Curso Didctica-prctica I. Profa.

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Ficha de Lectura
Entre el autor, su texto y nuestras reflexiones
para el anlisis de la prctica de enseanza de la historia.

1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: autor/es; ao de edicin; ttulo; ciudad; editorial.
Gilles Ferry. EL TRAYECTO DE LA FORMACIN. LOS ENSEANTES ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA. Mxico, Paids, 1990.
2. CONTEXTO DEL AUTOR: Disciplinas en uso, obras, si las hay: referencias del grupo de investigacin.
Ferry. Pedagoga de la formacin. Novedades educativas. Bs As, 1997
Ferry. La tico-epistemologa de las ciencias humanas (en: La reflexin tica en el campo de la educacin y la formacin. Ed.
Novedades Educativas, Bs As. 2000.)
Ferry. La reflexin tica en el campo de la educacin y la formacin. Ed. Novedades Educativas. Bs As. 2000
Ferry. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Paids Mxico, D.F. 1990
Ferry. El psicosocilogo en la clase. Paids. Barcelona, 1991
Ferry y varios. Nuevas actitudes en la relacin pedaggica: la no-directividad: sus proposiciones, sus aciertos y sus
desviaciones. Librera del Colegio. Bs As, 1976.
Ferry. Mutacin de la funcin de enseanza en Pedagoga y psicologa de los grupos. Ed. Nova Terra Barcelona, 1976
3. EXTRAE IDEAS NODALES DEL TEXTO: realizar citas textuales y titularlas y/o subtitularlas temticamente.
1. EL ADVENIMIENTO DE LA FORMACIN
Concepto de formacin, utilizado por el autor.
La formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.[]

Los imperativos institucionales (funciones y objetivos) de la formacin de enseantes es una construccin histrica
cultural.
[] la formacin de los enseantes, se inscribe en un contexto histrico y cultural que la subdetermina

La fantasmtica omnipotencia de la formacin.
De la formacin uno espera [], el cambio social y personal que uno ya no espera de la transformacin de las estructuras, el
remedio al desempleo, [], en fin, el nacimiento a la "vida verdadera".

Problemas de los sistemas de formacin de enseantes y la funcin social de este ultimo frente a la exigencia de la
sociedad.
Estos son: [] redefinicin de los objetivos de la formacin, [] articular formacin inicial con formacin continua, []
equilibrar formacin cientfica y formacin profesional, [], de ampliar la formacin pedaggica a una formacin profesional
que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, [] de iniciacin a las nuevas tecnologas y metodologas
[], acercando las relaciones entre la teora y la prctica.

Las divergencias en las soluciones, propuestas frente a las emergencias sociales de la formacin, derivan de la
concentracin ideolgica.
Las divergencias aparecen en el nivel de las soluciones institucionales o pedaggicas que se deban tener en cuenta. Por lo tanto,
los orgenes sociales y culturales, las ataduras corporativas, las ideologas, los grados de informacin, la marca de las
formaciones "recibidas", comparten las decisiones. []
[] La formacin de los enseantes es el lugar de mayor concentracin ideolgica. Las decisiones que pueden tomarse dentro
de este campo tienen consecuencias profundas (sobre todo) el sistema educativo. (Estas decisiones) son de antemano polticas,
en el doble sentido (por un lado) una poltica de la educacin: conjunto de medidas organizadas con metas educativas (y por
otro) poltica general que pretenda conformar un cierto tipo de sociedad en relacin con un conjunto dado de fuerzas.
[] Sean cuales sean, incluso los que se propongan bajo la bandera de la ciencia o de la tecnologa, los dispositivos de
formacin (de enseantes) son portadores de ideologa

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2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSEANTES
Formacin es igual a reflexin que se desarrolla a travs de interacciones sociales.
La formacin no debe reducirse a una accin ejercida por un formador sobre uniformado maleable que reciba de forma pasiva
la configuracin que le imprima el formador. El proyecto insensato de modelar al otro, de crear a un ser a su imagen, de
infundirle la vida que es el fantasma del animador, lo nico que puede hacer es infligirle la muerte. [] las palabras mismas de
"formador" y de "formado" parecen significar esta imagen de la formacin
No se puede decir que la nocin de formacin toma todo su sentido sino cuando seala una accin reflexiva. Formarse es
reflexionar para s, para un trabajo sobre s mismo
Este proceso no se desarrolla sino a travs de interacciones, de integraciones con grupos, de pertenencias a una clase, y que
supone ciertos requisitos sociales: modelos, sanciones, aun en el caso del ms libre vagabundeo cultural, orientan y estructuran
el proceso.

Caractersticas de la profesin
Formacin doble
[]el oficio de enseante exige una formacin cientfica, literaria o artstica (a esta formacin se le suele llamar acadmica) y
una formacin profesional que a veces se reduce a una formacin pedaggica, pero la cual ahora se reconoce que incluye otros
aspectos que se relacionan con la insercin institucional, con las tareas d concertacin, de gestin, de orientacin, etc.
La formacin doble genera los siguientes dilemas:
Cmo jerarquizar los objetivos de la formacin de los enseantes?Cmo concebir el plan de formacin? La formacin
profesional debe seguir a la formacin acadmica (una vez adquiridos los diplomas) o debe llevarse a cabo al mismo tiempo que
la formacin acadmica? Ligada a ella o slo paralela a ella? Cules son las instituciones susceptibles de asegurar estas
formaciones?
Formacin profesional
El que la formacin de los enseantes deba considerarse como una formacin profesional sera una perogrullada si se admitiera
universalmente que los enseantes son, al igual que los mdicos o los abogados, profesionales reconocidos (pero a diferencia de
estos) el status profesional de los enseantes no est establecido claramente y, en ocasiones, es discutible.[].

Formacin de formadores
Otra caracterstica de la formacin de los enseantes es la de ser una formacin de formadores. En efecto, existe una analoga
estructural entre el lugar fsico de la formacin y el lugar fsico de la prctica profesional hacia la cual conduce esta formacin, es
decir, un isomorfismo. De este isomorfismo resulta que el modelo pedaggico adoptado por los formado-res, cualquiera que sea,
tiende a imponerse como modelo de referencia de los "forma-dos".
Los enseantes en formacin,[] son sometidos a fuertes tensiones, por el hecho de que la problemtica y las prcticas de
formacin son para ellos tanto el objeto de estudio, de reflexin, de compromiso simblico, como vivencias cotidianas de
mltiples avatares en la realidad de la institucin formadora.
De ah la necesidad de una elucidacin permanente de la modalidades y de los juegos de la formacin, orientada tanto hacia el
anlisis institucional, como hacia el anlisis de los deseos y de las representaciones de los enseantes en formacin [...] y de sus
formadores.
4. QU APORTES DEL AUTOR CONTRIBUYEN A PENSAR TU PRCTICA DE ENSEANZA O HACEN INTELIGIBLE LA DEL
ADSCRIPTOR/A?
Considero que es en el apartado 2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSEANTES donde se encuentran los aportes
del autor para pensar mi prctica. Ms all de que el anlisis se centre en la situacin de la formacin de enseantes en
Francia, de todas maneras, y salvando las diferencias de los sistemas de formacin que pongo en comparacin, sus nociones
aportan a la reflexin.

En dicha seccin, del trabajo de Ferry, el autor explora tres aspectos de la profesin resultantes de la especificidad de la
misma. El primer aspecto est centrado en la formacin doble, acadmica y profesional, y los dilemas que esta dualidad
produce.

En el caso de nuestros planes de formacin se impone el sistema dualista, ya que desde el 2do ao se combinan las dos
formaciones.
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Aunque si tomamos las cargas horarias destinadas a la formacin acadmica y a la prctica, como indicador de
jerarquizacin entre ambas, podemos llegar a la conclusin que la formacin para la prctica de la profesin es relegada a un
segundo plano. Esta conclusin se desprende de la comparacin de las horas curriculares destinadas a la formacin
profesional que son en 2do ao, menos de un 16% aprox. del total de horas semanales (tomando en cuenta para el ejemplo
las 3 horas de Didctica y las 3 horas de la prctica aprox) frente a un 84% de horas semanales destinadas a materias
especificas y del tronco comn sumadas. Segn este razonamiento queda en evidencia que la formacin en la disciplina
especifica est jerarquizada por sobre la formacin para una prctica profesional.

A ese respecto (es decir a esta jerarquizacin), y pensando en mi reciente incorporacin a la formacin para una prctica, me
pregunto si no sera ms acertado cambiar el nombre al curso y nombrarlo experimentacin. El practicante es aquel que
ejerce una prctica (un procedimiento estructurado, sino probado) y en la formacin docente, como en otros campos
acadmicos (como en la medicina), lo hace con la supervisin de un experto.

Podemos imaginarnos a un medico avezado dirigiendo a un estudiante Medico_ Hoy vamos a practicar la Intubacin
endotraqueal, que como saben se realiza para, por ejemplo en un caso de ciruga, mantener el flujo de oxigeno al paciente
durante la anestesia. El procedimiento consiste en introducirle este horrendo aparato que consta de tal y cual parte en la boca
del paciente, de esta manera. listo. Lo ven? se hace as. No les voy a explicar que rganos pueden daarse con el
procedimiento porque usted ya conoce el cuerpo humano, que estudian en otro curso de la carrera. Es as que el practicante
comenzara a prcticar una prctica (la redundancia es adrede) de la que conoce todos los detalles, rganos del cuerpo,
procedimiento y herramienta. Para la prxima vez que sea necesario intubar a un paciente el practicante solo deber haber
ejercitado la maniobra manual con tal de dominar la tcnica.

Ahora, en el caso de un practicante de formacin docente, y siguiendo la analoga, al igual que el futuro medico, tiene el
conocimiento del cuerpo y sus rganos, que en nuestro caso sera el corpus de conocimiento (8000 aos de historia desde
el primer Australopithecus hasta los acontecimientos del s. XXI que se consideren pertinentes), es el material sobre el que se
trabaja, pero, a diferencia del mdico, no tiene el conocimiento sobre la herramienta a utilizar, o por lo menos no se le ha
instruido sobre ellas a no ser a base de observacin de un experto quien explcitamente o escenificando la tcnica nos dar
cuenta de la utilizacin que hace de las mismas. La diferencia con el caso del mdico es que en los procesos de aprendizaje
no existe una sola tcnica de utilizacin de las herramientas, sino que el procedimiento y los recursos van a depender de
otras variantes.

He escuchado a compaeros decir: a raz de mi propuesta de trabajar sobre un texto pude diagnosticar que mi grupo de
practica tenan grandes problemas con la comprensin lectora del mismo, entonces, me decid a trabajar sobre ese punto.
Qu decisin tomo el practicante? Cmo llego a esa eleccin? Bien, en el caso particular, el practicante se remiti a
ejercicios de subrayado que a l le haban resultado positivos, recuerda, en ocasin de enfrentarse con la misma dificultad
cuando cursaba secundaria. En mi caso, he utilizado cuadros comparativos, dinmica de constante dialogo con la clase
interrogndolos sobre el significado de tal o cual concepto. De dnde saque yo que eso era lo acertado? simplemente
decid que como eso era lo que hacia mi experimentada adscriptora y obtena resultados satisfactorios simplemente
contine su dinmica.

Analizando los dos casos, y, ms all de las fuentes de donde brotan los recursos (el primero remitindose a una experiencia
personal de enseanza y el otro apoyado en la simple observacin, podra haberse dado el ejemplo de un estudiante que se
remita a una opcin basado en un ideal personal y hasta ideolgico del cmo se debera presentar tal o cual tema frente a la
clase), surge la pregunta.

Cul es conocimiento de las herramientas, para que se produzca la enseanza, que tenemos los alumnos de 2do ao?
Basta con la observacin de un procedimiento probado que da buenos resultados en un contexto ulico delimitado, basta
con la experimentacin individual limitada a unas cuantas clases dadas durante el ao?
Por qu surgen estas preguntas? Porque los procedimientos en educacin no son, al igual que las tcnicas de los
practicantes mdicos, estandarizados, sino que dependen de factores muy diversos e influidos (por ejemplo) por el
contexto donde se apliquen.
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Planteo la pregunta con otro ejemplo: qu me diferencia a m, estudiante de formacin docente, con un Sr. que es un
estudioso de la historia? alguien, imaginemos, que probablemente haya ledo los mismos textos que yo, incluso aquellos
sobre las escuelas historiogrficas y dems cursos que se dictan en el instituto. La primera diferencia es que yo lograre una
acreditacin habilitante y l no, pero dejando de lado los certificados, no es acaso el dominio de las practicas de la
enseanza (estrategias, tcnicas, mtodos, identificar contextos, niveles de dificultades, etc etc.) lo que me diferenciara?
No son estas acciones que pongo en prctica lo que hace la diferencia sustantiva al tratar de definir a un profesional de la
educacin?
En definitiva aprendemos sobre las prcticas (en el sentido amplio que explicit ms arriba) recurriendo a la observacin
de un conjunto de prcticas que dieron resultado a un docente y nos limitamos a, imitar las observadas o a poner en
prctica herramientas que nos han dado resultado a nosotros o aquellas que pensamos? que son ms convenientes? para
el contexto? de aplicacin.
En definitiva creo que no estamos llevado a la accin ninguna practica sino experimentando aleatoriamente acciones
basadas en creencias.
Este punto me lleva al otro aspecto analizado por Ferry, el de la formacin profesional e infantilizacin de la profesin,
donde el autor expone que la actividad docente, como tal, es puesta muchas veces en tela de juicio. Podra entonces
preguntarme, y relacionndolo con lo expuesto anteriormente, si no es necesario que el docente de historia est formado
en la disciplina, es decir que sea un especialista de dicha materia, pero que conjuntamente sea un especialista en enseanza?
No es acaso el ttulo de profesor (RAE: el que ensea una ciencia) el que promete el instituto? Lo de la ciencia es decir la
formacin en la disciplina queda claro (recordar la carga horaria de las materias disciplinarias) pero lo de ensear?

Como conclusin el autor propone [] la constante elucidacin permanente de la modalidades y de los juegos de la
formacin, orientada tanto hacia el anlisis institucional, como hacia el anlisis de los deseos y de las representaciones de los
enseantes en formacin [...] y de sus formadores. por lo cual pregunto: con un magro 16% de carga horaria (que representa
mi especialidad y especificidad como docente) es posible definir modalidades de formacin? O solo podremos seguir
experimentando sobre nuestros aciertos y errores en nuestras prcticas, con la paciencia de nuestros adscriptores?

Probablemente la pregunta se responda volviendo al principio del texto donde el autor expone su concepto de formacin.
Esta formacin es permanente y amplia, y probablemente al cuestionarme y concientizar estas preguntas me ayude a buscar
las respuestas para lograr la autonoma.
5. QU PREGUNTAS TE SURGEN DE LA LECTURA?
Las mismas que plantea el autor. Cul debera ser la correcta jerarquizacin de los saberes, en el caso que hubiera solo una
jerarquizacin correcta?
6. QU ASPECTOS QUISIERAS CONTINUAR EXPLORANDO DESDE OTRAS LECTURAS?
Ejemplos de formacin donde se d prioridad a la formacin para la profesin por sobre el saber acadmico, si es que existe
tal modalidad.