dejar de lado las competencias adquiridas, y desarrollar

otras, indispensables en el nuevo escenario, que nos bosquejan las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC).

El presente informe de Investigación-Acción, ha sido elaborado a partir de la

implementación de la propuesta de innovación titulada “Propuesta Multimedia Socio-

Cognitiva para apoyo en el proceso de Apropiación de la lecto-escritura en alumnos de

Primer Grado de Educación Primaria” en el grupo de Primer Grado, Sección “A” de la

Escuela Primaria “Club 20-30”, adscrita a la zona escolar 004, durante el ciclo escolar 2004-

2005.

En el Capítulo I se plantea el problema y la relevancia de su investigación, así como se

expresan los objetivos que se pretenden alcanzar.

  5

En el Capítulo II se revisa el contexto de aplicación. Se obtienen datos que nos

permiten caracterizar al colectivo docente y al alumnado de esta institución, así como

establecer algunas características de los hogares de los alumnos donde se desarrolla la

propuesta. Se realiza una revisión del estado del arte del empleo de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) en la educación en distintos países, en México y en

nuestro estado.

En el Capítulo III, se planea la intervención docente. En el Apartado A, se desarrolla

una dimensión teórica-conceptual donde se revisa el proceso de apropiación de la lecto-

escritura, así como los conceptos fundamentales para la mediación docente de esta propuesta:

Proceso de Internalización, Zona de Desarrollo Próximo, Apropiación, Andamiaje y el Modelo

de Construcción Social de Pontecorvo. En el Apartado B, se desarrolla la Propuesta

Multimedia Socio-Cognitiva, así como las Hipótesis de Acción y el Marco ético respecto al

acceso y comunicación de la investigación.

En el Capítulo IV, se expone la metodología empleada en la investigación, revisando el

Enfoque de la misma, y presentando los resultados de esta investigación de los momentos

cuantitativo y cualitativo de manera separada.

En el Capítulo V, se presenta la Evaluación del Plan de Acción.

El Capítulo VI, corresponde a las conclusiones que se plantean a partir de los datos

obtenidos durante la presente investigación.

Por último, se incluye un apartado de Apéndices.

  6

I. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN.

A. El problema y la relevancia de su investigación.

El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, ha realizado un

gran esfuerzo en el diseño y funcionamiento de una estructura que garantice la actualización

permanente del magisterio nacional, a raíz de la firma del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), sin embargo, los cursos diseñados para la

incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de

enseñanza-aprendizaje son pocos: Intel. Educar para el futuro, El uso de la tecnología,

Infoedu, Red Escolar y el más reciente: Enciclomedia.

El Observatorio Nacional de la Lectura de Francia (ONL), El Panel Nacional de la

Lectura (National Reading Panel) de Estados Unidos y varias universidades de España, han

investigado la vinculación entre recursos multimedia y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y

advierten que los estudios sobre el empleo de las TIC en el proceso de adquisición de la lecto-

escritura son realmente escasos.

Por otra parte, en México, no existen materiales de multimedia que atiendan al enfoque

socio-genético de la construcción del conocimiento, en lo general, y del proceso de

apropiación de la lecto-escritura, en lo particular, por lo que es urgente emprender la tarea de

diseñar, y difundir estos recursos entre los maestros y alumnos de las escuelas formadoras y

actualizadoras de docentes.

En Sonora, en base a la investigación documental emprendida para caracterizar el

estado del conocimiento sobre TIC y educación en nuestro estado (Miranda, J. 2004) se puede
  7

afirmar que no existen investigaciones publicadas sobre el empleo de las nuevas tecnologías,

vinculadas al proceso de apropiación de la lecto-escritura.

Debido a que existe muy poca investigación en nuestro país sobre la vinculación de la

informática con el proceso de lecto-escritura en los alumnos de primer año de educación

primaria, y que a partir de ello, no existen propuestas concretas que intenten dicho ejercicio; se

cree conveniente el diseño y desarrollo de una propuesta multimedia socio-cognitiva, que

supere las dos principales deficiencias de los materiales multimedia revisados, siendo éstas: a)

se amparan en métodos fonéticos y silábicos, ya superados; y b) no se vinculan a la temática

presentada en el libro de texto.

Para superar la primera debilidad planteada, se atendió al enfoque socio-genético del

aprendizaje sobre la apropiación del proceso de la lecto-escritura, y se incorporan situaciones

de andamiaje, y espacios para construcción cooperativa de aprendizajes; presentando como

reto inicial, una planeación diferenciada para cada hipótesis de la lecto-escritura; retomando la

tesis que los niños construyen su lecto-escritura (Ferrreiro, 1998; Goodman, 1991;

Teberosky, 1992), construcción que Leontiev (1981) propone como apropiación, en el sentido

de que lo que realmente sucede no es una construcción, sino una reconstrucción interna de los

símbolos escritos (es conveniente recordar que el lenguaje es un objeto cultural construido a lo

largos de miles de años, al niño no le toca construirlo, en el estricto significado del término; si

no tratar de entender la lógica de esa construcción).

Respecto a la segunda deficiencia señalada, se vincularon las temáticas de esta

propuesta multimedia socio-cognitiva con los temas y lecciones presentadas en los libros de

textos del alumno: Español. Primer Grado. Lecturas, Español. Primer Grado. Actividades y
  8

Español. Primer Grado. Recortable. En este sentido, Vargas, M. (2001, p. 6), en un estudio

donde analizó el tipo de actividades de producción oral y escrita planteadas en los libros de

Español. Primer Grado, concluyó que existe una “notable ausencia de actividades que sugieran

el trabajo cooperativo entre los niños”. He aquí, un segundo obstáculo a vencer: retomar las

actividades del libro de texto en parejas o equipos de Zona de Desarrollo Actual o Zona de

Desarrollo Próximo.

Por lo antes expuesto, se caracterizará a la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva, no

como un método de lecto-escritura, sino como una estrategia docente para apoyar al alumno

de Primer Grado en su proceso de apropiación de la lecto-escritura, en el nuevo escenario de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en nuestro estado.

Dicha propuesta, está integrada por dos elementos abarcativos: primero, los materiales

multimedia diseñados (donde se contemplan situaciones de andamiaje) y segundo, un modelo

de construcción social del conocimiento inspirado en las tesis vigotskianas del aprendizaje

(Pontecorvo, C. 1986).

El diseño de materiales que tomen en cuenta este origen social del lenguaje, es

innovador, ya que permiten afinar la intervención docente (andamiaje) hacia el borde creciente

de las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) de cada uno de los alumnos que integran el grupo

escolar.

B. Objetivos.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con la presente investigación son:

1. Objetivo General.
  9

Determinar el impacto de la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva en el proceso de

Apropiación de la lecto-escritura en alumnos de Primer Grado de Educación Primaria.

2. Objetivos Particulares:

 Diseñar y desarrollar la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva.

 Aplicar en un Grupo Experimental (G1) la propuesta multimedia

diseñada.

 Dar seguimiento al proceso de apropiación de la lecto-escritura en el

Grupo Experimental (G1).

 Dar seguimiento al proceso de apropiación de la lecto-escritura en un

Grupo Control (G2).

 Evaluar el impacto de la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva en el

proceso de Apropiación de la lecto-escritura en alumnos de Primer Grado de

Educación Primaria.
  10

II. REVISIÓN DEL CONTEXTO DE INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)

En este capítulo, aparecen algunas siglas que se citarán de manera frecuente. Enseguida

se presenta el listado de siglas, así como su significado; en el orden de aparición en el capítulo.

TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación.

NRP: Nacional Reading Panel (El Panel Nacional de la Lectura) de Estados Unidos.

EAO: Enseñanza Asistida por el Ordenador.

CIE: Conferencia Internacional de la Educación.

COMIE: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

REDIES: Red de Investigación del Estado de Sonora.

ONL: Observatorio Nacional de la Lectura de Francia.

A. Análisis del contexto institucional.

En el trabajo de campo realizado el día 22 de abril de 2004, durante el ciclo escolar

2003-2004, se aplicaron dos instrumentos de investigación: a) Cuestionario de encuesta a la

directora y maestros de la institución, y b) Cuestionario de encuesta al alumnado de la

institución. Posteriormente, durante el ciclo escolar 2004-2005, se aplicó un cuestionario de

encuesta a padres de familia de los alumnos de primer grado donde se desarrolló este proyecto.

1. Presentación de resultados de revisión del contexto institucional.

  11

Los resultados obtenidos en este ejercicio de revisión del contexto donde se aplicó la

propuesta, son los siguientes:

a. Cuestionario de encuesta a la directora y maestros de la institución.

(Ver Apéndice A).

Con el instrumento aplicado a la directora y el personal docente, se pretende explorar

el conocimiento, usos y expectativas del personal de esta institución en lo referente a los

equipos y paquetes informáticos y su vinculación a los procesos de aprendizaje en el aula. Los

individuos encuestados hacen un total de 7 lo que representa el 100%. Los resultados

obtenidos aparecen en el Apéndice B.

Los maestros de la institución donde se llevó a cabo esta investigación, no tienen

conocimientos sobre el empleo de paquetes informáticos. De los 7 maestros encuestados, 4

han empleado la computadora alguna vez, reconociendo que únicamente para escribir textos.

Por otra parte, 3 maestros afirman que hasta hoy, no han utilizado la computadora.

Todos los maestros aseguran que se puede emplear la computadora dentro del proceso

de aprendizaje: unos hacen énfasis en el trabajo de todas las asignaturas, mientras otros;

otorgan mayor relevancia a la investigación.

Las estrategias para organizar el grupo, al emplear computadoras, son variadas: por

horario, por equipos, por parejas o de manera individual.

5 maestros afirman que el empleo de la computadora, favorecerá el aprendizaje de los

niños. 2 maestras, a este respecto, prefirieron no contestar.

  12

Los 7 maestros ven necesaria una capacitación, para el empleo de la computadora en el

aula; y están dispuestos a realizarla en horas extractase (sábados, vacaciones o por las tardes).

Sobre la incorporación de la computadora al proceso educativo, 6 maestros lo

vislumbran como un recurso didáctico; mientras que un maestro no lo cree muy necesario.

Los maestros encuestados creen que su papel dentro de este nuevo escenario, deberá

ser de guiar al alumno (84.7%) o de dirigirlo (14.2%), no contemplan la opción de que los

alumnos puedan co-construir aprendizajes de manera independiente.

b . Cuestionario de encuesta al alumnado de la institución. (Ver Apéndice C).

A la par del procedimiento de encuesta del personal docente, se encuestó al alumnado

de la escuela, para conocer sobre su acercamiento a los equipos informáticos y el uso que

regularmente, le otorgan. La población estudiantil de la Escuela Primaria “Club 20-30” hacen

un total de 185 alumnos, los cuales son atendidos por los seis maestros que laboran en dicha

institución.

En el Apéndice D se presenta una tabla de resultados arrojados mediante este

instrumento.

Los alumnos de la Esc. Prim. “Club 20-30” conocen casi en su mayoría la

computadora. Siendo los alumnos de los grupos de 1er. Grado y 4to. Grado, quienes en un

100% dicen conocer la computadora.

El porcentaje del uso que dan a la computadora disminuye, ya que el 76.8% si la ha

usado, mientras que un 18.2% no la ha utilizado. Los alumnos de 1er. Grado son los que tiene
  13

el porcentaje más bajo de empleo de la computadora, mientras que los alumnos de 6to. Grado,

son los que presentan el porcentaje más alto de empleo de este recurso.

El 63.7% de los alumnos no tiene computadora en su casa, por un 36.3% que si cuenta

con una en su casa.

Del 76.8% que ha utilizado la computadora, el 61.1% la usa para jugar, mientras que

solamente un 38.7%, ha empleado este recurso para estudiar.

c. Cuestionario de encuesta a padres de familia de los alumnos de primer grado

donde se desarrolla este proyecto. (Ver Apéndice E).

Mediante otro instrumento, se encuestó a los padres de familia del grupo donde se

aplicó la propuesta multimedia. Los elementos que se desean conocer mediante este

instrumento son: medios electrónicos que hay en su casa, uso de la computadora en casa, su

acercamiento a la lectura, nivel socio-económico y nivel académico de los padres. Las tablas

con los resultados desglosados por apartados, se presentan en el Apéndice F.

La primer parte del instrumento registra los medios electrónicos que hay en casa. En la

siguiente parte, se revisa el tiempo que utilizan la computadora, los niños que cuentan con este

recurso en su hogar. Posteriormente, se revisa el uso que los niños le dan a la computadora en

su casa. En la cuarta parte del instrumento, se revisa el tipo de textos que hay en el hogar. En

la siguiente tabla, se presentan los datos sobre ingreso mensual. En la última parte, del

instrumento, se revisa el nivel académico del padre y madre de familia de los alumnos.

2. Interpretación de resultados de revisión del contexto institucional.

  14

Si bien es cierto, que el 57.1% de los maestros de la Esc. Prim. “Club 20-30” han

utilizado la computadora, también lo es el hecho, de que no conozcan, ni empleen, otro

software que no sea el Word del paquete Office, ya que solamente utilizan este recurso

informático para “escribir”. Con este conocimiento tan elemental de la computadora, su

empleo se equipara a la de una simple máquina de escribir, por lo tanto, se vislumbra difícil la

incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por los maestros

frente a grupo hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de este contexto institucional.

Para avanzar cualitativamente hacia la vinculación, se necesitan más conocimientos

sobre otros programas del mismo Office como el Power Point y Front Page, para el diseño de

materiales interactivos.

Sin embargo, y a pesar de la falta de conocimientos sobre otros paquetes informáticos,

el 71.4% de los maestros tienen grandes expectativas, hacia la incorporación de la

computadora, al proceso educativo que se desarrolla dentro de las aulas.

Caracterizan a la computadora como un apoyo didáctico (85.7%), por lo que en este

nuevo escenario, los maestros creen, no ser sustituidos por los equipos informáticos; sin

embargo, el 85.7% si cree conveniente modificar su rol dentro del aula (ser un guía), mientras

que el 14.2%, piensa continuar al centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, al dirigir al

alumno.

Los maestros encuestados están obligados a desarrollar nuevas competencias, como:

planeación, desarrollo, aplicación y evaluación de materiales propios, con softwares

convencionales, ya que como afirma Mc. Donald (1973) citado por Stenhouse (1991, p. 227):
  15

“una innovación genuina genera incompetencia. Incapacita por igual al profesor y al alumno,

suprime competencias adquiridas y exige el desarrollo de otras nuevas”.

Los maestros de esta institución están obligados a construir nuevas competencias para

el contexto novedoso que representa el Aula de Medios.

Todos los maestros, están interesados en prepararse en horarios extraclase sobre el

manejo de estas tecnologías de información y comunicación (TIC), lo que habla bien de su

vocación y de la unidad como colectivo docente; revelando a la vez, las expectativas que

tienen sobre esta vinculación reciente, en nuestro estado, entre la informática y la escuela.

Interpretando los resultados arrojados por el segundo instrumento, se observa que el

95.3% conoce la computadora, el 76.8% la ha utilizado y solamente un 36.3% cuenta con

equipo de cómputo en su hogar. En una segunda revisión, se detectaron los alumnos que no

tienen computadora en casa y que, sin embargo, la han usado: en total fueron 79 alumnos,

quienes representan el 42.7% del universo de la encuesta; un porcentaje bastante significativo

de niños que utilizan los equipos informáticos, fuera del hogar y de la escuela misma. A partir

de estos resultados, Jacquinot (1996) y su tesis de la escuela paralela, adquieren verdadero

significado: el alumnado de las escuelas primarias, no está en espera de que las instituciones

de este nivel sean dotadas de equipos informáticos para iniciar su experiencia con estas nuevas

tecnologías, ya que un número significativo de ellos han decidido explorar estos recursos,

fuera del hogar y de la escuela misma.

Revisando los datos del tercer instrumento, se observa que en todos los hogares del

grupo donde se desarrolló esta propuesta, se cuenta con televisión, mientras que la

computadora está presente en 7 hogares de los 30 de este grupo.

  16

Mediante los datos de la segunda parte del instrumento, se concluye que el uso

promedio diario de la computadora es de 1.88 hrs., siendo 1 hora el tiempo con mayor

frecuencia.

De los 11 alumnos que dijeron usar la computadora, 9 la utilizan para jugar, mientras

únicamente 2 la emplean para estudiar. El 81.1% sub-utilizan la computadora, ya que le dan el

mismo empleo del nintendo, contrario al 18.9% la emplean para estudiar.

En la cuarta parte del instrumento, se revisó el acceso a la lectura en el hogar de los

niños. En el 73.33% de los hogares se tienen libros infantiles, mientras que los periódicos y los

libros de la SEP están en un 60% de los hogares, cada uno. Por otra parte, las revistas

científicas están en un 10% de los hogares.

En el apartado que revisa el ingreso mensual de las familias, tenemos que el 36.66%

percibe un ingreso mensual de 2000 a 39999 pesos. El 66.66% de las familias perciben los dos

rangos más bajos de ingreso mensual.

La última parte, revisa el nivel académico de los padres de familia. En este eje de análisis

se observa que el 40.74% de los padres de familia tienen una escolaridad de preparatoria y/o

comercio; mientras que las madres de familia en un 46.66% ubican su escolaridad en

secundaria. Revisando las tablas mostradas anteriormente, tenemos que el 18.51% de los

padres tienen una escolaridad de primaria, mientras que las madres de familia sólo se ubican

en un 6.66% en este nivel.

B. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación: un

recuento de experiencias.
  17

Aunque los intentos de vincular la informática con el proceso de lecto-escritura son

realmente escasos, como lo señala el NRP-National Reading Panel (2003), ya que en Estados

Unidos solamente 21 estudios habían sido publicados hasta la fecha, aquéllos relacionados a la

enseñanza general son bastantes, abriéndose este nuevo campo desde la década de los 70´s con

la enseñanza programada, denominada EAO (Enseñanza Asistida por el Ordenador), misma

que se centraba en programas de ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición,

la cual fue evolucionando con la influencia de ideas de Ausubel, Chadwick, Bruner y Gagné,

entre otros.

Este encuentro entre la informática y la enseñanza dio un salto cualitativo con Seymur

Papert, creador del lenguaje LOGO, siendo sus aportaciones más importantes: las estructuras

mentales potenciales y los ambientes de aprendizaje.

Algunas limitantes de la propuesta de Papert, detectadas por Delval (1986) y Martí

(1992) citados por Urbina, S. (1999) son: a) exceso de ejercicios rutinarios y repetitivos, de

escaso interés para el alumno, b) los cambios fueron apenas apreciables en las escuelas que

utilizaron LOGO y c) no se contemplaron elementos para realizar andamiajes.

La ICE-UNESCO (2001) a través de la Conferencia Internacional de Educación (CIE)

en su 46ª. sesión celebrada los días 5 y 6 de septiembre de 2001 en Ginebra, Suiza ha dado un

enorme impulso a la incorporación de los recursos multimedia a la educación básica en

distintos países. Haciendo un breve recuento de esta valiosa intervención de la UNESCO,

tenemos que ha brindado decidido apoyo a algunos programas como el Programa Audiovisual

de la Escuela Cubana (MITV) con la incorporación de una televisión a los planteles educativos
  18

de aquel país, y la integración de un estudio para la grabación y producción de videos

educativos en la Universidad Pedagógica.

En Costa Rica, se ha implementado un Programa de Informática Educativa, asistiendo

anualmente a casi la mitad de los estudiantes de enseñanza primaria de este país y a más de

7,000 maestros y autoridades educacionales. Retoman el lenguaje logo en el diseño de sus

materiales.

En Chile, el programa Enlaces (Informática Educativa) es un programa del gobierno,

encargado de la introducción de tecnologías de información y comunicaciones en las escuelas

primarias y secundarias de ese país, mediante la provisión de computadoras, conexión a

Internet y capacitación de profesores.

A través del Programa Red Escolar de Habla Francesa, se conectan a internet los

centros educativos de los países del Sur de África: Burkina Faso, Camerún, Isla Mauricio,

Malí, Marruecos y Senegal.

En Zambia se ha iniciado un proyecto de Centros de Aprendizaje Comunitarios

basados en la tecnología con la intención de alfabetizar en “masa” al pueblo, donde funcionan

tres grandes centros con gran infraestructura.

En Suecia se realiza un proyecto de vinculación de la informática y el estudio de los

valores éticos: en dos escuelas se realizan los estudios del impacto de esta vinculación.

En Estonia se aplica un programa llamado “Tiger Leap Plus”, mismo que pretende

incorporar los recursos informáticos al sistema educativo de ese país. Mediante el National

Tiger Leap Program, un 75% de las escuelas estonias (primarias y secundarias) pueden gozar
  19

de la conexión en línea a Internet y los establecimientos restantes, de la posibilidad de acceso

por discado. (Miranda, J. 2004a).

Teberosky, A. y Soler, M. (2003), presentan un panorama general de la investigación

sobre TIC, en el cual exponen algunas investigaciones en torno a la temática de las nuevas

tecnologías y la educación, donde se desarrollan en algunas líneas de análisis novedosas.

Presentamos algunas de ellas: Chartier (2000) y Simone (2001) estudian la integración de los

modos visual, textual y verbal de significación por los niños; Kamil, et. al. (1998) revisan el

impacto del empleo de animaciones en la construcción del conocimiento histórico; Kamil,

Intrator y Kim (2000), sostienen que el empleo de la computadora es un factor que influye

positivamente en la composición literaria; entre otras.

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en el año 2000, inició una

exhaustiva tarea: determinar el estado del conocimiento sobre los diversos ejes temáticos en

torno a los cuales se incorporan las distintas investigaciones publicadas de 1991 a 2001 en

México.

En Sonora, Ramírez, J. (2002) y Ramírez, J. y Gómez, N. (2003), realizan aportaciones

centrales para caracterizar el estado del arte de investigación sobre TIC en la región noroeste.

Por otra parte, Ramos, J. y Enríquez, J. (2004) presentan un inventario de la producción

publicada sobre investigaciones en nuestro estado hasta el 2004. En total son 49

investigaciones publicadas que han sido detectadas por la Red de Investigación Educativa en

el Estado de Sonora (REDIES).

De manera general, el porcentaje de vinculación de investigaciones sobre TIC en el

estado con el nivel básico representa únicamente el 22% (Miranda, J. 2004b). Actualmente
  20

ninguna investigación en nuestro estado, detectada por la REDIES, pretende vincular el

empleo de las nuevas tecnologías al proceso de apropiación de la lecto-escritura.

Llegado a este punto es conveniente subrayar que, en este caso, la incorporación de la

informática al proceso alfabetizador no pretende constituir un método más de lecto-escritura,

debido a que estaríamos asumiendo, de entrada, que el proceso de lecto-escritura es un acto

meramente perceptivo. (Ferreiro, E. 1995.).

De acuerdo con Gros (1997), citado por Urbina, S. (1999), los presupuestos teóricos

determinan en primera instancia a los contenidos que se presentan, las estrategias de

enseñanza y su forma de presentación, que a su vez definen los roles que asumirán tanto

maestros como alumnos, por lo tanto, el diseño de estos recursos deberá atender la concepción

socio-genética del proceso de apropiación de la lecto-escritura, así como a la incorporación de

imágenes sonoras (veo la imagen, veo la palabra, escucho la palabra pronunciada) para

plantear algún aspecto innovador, ya que como señala el Observatorio Nacional de Lectura:

“Todavía existen pocos paquetes que hayan explorado al máximo los recursos

multimedia para el aprendizaje básico bajo la forma de imágenes sonoras...” (ONL-SEP, 2000,

p. 14).

Según el ONL de Francia y la SEP (2000), el empleo de la computadora con recursos

multimedia, realiza algunas aportaciones significativas en la enseñanza de educación primaria

y secundaria:

“ – Los efectos sobre la pantalla (aparición/desaparición, usadas con

distintos valor), optimizan el aprendizaje, según la encuesta.

  21

- La gestión fina y, a menudo, inmediata de niveles y trayectos

(dificultad, velocidad, itinerarios largos o atajos, de acuerdo con sus alumnos).

- La posibilidad de corregir inmediatamente en caso de error

(“hago, me equivoco, corrijo”), forma particular de retroalimentación.

- La facilidad de poner la calificación sobre datos que están

directamente a la mano.

- El carácter frecuentemente lúdico de las actividades y la ausencia

de todo juicio de valor o impaciencia por parte de la máquina”. (p. 14).

Es necesario, atender las recomendaciones que sobre lectura en pantalla se nos

brindan: el máximo de tiempo recomendado como apropiado para un alumno de

primaria, es en promedio media hora diaria o una hora a lo más (ONL-SEP, 2000).
  22

III. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN.

En este capítulo, aparecen siglas que se citan de manera frecuente. Enseguida se

presenta el listado de siglas, así como su significado; en el orden en que aparecen en el

capítulo.

PS: Hipótesis Pre-silábica de la lecto-escritura.

S: Hipótesis Silábica de la lecto-escritura.

SA: Hipótesis Silábica-alfabética de la lecto-escritura.

A: Hipótesis Alfabética de la lecto-escritura.

ZDP: Zona de Desarrollo Próximo.

ZDA: Zona de Desarrollo Actual.

A. Dimensión teórica-conceptual.

En esta dimensión se desarrollan los elementos teóricos necesarios para el desarrollo e

implementación de la propuesta de innovación educativa. Se revisa el proceso de apropiación

de la lecto-escritura, para abordar de manera general conceptos centrales para la mediación

docente, dentro de este contexto de innovación mediante el empleo de los recursos multimedia

desde una perspectiva socio-cognitiva.

El proceso de apropiación de la lecto-escritura.

En Pensamiento y Lenguaje, su obra más conocida, Vygotsky, L. (1978) afirma... “La

transmisión racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un

  23

sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad de

intercomunicación durante el trabajo”. (p. 26).

Vygotsky, L. (1979, p.160) define el lenguaje escrito como “un determinado sistema de

símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural

del niño”.

Este tipo de lenguaje, afirma, posee un simbolismo de segundo orden que se va

convirtiendo en un simbolismo directo, cuando el mediador (lenguaje hablado) va

desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sistema de signos que regula

directamente las relaciones entre ellos: el aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado por

este conjunto de signos (Bruner, J. 1998).

A partir de esta cita, se puede explicar el empleo de referentes durante el trabajo del

primer grado de educación primaria, donde el dibujo y la palabra hablada (al leer el texto)

actúan como un puente para avanzar al simbolismo directo de la escritura. Luria, A. (1991, p.

25) explica este proceso de mediación, a partir de la función designativa o concesiva de la

palabra: “Todo vocablo del lenguaje humano designa cierto objeto, lo señala, suscita en

nosotros la imagen de una u otra cosa (…)” y más adelante señala: “Dicho atributo permite al

hombre suscitar a su arbitrio las imágenes de los objetos correspondientes y referirse a ellos

incluso en ausencia de los mismos” (p. 27).

Coincidiendo con la tesis de Bruner, J. (1998), Ong, W (1987), citado por Teberosky,

A. (1992, p. 62) establece una dicotomía en el concepto “oralidad”, diciendo que “… “oralidad

primaria” a la manifestación oral del lenguaje sin influencia de la escritura y “oralidad

secundaria”: a la oralidad afectada por la escritura, la imprenta y la electrónica”.

  24

En este sentido Sánchez, E. (1995) en Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1995) nos

dice que el empleo de la escritura implica un uso descontextualizado del lenguaje, ya que el

significado reside en el significado formal de las palabras: lo que Bruner, J. (1998) llama

simbolismo de segundo orden.

El sistema escrito (en sus dos momentos: lectura y escritura) influye decisivamente, al

igual que los demás signos, en las funciones psicológicas superiores. Martínez, M. (2000, p.8)

afirma: “El significado de los signos es fruto de un proceso histórico social. No se encuentran

ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociación, es decir, de

un proceso en que el „significado‟ se negocia entre los participantes.”

Ferreiro, E. (1998) distingue tres niveles generales por los que el niño avanza durante

el proceso de alfabetización. Estos niveles se pueden caracterizar de la siguiente forma:

Primer nivel  El niño busca

elementos que le permita diferenciar

el dibujo y la escritura.

 Superado lo anterior,

los niños elaboran la siguiente

hipótesis: las formas de las letras no

tienen nada que ver con la forma del

objeto a que hacen referencia.

 Principio de la

cantidad mínima.
  25

Segundo nivel  Diferenciación entre

escrituras.

Tercer nivel  Hipótesis silábica. (S)

 Hipótesis silábica

alfabética. (SA)

 Hipótesis alfabética.

(A)

2. Red conceptual para la mediación docente dentro de la Propuesta Multimedia

Socio-Cognitiva.

Esta propuesta se integra de dos elementos abarcativos: los recursos multimedia y un

modelo de interacción socio-cognitivo. Dentro de la misma, son imprescindibles ambos.

Faltando el primero (los recursos multimedia), no se aportaría ningún elemento novedoso al

estudio de los procesos de lecto-escritura; ya que el contexto de interacción que se genera con

estos recursos, es totalmente distinto, a la interacción que se presenta cuando los alumnos leen

y escriben sobre hojas de papel. Con la ausencia del segundo elemento (el modelo de

interacción socio-cognitiva), se perdería perspectiva en la incorporación de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC), ya que como veremos más adelante, son en las

categorías de Conflicto (una situación de desacuerdo dentro de una relación simétrica:

maestro-alumno) y Co-construcción (una situación de Acuerdo dentro de una relación

  26

simétrica: alumno-alumno), donde se presentan mejoras cualitativas durante el proceso de

construcción de la lecto-escritura.

La lógica apunta, que será más fácil prescindir de este último elemento dentro de la

propuesta: construidos los recursos multimedia, podrán incorporarse a las prácticas docentes,

sin cambiar la dinámica de interacción dentro del grupo escolar; lo que cercenaría esta

propuesta casi a la mitad, de no ser por que algunos andamiajes están diseñados dentro de los

recursos multimedia.

Por lo tanto, es importante, integrar una red conceptual que le permita al docente

comprometido, iniciar esta travesía hacia la innovación con la certidumbre de que llegará a

tierra firme. Esta brújula teórica está integrada por los siguientes constructos: el Proceso de

Internalización y Zona de Desarrollo Próximo, de L. S. Vygotsky (1978); el de Apropiación

elaborado por A. N. Leontiev (1981); Andamiaje de J. Bruner y G. Ross (1979) y el Modelo

de Interacción Social de C. Pontecorvo (1986).

2.1. Proceso de Internalización.

En su obra El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky, L. (1979),

distingue dos líneas de desarrollo –diferentes cualitativamente– dentro de un proceso de

desarrollo general: “Los procesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las

funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural, por la otra” (Vygotsky, L. 1979,

p.78).

Vygotsky, L. (1979) describe también el proceso por medio del cual las funciones

psicológicas pasan del plano social al individual; y sostiene: “En el desarrollo cultural del
  27

niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;

primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior, del propio niño

(intrapsicológica)” (Vygotsky, L. 1979, p. 94).

En este proceso de internalización el individuo se apropia de los signos. Dicho proceso

consta de tres momentos:

 Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente.

 Un proceso interpersonal queda transformado en uno intrapersonal.

 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Desde el enfoque sociocultural, el sistema de escritura ha sido construido durante

cientos de miles de años de interacción entre los hombres; llega a los alumnos como signos

que mediatizan su realidad: la palabra y la escritura, catalogan objetivamente el mundo, todos

los objetos tienen nombres y éstos pueden ser escritos (Luria, A. 1991). Son signos que han

sido ya internalizados por el alumnado de primer grado de educación primaria: el alumno de

manera individual crea hipótesis sobre cómo funciona este conjunto de símbolos a un nivel

intrapsicológico, la hipótesis creada por cada niño en lo individual. Al momento de la

interacción (mediante tareas de pares o equipos) con alumnos que manejen distintas hipótesis

sobre la lecto-escritura (esto es que pertenezcan a distintas Zonas de Desarrollo Próximo),

tienen que negociar sus hipótesis individuales, en un nivel interpsicológico. Por ejemplo, en

una pareja de alumnos con manejo de distintas hipótesis sobre lecto-escritura: uno silábico-
  28

alfabético (SA) y otro alfabético (A), la interacción entre ambos permite poner sobre la mesa

las hipótesis que manejan sobre lo que significa leer y escribir. Al pedirles que escriban la

palabra venado entre ambos, la escritura típica de un niño silábico-alfabético (SA) que podría

ser: vnado; pero con el apoyo del alumno alfabético (A), sin lugar a duda, escribiría: venado.

Sin embargo, hasta que la hipótesis alfabética (A) construida a nivel interpsicológico,

por el soporte o apoyo que brindó el niño de hipótesis alfabética, al alumno de hipótesis

silábica-alfabética; se reconstruya a nivel intrapsicológico en el alumno SA, estaremos

hablando de una evolución dentro de su proceso de internalización.

2.2. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Sobre el constructo de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotsky, L. (1979) nos dice:

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz” (p.133).

Con este concepto se le imprime un carácter dinámico al proceso de aprendizaje, y va

más allá: el sujeto cognoscente, con el apoyo de pares, es el arquitecto de dicho proceso. El

salto cualitativo de esta nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje es enorme: de una

concepción puramente externa del aprendizaje como acto reflejo (behaviorismo) se pasa a una

visión socio-genética del aprendizaje.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo lo podemos esquematizar de la siguiente

manera:
  29

Figura 1

Los niños que tienen la Zona de Desarrollo Actual (ZDA), denominada A, al

interactuar con niños pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), denominada B,

accederán a esta Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que se convertirá entonces en su Zona de

Desarrollo Actual (ZDA).

La tesis central de la Zona de Desarrollo Próximo, el autor la resume en la siguiente

cita, cuando afirma que...“el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los

procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso

evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la

zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, L. 1979, p.139).

Vygotsky, L. a su vez, es enfático al señalar: “El único „buen aprendizaje‟ es aquel

que se anticipa al desarrollo del alumno” (1979, p.89), de ahí que el profesor deberá realizar su

mediación docente en esa zona próxima de los alumnos, más que en su zona actual.

Desde esta perspectiva, cambia la concepción de los roles atribuidos tradicionalmente

a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como

coordinadores, que ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes)

y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo, entre lo que los alumnos saben en ese

momento y lo que pueden llegar a dominar en el mañana. (Martínez, M. 1999).

  30

El niño realiza distintos acercamientos al objeto para conocerlo, elabora hipótesis, pide

información a sus pares y trata de dar sentido al conjunto de datos que ha recogido, pero

cuando no se apropia de la información nueva, inmediatamente tiende a rechazarla. Su rol

social y genético: es esencialmente dinámico.

Teberosky, A. (1995) afirma: “Esta interacción constituye una fuente de conflictos,

puesto que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio, y

las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros, no siempre idénticas a las

suyas”. (Ferreiro, E. y Gómez, M. 1995, p. 157)

El papel del maestro es fundamental en la organización del quehacer escolar: debe

conocer en qué nivel de alfabetización está cada alumno. Una vez que tenga la “radiografía”

de su grupo, planear las actividades por equipo acorde al nivel de cada integrante del equipo,

con uno más del nivel inmediato superior.

2.3. Apropiación.

Leontiev, A. (1959) en Luria, A., Leontiev, A. y Vygotsky, L. (1986, p. 87),

sobre este proceso sostiene: “Es un proceso que tiene como consecuencia la

reproducción en el individuo de cualidades, capacidades y características humanas de

comportamiento”.

Así como el concepto de asimilación dentro de la teoría piagetana, explica el proceso

de construcción del conocimiento mediante la interacción con el medio –desde una

perspectiva, eminentemente biológica-; el proceso de “apropiación” nos permite analizar el

mismo proceso, pero desde un plano socio-cultural.

  31

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1996, p. 79) explican un poco más la apropiación,

y las implicaciones dentro de los procesos educativos: “La apropiación del niño de

«herramientas» propias de la cultura se produce mediante la inmersión en actividades

culturalmente organizadas en las que la herramienta desempeña un papel”.

El lenguaje –hablado o escrito- es la principal herramienta que opera sobre las

funciones psicológicas superiores (Vygotsky, L. 1979), desde la perspectiva de la apropiación,

no le toca a los niños construir estos sistemas de signos –construcción realizada durante miles

de años-, sino entender la lógica de esa construcción, para re-construirlos internamente con el

apoyo de pares.

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1996, p. 79) al respecto afirman: “Para Leontiev, los

objetos que existen en el mundo infantil tienen una historia y unas funciones sociales que no

se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa sin ayuda”

De ahí el rol activo del alumno, en este proceso de apropiación del contexto socio-

cultural, con una necesaria y efectiva mediación docente.

2.4. Andamiaje.

En Meece, J. (2000), los elementos que Bruner, J. y Ross, G. (1976) detectaron

durante el proceso de andamiaje o soporte son:

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar

el objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para los

niños que no pueden tenerlo presente.

  32

2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una

solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie

de subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al

estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece

retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante

está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la

frustación y el riesgo en la obtención de la solución del problema. (Meece, J.

2000. p. 135).

Con esta descripción del proceso de andamiaje, se tienen más elementos para planear

las intervenciones didácticas en el trabajo de los equipos, lo que ayudará a los alumnos a pasar

de su Zona de Desarrollo Actual a su Zona de Desarrollo Próximo.

Cairney, T. H. (1996), quien vincula de manera brillante los conceptos Zona de

Desarrollo Próximo y Andamiaje, con el proceso de desarrollo de estrategias para la

comprensión lectora, profundiza en la caracterización del rol del maestro que se reorientará en

cuatro direcciones:

 Deberá planear su enseñanza hacia la Zona de Desarrollo Próximo del alumno.

  33

 Deberá crear un ambiente propicio para el trabajo colaborativo.

 Tendrá que revisar de manera constante el movimiento de cada alumno de su

Zona de Desarrollo Actual a su Zona de Desarrollo Próximo.

 Insertar alumnos de la Zona de Desarrollo Próximo con alumnos de la Zona de

Desarrollo Actual.

Sin embargo, Coll, C. (1990) nos hace una advertencia: “No basta con colocar a los

alumnos unos al lado de otros y permitirles que interactúen para obtener automáticamente

unos efectos favorables.” (p.106).

El elemento más decisivo –señala– no es la interacción en sí, sino la naturaleza de la

misma: qué objetivo se persigue. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo se puede

retomar al trabajar en los equipos a partir de una organización que tendrá como referencia el

nivel de lecto-escritura en que se ubican los alumnos: trabajarán alumnos de hipótesis

presilábica (PS), con uno o dos alumnos con manejo de hipótesis silábica (S). La Zona de

Desarrollo Actual (PS), será superada por la Zona de Desarrollo Próximo (S), la cual se

convertirá en una nueva Zona de Desarrollo Actual. (Miranda, 2003).

Al respecto, Ferreiro, R. y Calderón, M. (2000) afirman: “El trabajo de los alumnos en

grupos cooperativos facilita la identificación por parte del maestro y también de los miembros

de cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad”

(p.40).

2.5. Modelo de Interacción Social.

  34

Pontecorvo, C. (1986) en Goodman, Y. (1991), propone un modelo de interacción

social compuesto de dos dimensiones, que al cruzarse tienen como resultado cuatro

situaciones.

Las dos dimensiones son: 1) Tipo de relación y 2) Tipo de apoyo. La primera

dimensión se subdivide en: a) asimétrica y b) simétrica. La segunda dimensión se divide a la

vez en: a) acuerdo y b) desacuerdo. Enseguida se grafica la propuesta de Pontercorvo, para ser

claros en su desarrollo.

RELACIÓN

ASIMÉTRICA SIMÉTRICA

TUTORÍA CO- ACUERDO

A CONSTRUCCIÓN
B
C D APOYO
CONFLICTO ARGUMENTA
CIÓN
DESACUERDO

La interacción entre las dos dimensiones y sus subdivisiones dan como resultado 4

tipos de situaciones:

1. Tutoría: Un adulto o compañero más experto apoya el trabajo cognitivo

del niño, concentrando su atención en los puntos principales y apuntalándolo en la

búsqueda de una solución. El profesor diseña los soportes o andamiajes para que el

alumno pueda realizar la tarea encomendada, en el sentido planteado por Bruner, J.

(1988): dividiendo dicha tarea en sub-tareas y pueda iniciar el proceso de Apropiación

(Leontiev, A. 1981).
  35

2. Co-construcción: Indica el modo en que los niños componen las

“piezas” de su trabajo mental, construyendo su conocimiento. En esta propuesta, es

cuando los alumnos coinciden en el nivel de hipótesis de lecto-escritura, lo que les

permite afianzarse en el nivel.

3. Conflicto: El maestro trata de producir en el niño un conflicto cognitivo

presentándole datos o puntos de vista contradictorios con el objeto de producir un

cambio en sus representaciones. El profesor –quien asume un rol nuevo de gestor de

conocimiento, en lugar, de un mero revelador- cuestiona la pertinencia de los escritos

de los alumnos que no han arribado a la hipótesis alfabética, bajo la lógica de la

escritura realizada por los alumnos de la ZDP. Por ejemplo: a un niño de hipótesis

silábica, que al escribir manzana, escribe mzn (una letra por sílaba), se le cuestiona la

pertinencia de su escritura, con ejercicios como el siguiente: m_nz_n_, en un primer

grado de dificultad; o bien; _a__a_a.

4. Argumentación: Una oposición se transforma en una disputa y la

secuencia de apoyos contradictorios dados por los pares pueden impulsar el

razonamiento colectivo hacia procesos y resultados superiores. Cuando los alumnos de

la ZDP se insertan con alumnos de ZDA, y durante la interacción, cuestionan la

pertinencia de las escrituras realizadas por alumnos de la ZDA (nivel inmediato

anterior de hipótesis alfabética), o bien, cuando dentro de un par de ZDA, uno de los

participantes suministra un apoyo contradictorio.

Dicho modelo de interacción social, está presente dentro del trabajo de ZDP con los

alumnos: co-construcción y argumentación al seno de los equipos, cuando están de acuerdo o

  36

en desacuerdo respectivamente, de la hipótesis silábica que manejen; o tutoría y conflicto,

cuando el profesor establezca los soportes para su intervención didáctica.

B. Dimensión práctica-metodológica.

En este apartado se desarrollan los elementos indispensables para implementar esta

propuesta de innovación educativa. Se desarrolla la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva,

tipificando los materiales y las actividades diseñadas; asimismo se incluyen las Planeaciones

Didácticas, las Hipótesis de acción y se explicita por último, el marco ético respecto al acceso

y comunicación de la investigación.

1. Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva.

Para el desarrollo de esta propuesta se utilizaron los siguientes recursos, los cuales se

han tipificado en dos clases:

a) Hardware:

 Computadora portátil con entrada de S-video.

 Micrófono.

 Mouse.

 Televisor de 27”.

b) Sofware:

 Grabadora de sonidos.
  37

 Paquete Office XP.

 Publisher ´98.

 Clic 3.0

Se colocó un televisor en la parte frontal superior del salón de clases, el cual se

conectó en la entrada de S-video de una computadora portátil. El maestro iniciaba sus clases

con el repaso diario de los referentes, mismos que se diseñaron con animaciones y archivos de

sonidos de las letras del alfabeto. Posteriormente se trabajó con las actividades de los libros

del alumno, según la planeación diseñada para tal efecto, intercalando el empleo de

diapositivas diseñadas con el programa Power Point XP y actividades interactivas

desarrolladas mediante el software Clic 3.0, donde se le marcaba a los alumnos el número de

aciertos y el tiempo en resolverlo. La resolución de estos acertijos se realizaron de manera

individual, por pareja de la misma Zona de Desarrollo (por ejemplo, dos alumnos silábicos), o

bien, por pareja de Zonas de Desarrollo Próximo (por ejemplo, un alumno pre-silábico y un

alumno silábico).

Más allá del mero tránsito de un nivel a otro (Teberosky, A. 1991), debemos tener una

idea bastante clara del papel que juega la interacción de los niños y la contrastación de sus

hipótesis sobre el sistema de escritura, para planear con un rumbo bien definido el trabajo

escolar, ya que como Palacios afirma:

“La importancia de la cooperación para el progreso cognitivo ha sido demostrada, tanto

en lo que se refiere al conocimiento en general como a la construcción del sistema de escritura

en particular” (Palacios de Pizani, A. 1997, p. 20).

  38

1. 1. Tipos de actividades y clases de materiales.

Los recursos multimedia diseñados se han clasificado en dos grupos: permanentes y

con funcionalidad didáctica específica.

En el primer grupo se ubican los referentes, mismos que a su vez se dividieron en

convencionales y no convencionales, en el sentido que los plantea Teberosky, A. (1991) en

Goodman, Y. (1991): los primeros, teniendo como unidad de análisis la palabra, y los últimos

enmarcando el análisis al enunciado, logrando mayor contexto al significado.

En el segundo grupo, se presentan aquéllas que son diseñados a partir de un objetivo

central.

1.1.1. Actividades permanentes.

Como una actividad permanente tenemos el repaso de referentes. Estos referentes se

clasificaron, en convencionales y no convencionales.

1.1.1.1. Referentes convencionales.

Estos materiales tienen como unidad de análisis la palabra, que es el referente de uso

común en las aulas de educación primaria pero en materiales de uso común: hojas, cartulina,

etc. Se elaboraron con el software Power Point, del Office XP, insertando animaciones y

sonidos para el estudio de los sonidos de las letras del alfabeto. (Ver Apéndice G).

A continuación se desarrolla la ficha técnica de un ejemplo:

Primero, al hacer clic al botón del mouse, aparece el dibujo central con una animación.
  39

Segundo, al hacer clic en el mouse, aparece el nombre de la figura central. A la par que

aparece el nombre, se corre un archivo de sonido wav, con el sonido del nombre.

Tercero, al hacer clic al mouse, aparece la letra mayúscula con que inicia el nombre de

la figura central. A la vez que aparece la letra, se corre un archivo de sonido wav, con el

sonido de la letra.

Cuarto, al hacer clic al mouse, aparece la letra minúscula con que inicia el nombre de

la figura central. A la vez que aparece la letra, se corre un archivo de sonido wav, con el

sonido de la letra.

1.1.1.2. Referentes no convencionales. (Ver Apéndice H).

Se diseñaron atendiendo la propuesta de Teberosky, A. (1991) para un análisis

contextualizado a la oración, estos materiales no se han difundido en el magisterio de nuestro

estado.

Se elaboraron con el Power Point XP, de la siguiente manera:

Primero, al hacer clic al mouse, aparece con un efecto la imagen central. En algunos

casos se ha insertado el sonido del animal.

Segundo, aparece la oración y se corre automáticamente un archivo wav que “lee” la

oración presentada.

Tercero, se anima el sustantivo de la oración.

1.1.2. Actividades con funcionalidad didáctica específica.

  40

En este tipo de actividades, se consideran tres subclases: de desarrollo, de

andamiaje y de evaluación.

1.1.2.1. Materiales de desarrollo.

Con estos recursos se proponen distintos tipos de tareas: presentación de los

participantes y “lectura animada” de la lección para introducir a los temas planteados en la

misma. (Ver Apéndice I)

1.1.2.2. Materiales de andamiaje.

Atendiendo a la diversidad de los alumnos se elaboraron materiales para cada nivel de

hipótesis de la lecto-escritura, lo que permitió respetar su percepción sobre el uso de la

escritura como sistema de signos, y a la vez diseñar actividades de equipo que los llevaron a su

Zona de Desarrollo Próximo, con una adecuada planeación del proceso de andamiaje. Esta

propuesta se grafica, en los siguientes esquemas, para observar la delimitación de las Zonas de

Desarrollo Próximo (ZDP) de los alumnos participantes.

FIGURA 1. DELIMITACIÓN DE ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP).

Las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) tienen como referente para su ubicación los

niveles de hipótesis sobre la lecto-escritura, de ahí que sea la hipótesis que manejen
  41

individualmente, la que permitió trazar su Zona de Desarrollo Actual, y encontrar en el

siguiente nivel de lecto-escritura su Zona de Desarrollo Próximo, como se muestra en la

Figura 1. Una vez detectadas las Zonas de Desarrollo Próximo de los alumnos, la labor de

andamiaje realizada por el docente –y contemplada en los materiales multimedia diseñados- se

torna más sencilla. Esta detección de ZDP se realizaba cada semana.

a. Materiales de Hipótesis Presilábica. (Ver Apéndice J).

Atendiendo las características de los alumnos que manejan hipótesis pre-silábica, se

desarrollaron materiales que originen un conflicto intelectual a los alumnos de esta hipótesis.

En este material se reconoce la letra inicial de cada palabra presentada. A la derecha de

la pantalla aparecen “ayudas” a los alumnos pre-silábicos.

b. Materiales de Hipótesis Silábica. (Ver Apéndice K).

Se desarrollaron materiales que fortalecen a los alumnos en esta hipótesis, en un primer

momento, y otros que les permitieran cuestionar su hipótesis silábica de la escritura.

En este material se pretende que los alumnos silábicos interactúen con alumnos

silábicos alfabéticos para que la interacción simétrica (Pontecorvo, C. 1986) que se genere sea

la de conflicto. Tendrán que negociar entre ellos su hipótesis de cómo se escribe.

c. Materiales de Hipótesis Silábica-alfabética. (Ver Apéndice L).

Se presenta un material para fortalecer a los alumnos en esta hipótesis. En este material

se ha insertado en archivo de sonido (wav) cada una de las palabras que los alumnos deberán
  42

de escribir. El programa marca error cuando las palabras presenten faltas de ortografía, por lo

que los alumnos deberán reparar en este aspecto de la escritura.

d. Materiales de Hipótesis Alfabética. (Ver Apéndice M).

Los pares de alumnos que realizaron estas actividades, ya habían alcanzado la última

fase de apropiación de la lecto-escritura. Se insertan, al igual que en el ejemplo anterior,

archivos de sonidos con las palabras que se le solicitan sean escritas.

1.2.3. Materiales de evaluación. (Ver Apéndice N).

Mediante el software Clic 3.0, se diseñaron paquetes de juegos y pasatiempos donde se

evocan las estrategias de lectura de comprensión, para que los alumnos las desarrollen

colaborativamente. Enseguida se presenta un ejemplo de actividad de evaluación de los

alumnos.

En este ejercicio, el niño tiene que encontrar la respuesta correcta para cada uno de los

recuadros, que despliegan tres opciones al hacer clic en la flecha. El programa le marca el

tiempo en resolver la actividad, el número de intentos y los aciertos realizados.

Cabe señalar que mediante el software Clic 3.0, se pueden diseñar también algunos

tipos de materiales como rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, crucigramas y

actividades de texto. El ejercicio presentado como ejemplo, pertenece al tipo de actividades de

texto.

Dentro de los cinco tipos de materiales, existen variantes en los mismos. Las variantes

para las actividades de texto son: a. llenar huecos, b. completar texto, c. Identificar letras, d.
  43

identificar palabras, e. ordenar palabras y f. ordenar párrafos; el ejercicio diseñado a partir de

la lectura “La tierra de arena”, pertenece a la primer variante.

Las planeaciones desarrolladas para incorporar los recursos multimedia al tratamiento

de los temas del programa de Primer Grado, se incorporan en el Apéndice Ñ.

2. Hipótesis de acción.

Dentro de la planeación de la presente propuesta de Investigación-acción, se tienen

contempladas la elaboración de hipótesis explicativas, sobre el fenómeno de estudio (Elliott, J.

1991), estas hipótesis, a lo largo de estos dos años de investigación dentro del aula y mediante

un constante tránsito en espiral de la planificación, acción, observación y reflexión, han

tenido que ser modificadas.

Inicialmente se planteaba la siguiente:

Hipótesis: El empleo de recursos multimedia diseñados desde un enfoque socio-genético

impactan en el tránsito de los distintos niveles del proceso de adquisición de la lecto-escritura
en alumnos de primer grado.

A dos años de distancia de iniciada esta investigación, y conforme se han acercado

datos de tipo cuantitativo y cualitativo, se ha decidido dividir la hipótesis inicialmente

planteada, en dos hipótesis de acción. Enseguida se presentan dichas hipótesis:

Hipótesis 1: La Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva influye significativamente en la

apropiación de una Hipótesis Silábica de la lecto-escritura.

Para la comprobación de esta primera hipótesis, se ha contemplado un diseño cuasi-

experimental de series cronológicas con repetición de estímulo y preprueba y postprueba con

  44

Grupo Control. Se ha realizado un análisis descriptivo e inferencial de datos, para este último

se han aplicado dos estadísticos de prueba, para la comprobación de dicha hipótesis: la Ji

Cuadrada (X2) y la Prueba del Cambio de McNemar (Siegel, S. y Castellan, N. 1998, Bravo,

R. 1994).

Hipótesis 2: La Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva desarrolla significativamente la

conciencia ortográfica en alumnos Silábicos-Alfabéticos y Alfabéticos.

Para comprobar esta segunda hipótesis se decidió seleccionar un diseño etnográfico. El

análisis de las interacciones de los participantes se ha realizado mediante la técnica de análisis

tipológico (Goetz, J. y LeComte, M. 1988).

3. Marco ético respecto al acceso y comunicación de la investigación.

La presente investigación ha sido concebida desde su planeación, desde la perspectiva

de Golby, M. (1989) en Carr, W. (1989); donde se concibe al “profesor investigador” como un

constante promotor de alianzas para socializar las investigaciones, que promuevan dentro de

los profesionales de la educación, actitudes y valores a favor de la innovación –concebida esta

como: un salto de paradigma que afecta el centro educativo (Aguerrondo, I. y Xifra, S., 2002)-

para ir estructurando desde abajo Movimientos Territoriales de Innovación Educativa

(Carbonell, J. 2002).

En este sentido, se ha establecido un compromiso con el Consejo de Tecnología

Educativa del estado de Sonora (CETE-Sonora) mediante el cual nos comprometemos a subir

la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva al sitio de internet de esta dependencia (www.cete-

sonora.gob.mx), para que los profesores y profesoras de educación básica del estado que
  45

cuenten con Aulas de Medios en sus escuelas, puedan acceder y utilizar esta propuesta de

innovación. Se ha acordado asimismo en trabajar de manera posterior, con el diseño de un

curso que recoja los planteamientos centrales de este documento, dirigido a los profesores de

primer grado de educación primaria de nuestro estado para socializar la red conceptual

necesaria para una máxima utilización de esta propuesta.

Aparece en el Apéndice O, el oficio donde el investigador plantea sus intenciones de

socialización, firmado y recibido por el Consejo de Tecnología Educativa.

  46

IV. METODOLOGÍA.

A. Enfoque, Modelo y Diseños.

En la presente investigación se combinan los paradigmas cualitativo y cuantitativo, con

dominancia del primer paradigma sobre el segundo. Pertenece, por lo tanto, a un modelo de

enfoque dominante, conceptualizado por Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003, p.

20), de la siguiente forma: “En este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de

alguno de los dos enfoques, el cual prevalece, y la investigación mantiene un componente del

otro enfoque”.

El modelo de investigación es el conocido como Investigación-Acción, el cual es

conceptualizado como: “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de

la acción en la misma” (Elliott, J. 1991, p. 88).

McTaggart (1994) citado por Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998, p. 262)

señala que la investigación-acción es: “una perspectiva amplia, un compromiso para

problematizar las prácticas sociales (incluyendo la investigación de uno mismo), en base a un

interés transformación individual y social”.

Por su parte, Porlán, R. (1997, p. 134) conceptualiza la Investigación-Acción como

método, y afirma: “es un proceso secuenciado que parte de la búsqueda y diagnóstico de

problemas prácticos, que continúa con la formulación de estrategias para solucionarlos (a

modo de hipótesis de trabajo), que las pone en práctica y las evalúa, y que con todo ello se

plantea una nueva formulación y descripción del problema en cuestión”.

  47

Dentro del enfoque metodológico de la Investigación-Acción, y para comprobar las

hipótesis de acción planteadas, se han desarrollado dos diseños de investigación paralelos.

Un diseño cuasi-experimental del tipo serie cronológicas con repetición de estímulo y

preprueba y postprueba con grupo control, con la intención de analizar cuantitativamente las

diferencias dentro de los procesos de apropiación de la lecto-escritura de los alumnos del

Grupo Experimental (G1) y el Grupo Control (G2).

Un diseño etnográfico, para el análisis e interpretación de las interacciones entre los

alumnos y el maestro, donde se aplicó la propuesta de investigación-acción.

Sobre esta combinación de diseños, Goetz, J. y LeCompte, M. (1988, p. 32) afirman:

“Una forma corriente de arrojar luz sobre los componentes del diseño etnográfico es

contrastarlos con los elementos típicos del diseño experimental”.

B. Momento Cuantitativo.

A lo largo del análisis cuantitativo de los datos, aparecerá simbología propia de este

tipo de análisis; por lo que se cree conveniente, aclarar su significado en este momento. La

simbología se presenta a continuación:

G1: Grupo Experimental.

G2: Grupo Control.

PS: Hipótesis Pre-silábica de la lecto-escritura.

S: Hipótesis Silábica de la lecto-escritura.

  48

SA: Hipótesis Silábica-alfabética de la lecto-escritura.

A: Hipótesis Alfabética de la lecto-escritura.

X: Variable Independiente.

Y: Variable Dependiente.

X2 t : Ji Cuadrada Teórica

X2 c : Ji Cuadrada Calculada

Para comprobar la influencia de la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva sobre la

apropiación de la hipótesis Silábica (S) de la lecto-escritura en el Grupo Experimental (G1), se

ha contemplado una entrada de datos cuantitativos.

1. Planteamiento de hipótesis de investigación.

Hipótesis de Investigación:

Hi: La Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva influye significativamente en la

apropiación de una Hipótesis Silábica de la lecto-escritura.

Hipótesis Nula:

Ho: La Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva no influye significativamente en la

apropiación de una Hipótesis Silábica de la lecto-escritura.

2. Operacionalización de hipótesis.
  49

En la operacionalización de la hipótesis se identifican las variables que la integran para

verificar la relación causal de las mismas, en el presente diseño se presentan de la siguiente

manera:

X: Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva (Variable independiente).

Y: Hipótesis de la lecto-escritura (Variable dependiente).

3. Definición de variables.

a. Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Es una propuesta de innovación donde se diseñan

materiales multimedia interactivos que atienden las distintas Zonas de Desarrollo Próximo de

los alumnos, contemplando situaciones de andamiaje.

b. Hipótesis de lecto-escritura: Son las nociones que los alumnos tienen sobre la lectura y la

escritura.

4. Operacionalización de las variables.

Una vez conceptualizadas las variables de esta investigación, se deben definir

operacionalmente para realizar su análisis concreto y poder brindar un sentido explicativo a las

mismas.

Definición operacional:

X: Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva. Está integrada por 41 actividades de texto,

9 sopas de letras y 12 rompecabezas diseñados mediante el software Clic 3.0; 41

presentaciones en Power Point y 2 presentaciones en Front Page. La Propuesta Multimedia

Socio-Cognitiva consta de 105 materiales.

  50

Y: Hipótesis de lecto-escritura. Aplicación de la Prueba 7 del Test de Monterrey para

revisar las hipótesis sobre la lecto-escritura de los alumnos.

Diseño de investigación.

Pertenece a un diseño cuasi-experimental del tipo serie cronológicas con repetición de

estímulo con preprueba y postprueba con grupo control (Hernández, R., Fernández, C. y

Baptista, P. 2003) con la intención de analizar cuantitativamente las diferencias dentro de los

procesos de apropiación de la lecto-escritura de ambos grupos.

Este diseño se graficaría de la siguiente forma:

G1 01 X 02 X 03 X 04 X 05 X 06

G2 01 - 02 - 03 - 04 - 05 - 06

5. Pruebas de significación de la relación entre variables.

Para establecer la significación existente entre las variables se procedió a utilizar dos

estadísticos de prueba: la prueba de significación X2 (Ji cuadrada) y la prueba de cambio de

McNemar.

6.1. Prueba Ji Cuadrada (X2).

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003, p. 558) sobre este estadístico

afirman: “Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos

variables categóricas”.

Para la X2 (Ji cuadrada) se utilizó la fórmula:

  51

X2 =  – fe)2
fe
Donde:

fo = frecuencia observada

fe = frecuencia esperada

= sumatoria

La frecuencia esperada (fe) de cada celda se calcula de la tabla de frecuencias

observadas. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003) presentan la siguiente fórmula:

fe = (Total o marginal de renglón) (total o marginal de columna)

N

Donde:

Total de renglón = sumatoria de las frecuencias observadas por renglón en el cuadro

Total de columna = sumatoria de las frecuencias observadas por columna en el

cuadro

N = número total de frecuencias observadas

Esta prueba de significación se aplicó a los resultados obtenidos en la Prueba 7 del

Test de Monterrey (Dictado de PROLES), del Postest 2, tanto en el Grupo Experimental como

en el Grupo Control, para medir la correlación de las variables.

El procedimiento para la aplicación de la Ji Cuadrada, se desarrolla a continuación:

  52

a. Se tabulan en la tabla de contingencia las frecuencias observadas, en cada una de

las categorías de la variable independiente y la variable dependiente.

b. Se calculan las frecuencias esperadas mediante la fórmula presentada

anteriormente.

c. Posteriormente se desarrolla la fórmula de X2 para compararla con el valor de la

X2 teórica (Ver Apéndice P) atendiendo a un nivel de confianza de 99% y los grados de

libertad 3, para las tablas de contingencia que son 4 X 2. Si el valor de la X2c es mayor a la X2t,

se entra a la región crítica y por esta razón la hipótesis nula se rechaza y la hipótesis de

investigación se aprueba. Los grados de libertad se obtienen con la fórmula gl = (r – 1) (c – 1);

donde en la tabla de contingencia “r” es el número de renglones y “c” el número de columnas.

d. Después del cálculo del nivel de significación se continúa con la representación

gráfica del resultado, para ubicar la X2 t y la X2c en la curva de distribución normal de la

región de aceptación y rechazo de la hipótesis nula.

e. Por último, se interpreta el resultado obtenido.

El análisis estadístico de la Ji Cuadrada se realizó mediante el paquete estadístico

SPSS para Windows, versión 11.0; aplicándose la Ji Cuadrada, permite evaluar si las

frecuencias observadas son distintas de las frecuencias esperadas. Si las frecuencias

observadas son iguales a las frecuencias esperadas, se concluiría que no hay correlación entre

las variables, sin embargo, si ambas clases de frecuencias son diferentes, se concluye que

existe relación entre las variables (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2003).

Las tablas obtenidas mediante el SPSS, versión 11.0 se presentan a continuación:

  53

Resumen de procesamiento de casos

Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
LECTOESC * GPO 66 100.0% 0 .0% 66 100.0%

Tabla de contingencia FACULTAD*SSE

GPO
experimental control Total
LECTOESC ps Recuent o 1 12 13
Esperada 5.9 7.1 13.0
Dif erencia -4.9 4.9
s Recuent o 14 3 17
Esperada 7.7 9.3 17.0
Dif erencia 6.3 -6.3
sa Recuent o 7 11 18
Esperada 8.2 9.8 18.0
Dif erencia -1.2 1.2
a Recuent o 8 10 18
Esperada 8.2 9.8 18.0
Dif erencia -.2 .2
Total Recuent o 30 36 66
Esperada 30.0 36.0 66.0

Pruebas de Ji Cuadrada

Asy mp. Sig.

Value df (2-sided)
Ji Cuadrada 17.133a 3 .001
Razón de
19.267 3 .000
v erosimilitud
Asociación lineal por
.580 1 .446
lineal
N de casos v álidos 66
a. 0 casillas (0. 0%) tienen una f recuencia mínima
esperada menor que 5. La f recuencia mínima
esperada es de 5.91.

Nivel de confianza = .01

Grados de libertad = (r-1) (c-1) = (4 -1) (2 - 1) = ( 3 ) (1 ) = 3

  54

X2 teórica = 11.325

Revisando la Ji Cuadrada de Tabla que se presenta en el Apéndice P, tenemos que la

X2 t con gl = 3, con un nivel de significancia del 99% es de 11.325. Como el valor calculado

de la X2 c es de 17.133, se rechaza la hipótesis de que la Propuesta Multimedia Socio-

Cognitiva no influye significativamente en la apropiación de una hipótesis silábica de la lecto-

escritura.

X2 t = 11.325 X2 c = 17.133

Región de aceptación de Ho Región de rechazo de Ho

6.2. Prueba del cambio de McNemar.

Sobre este estadístico, Siegel, S. y Castellan, N. (1998, p. 100), afirman: “La prueba

McNemar para la significación de los cambios es particularmente aplicable a los diseños

“antes-después”, en los cuales cada sujeto se utiliza como su propio control - Elorza, H. (2001)

y Bravo, R. (1994)- y en los que las mediciones se realizan ya sea en escala nominal u

ordinal”.

Se seleccionó esta prueba para la significación de los cambios, ya que la investigación

utiliza dos muestras, donde se presentan dos mediciones de los sujetos (Pretest y Postest 2);
  55

pertenece al tipo “antes-después” y utiliza medidas ordinales, en estas condiciones afirma

Siegel, S. y Castellan, N. (1998) puede emplearse para probar la efectividad de un tratamiento.

Por lo tanto se aplicó la prueba del cambio de McNemar tanto en el grupo experimental

(G1) y el grupo control (G2), para comparar los cambios de hipótesis en los sujetos

presilábicos en uno y otro grupo, y tener elementos para concluir si la Propuesta Multimedia

Socio-Cognitiva influye en la elaboración de una hipótesis silábica de la lecto-escritura.

Se utiliza una tabla 2 X 2 para representar antes y después del tratamiento.

Después

- +

+ A B
Antes

- C D

En las celdas A y D, se ubican los sujetos que presentaron cambios. En la celda A se

ubican el número de sujetos que en el Pretest salieron más altos y en el postest más bajos. En

la celda D se ubican los sujetos que salieron más bajos en el pretest y más altos en el postest.

En las celdas B y C, se ubican los sujetos que no presentan cambios. En la celda B, los

sujetos que salen altos en el Pretest y en el Postest, y la casilla C, los que salieron bajos en

Pretest y bajos en el Postest.

  56

El procedimiento para la aplicación de la Prueba del Cambio de McNemar se

desarrolla a continuación:

a Se ubican los alumnos pre-silábicos (PS) en las celdas A y D, que hayan presentado

cambios en sus niveles de hipótesis de lecto-escritura, comparando los resultados

del Pretest y el Postest 2.

b Se ubican los alumnos pre-silábicos (PS) en las celdas B y C, que no hayan

presentado cambios en el nivel de hipótesis de lecto-escritura, comparando los

resultados del Pretest y Postest 2.

c Se sustituye la fórmula: X2 = ( | A – D | - 1)2 con gl = 1

i. A + D

d Al despejar los valores, se le resta -1 al valor absoluto de la resta | A – D |, que

aparece en el numerador de la fórmula propuesta. (Siegel, S. y Castellan, N. 1998).

e Se consulta la X2 t con gl = 1, y se compara con la X2c. Si el valor de la X2c es

mayor a la X2t, se entra a la región crítica y por esta razón la hipótesis nula se

rechaza y la hipótesis de investigación se aprueba.

6.2.1. Grupo Experimental.

Se presentan en la siguiente tabla de 2 X 2 los 13 sujetos pre-silábicos del Pretest para

revisar la significación de cambios al Postest 2.

 Postest 2  57

- +

+ A (0) B (0)

Pretest
- C (1) D (12)

De los 13 sujetos de hipótesis pre-silábica, 12 se ubican en la casilla D, lo cual

significa que avanzaron a los niveles de hipótesis posteriores (10 al nivel silábico y 2 al nivel

silábico-alfabético). 1 se ubicó en la celda C, el cual no presentó avance.

Para la Prueba del Cambio de McNemar se utilizó la fórmula con una corrección por

continuidad (Siegel, S. y Castellan, N. 1998) para eliminar fuentes de imprecisión debido a

que las frecuencias esperadas son pequeñas. La fórmula es la siguiente:

X2 = ( | A – D | - 1)2 con gl = 1
A+D

Despejando los términos con los valores del Grupo Experimental, tenemos que:

X2 = ( | A – D | - 1)2 con gl = 1
A+D

= ( | 0 – 12 | - 1)2
0 + 12

= ( | – 12 | - 1)2
12

= ( – 11)2
12
  58

= 121
12

= 10.0833

Revisando la Ji Cuadrada de Tabla que se presenta en el Apéndice P, tenemos que la

X2 t con gl = 1, con un nivel de significancia del 99% es de 6.64. Como el valor calculado de

la X2 c es de 10.0833, se rechaza la hipótesis de que la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva

no influye significativamente en la apropiación de una hipótesis silábica de la lecto-escritura.

6.2.2. Grupo Control.

Se presentan en la siguiente tabla de 2 X 2 los 14 alumnos pre-silábicos del Pretest para

revisar la significación de cambios al Postest 2.

Postest 2

- +

+ A (1) B (0)
Pretest

- C (11) D (3)

De los 14 sujetos de hipótesis pre-silábica, 3 se ubican en la casilla D, lo cual significa

que avanzaron a los niveles de hipótesis posteriores (1 al nivel silábico y 2 al nivel silábico-

alfabético). 11 sujetos permanecieron sin cambios en su hipótesis de lecto-escritura, y 1

retrocedió en su hipótesis. La fórmula es la siguiente:

  59

X2 = ( | A – D | - 1)2 con gl = 1
A+D

Despejando los términos con los valores del Grupo Control, tenemos que:

X2 = ( | A – D | - 1)2 con gl = 1
A+D

= ( | 1 – 3 | - 1)2
1+3

= ( | – 2 | - 1)2
4

= ( – 1)2
4

=1
4

= 0.25

Revisando la Ji Cuadrada de Tabla que se presenta en el Apéndice P, tenemos que la X2 t con

gl = 1, con un nivel de significancia del 99% es de 6.64. Como el valor calculado de la X2 c es

de 0.25, se aprueba la hipótesis de que no existen cambios significativos en el grupo control,

en lo referente a la construcción de hipótesis silábicas de los sujetos pre-silábicos.

7. Análisis descriptivo de los datos.

En este apartado se presenta un análisis descriptivo de los datos arrojados en el Pretest

y los 5 Postest, aplicados cada mes en ambos grupos estudiados para caracterizar el proceso de

Apropiación de la lecto-escritura en el Grupo Experimental (Apéndice Q) y el Grupo Control

(Apéndice R).
  60

GRÁFICA 1. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL PRETEST ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). SEPTIEMBRE, 2004.

Se puede observar que ambos grupos inician con un número similar de alumnos pre-

silábicos: 13 el G1 y 14 el G2, en el siguiente nivel de lecto-escritura se repite la misma

tendencia, 13 el G1 y 14 el G2, en el nivel SA se ubican 2 del G1 y 5 del G2, en el nivel A se

ubican 2 alumnos en el G1, y 4 en el G2.

A continuación se presenta la Gráfica 2, donde se observa el comportamiento de las

construcciones de las hipótesis de la lecto-escritura.

POSTEST 1

20
17
15
ALUMNOS

11
10
8
7 7
6
5
4
3
0
PS S SA A
HIPÓTESIS DE LECTO-ESCRITURA

G1 G2

GRÁFICA 2. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL POSTEST 1 ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). OCTUBRE, 2004.
  61

Revisando la Gráfica 2, se observa que en el grupo experimental (G1) de los 13 niños

en el nivel presilábico (PS) quedaron en ese nivel 8, lo que significa que avanzaron 5 a los

niveles siguientes. De los 13 con hipótesis silábica (S), 2 avanzaron a los siguientes niveles,

quedando en este nivel 11. En el nivel silábico-alfabético (SA) se ubicaron 6 alumnos, de 2

detectados en el pre-test, mientras que en el nivel alfabético (A) se ubicaron 4 alumnos. 2 más

que en el pretest.

En el grupo control (G2), se ubican 17 alumnos en nivel pre-silábico, de 14 detectados

en el pre-test; 7 en el nivel silábico de 14 detectados en el pre-test, de los 5 ubicados en el

nivel silábico-alfabético en el pre-test, en este primer postest se ubican 2 más, en el nivel

alfabético, no se presentaron cambios: se mantienen los 3 niños detectados en el pre-test.

En la Gráfica 3, se presentan los resultados del postest 2, aplicado en noviembre de

2004. El grupo experimental (G1) presenta un cambio importante en el número de alumnos

con manejo de hipótesis pre-silábica de la lecto-escritura: 8 en el postest 1, a 1 en esta

medición. El alumno que está ubicado en el nivel PS, es atendido por el equipo de apoyo de

educación especial, ya que presenta necesidades educativas especiales. De 11 alumnos con

hipótesis silábica, se incrementó a 14 en esta segunda toma. Se incrementa en 1 el número de

alumnos de hipótesis SA, y se duplica el número de alumnos con menejo de hipótesis

alfabética. En el grupo control (G2), el tránsito de los niños presilábicos es mucho menos

dinámico que en el grupo experimental (G1). Se mantienen 12 alumnos en el nivel PS, se

mantienen 3 alumnos en el nivel silábico, se incrementó de 7 a 11 alumnos con manejo de

hipótesis silábica-alfabética de la lecto-escritura, y se incrementó en 7 el número de alumnos

con hipótesis alfabética.

  62

POSTEST 2

16
14 14
12 12
ALUMNOS

11
10 10
8 8
7
6
4
3
2
1
0
PS S SA A
HIPÓTESIS DE LECTO-ESCRITURA

G1 G2

GRÁFICA 3. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL POSTEST 2 ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). NOVIEMBRE, 2004.

En la Gráfica 4, se presentan los resultados de la aplicación del postest 3, resuelto el

mes de diciembre de 2004.

POSTEST 3

16
14 14
12
ALUMNOS

11 11
10 10 10
8 8
6
4
2
1 1
0
PS S SA A
HIPÓTESIS DE LECTO-ESCRITURA

G1 G2

GRÁFICA 4. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL POSTEST 3 ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). DICIEMBRE, 2004.
  63

En el grupo experimental (G1), se mantiene 1 alumno en el nivel PS de la lecto-

escritura, mientras que el grupo control (G2) permanecen 10 alumnos. 8 alumnos en el grupo

experimental se ubican en el nivel S de lecto-escritura, contra 1 del grupo control. En el nivel

SA el grupo experimental ubica 10 alumnos, y el grupo control 11.

Revisando el nivel A de ambos grupos, tenemos que 11 alumnos pertenecen al grupo

experimental, contra 14 del grupo control. Comparando el nivel pre-silábico de la escritura

entre ambos grupos, las diferencias son bastantes significativas: 10 niños PS en el grupo

control, contra 1 niño con necesidades educativas especiales, que se mantiene en el nivel PS

en el grupo experimental.

En la Gráfica 5 se representa el porcentaje de alumnos por nivel de hipótesis de lecto-

escritura en el grupo experimental (G1). Tenemos que el 3% de los alumnos están en el nivel

PS, el 27% en el nivel S, el 33% en el nivel SA y el 37% en el nivel A.

POSTEST 3
G1

SA, 10, 33%

S, 8, 27%

PS, 1, 3%
A, 11, 37%

PS S SA A

GRÁFICA 5. PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL EN EL GRUPO EXPERIMENTAL (G1). DICIEMBRE, 2004.
  64

En la Gráfica 6 se representa el porcentaje de alumnos por nivel de hipótesis de lecto-

escritura en el grupo control (G2). Tenemos que el 28% de los alumnos están en el nivel PS,

el 3% en el nivel S, el 31% en el nivel SA y el 38% en el nivel A.

POSTEST 3 GRÁFICA 6. PORCENTAJE DE

G2 ALUMNOS POR NIVEL EN EL
GRUPO CONTROL (G2). DICIEMBRE,
2004.

S, 1, 3% SA, 11, 31%

PS, 10, 28%

A, 14, 38%

PS S SA A

Es en el nivel PS de lecto-escritura, donde existe una diferencia porcentual de 25%, entre

ambos grupos de estudio: 3% en el grupo experimental, mientras 28% en el grupo control.

En el nivel S sucede el mismo fenómeno a la inversa: 27% en el grupo experimental,

contra un 3% en el grupo control. Revisando los dos niveles superiores, las diferencias en

puntos porcentuales son mínimas.

POSTEST 4

25
20 21
19
ALUMNOS

15
10 11
7
5 5
0 0 1
PS S SA A
HIPÓTESIS DE LECTO-ESCRITURA

G1 G2

GRÁFICA 7. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL POSTEST 4 ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). ENERO, 2005.
  65

Revisando la Gráfica 7, tenemos que el grupo experimental (G1) no cuenta con

alumnos PS, mientras que al grupo control (G2) tiene 5 alumnos en ese nivel. Revisando el

nivel silábico de lecto-escritura, la gráfica nos muestra que ambos grupos conservan un

alumno que maneja la hipótesis silábica.

Los siguientes dos niveles de lecto-escritura (silábico-alfabético y alfabético), muestran

una tendencia similar: en el nivel SA, 7 en el grupo experimental, contra 11 en el grupo

control; mientras que en el nivel alfabético, son 21 en el G1, contra 19 en el G2.

POSTEST 4 G1

SA, 7, 24%

S, 1, 3%

PS, 0, 0%

A, 21, 73%

PS S SA A

GRÁFICA 8. PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL EN EL GRUPO EXPERIMENTAL (G1). ENERO, 2005.

En el grupo experimental, no quedan alumnos que manejen hipótesis PS. En el nivel

silábico (S) se mantiene el 3% del grupo, mientras que en el nivel SA, se ubica el 24%. Al

nivel alfabético (A) ha arribado el 73% del grupo.

Revisando el Gráfico 9, tenemos en el Grupo Control (G2) el 14% de los alumnos no

ha podido avanzar de hipótesis, ya que se mantiene en el nivel PS. El 3% se mantiene en el

nivel S, al igual que en el Grupo Experimental. El 31% se sostiene en la hipótesis SA de lecto-

escritura, a la vez que el 52% ha accedido a la hipótesis alfabética de lecto-escritura.

  66
POSTEST 4 G2

A, 19, 52%

SA, 11, 31%

S, 1, 3% PS, 5, 14%

PS S SA A

GRÁFICA 9. PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL EN EL GRUPO CONTROL (G2). ENERO, 2005.

La comparación entre los grupos G1 y G2, nos permite observar que el primer grupo ha

accedido a la hipótesis alfabética de lecto-escritura (A), mientras que al siguiente grupo, le

faltan 10 alumnos por acceder al nivel alfabético de la lecto-escritura.

POSTEST 5

35
30 29
ALUMNOS

25 25
20
15
10
8
5
2
0 0 0 0
PS S SA A
HIPÓTESIS DE LECTO-ESCRITURA

G1 G2

GRÁFICA 10. COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE EL POSTEST 5 ENTRE EL GRUPO

EXPERIMENTAL (1) Y EL GRUPO CONTROL (2). FEBRERO, 2005.
  67

POSTEST 5 G1

0%

PS
S
SA
A

100%

GRÁFICA 11. PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL EN EL GRUPO EXPERIMENTAL (G1). FEBRERO, 2005.

En el postest 5, aplicado en el grupo experimental, el 100% de los alumnos ha arribado

a la hipótesis alfabética de lecto-escritura.

POSTEST 5 G2

0% 6%

23%

71%

PS S SA A

GRÁFICA 12. PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL EN EL GRUPO CONTROL (G2). FEBRERO, 2005.

Se puede observar que, si bien es cierto, no existen alumnos en el nivel PS de lecto-

escritura, el 29% se mantiene en los niveles S y SA; mientras que el 71% se ubica en el nivel

A de lecto-escritura.
  68

En base, a los datos arrojados durante la aplicación del Postest 5, y una vez que el

grupo experimental (G1) ha accedido a la lecto-escritura, se interrumpe el seguimiento del

grupo control (G2) en su proceso de apropiación de la lecto-escritura, y se cierra el momento

cuantitativo de la investigación.

C. Momento Cualitativo.

Durante el análisis cualitativo de datos se presentarán algunas simbologías propias de

este tipo de estudio, por lo que se cree conveniente presentar su significado en este momento.

T: Tutoría

C: Conflicto

CC: Co-construcción

A: Argumentación

T1: Apoyo en manejo de software

T2: Apoyo en ejecución de tarea

C1: Revisión de aspecto ortográfico de la escritura

C2: Complementación de escrituras

CC1: Se cuestionan entre pares.

CC2: Le señala la letra en el teclado o pantalla.

CC3: Le apoya su par realizando una lectura deletreada.

  69

CC4: Realiza lectura deletreada al escribir.

CC5: Revisión del aspecto ortográfico de la escritura.

1. Sujetos.

La propuesta de investigación-acción se aplicó en el grupo de 1º. Grado, Sección “A”

de la Esc. Prim. “Club 20-30”, adscrita a la zona escolar estatal 004, de la ciudad de Navojoa,

Sonora. El grupo estaba integrado por 30 alumnos, 16 hombres y 14 mujeres. Al inicio del

ciclo escolar, se caracterizó el grupo, tomando como referencia el nivel de hipótesis de la

lecto-escritura, resultando que 13 manejaban una hipótesis pre-silábica (PS), 13 con hipótesis

silábica (S), 2 silábicos-alfabéticos (SA) y 2 con hipótesis alfabética (A).

2. Procedimiento.

El diseño etnográfico planteado ha permitido una recopilación abundante y un

análisis holístico de las interacciones en el aula entre los participantes de esta propuesta de

investigación-acción. Sobre este tipo de diseño, Goetz, J. y LeComte, M. (1988, p. 74)

señalan: “(…) los etnógrafos dedicados al estudio de la educación se han mostrado muy

interesados en desarrollar y aplicar las teorías sobre el cambio educativo, la enseñanza escolar,

las relaciones sociales y la organización de la instrucción. El diseño etnográfico se adapta

especialmente bien a este nivel teórico. Una recogida de datos empíricos que ofrezca

descripciones completas de acontecimientos, interacciones y relaciones conduce lógica e

inmediatamente al desarrollo a la aplicación de categorías y relaciones que permiten la

interpretación de dichos datos”.

  70

Los recursos metodológicos empleados son de tipo observacional, de análisis de

documentos y con medios audiovisuales. (Cárdenas, A. 2003).

Dentro de los de tipo observacional, se realizó observación participante. Sobre la

observación participante Goetz, J. y LeComte, M. (1988, p. 126) señalan: “sirve para obtener

de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo”.

Woods, P. (1995, p. 49) sobre el papel de la participación en la observación, afirma:

“Por tanto, la participación contribuye a la valoración. Al mismo tiempo, el investigador se

convierte en miembro y puede operar por reflexión y analogía, analizando sus propias

reacciones, intenciones y motivaciones, cómo y cuándo ocurren en el curso del proceso de que

forma parte”.

En el tipo de análisis de documentos, se realizaron notas de campo in situ, que

posteriormente se corrigieron en el aspecto de redacción y se integraron en un registro

anecdótico. (Ver Apéndice S)

Woods, P. (1995, p. 60) sobre las notas de campo nos dice: “(…) son, en lo

fundamental, apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de lo que se

ha visto y se desea registrar, y notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se

dispone de más tiempo para hacerlo”.

Dentro del tipo de análisis de documentos se aplicó a inicio del ciclo escolar el Test

Monterrey (Ver Apéndice T), y la Prueba 7 del mismo test, de manera mensual, por 5

ocasiones.
  71

Mediante los recursos con medios audiovisuales, se realizaron 6 grabaciones de video,

del mismo número de sesiones, con 4 parejas de alumnos de hipótesis alfabética (A) y 2

parejas de hipótesis de silábica-alfabética (SA).

3. Escenario.

La observación participante, las notas de campo in situ y las aplicaciones de la Prueba

7 del Test de Monterrey y los comentarios sobre la marcha se realizaron en el aula de Primer

Grado, Sección “A” de la Escuela Primaria “Club 20-30”, de la zona escolar 004, de la ciudad

de Navojoa, Sonora, dentro del horario de clases.

Las grabaciones de video de las 6 parejas de alumnos, se llevaron a cabo en el mismo

escenario, pero en la hora de recreo.

La aplicación del Test de Monterrey, se llevó a cabo en el aula del equipo de educación

especial de la institución, en horario de clases.

4. Resultados.

El corpus de datos que se integró, desde esta perspectiva de la investigación, nos

permiten analizar la dimensión de interacción social.

Coll, C. (1997) nos explica la importancia de la interacción social en el desarrollo

cognitivo de los alumnos:

“En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo

las indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de interiorización

mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la ayuda de ellos
  72

(regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o

conocer por sí mismo (regulación intrapsicológica)”. (p. 125).

Enseguida se presentan los resultados obtenidos, sobre esta dimensión:

4.1. Interacción Social.

La fuente de datos más importante en esta dimensión, la constituye las 6

videograbaciones, del mismo número de sesiones de trabajo con 12 alumnos: 4 de hipótesis

silábica-alfabética (SA) y 8 con hipótesis alfabética (A). Los datos resultantes se

sistematizaron y analizaron mediante la técnica de análisis tipológico, el cual “consiste en

dividir todo lo que se observa en grupo o categorías sobre la base de alguna regla de

descomposición de los fenómenos. Las tipologías se pueden diseñar a partir de un marco

teórico o conjunto de proposiciones…” (Goetz, J. y LeComte, M. 1988, p. 189).

Las categorías de análisis empleadas en esta dimensión fueron: tutoría, conflicto, co-

construcción y argumentación, las cuales surgen del Modelo de Interacción Social de

Pontecorvo (1986), manejado en el Marco Teórico de esta investigación. Las subcategorías de

análisis que se detectaron, se construyeron mediante análisis reiterados, de las transcripciones

de las 6 sesiones de trabajo videograbadas. (Ver Apéndices U, V, W, X, Y ,Z y A’)

4.1.1. Tutoría (T).

Esta categoría surge de una relación asimétrica (maestro → alumno) donde se brinda

un apoyo o soporte que genera una situación de acuerdo entre los participantes (Pontercorvo,

1986). Los apoyos brindados por el maestro a los alumnos participantes, quienes a su vez,
  73

estuvieron de acuerdo en la ayuda ofrecida, se clasificaron en 2 subcategorías: Apoyo en el

manejo de software (T1) y Apoyo en ejecución de tarea (T2).

4.1.1.1. Apoyo en el manejo de software (T1).

Dentro de este contexto de innovación, fue necesario que el maestro apoyara a los

alumnos participantes, sobre el manejo de la computadora. Estos soportes se brindaron por dos

razones principales: desconocimiento o poco adiestramiento en el manejo del software Clic

3.0 y el bajo uso de teclas no alfabéticas como el acento, backspace, enter, etc.

Dentro de la Pareja 4, integrada por dos alumnas de hipótesis alfabética (A), y durante

la sesión de trabajo realizada el 8 de diciembre de 2004, se presentó una interacción de esta

subcategoría, por la primera razón: desconocimiento o poco adiestramiento en el manejo del

programa Clic 3.0.

En la siguiente cita el maestro apoya a la alumna, por desconocer el manejo del

software, veamos:

Pareja 4.

(Yulenny no sabe qué hacer).

Maestro: Dale “clic” primero para saber qué vas a escribir… Aquí mira… (T1)
(El maestro le muestra cómo dar “clic” en el ratón sobre el icono de una bocina que
aparece antes de la palabra. Se escucha la palabra “león”).
Maestro: Ahora súbela…

El profesor, le explica a la alumna, cuál es el procedimiento para trabajar con el

software empleado: antes de escribir, tiene que escuchar el archivo de sonido insertado en el

icono de una bocina que se ubica a la izquierda de la palabra.

  74

En la siguiente cita de la trascripción del video de la sesión de trabajo realizada el 16

de febrero de 2005, por una pareja de alumnas con manejo de hipótesis silábico-alfabética

(SA), se ejemplifica nuevamente este tipo de subcategoría.

Pareja 5.

Maestro: Dale “clic” para abajo… dale a la bocina… (T1) (Se escucha la palabra
“camión”)… Karla va a escribir “camión”…(T2) (Karla busca la “c” en el teclado)…
Karla Melissa: ahí está… (Jesús Alejandro le ayuda a buscar la “a” en el teclado)…

Al ser un software poco convencional, los alumnos aprenden a trabajar con este tipo de

programas con el apoyo del maestro, sin embargo pueden errar: será necesario que el maestro

re-oriente su tutoría. En la siguiente cita de la trascripción del video de la sesión de trabajo

realizada el 16 de febrero de 2005, por otra pareja de alumnos de hipótesis silábico-alfabética

(SA), se muestra un ejemplo de lo antes planteado. Veamos:

Pareja 6.

Maestro: (…) Hay que darle a la bocinita Diego… (T1)

(se escucha la palabra “carreta”)…
Maestro: No, a la bocina de abajo… (T1)
…(se escucha la palabra “avión”)…

En este pasaje el profesor apoya a su alumno, y este da “clic” en el icono de la bocina

de una palabra que ya había escrito (carreta) en lugar, de dar “clic” en el icono de la palabra

que tenía que completar (avión). El maestro suministra dos apoyos de tipo T1.

Dentro de esta subcategoría sobre el apoyo o tutoría en el manejo del software, se

presentaron algunas ocasiones en que los alumnos no sabían cómo corregir y borrar una letra,

o no podían avanzar por el ejercicio planteado, o bien, no encontraban la manera de acentuar

ortográficamente las palabras.

  75

Durante la sesión de trabajo realizada el 2 de diciembre de 2004, por un par de

alumnos con manejo de hipótesis alfabética (A) de la lecto-escritura, se presentaron

interacciones pertenecientes a esta subcategoría, ya que no sabían acentuar ortográficamente

las palabras –en la computadora utilizada, el acento se pone en la tecla de corchetes, y se

escribe hasta que se pulsa la tecla de la letra a acentuar-; ni sabían borrar letras –con la tecla

Backspace cuando el cursor se ubica a la derecha de la letra a suprimir, o bien, con la tecla

Delete, cuando el cursor está posicionado a la izquierda del caracter-. El maestro suministra

apoyos de sub-categoría T1.

Pareja 1.

Maestro: ok… entonces el acento va acá…(señala la tecla del acento)(T1) …¿no?.. se

acuerdan eh, por que a mi se me olvida a veces y la “o”… Sale Andrés…
(Andrés da clic en el botón izquierdo de la computadora, y se escucha la palabra
“rinoceronte”).
Andrés: rrr.. inoce… (Teclea la palabra). ri..
Maestro: ¿Esa es la “i”? (C1) (La computadora le marca error pues escribió otra letra).
Andrés: ¿En dónde va? (C1)
Maestro: Acá la borramos. (Señala la tecla de BACKSPACE).(T1)

Dentro de la interacción de la Pareja 2, integrada por alumnos de hipótesis alfabética

(A) también se detectaron unidades de análisis pertenecientes a esta subcategoría, cuando el

maestro orienta a los alumnos sobre cómo borrar en la actividad.

Pareja 2.

Francisco: “gu”… o… (CC4) (Francisco escribe la letra “e” y la letra “i”).

Maestro: ¿Sabes dónde se borra?... acá… en este se borra… (T1) otra… gorii… (T2)
(Francisco completa correctamente la palabra “gorila”).

En otra sesión de trabajo, con una pareja de alumnos de igual manejo de hipótesis

sobre la lecto-escritura, se brinda un apoyo de sub-categoría T1, ya que el alumno no sabe

acentuar la palabra de la actividad.

  76

Pareja 3.
Maestro: león… Dale clic para abajo verás… (T1) (La “o” que está sin acentuar se resalta
con rojo. Se escucha nuevamente la palabra “león”). Te marca un error José Luis… ¿Qué
pasará ahí?... ¿Qué falta?... (C1)
José Luis: el acento…(C1)
Maestro: el acento… (C1) (Se escucha nuevamente la palabra “león”. José Luis no sabe
como regresar para corregir).Permíteme… (El maestro les muestra cómo se acentúa). (T1)
¿Quién sigue?... (T2)

Dentro de la sesión de trabajo con la Pareja 1, en otro momento de la misma, el

maestro apoya a los alumnos a “moverse” por la actividad, como se observa en el ejemplo

siguiente:

Pareja 1.

Maestro: Denle al cursor de abajo, la flecha que va para abajo… (T1)

(Andrés oprime la tecla del cursor. Alejandra da un clic al botón izquierdo del ratón, se
escucha “gallina”).
Andrés: gallina… (CC3)
(Alejandra comienza a escribir la palabra, se acerca la cámara para observar cómo
escribe la palabra).
Alejandra: ll…i..nn…a. (CC4)
Maestro: Cursor de abajo…(T1)
(Se enfoca la pantalla de la computadora, y se puede ver cómo se mueve el cursor hacia
abajo. Se escucha “rana”. Se aleja la cámara, y se enfoca la visión al teclado. Se acerca la
cámara. Andrés teclea las letras de la palabra. Se aleja la cámara. Andrés y Alejandra
miran la pantalla).
Maestro: Cursor abajo. (T1)
(Andrés oprime la flecha de cursor hacia abajo. Alejandra realiza un clic en el botón
izquierdo del ratón…)

Los alumnos han avanzado por la actividad propuesta, gracias al apoyo del maestro

quien les explica el uso de las flechas del cursor: como en otros paquetes informáticos, las

teclas de cursor nos permiten desplazarnos libremente por la pantalla.

De un total de 381 unidades de análisis procesadas dentro de la dimensión de

Interacción Social, la subcategoría Apoyo en manejo de software (T1) se presentó en 62

ocasiones. (Ver Apéndice B’)

  77

Esta subcategoría de la categoría de análisis de Tutoría, ha presentado una

disminución en la frecuencia a medida que los alumnos trabajan con el software presentado.

4.1.1.2. Apoyo en ejecución de tarea (T2).

La segunda subcategoría de Tutoría, se presentaba cuando los alumnos no podían

culminar la tarea planteada o se tardaban en continuar con el trabajo. El maestro brindaba

apoyos a los alumnos para que pudieran avanzar en la tarea. En la siguiente cita de una sesión

de trabajo entre un par de alumnos de hipótesis alfabética (A), se presentaron tres

intervenciones de tipo T2.

Pareja 3.

Maestro: ¿Qué error hay ahí? (C1)

José Luis: Hay otra “erre”. (C1)
Maestro: Hay otra “erre”… y ¿no la puso?.... (C1) Acá se borra… (T1) A ver deja que
Chayito la ponga. (T2) Pon dos “erres” dice José Luis. (T2) (Rosario escribe correctamente
la palabra “perro”).Síguele José Luis.
(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha “león”.Escribe “i” en lugar de
“l” y corrige).
Maestro: Se pueden ayudar, acuérdense… Le puedes decir Rosario. (T2)

En la primera unidad de análisis de esta subcategoría, el profesor vigila el curso de la

interacción al indicarle a su alumno el turno de participación, ya que al parecer pretende

realizar solo todo el ejercicio, sin permitir la intervención de su par. En la segunda

verbalización de tipo T2, el maestro aclara la ayuda que el par más experto ha brindado hacia

el inicio de la cita a su compañera de tarea, cuando expresa: “Pon dos “erres” dice José Luis”,

brinda su apoyo tomando en cuenta la participación del par más experto. En la última
  78

intervención del maestro de esta subcategoría (T2), les recuerda que se pueden ayudar, con la

finalidad de suscitar mayor número de interacciones entre los alumnos.

Durante la interacción de otra pareja de alumnos con hipótesis silábica alfabética (SA),

se presentaron las siguientes intervenciones:

Pareja 5.

Maestro: Ayúdense…. En voz alta lo que le quieras decir…(T2)

(Se realiza un acercamiento de la cámara. La palabra que se quiere completar es
“carreta”).
Maestro: Ahí… ¿que decía?…(C2)
Jesús Alejandro: carreta… (CC4)
Maestro: Ok, faltan letras… ¿no?... le puedes ayudar Karla… (T2)
(Jesús Alejandro ha escrito “car_e__”. Dudan en la escritura de la otra “r”).

En la primera verbalización de tipo T2, el maestro le dice a los participantes cómo

desea que realicen la tarea: ayudándose en voz alta. Posteriormente, al percibir la indecisión

del alumno que ejecuta la tarea en escribir otra “r” en la palabra “carreta”, el maestro no

suministra la respuesta correcta, decide en cambio, invitar a su par para que sea quien brinde la

ayuda necesaria.

En otra sesión de trabajo, con alumnos de hipótesis alfabética (A), la subcategoría T2

se presenta por otras razones.

Pareja 4.

Maestro: La “a”… ¿cómo dirá ahí?... Trata de leer eso…. (Yulenny voltea a ver a Ana)…
¿Cómo diría?....Yulenny…. Nada más la “a” falta… o falta otra letra…. A ver… (C2)
Yulenny: Dos faltan… (C2)
Maestro: escribe Yulenny las que faltan…(T2) (Yulenny corrige, insertando la “a” y la
“n”) (….) Muy bien… Tú sigues Yulenny…(T2) (Yulenny pulsa el botón izquierdo del
ratón y se escucha la palabra “ballena”…)… Ballena…. (Yulenny comienza a escribir la
palabra solicitada)… Ve leyendo conforme vas escribiendo… (T2)
  79

En esta parte de la trascripción, inicia el maestro suscitando un Conflicto, en la

participante; una vez resuelto éste, el profesor brinda una tutoría de tipo T2, donde le pide al

par más experto que apoye a la participante que no pudo completar el ejercicio. En la siguiente

intervención del maestro de tipo T2, se le pide a la participante que ejecuta la tarea, que lea en

voz alta lo que está escribiendo, para poder brindar con mayor certeza la tutoría conveniente.

Durante la interacción de la Pareja 6, integrantes que presentaban un manejo de

hipótesis silábico-alfabética de la lecto-escritura (SA), se observan las siguientes

verbalizaciones de tipo T2.

Pareja 6.

Luis Diego: bar…co… co… La “co”… (CC3)

Maestro: Antes de la “co” hay otras letras amigo… A ver digan “barco”… (T2)
Alejandro: barr..co… (CC4)
Maestro: ¿Cuál está antes de “co”?... Alejandro…(C2)
Alejandro: La “o”… (C2)
Maestro: No la “o” está a lo último… parece… antes de “co”… digan “bar”… (T2)
Alejandro: barrr…(CC4)
Luis Diego: barrr… (CC3)
Maestro: ¿Cuál suena? (C2)
Luis Diego: rrrr…. (C2)
Maestro: Ok… pónganla…. (T2)

La subcategoría T2 se presenta en la cita anterior, intercalada con interacciones del tipo

de Co-construcción y Conflicto. En esta cita el maestro orienta en la apropiación que los

alumnos están realizando de la lecto-escritura. Esta orientación se realiza brindando un apoyo

para identificar el orden en que se deben leer y escribir las palabras (direccionalidad de la

escritura). A pesar de que esta apropiación no se realiza en un primer acercamiento al objeto

de estudio, el maestro no suministra la respuesta correcta, decide brindar otros elementos que

le permitan al alumno ejecutar la tarea propuesta.

  80

De un total de 381 unidades de análisis detectadas dentro de la dimensión de

Interacción Social, la subcategoría Apoyo en ejecución de la tarea (T2) se presentó en 72

ocasiones. (Ver Apéndice B’)

En la categoría de análisis Tutoría, se ubicaron 62 de subclase T1 y 72 de subclase T2,

haciendo un total de 134 unidades de análisis.

4.1.2. Conflicto (C).

Esta categoría surge de una relación asimétrica (maestro → alumno), donde el maestro

presenta un apoyo al alumno que desencadena un desacuerdo con sus representaciones

internas (Pontecorvo, C. 1986).

Mediante el Conflicto (C) se trabaja en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, L.

1979) o en lo que Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1996) deciden llamar como Zona de

Construcción del Conocimiento, la cual definen en la siguiente cita: “mágico lugar en el que se

encuentran las mentes, en donde las cosas no son iguales para todos los que las ven, en el que

los significados son fluidos y la acción de construcción del conocimiento de una persona

puede provenir de la de otra” (p. 11).

En esta categoría, se identificaron las siguientes subcategorías: Revisión de aspecto

ortográfico de la escritura (C1) y Complementación de escrituras (C2).

4.1.2.1. Revisión de aspecto ortográfico de la escritura (C1).

Durante esta experiencia de innovación educativa, los alumnos, tenían que reparar en el

en el aspecto ortográfico de la escritura, ya que el diseño de los materiales de trabajo, se

realizaron con la idea de revisar la construcción de este aspecto.

  81

El software Clic 3.0, presenta opciones interesantes en el diseño y la edición de las

actividades, ya que no permite al alumno terminarlas y detener el segundero que le cuenta el

tiempo en que resuelve cada tarea planteada. Los pares de alumnos que se filmaron, tuvieron

que reparar en el aspecto ortográfico de la escritura, para poder resolver correctamente cada

tarea.

En algunas ocasiones, los alumnos se acercaban a la escritura convencional de

palabras, mediante el ensayo y error. En la cita siguiente, el par de alumnos se aproximan a la

escritura convencional de la palabra “rinoceronte”, mediante las siguientes interacciones:

Pareja 1.

Andrés: rri.. n.. no…ss..e..ron… rinoseronte… (CC4)

(El maestro da clic en el siguiente archivo de sonido, se escucha la palabra gusano. La
letra “s” se resalta en rojo). Nos marca un error. (C1)
Maestro: ¿Por qué marca un error? (C1)
Andrés: Por que es la “zeta”. (C1) (…)… ceronnn… te. (CC4)
Maestro: (…) Rinoceronte… haber… dale para abajo…(T1)
Andrés: (Inaudible)… (…). La letra “z” se resalta en rojo.
Maestro: Les marca otro error amigos… ¿Con qué letra deberá ir, entonces? (C1)
Andrés: Con la “c”… Rinoceron… (C1)
(Da clic en el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra gusano).

En la primera interacción de esta cita se observa cómo el alumno apoya a su par

realizando una lectura deletreada. La alumna ha escrito “rinoseronte”. El maestro pretende

avanzar por la actividad para que se resalte en rojo, la letra incorrecta, y desencadena con su

intervención las cinco situaciones de revisión del aspecto ortográfico de la escritura (C1). Al

cuestionar ¿por qué nos marca error?, el participante propone otra letra para el sonido /s/, la

letra “z”. Sin embargo, nuevamente la letra propuesta se resalta de rojo, por lo que escribe la

última opción posible para el sonido /s/; la letra “c”.

En otra pareja, al resolver la misma actividad, los participantes realizaron las siguientes

interacciones:
  82

Pareja 3.

(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “rinoceronte”.
Rosario comienza a escribir la palabra).
José Luis: nn..no..ss…e…sero…ro…ro…ro… ro.. ro.. ro.. ro… ro.. ro..ro..ro..ro.. “ere”..
“erre”… onn… “eme” … (CC3) (Rosario teclea la letra “m”)… No… (A) (Rosario
corrige)… “ene”… rinoseron… “t”… “t”… e… (CC3)
Maestro: Dale clic para abajo…(T1) (Se escucha la palabra “rinoceronte”). Nos marca un
error ¿Por qué?... (C1)
José Luis: Va la “ce”… (C1)
Maestro : En lugar de esa ¿cuál va?... (C1)
José Luis: “ce” (C1)
Maestro: ¿La “ce”? ... ¿y por qué no la pusieron?... (inaudible)… Va la “ce” dice él,
amiga… (C1)
José Luis: sss.. ce…(CC3) (Rosario corrige la palabra).
Maestro: Ok… ¿Cuál sigue?... (T2)

José Luis apoya a su par mediante una lectura deletreada, el maestro suministra

soportes a los alumnos para que se muevan dentro de la actividad y se marque el error, ya que

han escrito “rinoseronte”, se presentan enseguida cinco situaciones de Conflicto, mediante las

cuales el maestro guía el análisis a este aspecto ortográfico.

En la misma pareja, en otro momento de la interacción, los alumnos recapacitan en el

uso de la “r” y la “rr”, se presenta el siguiente fragmento:

Pareja 3.

Maestro: ¿Qué van hacer?... ¿Qué más van hacer?... (T2)

(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “perro”. Rosario
comienza a escribir la palabra solicitada. Escribe “pero”).
Maestro: ¿Qué error hay ahí? (C1)
José Luis: Hay otra “erre”. (C1)
Maestro: Hay otra “erre”… y ¿no la puso?.... (C1) Acá se borra…(T1) A ver deja que
Chayito la ponga. Pon dos “erres” dice José Luis. (Rosario escribe correctamente la
palabra “perro”). Síguele José Luis. (T2)

Durante las interacciones de esta cita, el maestro interviene para que los alumnos

completen la tarea (T2). Enseguida se escucha la palabra “perro”, la alumna escribe “pero”. El

maestro inicia una situación de Conflicto, al preguntar ¿Qué error hay ahí?, el alumno José

Luis brinda la respuesta: hay otra “erre”.

  83

En otra pareja, mediante la misma actividad, los alumnos se detienen a revisar el

empleo de la “rr”. Veamos:

Pareja 4.

Maestro: (…) (El maestro le muestra cómo hacerle. Se escucha la palabra “perro”). …
Con la flecha de arriba Yulenny… (T1) Ok… perro… Se pueden ayudar y se pueden hablar
en voz alta… ehh…(T2)
(Ana está escribiendo “pey”…Yulenny le dice que esa no es…) (A)
Ana: ¿No es? (A)
Maestro: ¿No va esa?... (T2) A ver Yulenny… ¿con cuál la quitamos?... (Las participantes
no saben con cuál tecla borrar la letra incorrecta). La quitamos con esta…. (T1) Dile cuál
va Yulenny… (T2)
Yulenny: dos veces esta… (Señala la letra “r” en el teclado). (CC2)
Maestro: Ok… aplástale…(T2)
Ana: ¿otra vez?.. (C1)
Maestro: Dice Yulenny que dos veces… perrrrrr…. (T2)
(Ana presiona la letra “o” en el teclado).

Durante la interacción de esta pareja, el maestro interviene de manera inicial para

apoyar a la alumna Yulenny en el manejo de software (T1), y posteriormente, para que se

suscite mayor interacción verbal entre las participantes. La alumna que ejecuta la tarea, está

escribiendo “pey” en lugar de “perro”: ha confundido la “y”, que aparece en el teclado en

mayúscula (Y) con la “r”. Su par le apoya para completar la palabra “perro”. El maestro

durante el trabajo de esta pareja ha realizado una constante labor de tutoría.

De la misma forma que en los otros ejemplos de esta subcategoría, su utiliza al error

como fuente de contradicciones entre los participantes, que les permite construir mediante las

distintas interacciones, las posibles soluciones al problema.

Otro aspecto interesante en el análisis de esta subcategoría, es la revisión del uso del

acento ortográfico. En todas las sesiones de trabajo filmadas, se presenta esta característica.

En la pareja 1 integrada por niños de hipótesis de lecto-escritura alfabética, al escribir

la palabra “ratón”, realizaron las siguientes interacciones:

  84

Pareja 1.

Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC1)

Alejandra: ….
Andrés: clic ahí… (señalando la pantalla de la computadora) (CC2). Alejandra da clic en
el botón izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una letra en el
teclado de la computadora).
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC2)
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”... .(CC3). (La letra “o”que no acentuaron se
resalta en rojo)… ehhh, hay un error... (C1)
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?... ¿Por qué les marca error?... (C1)
Andrés: Por que tiene que ser acento en la “o” … (C1)
Maestro: ok… entonces el acento va acá…(señala la tecla del acento)…(T1) ¿no?.. se
acuerdan eh, por que a mi se me olvida a veces y la “o”… Sale Andrés…


En la cita anterior los participantes inician co-construyendo, el papel del maestro en

esta parte de la interacción es de observador; hasta que el alumno Andrés genera una

interacción de conflicto del tipo C1. En ese momento el maestro interviene, para que el

alumno centre su atención en el error: el participante llega a la conclusión que tiene que

acentuarse ortográficamente la letra “o”. Finalmente el maestro le indica la tela con la que se

puede acentuar, ya que el acento está en la tecla de corchetes.

En la pareja 2, integrada por alumnos alfabéticos, registraron las siguientes

intervenciones, cuando escribían la palabra “león”, donde se puede ver que se anticipan

incluso al software, para recapacitar en el uso del acento ortográfico. El fragmento se presenta

enseguida:

Pareja 2.

Everardo: ¿esta es “i”?…. (CC1)

Francisco: si… si… si (CC1)
Everardo: le… l… o.. (CC4)
Francisco: primero aciento (acento)… (CC5)
Everardo: acento en… (CC5)
Francisco: llevaba aciento (acento)… (CC5)
Maestro: Primero a escribirla… primero a escribirla… ¿qué sigue de ahí? (T2)
Everardo: la “ene”…(La “o” que no se acentuó se resalta en rojo).(C2)
Maestro: ¿Por qué marca error? (C1)
Everardo: No tiene acento… (C1)
Maestro: No tiene acento… (inaudible) el acento es aquí… (inaudible)… ok… (T1)

  85

En esta cita, el alumno Everardo, se confunde con la presentación en mayúsculas del

alfabeto en el teclado (la “i” en mayúscula asemeja una “l” en minúscula), para descartarla; le

pregunta a su par, si esa letra es “i”. Una vez de acuerdo en este aspecto, los participantes

anticipan el empleo del acento ortográfico, antes de que el software les marque el error.

El maestro por su parte, invita a los alumnos a terminar la tarea, para poder centrar el

análisis en el aspecto ortográfico.

En la siguiente pareja, mientras escriben la misma palabra que la pareja anterior, las

interacciones se presentan en menor número, sin embargo, el análisis del acento ortográfico se

lleva a cabo, mediante las interacciones siguientes:

Pareja 3.

Rosario: l… (CC3)
(José Luis escribe la palabra “ león” sin acento).
Maestro: león… Dale clic para abajo verás…(T1) (La “o” que está sin acentuar se resalta
con rojo. Se escucha nuevamente la palabra “león”). Te marca un error José Luis… ¿Qué
pasará ahí?... ¿Qué falta?... (C1)
José Luis: el acento… (C1)
Maestro: el acento… (C1) (Se escucha nuevamente la palabra “león”. José Luis no sabe
como regresar para corregir).Permíteme… (T1) (El maestro les muestra cómo se acentúa).
¿Quién sigue?... (T2)
En esta pareja, el participante que ejecuta la tarea, recapacita en el empleo del acento

ortográfico hasta que la letra sin acentuar, se remarca de rojo. El maestro apoya al alumno

indicándole la tecla de Backspace en la computadora.

En la Pareja 4, al escribir la palabra “león”, se registraron los siguientes diálogos e

interacciones.

Pareja 4.

(Yulenny escribe “león” sin acento).

Maestro: mmm… Vamos a ver si no… (Mueve el cursor hacia abajo para que se resalte
el error con rojo). ¿Qué pasa ahí?... ¿Por qué marcará error? (C1)
  86

Yulenny: Le falta acento… (C1)

Maestro: Ok… les voy a decir cómo se pone… (T1)

La participante, escribe “león” sin el acento ortográfico. El maestro completa la tarea

para que se marque el error en la pantalla. Al suscitar el Conflicto de tipo C1 en la alumna,

ella recapacita sobre uso del acento ortográfico, sin mayor problema.

En el siguiente fragmento, los participantes manejan una hipótesis silábico-alfabética

(SA). Se puede observar que en este nivel de la lecto-escritura, la mediación docente se

intensifica, para acercarse a la revisión del aspecto ortográfico. El participante Jesús

Alejandro, había escrito la palabra avión sin el acento ortográfico, al marcarle error el

software, y al no anticipar el uso del acento, decide cambiar la escritura de la palabra avión:

borra la letra “o” y anota la “r”. La cita descrita, se presenta enseguida:

Pareja 5.

Karla Melissa: Está mal… (C1)

Maestro: Con la flecha para arriba amigo, te puedes regresar… así, dale a la derecha…
dale clic ahí… otro… (T1) (inaudible)… a ver que le faltó ahí… que estaría mal a ver…
que creen que estaría mal… (C2) la “i” ya está… la “i” ya la tenemos…. (T2) Traten de
leer lo que escribieron ahí…(T2) ¿Qué escribieron?... (C2) ¿Quién lo lee?... Trata de leerlo
Jesús Alejandro… (C2) (se observa en la pantalla “avirn”)
Jesús Alejandro: avirn… (C2)
Maestro: avirn… No… ¿no iba la “o”?… en avión… ¿y por qué crees que sale error por la
“o”?... (C1)
Karla Melissa: Acento… (C1)
Jesús Alejandro: Acento… (C1)
Maestro: Acento… faltaría… ¿Ustedes creen que es eso?... ¿Si?... (C1) Ok… en esta
flechita borramos mira…. (T1)
Jesús Alejandro: Si… yo ya sé…. (C2)
Maestro: Ok… el acento se pone aquí… aquí… y luego la “o”… dale a la flecha para
abajo…(T1) no te marcó error… entonces era el acento…. ¿no?…. (C1)

En este pasaje el maestro apoya a los alumnos para culminar la tarea planteada

mediante el software, a pesar de que la corrección no se dio en un primer intento, el maestro

renuncia a la posibilidad de suministrar la respuesta correcta; por el contrario, su interacción

  87

consistió en presentar conflictos a los alumnos para que recapacitaran en el uso del acento

ortográfico.

En un momento posterior del ejercicio, podemos revisar las interacciones que tuvieron

los participantes, durante la escritura de la palabra “camión” –la cual presenta una estructura

similar a “avión”-, y nos podemos percatar cómo los niños –en un segundo acercamiento-

recobran conciencia en el empleo del acento ortográfico.

Pareja 5.

Maestro: Dale “clic” para abajo… dale a la bocina… (T1) (Se escucha la palabra
“camión”)… Karla va a escribir “camión”… (T2) (Karla busca la “c” en el teclado)…
KarlaMelissa: ahí está… (Jesús Alejandro le ayuda a buscar la “a” en el teclado)…
Maestro: ¿Cuál falta ahí? (T2)
Jesús Alejandro: la “a”… (CC3)
Maestro: la “a”… luego… denle a la flecha de la derecha… (T1)
Karla Melissa: la “i”… (CC4)
Maestro: Ok… ponla… (T2) ¿dónde está la “i”?... (C2) camión… cómo… la “o” cómo
creen que va ahí… (C1)
Jesús Alejandro: Lleva acento… (C1)
Maestro: Va llevar acento… a ver… ya les dije donde iba el acento… (señalando la tecla
para el acento)… acá mira en esa… dale “clic”… y luego a la “o”… la flecha para abajo…
dale a la bocina… (T1)

Primeramente, el maestro apoya a los alumnos en dos direcciones: indicando

cómo moverse en la actividad y centralizando la atención en la tarea que van a

desarrollar, cuando dice: Karla va a escribir “camión”. El maestro presenta el

Conflicto de tipo C1, cuando le pregunta al alumno Jesús Alejandro –quien antes

había preferido cambiar la “o” por una “r”, en lugar de acentuar la letra omitida-

cómo deberá ir la letra “o” de camión. El alumno, con la experiencia previa, no duda

en contestar que se tiene que poner acento.

En otra pareja de alumnos SA, los alumnos después de muchas interacciones

con la tutoría del maestro, reconocen en este primer acercamiento, el uso del acento

ortográfico. La cita se presenta a continuación:

  88

Pareja 6.

Maestro: Antes… entonces hay que mover la flechita a la izquierda y poner la “i”… ok…
denle a la flecha para abajo… (T1) (el programa resalta de rojo el espacio donde está la
“o” porque falta el acento ortográfico)…les marca un error en la “o” ¿por qué creen?...
(C1)
Luis Diego: Por… (C1)
Alejandro: Por que no tiene acento… (C1)
Maestro: Por que no tiene acento… ¿será por eso Diego?... (C1)
Luis Diego: Si… (C1)
Maestro: ¿O no va la “o”?... ¿No va la “o”?... ¿O si va?... (C1)
Alejandro: Si va…a..v..i..óó…nn… (C1)

El maestro les plantea un conflicto de análisis del aspecto ortográfico (C1), al

preguntarles por qué creen que marca error al escribir “avión” sin el acento ortográfico. Luis

Diego, duda en la respuesta, sin embargo, Alejandro afirma que “por que no tiene acento”.

El maestro mueve su mediación hacia el alumno que dudó en la respuesta: el participante

contesta que si va acento.

Para analizar más este aspecto, el maestro sugiere la posibilidad de que la “o” no deba

escribirse, el alumno Alejandro asegura que si va la “o”, y le demuestra su hipótesis al leer

para el maestro de manera pausada la palabra “avión”.

En otro momento posterior de esta sesión de trabajo, durante la escritura de la palabra

“camión”, el maestro pretende conocer las nociones que tienen los alumnos de hipótesis SA

sobre el aspecto ortográfico, para lo que ahonda el diálogo entre los participantes al respecto.

Pareja 6.

Maestro: La “o” póngala… (T2) Déle al cursor para abajo… (T1) nos marca otro error
¿por qué será?... (C1)
Alejandro: Por que no tiene acento… (C1)
Maestro: Por que no le pusieron acento… oigan… entonces quieren decir que las letras
que terminan con la “o”… (C1)
Alejandro: …este es el acento maestro… (C2)
Maestro: …te voy a ayudar espérate… oye ¿por qué creen que les marca siempre error
aquí?... (C1)
Alejandro: Por que no tiene acento… (C1)
  89

Maestro: o sea que… Cómo la ven ustedes… las letras que llevan la “o”… ¿llevarán
acento?... (C1) Dale “clic “ aquí Alejandro… (T1)
Alejandro: ¿Aquí?... (C2)
Maestro: Si… ahora la “o”… (T2)
Alejandro: (…)
Maestro: (…) ahí está… a ver…. Alejandro antes de seguir… ¿por qué creen que llevan
acento las que llevan “o” ahí?... ¿qué será?... … …Alejandro…. (C1)
Alejandro: por que no les ponemos acento… (C1)
Maestro: que todas las que lleven “o” van a llevar acento… ¿qué creen ustedes? (C1)
Alejandro: Algunas no y algunas sí… (C1)

El maestro, una vez que Alejandro descubre que el error que les marca el software, es

debido a que no le pusieron el acento ortográfico, centra la atención de los participantes en la

dimensión ortográfica de la escritura. Inicia un diálogo con Alejandro para conocer la idea que

tiene sobre el uso del acento ortográfico, el alumno llega a una conclusión interesante: algunas

palabras pueden acentuarse y otras no.

Más allá de la idea vaga del participante, se puede inferir que la construcción de las

reglas ortográficas sobre acentuación de palabras agudas, graves y esdrújulas; pueden

trabajarse mediante el ensayo y error de los alumnos en este grado escolar, para que sean ellos

quienes construyan estas reglas; en vez de presentárselas ya construidas y listas para ser

memorizadas.

4.1.2.2. Complementación de escrituras (C2).

El maestro, sin brindar la respuesta necesaria, plantea situaciones de Conflicto (C) para

que los alumnos busquen las grafías que faltan. En la siguiente pareja de alumnos alfabéticos

(A), se detectaron las siguientes unidades de esta subcategoría.

Pareja 2.

Maestro: Primero a escribirla… primero a escribirla…(T2) ¿qué sigue de ahí? (C2)

Everardo: la “ene”… (C2) (La “o” que no se acentuó se resalta en rojo).
  90

El profesor brinda orientación al alumno para que no se distraiga de la tarea a ejecutar,

y le plantea de manera posterior una situación de Conflicto, cuando le pregunta: ¿qué sigue de

ahí?

En la Pareja 4, de alumnas alfabéticas (A), el maestro desplaza su mediación docente

hacia la Zona de Construcción del Conocimiento (Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. 1996),

ya que decide plantear su enseñanza en base a la categoría del Conflicto.

Pareja 4.

Maestro: Ah sí… le va a subir Yulenny… (T1) rinoceronte… A ver Ana ¿cómo

escribiríamos rinoceronte?... (C2)
(Ana comienza a escribir “rinoceronte”, apoyada por Yulenny).

Las alumnas participantes, una vez planteada la tarea desde la perspectiva del

Conflicto, realizan la actividad propuesta apoyándose entre pares.

En otro momento de la interacción de esta pareja, se detectaron algunas unidades

pertenecientes a esta subcategoría., durante la escritura de la palabra “jirafa”.

Pareja 4.

(Se escucha la palabra “jirafa”. Yulenny escribe correctamente la palabra “jirafa”).

Jirafa… ahora denle al cursor para abajo… (T1)(Se corta la imagen)….
(Aparece Ana escribiendo la palabra “chango”. Ana escribe “chgo”). ¿Faltaría alguna
letra?... ¿cuál falta Yulenny?... (C2)
Yulenny: La “a”… (C2)
Maestro: La “a”… ¿cómo dirá ahí?... Trata de leer eso…. (Yulenny voltea a ver a Ana)…
¿Cómo diría?....Yulenny…. Nada más la “a” falta… o falta otra letra…. A ver…(C2)
Yulenny: Dos faltan…(C2)

Durante la interacción presentada, el maestro emplea de manera reiterada el conflicto

socio-cognitivo para que los participantes, se vayan apropiando de las reglas de construcción

de la lengua escrita: no brinda la respuesta necesaria de inmediato, espera a que los alumnos

busquen las posibles soluciones para desarrollar la tarea planteada.

  91

En la siguiente cita el profesor interacciona con un par de alumnos silábico-alfabéticos

(SA), durante el segundo intento por escribir la palabra “avión”. Antes los alumnos habían

escrito “avión” sin el acento ortográfico, al marcar error el software utilizado, los alumnos no

recapacitan en la falta del acento ortográfico, y deciden cambiar la letra /o/ por la /r/. Este tipo

de interacción exige una mediación docente más enfocada a las ZDP de los participantes.

Pareja 5.

Maestro: Con la flecha para arriba amigo, te puedes regresar… así, dale a la derecha…
dale clic ahí… otro… (T1) (inaudible)… a ver que le faltó ahí… que estaría mal a ver…
que creen que estaría mal…(C2) la “i” ya está… la “i” ya la tenemos…. (T2) Traten de leer
lo que escribieron ahí… (T2) ¿Qué escribieron?... (C2) ¿Quién lo lee?... (C2) Trata de
leerlo Jesús Alejandro… (C2) (se observa en la pantalla “avirn”)
Jesús Alejandro: avirn… (C2)
Maestro: avirn… No… ¿no iba la “o”?… en avión… ¿y por qué crees que sale error por la
“o”?... (C2)

El maestro incita a los participantes a compartir sus puntos de vista sobre cómo se debe

escribir la palabra “avión”. Brinda apoyos a los alumnos para que puedan realizar la tarea,

enfocando el análisis en la letra incorrecta en la palabra “avirn”. Una vez que el participante

se da cuenta, de que el cambio sugerido es incorrecto, el profesor orienta su análisis hacia el

aspecto ortográfico de la escritura.

En la siguiente cita, se continúa el análisis de la interacción entre el par de alumnos y el

maestro, durante la escritura de la misma palabra: avión.

Pareja 6.

Maestro: Dale a la flecha de la derecha para que brinques allá… (T1) ¿no irá otra letra
antes Alejandro?... (C2)
Alejandro: aa… vión… (C2)
Maestro: ¿Cuál irá antes? (C2)
Alejandro: nn…. nn… la de “nana”. (C2)
Maestro: Ya está la de “nana” antes… (T2) ¿Antes cuál irá?... A ver pon la “o”… dices
que la “o”… vamos a ver… y nos queda un espacio para una letra: ¿cuál irá ahí?.. ¿Cuál irá
ahí?... (C2)
Luis Diego: ¿La “a”?... (C2)
  92

Maestro: ¿La “a” suena en avión?... (C2) ¿La “a”?... ya hay una “a”… Busquen la letra que
falta… vayan diciendo la palabra… (T2)
Alejandro: a..vv..i..ó…nn (CC3)
Luis Diego: a…v…i…óó…nnn (CC4)
Maestro: ¿Cuál nos está faltando? … eh… (C2)

El maestro mantiene el análisis de la palabra y lo orienta hacia la identificación de las

letras faltantes de la palabra “avión”. La mediación docente pretende problematizar el proceso

de apropiación de la lecto-escritura, sin brindar la solución a los participantes.

De un total de 381 interacciones detectadas, 165 pertenecen a la Categoría Conflicto.

Dentro de esta categoría 61 corresponden a la revisión ortográfica de la escritura y 104 a

complementación de escrituras. (Ver Apéndice B’).

4.1.3. Co-construcción (CC).

Esta categoría surge de una relación simétrica (alumno → alumno), dentro de una

situación de acuerdo de los participantes. Los alumnos se apoyan entre sí, compartiendo su

representación del objeto de estudio, construyendo en pares una nueva representación.

(Pontecorvo, C. 1986).

En la tercera categoría, Co-construcción (CC), se detectaron 5 subcategorías: Se

cuestionan entre pares (CC1), le señala la letra en el teclado o pantalla (CC2), le apoya su

par realizando una lectura deletreada (CC3), realiza lectura deletreada al escribir (CC4), y

revisión del aspecto ortográfico de la escritura (CC5).

Enseguida se presentan las transcripciones de video, donde se detectaron estas

subcategorías.

4.1.3.1. Se cuestionan entre pares. (CC1)

  93

Las interacciones ubicadas en esta categoría, son aquellas unidades en las que los

participantes, se cuestionaban para avanzar en la resolución de las actividades planteadas.

En las siguientes dos citas, se presentan las co-construcciones entre los alumnos,

cuando se cuestionaban entre ellos.

Pareja 1.

Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC1)

Alejandra: ….

Pareja 2.

Everardo: esta es “i”…? (CC1)

Francisco: si… si… si (CC1)

En la primer cita, el participante no comprende la lectura del ejercicio, le

pregunta a su par, quien no contesta a su pregunta. En el fragmento posterior, el

primer participante al escribir “león”, confunde la “I” en mayúscula, con la “l”

minúscula que aparece en mayúscula en el teclado. A partir de esta confusión, le

pregunta a su par si es la “i”, para descartarla y presionar la “L” que aparece en el

teclado.

4.1.3.2. Le señala la letra en el teclado o en la pantalla. (CC2)

En esta subcategoría los participantes se apoyan entre sí, señalando la letra en el

teclado o pantalla, al que ejecuta la tarea.

En la siguiente cita, el par más experto (Andrés), durante la escritura de la palabra

“ratón”, co-construye en dos ocasiones con su par: en una indica el icono de una bocina que

aparece en la pantalla, y que es necesario dar “clic” sobre ella, para que se active el archivo de
  94

sonido de la palabra que se escribirá. En otra ocasión, le señala la letra “R” en el teclado, que

los alumnos han confundido con la “Y” que se presenta.

Pareja 1.

Andrés: clic ahí… (CC2)

(señalando la pantalla de la computadora). Alejandra da clic en el botón izquierdo, y se
escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una letra en el teclado de la computadora.
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (CC2) (Alejandra pulsa la tecla “r”).

En otra pareja, buscan la letra “F” que aparece en mayúscula en el teclado, al escribir

la palabra “elefante”.

Pareja 2.

Francisco: e.. le… e…fff…(CC3)

Everardo: la “efe”… (CC4)
Francisco: fff… (oprime la tecla “F” que no había encontrado su par) (CC2) fa… a… a,
a, a… nnnnn… t… (CC3) (Everardo termina de escribir correctamente “elefante”).

El alumno Everardo ejecuta la tarea, es apoyado por su par en dos ocasiones: primero,

realizando una lectura deletreada para que localice las letras que integran la palabra, y

posteriormente, pulsando la letra “F” que su par no había relacionado con la “f” en minúscula

que aparece en pantalla.

En otra pareja, un participante señala la letra “g” en el telado a su par durante la

escritura de la palabra “gorila”.

Pareja 3.

(Se escucha “gorila”).

Maestro: gorila…(T2)
(José Luis le indica a Rosario donde está la letra “g” en el teclado). (CC2)
  95

En la pareja 4, durante la escritura de la palabra “perro”, se realizaron las siguientes

interacciones.

Pareja 4.

Maestro: ¿No va esa?... (C2) A ver Yulenny… ¿con cuál la quitamos?... (Las participantes
no saben con cuál tecla borrar la letra incorrecta). La quitamos con esta…. (T1) Dile cuál
va Yulenny…
Yulenny: dos veces esta… (Señala la letra “r” en el teclado). (CC2)
Maestro: Ok… aplástale… (T2)
Ana: ¿otra vez?.. (C1)
Maestro: Dice Yulenny que dos veces… perrrrrr…. (T2)
(Ana presiona la letra “o” en el teclado).

Yulenny ha anticipado el uso de la “rr” en la palabra “perro”, antes de que su par

terminara de escribir, señalándole la letra “R” en el teclado. Ana, se muestra desconcertada

por el uso de la “rr”, por lo que el maestro le apoya acentuando el sonido /r/.

Dentro de la misma pareja, en un momento posterior, Yulenny se anticipa a la

computadora durante la escritura de la palabra “rinoceronte”. Veamos:

Pareja 4.

Maestro: Ve diciendo la palabra en voz alta…. A… Anita… como la vas escribiendo, la

vas diciendo… (Ana escribe: rinose… No marca error la computadora pero Yulenny ya se
percata de que se escribe con “c”)… ¿Qué pasó con la “ese” Yulenny?...
Yulenny: Va esta. (Señala la letra “c” en el telado de la computadora).
Maestro: Vamos a ver… entonces tienes que borrar esa y poner la que dice Yulenny…
(Ana realiza el cambio sugerido por Yulenny).

Al realizar la escritura de la palabra “rinoceronte”, la participante que ejecuta la tarea,

escribe la “s” en lugar de la “c”. Yulenny, antes de que la computadora marque el error, está

segura que la palabra a escribir va con “c”.

4.1.3.3. Le apoya su par realizando una lectura deletreada. (CC3)

  96

Los participantes durante las interacciones, se apoyaban entre sí, realizando lecturas

deletreadas, para ayudar en la identificación de las letras que componen las palabras a

escribir.

En la siguiente pareja, se presentan dos momentos de la interacción donde el par más

experto apoya a su par, cuando ejecuta la tarea.

Pareja 1.

Alejandra busca una letra en el teclado de la computadora.

Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC2)
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”... (CC3) (La letra “o”que no acentuaron se
resalta en rojo)… ehhh, hay un error... (C1)

Pareja 1.

(Comienza Alejandra a escribir la palabra gusano… Andrés la apoya deletreando la

palabra…)
Andrés: gu… gu.. sss… sa… la “ese”… gusa… (CC3)
Alejandra: gusa… nnn… (CC4)
Andrés: Ah, sí… nno… (CC3)

En la sesión de trabajo con estos alumnos de hipótesis alfabética, Andrés apoya a su

par mediante una lectura deletreada.

En la primer cita, durante la escritura de la palabra “ratón”, Andrés realiza una lectura

deletreada: le indica la letra /a/, regresa a leer la primera sílaba (ra), alargando la vocal; lee la

siguiente sílaba alargando la /o/ y la /n/ y por último, revela el nombre de la última letra (ene).

En la cita siguiente, durante la escritura de la palabra gusano, Andrés inicia leyendo la

primera sílaba en dos ocasiones, el sonido /s/ lo alarga para que pueda detectarlo su

compañera, regresa a la sílaba segunda, dice el nombre de la letra que tiene que escribir
  97

(“ese”) y por último recapitula su ayuda: “gusa”. Más adelante le apoya con la escritura de la

última sílaba: alarga el sonido de /n/ y agrega la letra /o/.

En la pareja 2, integrada también por alumnos de hipótesis alfabética, Francisco

deletrea la palabra a escribir.

Pareja 2.

(Escribe la palabra “tigre” sin ningún contratiempo. Se pulsa el siguiente archivo de

sonido y se escucha la palabra “jirafa”).
Francisco: jjjj…jo… ah no… ji…ji… ji…ra… (CC3)
Everardo: jira… (CC4)
Francisco: la “erre”… (CC3)
Everardo: jira… jira… jira… a…fff… a… (CC4)

Francisco inicia deletreando la palabra “jirafa”. Resalta primeramente el sonido de la

letra inicial, le agrega la letra “o” a esta, y se autocorrige: es la “i” la que ocupa. Una vez

completada la primera sílaba dentro de la lectura, propone la siguiente sílaba (ra). En este

momento de la co-construcción, Francisco pasa de analizar la sílaba, a la letra: al parecer su

par no encontró la letra “r” en la emisión “ra” que realizó, por lo tanto Francisco brinda un

soporte más específico, señalando el nombre de la letra que falta. Mediante esta ayuda, el

alumno que ejecuta la tarea, es apoyado en la ejecución de la misma.

Durante la interacción de otra pareja de alumnos de hipótesis alfabética, co-construyen

mediante una lectura deletreada.

Pareja 3.

(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “rinoceronte”.
Rosario comienza a escribir la palabra).
José Luis: nn..no..ss…e…sero…ro…ro…ro… ro.. ro.. ro.. ro… ro.. ro..ro..ro..ro.. “ere”..
“erre”… onn… “eme” … (CC3) (Rosario teclea la letra “m”)… No… (Rosario corrige)…
(A) “ene”… rinoseron… “t”… “t”… e… (CC3)
  98

Durante la interacción, José Luis le deletrea a su par: inicia en la segunda sílaba

acentuando la letra /n/, posteriormente lee la sílaba “no”; sigue la lectura de la siguiente sílaba

bajo el mismo esquema: acentúa la letra inicial de la sílaba, y posteriormente lee la sílaba

completa. Enseguida, el participante, recapitula la ayuda: “sero”… y lee la sílaba que sigue

(ron) en dos episodios: primero repite 12 veces parte de la sílaba (ro), al no escribir su par,

José Luis especifica aún mas la ayuda: dice el nombre de la letra que está faltando (ere, erre),

posteriormente, lee la otra parte de la sílaba “ron” (on), en esta parte, alarga el sonido /n/, y

brinda el nombre de la letra, aunque de manera incorrecta.

4.1.3.4. Realiza lectura deletreada al escribir. (CC4)

Dentro de las interacciones de los participantes en las distintas sesiones de trabajo, se

detectó que los alumnos que realizaban la tarea, leían para sí mismos, en voz alta lo que

estaban escribiendo; a manera de apoyo.

En la siguiente pareja, se presenta dos veces esta subcategoría.

Pareja 1.

(Andrés da clic en el botón izquierdo de la computadora, y se escucha la palabra

“rinoceronte”).
Andrés: rrr.. inoce… (Teclea la palabra). ri.. (CC4)
Maestro: ¿Esa es la “i”? (La computadora le marca error pues escribió la letra “l”). (C1)
Andrés: ¿En dónde va? (C1)
Maestro: Acá la borramos. (Señala la tecla de BACKSPACE).(T1)
Andrés: rri.. n.. no…ss..e..ron… rinoseronte… (CC4)

Andrés al estar escribiendo “rinoceronte”, iba leyendo la palabra de la siguiente forma:

alargó la letra inicial /r/, las siguientes letras las lee sin separar ni alargar sonidos;

posteriormente, regresó a la lectura de la primera sílaba.

  99

Andrés ha confundido la “i” con la “L”, por lo que ha corregido, reinicia la lectura

deletreada de la palabra: alarga la letra inicial, la letra inicial de la siguiente sílaba la repite

dos veces, alarga el sonido de la letra inicial de la siguiente sílaba; leyendo enseguida la

palabra completa.

Dentro de la misma pareja, Alejandra realiza lectura deletreada al escribir la palabra

“gusano”.

Pareja 1.

(Comienza Alejandra a escribir la palabra gusano… Andrés la apoya deletreando la

palabra…)
Andrés: gu… gu.. sss… sa… la “ese”… gusa… (CC3)
Alejandra: gusa… nnn… (CC4)

En este momento de la interacción se puede observar que Andrés apoya a su par

mediante una lectura pausada; Alejandra –quien realiza la tarea- también lee lo que está

escribiendo.

La participante lee las dos primeras sílabas: gusa… y acentúa la letra inicial de la

última sílaba: nnn…

En la siguiente pareja, se presentaron las siguientes interacciones durante la escritura

de la palabra “jirafa”. Everardo es quien ejecuta la tarea.

Pareja 2.

Francisco: jjjj…jo… ah no… ji…ji… ji…ra… (CC3)

Everardo: jira… (CC4)
Francisco: la “erre”… (CC3)
Everardo: jira… jira… jira… a…fff… a… (CC4)

El primer participante apoya a su par. Everardo al escribir realiza para sí, una lectura

en voz alta: lee las dos primeras sílabas, repitiéndola por tres ocasiones más. Enseguida lee la
 100

vocal de la segunda sílaba y la letra inicial de la última sílaba, alargando el sonido de la /f/,

finalmente lee la última letra de la palabra “jirafa”.

4.1.3.5. Revisión del aspecto ortográfico de la escritura (CC5).

En esta subcategoría, los participantes revisan el aspecto ortográfico de la escritura, sin

una mediación docente inicial. En la siguiente cita los alumnos revisan este aspecto al escribir

la palabra “león”.

Pareja 2.

Everardo: ¿esta es “i”?…. (CC1)

Francisco: si… si… si (CC1)
Everardo: le… l… o.. (CC4)
Francisco: primero aciento (acento)… (CC5)
Everardo: acento en… (CC5)
Francisco: llevaba aciento (acento)… (CC5)

Los alumnos interaccionan entre sí, y se anticipan al software: antes de que la letra “o”

sin acentuar, se ponga de rojo, los participantes saben que llevaba acento.

La categoría de Co-construcción se presentó 75 ocasiones. (Ver Apéndice B’).

4.1.4. Argumentación

Dentro de esta categoría se ubicaron 6 unidades de análisis de las 381 detectadas. La

argumentación, se presenta en una relación simétrica (alumno → alumno) en una situación de

desacuerdo (Pontecorvo, C. 1986).

En la siguiente cita, un par de alumnos alfabéticos (A), interactúa durante la escritura

de la palabra “rinoceronte”. José Luis brinda una ayuda a su par (co-construcción), y durante

este apoyo, Rosario cuestiona el tipo de ayuda: se ubica en una posición de desacuerdo.
 101

Pareja 3.

(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “rinoceronte”.
Rosario comienza a escribir la palabra).
José Luis: nn..no..ss…e…sero…ro…ro…ro… ro.. ro.. ro.. ro… ro.. ro..ro..ro..ro.. “ere”..
“erre”… onn… “eme” … (CC3) (Rosario teclea la letra “m”)… No… (A) (Rosario
corrige)… “ene”… rinoseron… “t”… “t”… e… (CC3)

Inicia José Luis con una lectura deletreada para apoyar a su par (CC3). Al proponer

José Luis la letra /m/ para la escritura de “rinoceronte”, Rosario no acepta la ayuda: corrige y

escribe la letra /n/.

Otro ejemplo de esta categoría de análisis se presenta a continuación, durante la

interacción de la Pareja 4, con manejo de hipótesis alfabética (A) al escribir la palabra

“perro”:

Pareja 4.

Maestro: Ok… (El maestro le muestra cómo hacerle. Se escucha la palabra “perro”). …
Con la flecha de arriba Yulenny…(T1) Ok… perro… Se pueden ayudar y se pueden hablar
en voz alta… ehh… (T2)
(Ana está escribiendo “pey”…Yulenny le dice que esa no es…)(A)
Ana: ¿No es? (A)

En la presente cita, el maestro inicia una situación de Tutoría en dos direcciones:

hacia el apoyo para el manejo de software, por una parte, y hacia la complementación de la

tarea, por la otra. Enseguida las participantes entran en desacuerdo, cuando Ana escribía /pey/

en lugar de /perro/. ¿Cómo explicar la confusión de la participante que ejecutaba la tarea? En

el teclado de la computadora la /y/ aparece /Y/: la alumna ha confundido la /Y/ con la /r/.

En otra pareja de alumnos silábico-alfabéticos (SA), durante la escritura de la palabra

“tren”, se detectaron las siguientes interacciones:

Pareja 5.
 102

Maestro: Va llevar acento… a ver… ya les dije donde iba el acento… (señalando la tecla
para el acento)… acá mira en esa… dale “clic”… y luego a la “o”… la flecha para abajo…
dale a la bocina… (T1) (se escucha la palabra tren)… tren… (Jesús Alejandro escribe la
letra “t” y no sabe cuál sigue…)… ¿Cuál irá ahí?... Ayúdale Karla… ¿cuál irá ahí?... (C2)
Karla Melissa: la “a”… (C2)
Maestro: ¿La “a”? suena la “a” en tren… ¿En tren suena la “a”?... (C2)
Jesús Alejandro: va la “e” ahí… (A)
Maestro: ¿y no está la “e” ahí?... (C2) (en el ejercicio las letras faltantes son la “t”, la “r”
y la “n”. La “e” ya aparece).
Karla Melissa: ¡La “rre”!… (C2)
Maestro: La “rrr”… Dale a la flecha… (T1) (Jesús Alejandro escribe “tret”)… tret…
tren… trenn… (T2) ¿cuál suena en la útlima?... (C2)
Jesús Alejandro: la “n”… (C2)

El profesor de grupo desarrolla interacciones del tipo Conflicto, cuando cuestiona a

sus alumnos sobre la pertinencia de la escritura que han realizado de la palabra “tren”. El

alumno Jesús Alejandro, se muestra en desacuerdo con la hipótesis de su par, quien afirma

que la palabra “tren” lleva la letra /a/. Sin embargo la ayuda ofrecida es nuevamente

incorrecta, ya que la letra faltante es la /r/. Karla al final de esta interacción brinda la respuesta

correcta.

De un total de 381 unidades de análisis, solamente 6 pertenecen a la categoría de

Desacuerdo (Ver Apéndice B’). La poca frecuencia de esta categoría la podemos explicar a

partir del hecho de que las parejas interactuantes en las sesiones de trabajo pertenecían a la

misma Zona de Desarrollo.

 103

V. EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN.

Se realiza esta evaluación hacia los distintos apartados que integran el Plan de Acción,

en el orden que se fueron incorporando al cuerpo de la presente propuesta de innovación.

Durante la revisión del contexto institucional se pudo caracterizar de manera

pormenorizada este contexto, en sus dos niveles: centro de trabajo y grupo escolar. Este

proceso de revisión y análisis del contexto, se realizó en un mes aproximadamente. Los

cuestionarios de encuesta desarrollados e implementados, permitieron un manejo descriptivo

de estos datos.

Dentro del momento de la Planificación de la Acción, se tenían bosquejadas las líneas

generales de la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: materiales multimedia que trabajaran

en las Zonas de Desarrollo Próximo de los alumnos, que atendieran a una concepción socio-

cultural de la construcción del conocimiento, que se contemplaran andamiajes dentro de los

mismos materiales y sobre todo, que se incorporaran estos recursos de manera congruente en

la planeación didáctica del docente.

Sin embargo, esta propuesta de innovación en el proceso de implementación de la

misma, fue ganando mayor dinamismo en sus materiales. Los primeros recursos didácticos

fueron elaborados mediante el programa Power Point versión XP, por lo que los materiales

resultantes eran muy lineales (se presentaba poca interacción entre los usuarios del material),

poco a poco se hizo indispensable, incorporar actividades interactivas elaboradas mediante el

Clic 3.0, para suscitar una mayor interacción entre los alumnos, y permitir la construcción

social del conocimiento.

 104

Los materiales permanentes fueron objeto de varios rediseños. Por ejemplo, los

Referentes Convencionales, se evaluaron en su desarrollo a partir de su aplicación en el grupo

y atendiendo la secuencia de lectura de los participantes: el nombre de la imagen, primero, y la

letra inicial del nombre, después.

Los Referentes no convencionales, se rediseñaron de igual forma.

Sobre los materiales de desarrollo, los cuales se diseñaron también mediante el Power

Point, se le insertaron mayor número de animaciones y sonidos.

En la diapositiva “Todos tenemos un nombre” se insertó una película, diseñada

mediante el software VideoImpression 1.6, donde se animó el logotipo de la institución donde

se desarrolló esta propuesta. Este personaje, bautizado por los alumnos como “Clubi”, se

presentaba al igual que los niños del salón, durante la Lección 1 que aborda el tema del

“nombre propio”. Los alumnos pidieron que se insertara este tipo de animaciones en otros

materiales.

En la diapositiva “¿Cómo se llama?” desarrollada en Power Point versión XP, para

trabajar con este material en la Lección 1, se insertaron hipervínculos para romper la

presentación lineal de este software, asemejando la construcción de una página de internet.

Para la Lección 2, se elaboró el material “¿Cómo iba el cuento?” mediante el diseñador

de diapositivas antes mencionado, en este material se introdujo una novedad: una secuencia en

teclado para que los alumnos cantaran el texto en verso “Saltan y saltan”, a la par que se

desplegaba el texto que se cantaba. Debido a que la intencionalidad de este material era que

los alumnos detectaran los versos y los finales iguales de palabras, se animó cada verso y final
 105

de palabra igual. En otro material desarrollado mediante Power Point, se insertaron fotos de

algunos alumnos del salón, así como el sonido de la letra inicial de cada nombre presentado.

Para la Lección 3, se realizaron 3 materiales en Power Point: Los animales cantores,

¿Con cuál empieza? y Letras con “c” y “p”. En el primer material se diseñó una animación en

video de “Clubi” corriendo- mediante el programa VideoImpresión 1.6. Este tipo de

animación resulta bastante atractivo para los alumnos. En las siguientes diapositivas aparecen

las páginas del libro de la lección desarrollada, mismas que se han escaneado e insertado como

imágenes. En la diapositiva “¿Con cuál empieza?” se ha insertado el video “Espera a Clubi”,

las siguientes diapositivas presentan fotografías de animales en el centro de la pantalla, debajo

de la foto aparece el nombre correspondiente, y aparece por toda la orilla de la diapositiva el

alfabeto en mayúscula y minúscula, con sonidos (wav) que se reproducen al dar “clic” sobre la

letra. La diapositiva titulada “Letras con c y p” presenta un diseño similar a la anterior, pero se

focaliza el análisis a palabras que inician con las letras señaladas.

En la Lección 4, se desarrollaron otros 3 materiales en Power Point. “La cucaracha

comilona” presenta imágenes de la lección con animación, apareciendo posteriormente el

enunciado que hace referencia a la imagen, con archivos de sonido que “leen el texto

presentado”. En el material “Insectos útiles y dañinos” aparecen fotografías de animales útiles

y dañinos, aparece un link al programa Clic 3.0 para el desarrollo de actividades interactivas,

en la última diapositiva aparece un video titulado “Clubi te felicita” donde este personaje

realiza reverencias a los alumnos. En el material “A contar palabras”, aparecen animados

versos de la canción infantil “El piojo y la pulga”, de tal manera que se va desplegando el

texto palabra por palabra, para que los alumnos cuenten las palabras de un enunciado.
 106

Para el tratamiento de la Lección 5, se diseñó una página web mediante los software

Publisher, versión 98 y Front Page versión XP. Este material interactivo, al abrirse reproduce

un archivo de sonido. Aparece una barra de exploración vertical con los siguientes

hipervínculos: imágenes, Clic 3.0 y Tarea. Al hacer clic en imágenes, se abre una página con

las imágenes del cuento. Al presionar sobre el hipervínculo Clic 3.0, se manda al usuario a

unas actividades diseñadas mediante este software y al dar clic sobre Tarea, se abre un

formulario al que se le han insertado radiobotones (los cuales te permiten seleccionar

únicamente una de tres opciones) para revisar la lectura de comprensión de los alumnos sobre

el texto y que puede ser enviado por correo electrónico. Al estar trabajando en la lectura y

solución del cuestionario se reproduce una melodía en secuencia de midi (teclado).

Para desarrollar la Lección 6, se diseñó la Diapositiva en Power Point titulada “Lección

6. Los changuitos”, en este material se realizaron dos cambios cualitativos: se ha programado

el archivo para que se reproduzca automáticamente, lo anterior liberó de tiempo al

investigador para anotaciones in situ, y por otra parte, se programó el texto y los archivos de

sonido, para que se reprodujeran de manera paralela: a cada palabra animada se reproducía el

sonido.

En el material de Power Point “¿Qué le pasó a María?” de la Lección 7 se insertaron

únicamente las imágenes del libro, para realizar una “lectura de imágenes” en la pantalla de la

televisión.

Para la Lección 8, se elaboró la presentación en Power Point versión XP, “La estrellita

fugaz”. En este material se realiza una lectura de imágenes, al igual que en el anterior, pero se

realizaron algunas innovaciones: en la segunda diapositiva se insertó una animación en video

 107

del sistema solar el cual se obtuvo de la Enciclopedia Estudiantil Ibalpe. Durante el despliege

de imágenes se insertaron sonidos llamativos para los niños. En la última diapositiva, cuando

aparece la imagen del niño que está de nuevo en su casa después del viaje galáctico y en señal

de triunfo y alegría, se insertó un “jingle” bastante rítmico que paró de sus asientos al grupo

para bailar. Debido a este efecto, se tuvo que repetir 3 veces esta lectura en imágenes.

En la siguiente lección (Lección 9), se desarrolló un material sobre los medios de

transporte, donde se retoma el diseño del material “¿Con cuál empieza?” de la Lección 3, con

un agregado: al desplegarse el nombre del transporte, después de la presentación de la imagen,

se reproduce un archivo de sonido que “pronuncia el nombre”.

Para la Lección 10, se diseñó y desarrolló un material en Power Point versión XP,

donde se anima la canción infantil “El gusanito”. Aparece en la última diapositiva un

hipervínculo para que se reproduzca el programa Clic 3.0.

En la Lección 11, se diseñó una página web diseñada mediante los programas

Publisher 98 y Front Page versión XP. El presente sitio web reproduce sonido al abrirse y

presenta barras de exploración vertical y horizontal, con los siguientes hipervínculos: Los tres

deseos, ¿Qué tando sabes de…? y Actividades. En el primer hipervínculo se despliega la

presentación de la página donde aparece la imagen de “Clubi”, y una animación obtenida del

programa Publiher 98. En el segundo hipervínculo, aparece información sobre duendes, hadas,

throlls y otros seres fantásticos, la cual se consultó en la Enciclopedia Microsoft Encarta 2004.

En el último hipervínculo aparecen unos radiobotones para la seleccionar entre las 4

actividades propuestas, mismas que han sido diseñadas con el programa informático Clic 3.0.
 108

Durante el desarrollo de la Lección 12, se contempló el diseño de una presentación en

Power Point versión XP, donde se insertaron imágenes del texto con animación. En esta

diapositiva se optó por no insertar el sonido que “leía”cada enunciado, para que los alumnos

trataran de leer en voz alta el mismo. Se resaltan de rojo las palabras “gato” y “gallo” para

favorecer la comparación de las escrituras. En la última diapositiva, se inserta un “link” que

manda al usuario a una actividad elaborada del Clic 3.0.

En la Lección 13 se desarrolló un material con el software Power Point Versión XP.

Aparecen imágenes del libro de Español Actividades sobre oficios, se despliega la imagen y

posteriormente aparece el nombre de cada oficio. En esta diapositiva no se han insertado

archivos de sonido en cada palabra desplegada. Aparece en la última diapositiva un

hipervínculo al programa Clic 3.0, para resolver algunas actividades planteadas.

La Lección 14 es abordada con una presentación de imágenes diseñada en Power Point.

En la última diapositiva aparece un hipervínculo a actividades elaboradas mediante el software

Clic 3.0.

Para la Lección 15, se desarrolló un material en Power Point, donde se insertaron dos

videos de la Enciclopedia Microsoft Encarta 2004, sobre la selva. En la última diapositiva se

insertó un hipervínculo al software clic 3.0.

En la Lección 16, se presenta un material diseñado en Power Point, donde se aborda el

uso de los signos de admiración e interrogación. Se han insertado animaciones, así como

archivos de sonido que “leen” los enunciados que hacen referencia a la imagen.
 109

Se desarrolló para la Lección 17, un material en Power Point, donde se presentan

fotografías de animales, sin el referente de la palabra. Por el contrario, aparecen un icono para

cada letra de la palabra, que tiene insertado el sonido de la letra: el alumno tiene que adivinar

la escritura convencional del sonido. Alrededor de la diapositiva aparece el abecedario en

mayúsculas y minúsculas, con los archivos de sonido de cada letra. En la última diapositiva se

ha insertado un hipervínculo al Clic 3.0.

En la Lección 18, se realizó un material diseñado en Power Point. En este material se

presenta la narración del cuento “El ogro tragón y los tres cabritos”. Este material se ha

diseñado con intervalos de grabación, para que se reproduzca automáticamente.

Para la Lección 19, se desarrolló un material en Power Point, donde aparecen

fotografías de animales ovíparos.

En la Lección 20, se diseñó un material en Power Point para realizar una lectura en

imágenes.

En Power Point también, se desarrolló una presentación de imágenes de la Lección 21.

Al final aparecen algunas preguntas sobre el texto.

En la Lección 22, se diseñaron dos presentaciones en Power Point. La primera de ellas,

es una lectura en imágenes del texto. En la segunda, se presentan unas diapositivas que

presentan ejercicios para complementar oraciones.

Para la Lección 23, se desarrollaron dos materiales en Power Point. Uno de ellos

realiza una lectura en imágenes de la lección. En el otro material, se presentan los personajes

del texto, con el nombre de cada uno.

 110

Los materiales desarrollados en el software Clic 3.0, fueron ganando complejidad en su

diseño: se inició insertando imágenes de las lecciones, hasta archivos de sonido de las letras y

palabras que se presentaban como incógnitas ante los alumnos.

Los resultados que iba arrojando la aplicación de esta propuesta, apuntaban hacia la

necesidad de la construcción de un marco conceptual, para que los docentes tuvieran los

elementos necesarios para aplicar correctamente la propuesta.

Se revisaron las hipótesis de acción, ya que las hipótesis planteadas inicialmente, se

replantearon a luz de los resultados que iba arrojando la investigación.

 111

VI. CONCLUSIONES.

Mediante la implementación de esta propuesta multimedia, y con la entrada de datos

cuantitativos y cualitativos, se pueden establecer las siguientes conclusiones:

 La aplicación de la Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva influye significativamente

en la apropiación de la hipótesis silábica de la lecto-escritura de alumnos con hipótesis

presilábica. Esta conclusión, no podría ser sustentada, si no se hubiera dado

seguimiento al proceso de apropiación de la lecto-escritura en un grupo control.

 La escritura en teclado favorece la relación entre mayúsculas y minúsculas: las letras

en teclado aparecen en mayúsculas mientras que en pantalla, en minúsculas. Los

alumnos tienen que relacionar ambos tipos de letras.

 Los alumnos han confundido de manera reiterada los siguientes pares de letras: /Y/ en

teclado con /r/ en pantalla y la letra /I/ en teclado con la letra /l/ en pantalla.

 Los alumnos de hipótesis silábica-alfabética y alfabética, que trabajan en esta

propuesta multimedia, se detienen a revisar el aspecto ortográfico de la escritura.

 Los alumnos alfabéticos que interactúan en co-construcción son capaces de brindar

apoyos precisos a otros compañeros menos capaces, deletreando la palabra a escribir.

 El software Clic 3.0 presenta características que problematizan los aprendizajes del

alumnado: resalta de rojo los errores, marca el número de aciertos, número de intentos

y el tiempo de ejecución.
 112

 La revisión ortográfica de la escritura, se ha realizado en las categorías de Conflicto y

Co-construcción.

 No se presentó ningún caso de revisión ortográfica en la categoría de Tutoría, siendo

esta la interacción con mayor presencia en los grupos escolares de primer grado.

 Es factible incorporar las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) al

proceso de apropiación de la lecto-escritura en el primer grado de la educación

primaria.

 El docente que pretenda desarrollar esta propuesta deberá conocer e interpretar el

aprendizaje desde una perspectiva socio-cognitiva.

BIBLIOGRAFÍA

Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2002). La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que
innovan. Buenos Aires: Papers Editores.

Aguerrondo, I., Lugo, M., Pogré, P., Rossi, M. y Xifra, S. (2002). La escuela del futuro II.
Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.

Aguerrondo, I., Lugo, M., Rossi, M. y Tadei, P. (2002). La escuela del futuro III. Qué
hacen las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.

Alisedo, G. et. al. (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Aique.

Alonso y González, A. (1992). Hacia una nueva pedagogía de la lectura. Buenos Aires:
Aique.
 113

American Psycological Association-APA (2002). Manual de estilo de publicaciones de la

American Psycological Association. México: Editorial El Manual Moderno.

Ariza, A. y Oliva, S. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

y una propuesta para el trabajo colaborativo. Universidad Nacional de Cuyo: Argentina.

Ballenilla, F. (1995). Enseñar investigando: ¿Cómo formar profesores desde la práctica?

Sevilla: Ed. Diada.

Barrero, N. y Reyes, M. (2000). Enfoque multimedia de los programas metacognitivos de

lectura: tecnología educativa en la práctica. Revista Electrónica Pixelbit. No. 15.
Consultado el 16 de mayo de 2004 en el World Wide Web: http://www.sav.us.es

Bettelheim, B. y Zelan, K. (1990). Aprender a leer. México: Grijalbo.

Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa: Guía práctica. Barcelona:

CEAC.

Botello, S. y Mancinas, A. (2003). Curso de Informática Educativa I. Hermosillo: SEC.

Bruner, J. (1995). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

________ (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Ed. Gedisa.

________(1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de Investigación en Psico-

pedagogía. Madrid: Mc Graw Hill.

Cairney, T. H. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.

Candau, D. et. al. (2001) Intel educar para el futuro. México: SEP.

Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid: Morata.

Cárdenas, A. (2003). Investigación-acción: Ideas teórico prácticas en su quehacer. En:

Revista Pedagógica. Año II, No. 50-51. Culiacán: UPN.

Carr, W. (1997). Calidad de la enseñanza e investigación acción. Sevilla: Ed. Diada.

Carvajal, F. y Ramos, J. (1999). ¿Enseñar o aprender a escribir? Sevilla: MCEP.

Castorina, J. et. al. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate.

México: Paidós.
 114

Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós.

________ (1997). Psicología y currículum. México: Paidós.

Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación II.

Madrid: Alianza Editorial.

Coordinación Red Nacional Enlaces, MECE, MINEDUC. (1998). Proyectos escolares

colaborativos a través del Correo Electrónico. Publicado por: "Manual de Capacitación en
Internet", Parte I.

Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

_______ (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Elorza, H. (2001). Estadística para las Ciencias Sociales y del comportamiento. México:
Ed. El Manual Moderno.

Ferrán, M. (2001). SPSS para Windows: Análisis estadístico. Madrid: McGraw-Hill.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y Gómez, M. (1995). Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y

escritura. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. (1998). Alfabetización: Teoría y Práctica. México: Siglo XXI.

Ferreiro, R. y Calderón, M. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en

equipo para enseñar y aprender. México: Trillas.

Fierro, M. (1999). La participación de los maestros en procesos de innovación desde la

escuela: un desafío de la reforma educativa mexicana. En: Revista Cero en conducta. Año
14. No. 47. Abril de 1999. México.

Galindo, L. (2000). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación.

México: Prentice Hall.

Gallego, M. (1998). Investigación en el uso de la informática en la enseñanza. Revista

Pixelbit. No. 11. Consultado el 16 de mayo de 2004 en el World Wide Web:
http://www.sav.us.es
 115

Gardner, R. (2003). Estadística para Psicología usando SPSS para Windows. México:
Prentice may.

Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación

educativa. Madrid: Morata.

Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Buenos Aires: Aiqué.

Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano.

Buenos Aires: Aiqué.

Gómez, M. (1995). La lectura en la escuela. México: SEP.

_________ (1996). El niño y sus primeros años en la escuela. México: SEP.

Gutiérrez, A. (2004). El uso del lenguaje de programación Visual Basic para elaboración
de diversos materiales interactivos. En: Memoria Electrónica del I Encuentro Nacional y
III Encuentro Regional de Investigación Educativa. Pachuca: UPN-Hidalgo/CONIE.

Hernández, R, Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación.

México: Mc Graw Hill.

Holguín, A. y Ramos, E. (1997). Estudio del impacto de rincones de lectura en niños y

niñas de escuelas primarias de Sonora. En: Memoria Electrónica del IV Congreso
Nacional del COMIE. Mérida: COMIE.

Internacional Conference on Education. United Nations Educational, Scientific, and

Cultural Organization (2001). Conferencia Internacional de Educación. Cuarenta Sexta
Sesión. Consultado el 20 de octubre de 2004 en el World Wide Web:
http://www.ibe.unesco.org

Jacquinot, G. (1996). La escuela frente a las pantallas. Buenos Aires: Aique.

Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. St.Clemente: Autor.

Kaplun, G. (2001). El currículo oculto de las nuevas tecnologías. Consultado el 16 de junio

de 2004 en el World Wide Web: http://cerebro.cem.itesm.mx

Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de

Investigación en Ciencias Sociales. México: Mc. Graw Hill.

López, Y. y Ortega, J. (1997). El trabajo cooperativo en equipo, dentro y fuera de la

escuela primaria: Una experiencia con alumnos y maestros. En: Memoria Electrónica del
IV Congreso Nacional del COMIE. Mérida: COMIE.
 116

Luria, A. R. (1991). Lenguaje y pensamiento. México: Planeta.

Luria, A. R. (1979). The making of mind. Consultado el 5 de octubre de 2003 en el World

Wide Web: http://www.marxist.org

Luria, A., Leontiev, A. y Vygotsky, L. (1986). Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.

Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (1995). Desarrollo Psicológico y Educación III.

Madrid: Alianza Editorial.

Martínez, J. et. al. (2001). Una unidad didáctica a la medida de la diversidad. Revista
Pixelbit. No. 17. Consultado el 7 de enero de 2004 en el World Wide Web:
http://www.sav.us.es

Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 1, No. 1. Consultado el 16 de abril de
2003 en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html

Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores.
México: SEP/McGraw Hill.

Miranda, J. (2003). El proceso de la lecto-escritura, la Zona de Desarrollo Próximo y el

Andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica. En: Visión Educativa.
Revista Sonorense de Educación. Año 3, No. 9. pp. 29-34. Hermosillo: SEC.

_________ (2004a). La lectura en la escuela: un proyecto colaborativo a través de internet

y el correo electrónico. En: Secretaría de Educación y Cultura (2004). Fomento de la
Lectura en el Aula. pp.137-158. Hermosillo: Autor.

_________ (2004b). Apuntes para la implementación de un proyecto interinstitucional de

investigación educativa: la innovación en el campo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en Sonora. En: Visión Educativa. Revista Sonorense de
Educación. Año 4, No. 13. pp. 36-47. Hermosillo: SEC.

Monson, D. y McClenathan, D. (1989). Crear lectores activos. Madrid: Ed. Visor.

Moreno, S. (1999). Guía del aprendizaje participativo. México: Trillas.

National Reading Panel. (2003). Report of the National Reading Panel: Teaching Children
to Read. Consultado el 9 de mayo de 2003 en el World Wide Web:
http://www.ninch/nid.gov/publications/nrp/smallbook.html
 117

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1996). La zona de construcción del conocimiento.

Madrid: Morata.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (1991). Escuelas y calidad

de la enseñanza: Informe Internacional. Madrid: Paidós.

Ochoa, R. (2005). Posibilidad de un cambio en el quehacer del profesor de educación

media superior: hacia un profesor investigador. En: Visión Educativa. Revista Sonorense
de Educación. Año 4, No. 14. pp. 26-34. Hermosillo: SEC.

Observatorio Nacional de la Lectura de Francia-Secretaría de Educación Pública. (2000).

Lectura, informática y nuevos medios. México: SEP.

Palacios de Pizani, A. et. al. (1997). Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia
pedagógica. Buenos Aires: Aique.

Porlán, R. (1997). Constructivismo y escuela. Sevilla: Ed. Díada.

Ramírez, J. (2002). Las investigaciones sobre las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en el campo educativo en la región noroeste. En: Carlos, E.; Ramos, J. y
Galván, A. Investigaciones Educativas en Sonora. Vol. 4. (pp. 149-179).

Ramírez, J. y Gómez, N. (2003). Panorama de la producción escrita en innovación

educativa sobre medios y nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el
noroeste de México. Revista Electrónica de Investigación y Desarrollo Educativo, 5 (2).
Consultado el 22 de junio de 2004 en el Word Wide Web:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-ramirez.html

Ramos, J. y Enríquez, J. (2004). Investigaciones Educativas en Sonora. Una visión

panorámica. Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres. Volumen
IV, número 118. México, julio de 2004. En: www.observatorio.org

Rojas, S. (1999). Creando comunidades de aprendizaje en las escuelas primarias de

México. En: Revista Educar. No. 9. Abril-Junio.

Rovira, C. (2004). La orientación a objetos en el diseño de hipertextos para la enseñanza –

aprendizaje. Consultado el 1 de febrero de 2005 en el Word Wide Web:
http://www.ucm.es

Sacristán, J. y Pérez A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

Sacristán, J. (1989). El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

 118

Secretaría de Educación y Cultura. (2004). Programa Estatal de Educación 2004-2009.

Educación para Competir y Progresar. Hermosillo: Autor.

Secretaría de Educación Pública. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Educación

Básica. Primaria. México: Autor.

______________ (2000). Libro para el maestro. Español. Primer Grado. México: Autor.

______________ (2000). La adquisición de la lectura y escritura en la escuela primaria.

Lecturas. México: Magno Graf.

Schmelkes, S. (2001). La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas en la

investigación educativa: reflexiones a partir de tres estudios. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el 10 de marzo de 2005 en el World Wide
Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-schmelkes.html

Siegel, S. y Castellan, N. (1998). Estadística no paramétrica. México: Trillas.

Sierra, R. (1994). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Ed. Paraninfo.

Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona: Institut de Cinces de l‟Educació.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Multimedios.

Teberosky, A. y Soler, M. (2003). Contextos de alfabetización inicial. Barcelona:

Multimedios.

Universidad Pedagógica Nacional (1987). Técnicas y Recursos de Investigación V.

(Antología). México: SEP.

______________ (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula.

(Antología Básica). México: SEP.

______________ (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula

(Antología Complementaria). México: SEP.

Urbina, S. (1999). Informática y Teorías del aprendizaje. Revista Pixelbit. No. 12.
Consultado el 16 de mayo de 2004 en el World Wide Web: http://www.sav.us.es

Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. México: Alfa y Omega.

 119

_____________ (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

Grijalbo.

Wackerly, D., Mendenhall III, W. y Scheaffer, R. (2002). Estadística matemática con

aplicaciones. México: Ed. Math.

Woods, P. (1995). La escuela por dentro. Barcelona: Paidós/M.E.C.

Woolfolk, A. (1990). Psicología educativa. México: Prentice Hall.

 120

APÉNDICES.

APÉNDICE A.
CUESTIONARIO DE ENCUESTA APLICADO A PERSONAL DIRECTIVO Y
DOCENTE DE LA ESCUELA PRIMARIA “CLUB 20-30”.

Proyecto de investigación: La incorporación de recursos multimedia

elaborados desde un enfoque socio-genético en el proceso de adquisición de la
lecto-escritura en alumnos de primer grado.

NOMBRE: _________________________________ GRADO QUE ATIENDE: ____ FECHA: __/__/__

1. ¿Ha utilizado alguna vez la computadora? ____________

2. ¿Qué programas informáticos conoce? ____________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué programas informáticos sabe utilizar? ________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
4. Hasta hoy ¿para qué ha empleado la computadora? __________________________________________
___________________________________________________________________________________________
5. ¿Para qué tipo de tareas puede utilizarse la computadora en la escuela? _________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
 121

6. ¿Cómo cree que se debe organizar el grupo, para trabajar con los equipos de
cómputo?___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
7. Usted cree que mediante el empleo de materiales multimedia ¿se mejorará significativamente el aprendizaje
del alumno? ______ ¿Por qué? _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
8. ¿Cree que sería necesario capacitarse para una utilización óptima de la computadora en el proceso educativo de
sus alumnos? _______ ¿Por qué? ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
9. De creer necesaria una capacitación al respecto ¿cuándo estaría dispuesto a llevarla a cabo? _______________
___________________________________________________________________________________________
10. Según su punto de vista ¿cuál cree que debe ser el papel de la computadora en el aula? __________________
___________________________________________________________________________________________
11. Una vez asignados los equipos de cómputo… ¿cuál deberá ser el rol del maestro?______________________
___________________________________________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS.
PROFR. JESÚS BERNARDO MIRANDA ESQUER.

APÉNDICE B.

TABLA DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

APLICADO A PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE DE LA ESCUELA PRIMARIA
“CLUB 20-30” EN ABRIL DE 2003.
 122

RESULTADOS DE ENCUESTA A MAESTROS

NO ITEM RESPUESTA

1 ¿HA UTILIZADO SI = 57.1% NO = 42.8%

ALGUNA VEZ LA
COMPUTADORA?
2 PROGRAMAS QUE CONOCE NINGUNO = 100%

3 PROGRAMAS QUE MANEJA NINGUNO = 100%

4 USO QUE LE HA DADO A LA NADA = 42.8% ESCRIBIR = 57.1%

COMPUTADORA

5 ¿PARA QUÉ SE PUEDE EMPLEAR LA EN TODAS LAS PARA INVESTIGAR = 57.1%

COMPUTADORA EN LA ESCUELA? ASIGNATURAS = 42.8%

6 ¿CÓMO SE DEBE ORGANIZAR EL POR POR EQUIPO POR INDIVIDUAL =

GRUPO? HORARIO = = 28.5% PAREJAS = 28.5%
28.5% 14.2%

7 ¿CUÁL SERÁ EL IMPACTO DE LA SI= 71.4% NO CONTESTÓ = 28.5%

COMPUTADORA EN EL APJE.?

8 ¿SERÁ NECESARIO CAPACITARSE? SI = 100%

9 ¿CUÁNDO SE CAPACITARÍA? EN HORARIO EXTRACLASE = 100%

10 ¿CUÁL SERÁ EL PAPEL DE LA APOYO DIDÁCTICO = 85.7% NO MUY NECESARIO = 14.2%

COMPUTADORA?

11 ¿CUÁL SERÁ EL PAPEL DEL GUIAR AL ALUMNO = 85.7% DIRIGIR AL ALUMNO = 14.2%
MAESTRO?

APÉNDICE C.
CUESTIONARIO DE ENCUESTA APLICADO
AL ALUMNADO DE LA ESCUELA PRIMARIA “CLUB 20-30” DURANTE EL
CICLO ESCOLAR 2003-2004.

NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________ GRADO: ____ GRUPO: ____

 123

NO. ITEM RESPUESTAS

1 ¿Conoces la computadora? SI NO
2 ¿Has utilizado alguna vez una computadora? SI NO
3 ¿Tienes computadora en casa? SI NO
4 Utilizas la computadora para… Jugar o pasar el tiempo Investigar o
estudiar
5. Escribe el nombre de los programas que sabes manejar:______________________________________
_____________________________________________________________________________________

APÉNDICE D.
TABLA DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
APLICADO AL ALUMNADO DE LA ESCUELA PRIMARIA “CLUB 20-30” EN
ABRIL DE 2003.
 124

ITEM 1 2 3 4

SI NO SI NO SI NO Jugar Estudiar

1º 100% 0% 61.2% 38.7% 35.4% 64.5% 90.9% 9%

2º 85.2% 14.7% 73.5% 26.4% 52.9% 47% 72.2% 27.7%

3º 96% 4% 68% 3.2% 28% 72% 42.8% 57.1%

4º 100% 0% 80.6% 19.3% 22.5% 77.4% 70.8% 29.1%

5º 96.7% 3.2% 87% 12.9% 38.7% 61.2% 47% 52.9%

6º 93.9% 6% 90.9% 9% 39.3% 60.6% 43.4% 56.5%

PROM. 95.3% 4.6% 76.8% 18.2% 36.3% 63.7% 61.1% 38.7%

APÉNDICE E.
CUESTIONARIO DE ENCUESTA APLICADO A LOS PADRES
DE FAMILIA DEL GRUPO DE PRIMER GRADO, SECCIÓN “A”
DURANTE EL MES DE SEPTIEMBRE DE 2004.
Estimado Padre de Familia, se está desarrollando una investigación sobre el empleo de la computadora durante el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura en alumnos de primer grado de educación primaria, por lo tanto se solicita su valiosa
colaboración para contestar el presente cuestionario, ya que los datos que nos aporte serán de gran utilidad.

NOMBRE DEL PADRE DE FAMILIA: _________________________________________________________________

NOMBRE DEL ALUMNO: ____________________________________________________________________________

1. SELECCIONE LOS APARATOS QUE TIENE EN SU HOGAR Y CRUCE EL RECUADRO QUE

CORRESPONDA.
 125

RADIO T.V. NINTENDO COMPUTADORA

2. DE CONTAR CON COMPUTADORA SELECCIONE EL PROMEDIO DE HORAS AL DÍA QUE SU HIJO (A)
TRABAJA Y/O JUEGA.

1 HORA 2 HORAS 3 HORAS 4 HORAS 5 HORAS O MÁS..

3. SELECCIONE EL USO QUE EN MAYOR MEDIDA LE DA SU HIJO (A) A LA COMPUTADORA.

JUGAR ESTUDIAR

4. SELECCIONE EL TIPO DE LIBROS Y REVISTAS QUE MÁS HAY EN SU CASA

PERIÓDICOS REVISTAS DE MODAS Y ESPECTÁCULOS

REVISTAS CIENTÍFICAS LIBROS INFANTILES OBRAS LITERARIAS

LIBROS DE TEXTO DE LA SEP

5. ESCRIBA EL EMPLEO CON QUE CUENTA:

PADRE: ___________________________ MADRE: _____________________________
6. SELECCIONE ENTRE LAS OPCIONES SIGUIENTES, EL INGRESO MENSUAL QUE PERCIBEN EN SU
HOGAR.

DE 1,000 A 1,999 PESOS. DE 2,000 A 3,999 PESOS.

DE 4,000 A 5,999 PESOS. DE 6,000 A 7,999 PESOS.

DE 8,000 PESOS O MÁS.

7. SELECCIONE Y TACHE EL CUADRO DEL MÁXIMO NIVEL DE ESTUDIOS TERMINADOS, TANTO DEL
PADRE COMO DE LA MADRE.

PADRE MADRE
PRIMARIA PRIMARIA
SECUNDARIA SECUNDARIA
PREPARATORIA, COMERCIO PREPARATORIA, COMERCIO
ESTUDIOS A NIVEL TÉCNICO ESTUDIOS A NIVEL TÉCNICO
ESTUDIOS PROFESIONALES A ESTUDIOS PROFESIONALES A
A NIVEL LICENCIATURA A NIVEL LICENCIATURA
ESTUDIOS PROFESIONALES ESTUDIOS PROFESIONALES
CON POSGRADO(MAESTRÍA/ CON POSGRADO(MAESTRÍA/
DOCTORADO) DOCTORADO)

Muchas Gracias.
APÉNDICE F.
TABLA DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
APLICADO A LOS PADRES DE FAMILIA
DEL GRUPO DE PRIMER GRADO, SECCIÓN “A”
DURANTE EL MES DE SEPTIEMBRE DE 2004.

I PARTE:
 126

I. MEDIOS ELECTRÓNICOS
MEDIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
ELECTRÓNICOS
RADIO 28 93.33%
TELEVISIÓN 30 100%
NINTENDO 13 43.3%
COMPUTADORA 7 23.33%

II PARTE:

TIEMPO #
1 HORA 4 USAN COMPUTADORA 9/ 30%
2 HORAS 3 NO USAN COMPUTADORA 21/ 70%
3 HORAS 1
4 HORAS 1 PROM. DE HRS. DE USO
1+1+1+1+2+2+2+3+4=17/9 1.88 HRS.
NO CONTESTÓ (NO TIENE) 21

III PARTE:
TERCERA PARTE: SELECCIONE EL USO QUE EN MAYOR MEDIDA LE DA SU HIJO
(A) A LA COMPUTADORA.
USO # %
JUGAR 9
ESTUDIAR 2
NO CONTESTÓ (NO TIENE) 19

IV PARTE:
 127

CUARTA PARTE: SELECCIONE EL TIPO DE LIBROS Y REVISTAS QUE MÁS HAY EN

SU CASA.
MATERIALES DE LECTURA # % # % DE 30
PERIÓDICOS 18 22.22% 18 60.00%
REVISTAS DE MODAS Y
ESPECTÁCULOS 13 16.04% 13 43.33%
REVISTAS CIENTÍFICAS 3 3.70% 3 10.00%
LIBROS INFANTILES 22 27.16% 22 73.33%
OBRAS LITERARIAS 7 8.64% 7 21.21%
LIBROS DE TEXTO DE LA SEP 18 22.22% 18 60.00%
81 100%

VI PARTE:

SEXTA PARTE: SELECCIONE ENTRE LAS OPCIONES SIGUIENTES,

EL INGRESO MENSUAL QUE PERCIBEN EN SU HOGAR.
INGRESO MENSUAL # %
DE 1000 A 1999 PESOS 9 30.00%
DE 2000 A 3999 PESOS 11 36.66%
DE 4000 A 5999 PESOS 6 20.00%
DE 6000 A 7999 PESOS 4 13.33%
DE 8000 PESOS O MÁS 0 0.00%
VII PARTE:

PADRE # %
PRIMARIA 5 18.51%
SECUNDARIA 6 22.22%
PREPARATORIA, COMERCIO 11 40.74%
ESTUDIOS A NIVEL TÉCNICO 0 0.00%
ESTUDIOS PROFESIONALES A NIVEL LICENCIATURA 5 18.51%
ESTUDIOS PROFESIONALES CON POSTGRADO 0 0.00%
27=100% 100%

MADRE # %
PRIMARIA 2 6.66%
SECUNDARIA 14 46.66%
PREPARATORIA, COMERCIO 10 33.33%
ESTUDIOS A NIVEL TÉCNICO 0 0.00%
ESTUDIOS PROFESIONALES A NIVEL
LICENCIATURA 3 10.00%
ESTUDIOS PROFESIONALES CON POSTGRADO 1 3.33%
30=100% 100%

APÉNDICE G.
 128

REFERENTES CONVENCIONALES.

APÉNDICE H.
 129

REFERENTES NO CONVECIONALES.

APÉNDICE I.
 130

MATERIALES DE DESARROLLO.

APÉNDICE J.
 131

MATERIAL DE ANDAMIAJE PARA HIPÓTESIS PRE-SILÁBICA.

APÉNDICE K.
 132

MATERIAL DE ANDAMIAJE PARA HIPÓTESIS SILÁBICA.

APÉNDICE L.
 133

MATERIAL DE ANDAMIAJE PARA HIPÓTESIS SILÁBICA-ALFABÉTICA.

APÉNDICE M.
 134

MATERIAL DE ANDAMIAJE PARA HIPÓTESIS ALFABÉTICA.

APÉNDICE N.
 135

MATERIALES DE EVALUACIÓN.

APÉNDICE Ñ.
 136

PLANEACIONES
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
 160

APÉNDICE O.
 161

SOCIALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

APÉNDICE P.
 162

Tabla 4 Valores de X2 a los niveles de confianza de .05 y .01

GRADOS DE
LIBERTAD (gl) .05 .01

1 3.841 6.635
2 5.991 9.210
3 7.815 11.325
4 9.498 13.227
5 11.070 15.086
6 12.592 16.812
7 14.067 18.475
8 15.507 20.090
9 16.919 21.666
10 18.307 23.209
11 19.675 24.725
12 21.026 26.217
13 22.362 27.688
14 23.685 29.141
15 24.996 30.578
16 26.296 32.000
17 27.587 33.409
18 28.869 34.805
19 30.144 36.191
20 31.410 37.566
21 32.671 38.932
22 33.924 40.289
23 35.17 41.638
24 36.415 42.980
25 37.652 44.314
26 38.885 45.642
27 40.113 46.963
28 41.337 48.278
29 42.557 49.588
30 43.773 50.892
35 49.802 57.342
40 55.758 63.691
45 61.656 69.957
50 67.505 76.154
60 79.082 88.379
70 90.531 100.425
80 101.879 112.329
90 113.145 124.116
100 124.342 135.807
Fuente: Wayne W. Daniel (1977), Estadística con aplicaciones a las
ciencias sociales y a la educación, México: McGraw-Hill.
Fuente original: "A Table of Percentage Points of the X2 Distribution",
Skandinavisk Aktuarietidskrift, 33 (1950), 168-175.

APÉNDICE Q.
 163

RESULTADOS DE LA PRUEBA 7 DEL TEST DE MONTERREY

EN EL GRUPO EXPERIMENTAL (G1).

APÉNDICE R.
 164

RESULTADOS DE LA PRUEBA 7 DEL TEST DE MONTERREY

EN EL GRUPO CONTROL (G2).

APÉNDICE S.
 165

REGISTRO ANECDÓTICO.


FECHA: 18 de septiembre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 1. PACO EL CHATO.

Iniciamos el trabajo en esta sesión con la proyección de los referentes convencionales. Cuando

se proyectaba el material, los niños centraban su atención a los sonidos, imágenes y

animaciones del mismo. Este material estaba diseñado mediante animaciones que aparecían

los objetos en el siguiente orden: la imagen, la primera letra de la imagen –en mayúscula y

minúscula- y la palabra. Al proyectar los referentes convencionales y aparecer la imagen, los

niños no anticipaban la primer letra, sino la palabra del nombre de la imagen. El diseño del

material se tuvo que replantear, a partir de las observaciones que se realizaron en la

interacción de los alumnos con el material. La secuencia replanteada fue: imagen, palabra,

primer letra en mayúscula, primer letra en minúscula. Tanto nombres y letras, tienen

insertados los sonidos correspondientes.

Posterior a este trabajo permanente, se inició con la temática de la lección. Se platicó

de la importancia de conocer el nombre propio y la dirección. Se proyectó la diapositiva

“Todos tenemos un nombre”. La primera diapositiva contiene la siguiente información: el

título en el centro, en la parte superior derecha la ubicación curricular del material y en la parte

derecha inferior el autor y el nombre del proyecto de investigación. En la siguiente diapositiva

se inicia con la presentación de un personaje imaginario: el logotipo de la escuela, al que

hemos bautizado como Clubi. La animación de Clubi, ha motivado a los niños del salón ya

que dice: “Amiguitos, tienen la cara de muy listos, yo soy Clubi. ¡Hola! Te acompañaré
 166

durante este grado escolar, estoy seguro que aprenderás muchas cosas nuevas y te

divertirás”.

En las siguientes diapositivas, la secuencia de animación es la misma: la fotografía del

niño en el centro, se despliega el texto “Me llamo….”, en la parte inferior, y se despliega un

archivo de sonido con la voz del niño que dice: “Me llamo….”. El nombre de cada niño se

resalta de rojo. Se centró el análisis en la primera letra de cada nombre. Se trabajaron algunas

actividades del libro del texto.

Enseguida se proyectó la diapositiva “Nombres largos y cortos” , en la primera

aparecen los datos para ubicación del material. Posteriormente se desarrolla la animación de

Clubi presentándose. En la siguiente diapositiva, aparecen dos cubos blancos: uno con la

leyenda “cortos”, en la parte derecha superior y otro con la palabra “largos” en la parte

derecha inferior. La secuencia de la animación es la siguiente: aparece la foto del niño hacia el

margen izquierdo de la pantalla, se desplaza la imagen hacia el centro, se agranda y

desaparece. En el centro de la pantalla aparece el nombre de la foto del niño. En este punto,

solicitamos al grupo aplaudir el nombre por sílabas, para clasificarlo en corto o largo. Una vez

que el grupo ha clasificado, el nombre se guarda en alguna de los dos cubos.

Posterior, a esta actividad se trabajó en equipos por ZDP, para realizar una actividad

similar en el libro de texto (L. Act. p. 9). Una vez que se terminó el trabajo en el libro de texto,

se desarrolló la actividad “¿Cómo se llama?” como cierre de la lección. El material inicia con

los datos para su ubicación, posteriormente inicia la presentación de Clubi. En la siguiente

diapositiva aparece la imagen de la abuelita, hacia el centro de la diapositiva. Las palabras:

Paco, papá, abuelita y patrulla; se enlistan en la parte izquierda de la pantalla, sin animación.

El trabajo que se planteó al alumno fue el siguiente: tenían que seleccionar la palabra abuelita,

cuando aparecía la imagen de la abuelita de Paco. Se insertó un link en la palabra abuelita que
 167

mandaba al alumno a una diapositiva que desplegaba un rótulo con archivo de sonido que

decía “Eres # 1”; si el alumno seleccionaba cualquiera de las otras palabras se iba a una

diapositiva con el lema y archivo de sonido que decía “Sigue intentando” y lo regresaba a la

diapositiva donde no se estableció la relación sonoro-gráfico. En la última diapositiva aparece

un trofeo con la leyenda “Eres lo máximo”. Los niños por parejas de ZDP pasaron a resolver

la actividad, mientras el grupo trabajaba con temas de otras asignaturas.

FECHA: 25 de septiembre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 2. SALTAN Y SALTAN.

La primera sesión de esta lección, inició con la proyección de los Referentes Convencionales,

los cambios en el diseño del material, han dado resultados positivos: los alumnos anticipan la

palabra, al desplegarse la imagen, y una vez que aparece la palabra y el archivo de sonido que

“la lee”, anticipa el sonido de la primera letra. La atención del grupo se mantiene durante la

proyección de todo el abecedario.

Una vez que se revisó este material, se platicó con los alumnos sobre cuentos que ellos

conocen. Se platicó sobre algunos cuentos conocidos. Se les preguntó de alguna canción que

hayan escuchado: los niños dieron algunos ejemplos. Se les platicó del cuento que iban a leer:

que estaba en rima.

A la lectura del cuento realizada en voz alta, se le imprimió ritmo, para asemejarla a

una canción. Se le preguntó al grupo: ¿Qué pasó en el cuento?, se coordinó la participación de

los alumnos, dando turnos de hablar, levantando la mano para pedir la palabra.

Se proyectó la diapositiva “¿Cómo iba el cuento?”. La primera contiene los datos de

ubicación. Al desplegarse el título se escucha la primer parte del cuento “Saltan y saltan”,

acompañando el archivo de sonido de niños cantando con la melodía de un teclado. En las

 168

siguientes diapositivas, la secuencia de animación es similar: aparece la imagen que representa

lo que dice el texto, aparece el texto, con un archivo de sonido donde se va cantando lo que va

apareciendo; la rima del fragmento del texto presentado se resalta en color anaranjado; se

desaparece el texto, quedando únicamente en la pantalla las palabras que rimaron; por último

se resaltan las letras que hacen la rima.

Al grupo le ha parecido una actividad interesante. Del trabajo grupal, se pasó

posteriormente al trabajo por ZDP, para realizar las actividades planteadas en el libro del texto

(L. Act. pp. 12-16).

Contemplada en el momento del cierre, se proyectó la diapositiva “Letra inicial” con el

propósito de que los alumnos avanzaran en la identificación de la letra inicial. En la primera

diapositiva aparecen los datos de ubicación del material. Las siguientes se diseñaron de

manera parecida: aparecen las vocales en mayúscula hacia la parte inferior de la diapositiva,

debajo de las letras aparecen unos iconos que tienen insertados el archivo de sonido de la

vocal a la que corresponden, aparece la foto de un niño del salón hacia el centro de la pantalla,

posteriormente se despliega el nombre del niño, con una línea en la primer letra, la última

animación es cuando aparece la letra faltante encima de la línea. Al aparecer la foto del niño o

niña, se les preguntaba: ¿Quién es?, el grupo decía el nombre del niño, de manera posterior se

desplegaba el nombre, sin la primera letra. Se dio tiempo al grupo para opinar que letra

faltaba: el profesor pulsaba los botones debajo de las vocales para que escucharán el sonido de

la letra. Los alumnos decían que letra faltaba, cuando la mayoría del grupo anticipaba la letra

correcta, se pulsaba el botón izquierdo del ratón y aparecía sobre la línea la primera letra del

nombre. Los niños escribieron los nombres completos de sus compañeros en su cuaderno.

FECHA: 2 de octubre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 3. LOS ANIMALES CANTORES.

 169

Durante las distintas sesiones de trabajo con la asignatura de Español, y atendiendo las

recomendaciones didácticas del Libro del Maestro, se inició con la proyección de los

Referentes Convencionales. A este material se le realizaron otras adecuaciones en su diseño:

se programó para que la proyección la realizara la computadora de manera automática; para

llegar a esta decisión, se fue registrando el tiempo promedio que los alumnos tardaban en

anticipar los distintos objetos. En base a esas observaciones, en esta lección se proyectaron los

referentes, con el tiempo promedio entre una animación y otra. Lo anterior permitió liberar

tiempo para que un servidor grabara algunas imágenes con movimiento durante el trabajo con

este material. Un evento que se reitera es que los alumnos que mantienen su atención por más

tiempo, son los niños con hipótesis silábica y alfabética de la lecto-escritura; por otra parte,

quienes se distraen más frecuentemente, son los niños con un manejo pre-silábico de la lecto-

escritura.

Antes de iniciar con la lectura de “Los animales cantores”, se anotaron en el pizarrón

los nombres de los animales que salían en la canción. Se buscaron los animales en la

Enciclopedia Microsoft Encarta 2004, el video “Osos polares y osos kodiak” es el material que

más le llamó la atención a los niños. Los pidieron dibujar un oso kodiak en su cuaderno de

dibujo.

Posteriormente, se proyectó en la televisión, el archivo en Power Point “Los animales

cantores”. La primer diapositiva contiene los datos de ubicación curricular del material, y se

insertó una película llamada “Espera a Clubi”, donde aparece Clubi corriendo mientras grita:

“Esperen… no empiecen sin mi, niños”. Se tuvo que repetir tres veces la película, por petición

de los niños. Las siguientes diapositivas fueron diseñadas de forma similar: aparece escaneada
 170

cada hoja del cuento: un servidor leía en pantalla, para indicar con el cursor, la direccionalidad

de la escritura (de izquierda a derecha).

Enseguida se trabajó con el material “¿Con cuál empieza?” diseñado en Power Point.

La primera diapositiva contiene los datos para ubicar curricularmente el material, después de

que aparece el título, se corre la película de Clubi corriendo. Las diapositivas siguientes,

presentan un diseño similar: sin animación, por las orillas de la diapositiva está el abecedario

en mayúscula, hacia la parte superior y derecha; mientras que el abecedario en minúscula se

encuentra desde la parte izquierda e inferior de la diapositiva; cada letra tiene insertado el

archivo .wav con su sonido; con animación aparece en el centro la fotografía de un animal, y

debajo de la fotografía el nombre del mismo, sin archivo de sonido. Una vez que en la pantalla

aparecía la foto y el nombre, pasaba un niño a buscar los sonidos de las letras de la palabra

presentada. Los alumnos anotaron el nombre de cada animal en su cuaderno y realizaron por

parejas la actividad del L. Act. p. 21.

Se proyectó el material en Power Point “La c y la p”. La primera diapositiva contiene

los datos necesarios para su ubicación curricular. En la siguiente diapositiva, se despliega la

letra “c” en mayúscula y minúscula, con los archivos de sonido insertados. Enseguida, aparece

el abecedario, al igual que en la diapositiva descrita líneas arriba: por la orilla de la pantalla y

con archivos de sonido. Al hacer clic, aparecía letra por letra el nombre del animal que

empezara con la letra “c”, por ejemplo: caballo. Todas las letras tenían insertado su sonido,

por lo que el alumno podía checar el sonido presionando el cursor encima de la letra. Posterior

a que los alumnos escribían la palabra en su cuaderno, un servidor daba clic en el botón

izquierdo del ratón, para que apareciera la imagen del animal. También se diseñaron

diapositivas con animales que comenzaran con la letra “p”. La mecánica de trabajo fue la
 171

misma: uno o dos niños de hipótesis Silábica, pasaban para confirmar el sonido de cada letra,

lo anterior creaba el conflicto cognitivo en su hipótesis de lecto-escritura.

FECHA: 9 de octubre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 4. LA CUCARACHA COMELONA.

Se inició el trabajo con la proyección de los Referentes Convencionales. Los alumnos al vr la

imagen, anticipan la palabra; una vez que aparece la palabra, los alumnos anticipan la primera

letra de la palabra; en cada diapositiva los alumnos realizan la misma estrategia de

comprensión lectora.

Iniciamos la charla sobre los insectos: ¿cuáles conocen? ¿cuáles son útiles? ¿cuáles son

dañinos? Mencionaron algunos como hormiga, abeja, mariposa, cucaracha, mosca, etc. y se

clasificaron en útiles o dañinos. Se les pidió a los niños que localizaran el cuento, en el índice

de su libro. Una vez que el grupo tenía localizada la lección, se les pidió que realizaran una

lectura de imágenes. Se les pidió que realizaran predicciones sobre el texto, y se anotaron en el

pizarrón.

Se leyó el cuento en voz alta, interrumpiéndose la lectura de vez en cuando, para

comprobar las predicciones anotadas en el pizarrón. Se realizó una segunda lectura en silencio

por los niños, para que observaran la direccionalidad de la escritura. Al final de la segunda

lectura, se platicó con los niños sobre las predicciones realizadas, y socializar ¿cómo le

hicieron?

A continuación, se proyectó la diapositiva “La cucaracha comilona” para apoyar la

actividad que realizarían posteriormente en su libro de texto. Los alumnos de hipótesis

Alfabética (A) y silábica-alfabética (SA) leyeron en pantalla los enunciados referentes a las
 172

imágenes presentadas. La actividad planteada en el libro de texto, se realizó sin mayor

dificultad, agrupados en equipos de ZDP.

Posteriormente se proyectó la diapositiva “A contar palabras” .

FECHA: 16 de octubre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 5. EL REY DE LOS ANIMALES

Se revisaron los referentes convencionales. El grupo anticipa tanto el nombre de la

palabra, como el sonido de la letra. Se proyectan los referentes no convencionales. Los

alumnos muestran gran interés en este material.

Se inicia una charla sobre la necesidad de luchar por lo que queremos conseguir. Los

alumnos realizaron una lectura de imágenes del cuento “El Rey de los animales”. Posterior a

este ejercicio, se les pidió que compartieran las predicciones sobre el contenido del texto. Se

realizó una lectura en voz alta del cuento, para revisar las predicciones de los alumnos.

En parejas de ZDP los alumnos resolvieron la actividad del Libro de Actividades p. 27,

donde ordenaron cronológicamente las imágenes presentadas del cuento. Se presentó una

página web en la televisión del salón, donde aparecen las imágenes ordenadas

cronológicamente de manera correcta. Los niños corrigieron el ejercicio, en caso de error.

Enseguida, realizaron la actividad del Libro de Actividades (p. 29) donde se revisaron

los finales de cada palabra. Una vez socializado el ejercicio, se proyectó la diapositiva

¿Terminan igual?, donde se analizan palabras parecidas, con finales diferentes.

Los alumnos por ZDP, visitarán la página web de la lección, para resolver un ejercicio

de comprensión lectora desarrollado.

Una vez que se ha realizado el trabajo propuesto en el libro de texto, se realizaron

algunas actividades de andamiaje con los alumnos. Los alumnos de hipótesis PS realizaron la
 173

actividad 5PS.TXT, donde se les propone reconocer la letra inicial de cada una de la 10

palabras presentadas. Se presenta la palabra __ato, y hacia la derecha de la pantalla aparece un

recuadro con las letras g ch f. La pareja de alumnos PS deberán escribir la letra inicial de la

palabra gato. El análisis se centra en el reconocimiento de la primera letra de las palabras, ya

que este reconocimiento es un avance dentro de este nivel de hipótesis de lecto-escritura.

Los alumnos de hipótesis S y SA, mediante parejas de ZDP, resolverán la actividad

5S.TXT. En ese material se presenta la misma lista de animales del ejercicio antes descrito.

Sin embargo, se propone otro tipo de análisis a los alumnos: se omiten vocales y/o

consonantes de las palabras presentadas. Los alumnos tienen que escribir los faltantes de

letras. La computadora no les muestra ninguna ayuda permanente, hasta que la solicitan. En

esta actividad se plantean estrategias para consolidarse en las hipótesis siguientes. Se avanza

hacia una hipótesis alfabética de la lecto-escritura.

FECHA: 23 de octubre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 6. LOS CHANGUITOS.

Se inició el trabajo con la proyección de los referentes convencionales. A continuación,

se inició una charla sobre los animales que se presentan en el circo, y cuáles son los que les

resultan más graciosos. Se les dice que van a leer un texto sobre changos, se les invita que

realicen una lectura de imágenes por parejas.

Se proyectará la diapositiva “Los changuitos”. En este material se inserta el texto de

esta lección, al presentarse ha animado con un archivo de sonido que “lo lee”. La lectura del

texto se realiza cantando. Al grupo le gustó, bastante el material, por lo que tuvimos que

proyectarlo dos veces más. Lo anterior, sirvió para ir detectando las rimas de cada estrofa, las

cuales se fueron anotando en el pizarrón.

 174

Por parejas de ZDP, se realizarán las actividades propuestas en el libro del texto.

Se presentó a los niños PS, el material 6PS.TXT, donde se les propone encontrar la

letra inicial de las 10 palabras de prendas de vestir. Este trabajo de andamiaje, se realizó

mediante parejas de ZDP –un niño presilábico y un niño silábico-, la identificación de la letra

inicial representa un avance dentro de la hipótesis PS.

Se propuso el material 6SIL.TXT, en el cual se presentan 10 nombres de prendas de

vestir. En la lista de palabras presentadas, faltaban vocales o consonantes, por lo que los niños

tenían que realizar el análisis dentro de la sílaba. Las parejas estaban integradas por un niño de

hipótesis S y uno de hipótesis SA.

El material 6SA.TXT, se presentó a alumnos SA y A. En esta actividad los alumnos

leyeron las 5 descripciones de animales, y escribieron el nombre del animal. Los alumnos de

hipótesis A, leen la descripción, mientras que los alumnos de hipótesis SA, tratan de escribir el

nombre del animal, mientras que los alumnos de hipótesis A, le apoyan en caso de faltantes de

letras.

Se presentó a los alumnos el material LEC6.SOP, donde tenían que encontrar los

nombres de las prendas de vestir en la sopa de letras. La resolución del presente material se

realizó de manera individual, con el apoyo del maestro.

Durante el trabajo con el libro de texto, se presentaba el material LECC6.PUZ, para

resolverlo a quienes terminaran las actividades planteadas en el libro. El material mencionado,

es un rompecabezas de los changuitos.

FECHA: 29 de octubre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 7. ¿QUÉ LE PASÓ A MARÍA?

Se inició el trabajo con la proyección de los referentes convencionales. Una vez

cerrada la actividad anterior, iniciamos un diálogo para recordar las ocasiones en que se han
 175

enfermado… ¿qué enfermedades han tenido?... ¿cómo es su estado de ánimo?... Se les invitó

a realizar una lectura de imágenes para anticipar el contenido del texto. Se escribieron algunas

anticipaciones en el pizarrón.

Se prosiguió a proyectar la diapositiva ¿Qué le pasó a María? En este material se

presentan ilustraciones del cuento. Se insertaron archivos de sonido, que contienen la

narración del texto, mismos que se reproducen a la vez que las imágenes realizan animaciones.

Durante la proyección del presente material, los alumnos se mostraron muy interesados.

De manera posterior, los alumnos en parejas, ordenaron cronológicamente las

imágenes del cuento. Una vez realizada la actividad, se organizaron los equipos por ZDP, para

escribir las letras faltantes de las palabras presentadas en el Libro de Actividades (p. 42).

Las actividades del libro de texto se realizaron en equipos de ZDP. Como parte de la

evaluación de la actividad, se diseñó el material LEC7.TXA. Este material presenta una lista

de palabras de la lección estudiada. Las palabras son: María, medicina, doctor e inyección, en

las que se han omitido letras. El programa le presenta tres letras posibles, dentro de cada

omisión. Los alumnos resolvieron la actividad por parejas de ZDP.

FECHA: 6 de noviembre de 2004

BLOQUE: I LECCIÓN: 8. LA ESTRELLITA FUGAZ.

Se comenzó la sesión de trabajo con la proyección de los referentes convencionales. De

manera posterior, se inició una plática sobre el Universo y los cuerpos celestes del Sistema

Solar.

Se proyectó la animación de Microsoft Encarta 2004, sobre el Sistema Solar en la

televisión de la Sala de Medios. Los alumnos buscaron en internet, información relevante del

tema y la imprimieron.
 176

Enseguida se regresó al salón, para proyectar la diapositiva “La estrellita fugaz”. Este

material, se diseñó de la siguiente manera: en la primera diapositiva aparecen sin animación

los datos para ubicar curricularmente el material, posteriormente, se insertó una imagen de la

lección con animación; en la siguiente, aparece una animación del sistema solar; donde se

explican los movimientos de rotación y traslación de los planetas. Las siguientes diapositivas

presentan imágenes de la lección con archivos de sonidos, acordes a las imágenes que se

presentan.

En la diapositiva aparece la imagen donde el niño llega a casa después del viaje

espacial. En esta diapositiva, se insertó una pista de audio, que se reproduce al aparecer la

imagen. Esta diapositiva, puso a bailar a todos los niños, y se tuvo que volver a proyectar el

archivo completo.

Se leyó en voz alta la lección, suspendiendo la lectura intencionalmente, para que los

alumnos realizaran anticipaciones del curso de la historia. Se preguntó al grupo sobre palabras

de significado dudoso.

Por ZDP realizaron la actividad del Libro de Actividades (pp. 47-48), la cual consistía

en ordenar cronológicamente las imágenes. Organizados en los equipos de ZDP,

 177

APÉNDICE T.
TEST DE MONTERREY
(PARA GRUPOS INTEGRADOS)
Nombre: ________________________________________________________ Edad: ___________________
Fecha de nacimiento: ___________________________ Fecha de toma: ___________________________
Escuela: __________________________________________ Turno: Matutino Grado: 1º Grupo: _____
Sector: 2 Zona Escolar: 004 Aplicador: __________________________________________

P E R F I L

NOCIÓN ELEMENTAL DEL NÚMERO NATURAL A B C

a. Clasificación lógica b1 b2 b3
a a´ a” . . . . . .
c
. . . . . . .
. . . .
b. Seriación a1 a2 a3 b
c
. . . . . . . . . . . .
. . . .
.
c. Conservación de la c
cantidad a1 a2 b
. . . .
. . . . . . . . . . . .
.

NOCIÓN ELEMENTAL DE
LA LENGUA ESCRITA
X Y Z

zc1
Xg1 yf`1 yf1 ye1 yd1 za3
zb2
. . . . .
. . .
. . . . . . - . . . . . .
d. Noción gramatical de la
oración escrita z1z2
X1 y1 y2 y3 y4 y5 y6 z4z5 z6 z7z8
z3

e. Noción de palabra escrita.

PERFIL BAJO GRUPO INTEGRADO PERFIL ALTO

CLASIFICACIÓN.
 178

APLICADOR NIÑO
Consigna: _______________

Construcción inicial . . . . . . . . . . . . . .
Interrogatorio
____________________________________________ ___________________________________________
____________________________________________ Justificación verbal
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Int._________________________________________ ___________________________________________
____________________________________________ J. V.________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Int._________________________________________ ___________________________________________
____________________________________________ J. V.________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Int._________________________________________ ___________________________________________
____________________________________________ J. V.________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________

Int._________________________________________ ___________________________________________
____________________________________________ J. V.________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Observaciones:
_________________________________________________________________________________

FIGURAL NO FIGURAL b 1 b2 b3 OPERATORIO

SERIACIÓN.
 179

APLICADOR NIÑO
Consigna: _______________

Requiere modelos: Sí ____ No ____

Construcción inicial.......................... ___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Interrogatorio Justificación verbal
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________

J.V._________________________________________
Pantalla No. 1: Sí _____ No _____ ____________________________________________
Pantalla No. 1: Sí _____ No _____ ____________________________________________

FRACASO ENSAYO Y ERROR b1 b2 b3

OPERATORIO
CONSERVACIÓN.

NIÑO
 180

APLICADOR A. X X X X X X X
Consigna: _______________ N.

Construcción inicial..............
Interrogatorio Justificación verbal
____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

A. X X X
Correspondencia provocada
A. X X X X X

Int._________________________________________ A. X X X X X X X
____________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

A. XXX X X XX
Primera transformación……….
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

¿Cómo haríamos para tener igual en cantidad?.... A. XXXXXXX

N. 0 0 0 0 0 0 0
Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Segunda transformación………. A. X X XXX X X

N. 0 0 0 0 0 0 0
Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

A. X X X X X X X
¿Cómo haríamos para tener igual en cantidad?....
N. 0 0 0 0 0 0 0
Int._________________________________________ J.V._________________________________________
____________________________________________ ____________________________________________

Tercera transformación………. A.
(Opcional)
N. J.V._________________________________________
Int._________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________

Observaciones:
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___
a1
NO CONS. F NO CONS. T. a T.
CONSERVACIÓN
a2
 181

Observaciones generales:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_________

EL NIÑO SUBE LA ESCALERA

Rep ( )
¿Dirá, Escalera?
¿Dónde?

T. J. ( )

¿Dirá, sube?
¿Dónde?

¿Dirá, el?
(señalando la oración)
¿Dónde?

T.J.

APLICADOR NIÑO
Aquí (se señala de corrido) dice: “El niño sube la escalera”.
Cómo tendríamos que hacerle para que ahora diga (a o b).
 182

A) (UNA)

EL NIÑO SUBE LA ESCALERA

B) (BAJA)

¿Ahora, qué dice?

PEDRO JUEGA CON MARÍA

Rep. ( )

¿Dirá, Pedro?
¿Dónde?

¿Y María dónde dice?

APLICADOR NIÑO
Aquí (señala de corrido) dice “Pedro” juega con María.
¿Cómo tendríamos que hacerle para que ahora diga...
........................... (c)?
 183

C (MARÍA) (PEDRO)
PEDRO JUEGA CON MARÍA

¿Ahora, qué dice?

 184

ESCRITURA LECTURA

1. O O O O O O O O O O
1. VENADO
2.

1. O O O O O O O O O O
5. (VENADITO)
2.

1. O O O O O O O O O O
2. GAVIOTA
2.

1. O O O O O O O O O O
3. ARDILLA
2.

1. O O O O O O O O O O
4. CABRA
2.

l o b o O O O O O O O O O O
6. lobo 1.
(loba)
2.

t o r o O O O O O O O O O O
7. toro 1.
(vaca)
2.

p a t o O O O O O O O O O O
8. pato 1.
(gato)
2.

1. m o s c a O O O O O O O O O O
9. mosca
(mono) 2.

10. ratón 1. r a t ó n O O O O O O O O O O
(ratones)
2.
 185

APÉNDICE U.
Transcripción de sesión de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.
Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja 1.

Andrés: ¿Cómo dice ahí?

Alejandra: ….
Andrés: clic ahí…
(señalando la pantalla de la computadora). Alejandra da clic en el botón izquierdo, y se
escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una letra en el teclado de la computadora.
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”... . (La letra “o”que no acentuaron se resalta en
rojo)… ehhh, hay un error...
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?... ¿Por qué les marca error?...
Andrés: Por que tiene que ser acento en la “o” …
Maestro: ok… entonces el acento va acá…(señala la tecla del acento)…¿no?.. se acuerdan
eh, por que a mi se me olvida a veces y la “o”… Sale Andrés…
(Andrés da clic en el botón izquierdo de la computadora, y se escucha la palabra
“rinoceronte”).
Andrés: rrr.. inoce… (Teclea la palabra). ri..
Maestro: ¿Esa es la “i”? (La computadora le marca error pues escribió la letra “l”).
Andrés: ¿En dónde va?
Maestro: Acá la borramos. (Señala la tecla de BACKSPACE).
Andrés: rri.. n.. no…ss..e..ron… rinoseronte…
(El maestro da clic en el siguiente archivo de sonido, se escucha la palabra gusano. La letra
“s” se resalta en rojo). Nos marca un error.
Maestro: ¿Por qué marca un error?
Andrés: Por que es la “zeta”. (Andrés corrige… se escucha que tocan la puerta del
salón…)… ceronnn… te.
Maestro: Abre la puerta hija… Alejandra… Rinoceronte… haber… dale para abajo…
Andrés: (Inaudible)…
(…Se escucha que se abre la puerta del salón…). La letra “z” se resalta en rojo.
Maestro: Les marca otro error amigos… ¿Con qué letra deberá ir, entonces?
Andrés: Con la “c”… Rinoceron…
(Da clic en el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra gusano).
(Comienza Alejandra a escribir la palabra gusano… Andrés la apoya deletreando la
palabra…)
Andrés: gu… gu.. sss… sa… la “ese”… gusa…
Alejandra: gusa… nnn…
Andrés: Ah, sí… nno…
(Andrés mueve el cursor hacia el icono del archivo de sonido, da clic en el botón izquierdo del
ratón y se escucha el sonido “gallo”. Comienza a escribir la palabra “gallo”. La cámara
realiza un acercamiento para ver lo que está escribiendo. Termina de escribir la palabra.)
Maestro: Denle al cursor de abajo, la flecha que va para abajo…
(Andrés oprime la tecla del cursor. Alejandra da un clic al botón izquierdo del ratón, se
escucha “gallina”).
Andrés: gallina…
 186

(Alejandra comienza a escribir la palabra, se acerca la cámara para observar cómo escribe
la palabra).
Alejandra: ll…i..nn…a.
Maestro: Cursor de abajo…
(Se enfoca la pantalla de la computadora, y se puede ver cómo se mueve el cursor hacia
abajo. Se escucha “rana”. Se aleja la cámara, y se enfoca la visión al teclado. Se acerca la
cámara. Andrés teclea las letras de la palabra. Se aleja la cámara. Andrés y Alejandra miran
la pantalla).
Maestro: Cursor abajo.
(Andrés oprime la flecha de cursor hacia abajo. Alejandra realiza un clic en el botón
izquierdo del ratón. Se escucha “gorila”. Se acerca la cámara al teclado… Alejandra
comienza a escribir la palabra solicitada…Se mueve la cámara hacia la pantalla, donde
aparece escrita correctamente la palabra “gorila”. Se mueve el cursor hacia la siguiente
palabra y se escucha “reno”. Se enfoca hacia la pantalla para ver cómo escriben la palabra).
Maestro: Ahí quedó señores… Muchas gracias…
 187

APÉNDICE V.
Transcripción de la sesión de trabajo realizada el 6 de diciembre de 2004.
Participantes: Francisco Javier Pacheco (A) y Everardo Ruíz (A). Pareja 2.

(Se escucha dos veces la palabra “gato”. Francisco posiciona el cursor en la palabra a
escribir. Everardo escribe “gato”. Francisco da clic en el botón izquierdo del ratón, y se
escucha “perro”. Francisco escribe la palabra “perro”. Pulsa el botón izquierdo del ratón y
se escucha la palabra “león”).

Everardo: ¿esta es “i”?….

Francisco: si… si… si
Everardo: le… l… o..
Francisco: primero aciento (acento)…
Everardo: acento en…
Francisco: llevaba aciento (acento)…
Maestro: Primero a escribirla… primero a escribirla… ¿qué sigue de ahí?
Everardo: la “ene”…(La “o” que no se acentuó se resalta en rojo).
Maestro: ¿Por qué marca error?
Everardo: No tiene acento…
Maestro: No tiene acento… (inaudible) el acento es aquí… (inaudible)… ok…
(Se escucha la palabra “rinoceronte”. Francisco escribe la palabra solicitada. Everardo
mueve el cursor para dar “clic” sobre el siguiente archivo de sonido. Se escucha la palabra
“elefante”. Everardo inicia la escritura de la palabra).
Francisco: e.. le… e…fff…
Everardo: la “efe”…
Francisco: fff… (oprime la tecla “F” que no había encontrado su par).fa… a… a, a, a…
nnnnn… t… (Everardo termina de escribir correctamente “elefante”).
(Se pulsa sobre el icono del archivo de sonido y se escucha la palabra “tigre”. Toca el turno
a Francisco de escribir. Escribe la palabra “tigre” sin ningún contratiempo. Se pulsa el
siguiente archivo de sonido y se escucha la palabra “jirafa”).
Francisco: jjjj…jo… ah no… ji…ji… ji…ra…
Everardo: jira…
Francisco: la “erre”…
Everardo: jira… jira… jira… a…fff… a…
Francisco: la a…
(Francisco pulsa el icono del archivo de sonido y se escucha la palabra “chango”. Escribe la
palabra chango).
Everardo: la “gu”… la”o”…
(Se escucha la palabra “ballena”).
Everardo: b… ba…
Francisco: i… dos “eles”, dos “eles”… “ele”, “ele”… balle…
Everardo: e…
Francisco: e…
Everardo: e… na..
Francisco: “ene”… “a”…
(Se pulsa el siguiente archivo de sonido y se escucha “gorila”. Francisco realiza una
exclamación de sorpresa).
 188

Everardo: gorila…
Francisco: “gu”… o… (Francisco escribe la letra “e” y la letra “i”).
Maestro: ¿Sabes dónde se borra?... acá… en este se borra… otra… gorii…
(Francisco completa correctamente la palabra “gorila”).
Maestro: ¿Cuántos aciertos tuvieron? … ¿Cuánto tiempo hicieron?
Francisco: trescientos setenta y seis…
 189

APÉNDICE W.
Transcripción de la sesión de trabajo realizada el 6 de diciembre de 2004.
Participantes: José Luis Gutiérrez (A) y Rosario Gpe. Higuera (A). Pareja 3.

(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “gato. Escribe la
palabra gato).
Maestro: ¿Qué van hacer?... ¿Qué más van hacer?...
(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “perro”. Rosario
comienza a escribir la palabra solicitada. Escribe “pero”).
Maestro: ¿Qué error hay ahí?
José Luis: Hay otra “erre”.
Maestro: Hay otra “erre”… y ¿no la puso?.... Acá se borra… A ver deja que Chayito la
ponga. Pon dos “erres” dice José Luis. (Rosario escribe correctamente la palabra
“perro”).Síguele José Luis.
(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha “león”.Escribe “i” en lugar de “l”
y corrige).
Maestro: Se pueden ayudar, acuérdense… Le puedes decir Rosario.
Rosario: l…
(José Luis escribe la palabra “ león” sin acento).
Maestro: león… Dale clic para abajo verás… (La “o” que está sin acentuar se resalta con
rojo. Se escucha nuevamente la palabra “león”). Te marca un error José Luis… ¿Qué pasará
ahí?... ¿Qué falta?...
José Luis: el acento…
Maestro: el acento… (Se escucha nuevamente la palabra “león”. José Luis no sabe como
regresar para corregir).Permíteme… (El maestro les muestra cómo se acentúa). ¿Quién
sigue?...
(José Luis pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “rinoceronte”. Rosario
comienza a escribir la palabra).
José Luis: nn..no..ss…e…sero…ro…ro…ro… ro.. ro.. ro.. ro… ro.. ro..ro..ro..ro.. “ere”..
“erre”… onn… “eme” … (Rosario teclea la letra “m”)… No… (Rosario corrige)… “ene”…
rinoseron… “t”… “t”… e…
Maestro: Dale clic para abajo… (Se escucha la palabra “rinoceronte”). Nos marca un error
¿Por qué?...
José Luis: Va la “ce”…
Maestro : En lugar de esa ¿cuál va?...
José Luis: “ce”
Maestro: ¿La “ce”? ... ¿y por qué no la pusieron?... (inaudible)… Va la “ce” dice él, amiga…
José Luis: sss.. ce… (Rosario corrige la palabra).
Maestro: Ok… ¿Cuál sigue?...
(Se escucha la palabra “elefante”).
Maestro: A ver tu sigues…
(José Luis sin apoyo de su par, comienza a escribir la palabra “elefante”. Se escucha la
palabra “tigre”.Rosario escribe la palabra)
José Luis: “e”…
(Se escucha la palabra “jirafa” tres veces. José Luis comienza a escribir la palabra. Escribe
“ jii”, pero corrige… Se completa correctamente la palabra. Se escucha la palabra “chango”
dos veces. El cursor se posiciona una palabra más abajo).
 190

Maestro: Ahí no va.. Ahí no va escribir, si no arriba, mueve el cursor. Ok.

(Rosario comienza a escribir la palabra “chango”).
José Luis: la “ce”… la “ce”... y la “ache”… la “ce”... y la “ache” ... y la “ache”...
Rosario : a...
José Luis : nnn...ggg....o....
(José Luis mueve el cursor y se escucha la palabra “ballena”).
José Luis: ballena…
(José Luis escribe sin ningún tipo de apoyo la palabra “ballena”. Terminada la palabra, se
escucha “gorila”. Le toca el turno de escribir a Rosario).
José Luis: gallina… “gu”…
Maestro: gorila… vuelve a poner el sonido….
(Se escucha “gorila”).
Maestro: gorila…
(José Luis le indica a Rosario donde está la letra “g” en el teclado).
José Luis: goriii… la…. a.
Maestro: Dale “clic” para arriba amigo.
José Luis: ¿Dónde?
Maestro: En el cursor…el cursor… las flechitas… la flechita para arriba… no… aquí mira…
aquí están las flechitas… Ahí está ya terminaron ¿no?... ¿Cuánto hicieron?...
José Luis: cuatrocientos sesenta y tres…
Maestro: Ok… ¿Les gustó la actividad?...
José Luis: Sí…
Maestro: ¿Te gustó Chayito?...
Rosario: Sí…
Maestro: Es todo…
 191

APÉNDICE X.
Trascripción de la sesión de trabajo realizada el 8 de diciembre de 2004.
Participantes: Yulenny Gpe. Castillo Borbón (A) y Ana Cristina Retes (A). Pareja 4.

Maestro: ¿Empezamos? … Dale “clic” al ratón Yulenny.

(Yulenny pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra “gato”).
Maestro: Ahora mueve el cursor hacia arriba… la flechita de arriba…
Yulenny: ¿Este?...
Maestro: Ok, escribe gato ahora sí…
(Yulenny escribe “gato” sin ningún problema).
Maestro: Ok… ahí está gato…. Usted Anita… Con el ratón mi niña llévate la bocinita de
abajo… no, allá con el ratón… así… así llévatela así… (El maestro le muestra cómo hacerle.
Se escucha la palabra “perro”). … Con la flecha de arriba Yulenny… Ok… perro… Se
pueden ayudar y se pueden hablar en voz alta… ehh…
(Ana está escribiendo “pey”…Yulenny le dice que esa no es…)
Ana: ¿No es?
Maestro: ¿No va esa?... A ver Yulenny… ¿con cuál la quitamos?... (Las participantes no
saben con cuál tecla borrar la letra incorrecta). La quitamos con esta…. Dile cuál va
Yulenny…
Yulenny: dos veces esta… (Señala la letra “r” en el teclado).
Maestro: Ok… aplástale…
Ana: ¿otra vez?..
Maestro: Dice Yulenny que dos veces… perrrrrr….
(Ana presiona la letra “o” en el teclado).
Maestro: perro… Ok…
(Yulenny no sabe qué hacer).
Maestro: Dale “clic” primero para saber qué vas a escribir… Aquí mira…
(El maestro le muestra cómo dar “clic” en el ratón sobre el icono de una bocina que aparece
antes de la palabra. Se escucha la palabra “león”).
Maestro: Ahora súbela… león…
(Yulenny escribe “león” sin acento).
Maestro: mmm… Vamos a ver si no… (Mueve el cursor hacia abajo para que se resalte el
error con rojo). ¿Qué pasa ahí?... ¿Por qué marcará error?
Yulenny: Le falta acento…
Maestro: Ok… les voy a decir cómo se pone… ahí… perdón, mentiras… acá… le faltó
acento… muy bien… (Le indica a Yulenny cómo mover el cursor hacia el archivo de sonido.
Se escucha la palabra “rinoceronte”).
Maestro: Ahora sí… escribe “rinoceronte” Ana…
Yulenny: Todavía no. (Sube el cursor una palabra hacia arriba).
Maestro: Ah sí… le va a subir Yulenny… rinoceronte… A ver Ana ¿cómo escribiríamos
rinoceronte?...
(Ana comienza a escribir “rinoceronte”, apoyada por Yulenny).
Maestro: Ve diciendo la palabra en voz alta…. A… Anita… como la vas escribiendo, la vas
diciendo… (Ana escribe: rinose… No marca error la computadora pero Yulenny ya se
percata de que se escribe con “c”)… ¿Qué pasó con la “ese” Yulenny?...
Yulenny: Va esta. (Señala la letra “c” en el telado de la computadora).
Maestro: Vamos a ver… entonces tienes que borrar esa y poner la que dice Yulenny…
 192

(Ana realiza el cambio sugerido por Yulenny).

Maestro: Entonces ve leyendo tu palabra, como la vas escribiendo…
(Ana duda un momento sobre qué letra sigue, Yulenny le indica que sigue la “r”…Ana
completa la palabra “rinoceronte”).
Maestro: Vamos a ver…¿Está bien ahí?... Lee Yulenny la palabra… ¿Sí?… ¿No falta ninguna
letra?… (Se acerca la palabra a la pantalla y se lee “rinocerote”. El maestro mueve el cursor
para abajo para que se resalte con rojo el error). Les marca un error…. Les está marcando un
error ahí…. Fíjense bien… rinoceronnn… te… Fíjense bien… ¿qué letra les faltó?
Rinoceronnn…. Escríbela Yulenny….
(Yulenny corrige).
Maestro: ¿Ahora sí dice rinoceronte?... A ver si no marca error… No, ahora sí dice… Ahora
dale “clic”…
(Se escucha la palabra “elefante”. Yulenny escribe la palabra “elefante” sin ningún apoyo).
Maestro: elefante… Ok… dale al cursor para abajo… a la flechita de abajo… no… no… la
flechita de abajo Yulenny, ¿cuál es?... a esa dale “clic”, ahora sí a la bocinita… (Se escucha la
palabra “tigre”). Tigre… (Ana comienza a escribir la palabra solicitada. La escribe
correctamente). Tigre… ¿está completa?... Dale al cursor para abajo Yulenny… dale “clic” a
la bocinita… (Se escucha la palabra “jirafa”. Yulenny escribe correctamente la palabra
“jirafa”). Jirafa… ahora denle al cursor para abajo…(Se corta la imagen)….
(Aparece Ana escribiendo la palabra “chango”. Ana escribe “chgo”). ¿Faltaría alguna
letra?... ¿cuál falta Yulenny?...
Yulenny: La “a”…
Maestro: La “a”… ¿cómo dirá ahí?... Trata de leer eso…. (Yulenny voltea a ver a Ana)…
¿Cómo diría?....Yulenny…. Nada más la “a” falta… o falta otra letra…. A ver…
Yulenny: Dos faltan…
Maestro: escribe Yulenny las que faltan… (Yulenny corrige, insertando la “a” y la “n”)….
Fíjate Ana Cristina las letras que te faltaron… ehhh… channngo… Muy bien… Tú sigues
Yulenny… (Yulenny pulsa el botón izquierdo del ratón y se escucha la palabra
“ballena”…)… Ballena…. (Yulenny comienza a escribir la palabra solicitada)… Ve leyendo
conforme vas escribiendo… (Se acaba la cinta de video….)
 193

APÉNDICE Y.
Transcripción de la sesión de trabajo realizada el 16 de febrero de 2005. Hora: 10:22
A.M.
Alumnos participantes: Jesús Alejandro Fong Gómez (SA) y Karla Melissa García
Torrecillas (SA). Pareja 5.

Maestro: Ayúdense…. En voz alta lo que le quieras decir…

(Se realiza un acercamiento de la cámara. La palabra que se quiere completar es “carreta”).
Maestro: Ahí… ¿que decía?…
Jesús Alejandro: carreta…
Maestro: Ok, faltan letras… ¿no?... le puedes ayudar Karla…
(Jesús Alejandro ha escrito “car_e__”. Dudan en la escritura de la otra “r”).
Maestro: ¿Falta alguna otra letra? ¿Pero ahí…. Una “erre” nada más ocupamos?
Jesús Alejandro: Dos “erres”…
Maestro: ¿Y por qué no pones la otra?... (Escribe la otra “erre”. Dudan en el botón que se
utiliza para mover el cursor en la pantalla)… Con esa flecha acuérdate que movemos
(Señalando la flecha derecha del cursor. Completan la palabra solicitada).
Maestro: Con la flecha para abajo, movemos el cursor para abajo. Hay que darle “clic” a la
bocina para que nos diga el sonido. (Se escucha por las bocinas de la notebook, la palabra
“avión”). A ver Karla… Órale… (Escribe la letra inicial de la palabra solicitada)… A la
flechita de la derecha para que se mueva… ¿dónde está la flecha?... dale “clic” a la flecha
hija… ahí… (Dudan en continuar la escritura de la palabra “avión”). ¿Qué letras faltan?...
(Karla Melissa escribe “avion” sin acento)… Dale a la flecha de abajo, a ver si está bien…
(Al dar clic hacia abajo, la letra “o” se resalta de rojo, marcando el error). ¿Por qué nos
marca un error?..
Karla Melissa: Está mal…
Maestro: Con la flecha para arriba amigo, te puedes regresar… así, dale a la derecha… dale
clic ahí… otro… (inaudible)… a ver que le faltó ahí… que estaría mal a ver… que creen que
estaría mal… la “i” ya está… la “i” ya la tenemos…. Traten de leer lo que escribieron ahí…
¿Qué escribieron?... ¿Quién lo lee?... Trata de leerlo Jesús Alejandro… (se observa en la
pantalla “avirn”)
Jesús Alejandro: avirn…
Maestro: avirn… No… ¿no iba la “o”?… en avión… ¿y por qué crees que sale error por la
“o”?...
Karla Melissa: Acento…
Jesús Alejandro: Acento…
Maestro: Acento… faltaría… ¿Ustedes creen que es eso?... ¿Si?... Ok… en esta flechita
borramos mira….
Jesús Alejandro: Si… yo ya sé….
Maestro: Ok… el acento se pone aquí… aquí… y luego la “o”… dale a la flecha para abajo…
no te marcó error… entonces era el acento…. ¿no?…. Dale a la bocina…. (Se escucha por los
altavoces de la computadora la palabra “barco”)… Barco… A ver Jesús Alejandro…
barco…. (Se tarda un momento, sin escribir ninguna letra)… ¿Qué letra va?... Ayúdale
Karla…. ¿Qué letra será la de “barco”?.... (refiriéndose a la letra “r” que no han escrito)…
¿Cuál nos está faltando?... ¿Cuál falta?...
Jesús Alejandro: “r”…
 194

Maestro: La “r”…. ponla… si falta la “r” hay que ponerla… Ok…. Dale a la flecha a la
derecha… ¿Qué nos estará…? ….Necesitas darle “clic” a la flecha a la derecha…. No le has
dado “clic”… no a la flecha de la derecha… a esas flechas… de la derecha ¿cuál es?... dale
“clic”… esa es la que se mueve siempre pues…. ¿Qué va ahí?... barco….
Jesús Alejandro: la “o”…
Maestro: Dale “clic” para abajo… dale a la bocina… (Se escucha la palabra “camión”)…
Karla va a escribir “camión”… (Karla busca la “c” en el teclado)…
Karla Melissa: ahí está… (Jesús Alejandro le ayuda a buscar la “a” en el teclado)…
Maestro: ¿Cuál falta ahí?
Jesús Alejandro: la “a”…
Maestro: la “a”… luego… denle a la flecha de la derecha…
Karla Melissa: la “i”…
Maestro: Ok… ponla… ¿dónde está la “i”?... camión… cómo… la “o” cómo creen que va
ahí…
Jesús Alejandro: Lleva acento…
Maestro: Va llevar acento… a ver… ya les dije donde iba el acento… (señalando la tecla
para el acento)… acá mira en esa… dale “clic”… y luego a la “o”… la flecha para abajo…
dale a la bocina… (se escucha la palabra tren)… tren… (Jesús Alejandro escribe la letra “t”
y no sabe cuál sigue…)… ¿Cuál irá ahí?... Ayúdale Karla… ¿cuál irá ahí?...
Karla Melissa: la “a”…
Maestro: ¿La “a”? suena la “a” en tren… ¿En tren suena la “a”?...
Jesús Alejandro: va la “e” ahí…
Maestro: ¿y no está la “e” ahí?... (en el ejercicio las letras faltantes son la “t”, la “r” y la
“n”. La “e” ya aparece).
Karla Melissa: ¡La “rre”!…
Maestro: La “rrr”… Dale a la flecha… (Jesús Alejandro escribe “tret”)… tret… tren…
trenn… ¿cuál suena en la útlima?...
Jesús Alejandro: la “n”…
Maestro: ¿Cuál?...
Jesús Alejandro: la “n”…
Maestro: Ponla pues…
(Se corta la grabación un momento por una interrupción… se continúa: se escucha la palabra
“taxi”).
(Karla escribe la “a”)
Maestro: ¿La “a”?... ¿Qué otra letra?... Mueve la flechita, amiga, acuérdate de mover la
flechita…
Jesús Alejandro: La “i” …
Karla Melissa: ¿La “i”?...
Maestro: Dale “clic” a la bocinita de abajo…. ¿Terminaron?.... (Aparece una leyenda en la
parte inferior de la pantalla que dice: Felicidades).
Karla Melissa: Si….
Maestro: Ok…
 195

APÉNDICE Z.
Transcripción de la sesión de trabajo realizada el 16 de febrero de 2005. Hora: 10:39
A.M.
Alumnos participantes: Alejandro Siqueiros Esqueda (SA) y Luis Diego Valenzuela
Escalante (SA). Pareja 6.

Maestro: Dale “clic” ahí…. (Alejandro da “clic” en el icono de la bocina, y se escucha la

palabra “carreta”).
Alejandro: La “rr”…
Maestro: ¿La “rr”? ¿No va una letra antes?
Alejandro: ¿La “a”?
Maestro: Sí, o sea, vayan hallando todas las letras pero en orden…
Alejandro: La “e”…
Maestro: La “e” ¿no está ahí Alejandro?…. Alejandro Siqueiros… (Afirma con la cabeza)…
pues la “e”… ya está la “e”… Antes de la “e”… ¿Cuál hay?... ¿Cuál será Luis Diego?...
Luis Diego: La “a”….
Maestro: ¿No la puso?… ya está la “a”… o sea aparte de la “a” y la “e”… hay una letra en
medio… ¿Cuál es?...
Luis Diego: La “e”…
Maestro: ¿La “e”?...
Alejandro: La “r”…
Maestro: La “r”…(Se tardan algún tiempo en encontrar la “r” en el teclado de la
computadora)…
Alejandro: ta…
Maestro: Espérame… la “ta” va antes de la “e”… o después de la “e”…
Alejandro: antes…
Maestro: ¿antes?... ¿Cómo va a ir antes?... Si dice… ca… rre… TA… “ta” suena después de
la “e”… ¿qué no?... les falta una letra ahí… (señalando el ejercicio: c a r _e _ _)… ¿qué otra
letra ira ahí?,… antes de “ta”… ehh…
Luis Diego: La “te”…
Maestro: Pon la “t” haber si es cierto… yo les digo que la “t” no va antes… pero dice Diego
que sí, pon la “t” haber… (Escriben la letra “te”)… Dale a la flecha de la derecha, ahí está…
no va la “t”… ¿ya te convenciste?... Ok… ¿qué letra irá entonces?... ahí nos falta una letra…
¿qué letra va?... ¿no irá otra “rrr”?...
Alejandro: Si…
Maestro: ¿Y por qué no la ponen, si va otra “r”?... Dale a la derecha, ahora si… dale a la
flecha para abajo… Hay que darle a la bocinita Diego…
(se escucha la palabra “carreta”)…
Maestro: No, a la bocina de abajo…
…(se escucha la palabra “avión”)…
Maestro: ¿Con cuál empieza?...
Alejandro: Con la “a”…
Maestro: No, va Diego ahora… va Diego…
Luis Diego: la “re”…
Maestro: Haber… avión… ¿qué más suena Diego?...
Luis Diego: la “o”…
 196

Maestro: Dale a la flecha de la derecha para que brinques allá… ¿no irá otra letra antes
Alejandro?...
Alejandro: aa… vión…
Maestro: ¿Cuál irá antes?
Alejandro: nn…. nn… la de “nana”.
Maestro: Ya está la de “nana” antes… ¿Antes cuál irá?... A ver pon la “o”… dices que la
“o”… vamos a ver… y nos queda un espacio para una letra: ¿cuál irá ahí?.. ¿Cuál irá ahí?...
Luis Diego: ¿La “a”?...
Maestro: ¿La “a” suena en avión?... ¿La “a”?... ya hay una “a”… Busquen la letra que falta…
vayan diciendo la palabra…
Alejandro: a..vv..i..ó…nn
Luis Diego: a…v…i…óó…nnn
Maestro: ¿Cuál nos está faltando? … eh…
Alejandro: La de “mamá”…
Maestro: ¿La de “mamá?... No… o sea…. Búscame las letras que suenan… no le inventes
letras… Digan avión en voz alta…
Luis Diego: aaa…vv…ii…ó…nn…
Alejandro: aaa…vv…ii…ó…nn…
Maestro: Despacito digan avión… ¿Cuál letra falta?
Luis Diego: aaa…vv…ii…óó…nn…
Alejandro: aaa…vv…ii…óó…nn…
Maestro: ¿Cuál?...
Luis Diego: La “te”…
Alejandro: aaa…vvvviii….
Maestro: Así como la estás buscando Alejandro… avviii… ¿Cuál letra falta?...
Alejandro: La “i”…
Maestro: Fácil, la “i”… ahora, espérame verás Diego… ¿la “i” va después de la “o”, o antes
de la “o”?...
Luis Diego: Antes…
Maestro: Antes… entonces hay que mover la flechita a la izquierda y poner la “i”… ok…
denle a la flecha para abajo… (el programa resalta de rojo el espacio donde está la “o”
porque falta el acento ortográfico)…les marca un error en la “o” ¿por qué creen?...
Luis Diego: Por…
Alejandro: Por que no tiene acento…
Maestro: Por que no tiene acento… ¿será por eso Diego?...
Luis Diego: Si…
Maestro: ¿O no va la “o”?... ¿No va la “o”?... ¿O si va?...
Alejandro: Si va…a..v..i..óó…nn…
Maestro: El acento se pone aquí m‟ijo mira… aquí y la “o”… Ok… (Se escucha la palabra
“barco”)… Tú vas Alejandro… vayan deletreando así la palabra…
Luis Diego: bar…co… co… La “co”…
Maestro: Antes de la “co” hay otras letras amigo… A ver digan “barco”…
Alejandro: barr..co…
Maestro: ¿Cuál está antes de “co”?... Alejandro…
Alejandro: La “o”…
Maestro: No la “o” está a lo último… parece… antes de “co”… digan “bar”…
Alejandro: barrr…
 197

Luis Diego: barrr…

Maestro: ¿Cuál suena?
Luis Diego: rrrr….
Maestro: Ok… pónganla….
(Se escucha que tocan la puerta y se corta la película).
Maestro: Dale a la flecha de la derecha para que se vaya para allá el cursor… Ok… a ver
¿qué letra falta ahí?...
Alejandro: La “o”…
Maestro: Pónganla… muy bien dale a la flecha para abajo… hay que darle “clic” a la
bocinita… la de abajo… (se escucha la palabra “camión”)… Fíjense bien…
caa…mm…ió…nnn… Va el Diego….
Luis Diego: ca… ca… (escribe “c”)…
Maestro: ¿Cuál suena junto con esa?...
Luis Diego: …mmiióonnn…
Maestro: No espérame… no has terminado de “ca” Diego… no has terminado de “ca” faltan
letras…
Alejandro: “a”…
Luis Diego: La “a”…
Maestro: Ah pues hasta que no termine váyase a la otra… ahora si…
Luis Diego: cammióo… La “o”…
Maestro: A ver di “mión”… nos falta “mión”…
Luis Diego: “mión”…
Maestro: ¿Cuáles suenan?...
Luis Diego: la de “mamá”…
Maestro: Ya está ahí puesta no la ves… ¿Cuál otra falta?... Alejandro ayúdale…
Luis Diego: La “i”…
Maestro: La “i” póngala… Luego ¿cuál seguirá?...
Luis Diego: La “o”…
Maestro: La “o” póngala… Déle al cursor para abajo… nos marca otro error ¿por qué será?...
Alejandro: Por que no tiene acento…
Maestro: Por que no le pusieron acento… oigan… entonces quieren decir que las letras que
terminan con la “o”…
Alejandro: …este es el acento maestro…
Maestro: …te voy a ayudar espérate… oye ¿por qué creen que les marca siempre error
aquí?...
Alejandro: Por que no tiene acento…
Maestro: o sea que… Cómo la ven ustedes… las letras que llevan la “o”… ¿llevarán
acento?... Dale “clic “ aquí Alejandro…
Alejandro: ¿Aquí?...
Maestro: Si… ahora la “o”…
Alejandro: no le aplasté…
Maestro: Pues aplástale pues… ahora la “o”…ahí está… a ver…. Alejandro antes de seguir…
¿por qué creen que llevan acento las que llevan “o” ahí?... ¿qué será?... … …Alejandro….
Alejandro: por que no les ponemos acento…
Maestro: que todas las que lleven “o” van a llevar acento… ¿qué creen ustedes?
Alejandro: Algunas no y algunas sí…
Maestro: Ok… déle a la bocinita… abajo…
 198

…(se escucha la palabra tren)…

Maestro: …tren… …sale Alejandro… ¿Cuál suena primero?...
Alejandro: La “te”…
Maestro: Ok… pónganla… ¿Cuál es la letra que suena enseguida?...Búsquenla cuál es…
Alejandro: La “e”…
Maestro: La “e”… ahí está… antes de la “e” hay otra… Digan “tren” despacito…
Alejandro: tt..rr..ee..nn..
Luis Diego: tt..rr..ee..nn..
Maestro: tt…rrr…ee…nn… … …tt…rrr…e…n…
Luis Diego: La “erre”…
Maestro: Búsquenme la “erre” primero… dénle “clic” a la derecha… trenn… ¿en qué
termina?...
Luis Diego: Con la “nnn”…
Maestro: trenn…
Luis Diego: “nnn”…
Maestro: “nnn”… ponganle la “nnn”…. No saben cuál es la “nnn”… si.. la flecha para
abajo… ahora por favor a la bocina… …(se escucha la palabra “tren”)… abajo, la de
abajo…
Luis Diego: ¿esta?...
Maestro: La bocina que está arriba… no… la que está arriba… esa… esa es la palabra que
vamos a escribir… (Se escucha la palabra “taxi”)… Taxi…
Luis Diego: La “i”…
Alejandro: La “a”…
Maestro: Antes de la “i” hay… o sea… hay que fijarnos qué letras y en qué orden Diego…
Luis Diego: La “a”…
Maestro: Ah pues la “a”… pues… Déle “clic” a la derecha…. (escriben la letra “a”) …¿Qué
sigue ahí?...
Luis Diego: La “i”…
Maestro: Póngala… (Luis Diego escribe la letra “i”)…Dale “clic” a la bocina de abajo… la
bocina grandecita… la de abajo… dale “clic” a ver qué suena… (se escucha una música
electrónica y el cursor se convierte en una manita que hace la V de la victoria. Aparece un
letrero en la parte inferior de la pantalla que dice: ¡Felicidades!)… Ya terminaron…
Excelente…
 199

APÉNDICE A’.
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS FILMACIONES DE SESIONES DE TRABAJO
ENTRE PARES.
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
 241

APÉNDICE B’.
TABLA DE RESULTADOS DE ANÁLISIS CUALITATIVO FILMACIONES DE
SESIONES DE TRABAJO ENTRE PARES.

Aspec UNIDADES UNIDADES DE TUTORÍA CONFLICTO CO-CONSTRUCCIÓN ARGUMENT

to DE ANÁLISIS (T) (C) (CC) ACIÓN
No. ANÁLISIS X CATEGORÍAS (A)
Pareja T1 T2 C1 C2 CC1 CC2 CC3 CC4 CC5 A1

T C CC A

1 28 6 10 12 0 6 0 10 0 1 2 4 5 0 0
2 31 4 4 23 0 2 2 2 2 2 1 9 8 3 0
3 37 13 11 12 1 7 6 11 0 0 1 9 2 0 1
4 51 28 17 4 2 13 15 6 11 0 2 2 0 0 2
5 73 31 36 3 3 17 14 11 25 0 0 1 2 0 3
6 161 53 87 21 0 17 36 21 66 0 0 11 10 0 0
135 165 75 6 62 72 61 104 3 6 36 27 3 6
381 381 381

SIMBOLOGÍA:
T: TUTORÍA
C: CONFLICTO
CC: CO-CONSTRUCCIÓN
A: ARGUMENTACIÓN
T1: APOYO EN MANEJO DE SOFTWARE
T2: APOYO EN EJECUCIÓN DE TAREA
C1: REVISIÓN DE ASPECTO ORTOGRÁFICO DE LA ESCRITURA
C2: COMPLEMENTACIÓN DE ESCRITURAS
CC1: SE CUESTIONAN ENTRE PARES.
CC2: LE SEÑALA LA LETRA EN EL TECLADO O PANTALLA.
CC3: LE APOYA SU PAR REALIZANDO UNA LECTURA DELETREADA.
CC4: REALIZA LECTURA DELETREADA AL ESCRIBIR.
CC5: REVISIÓN DEL ASPECTO ORTOGRÁFICO DE LA ESCRITURA.
242