DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

LA RIOJA

NDICE
1.

Denominacin de la carrera

Pg. 03

2.

Ttulo a otorgar

Pg. 03

3.

Duracin de la carrera en aos acadmicos

Pg. 03

4.

Carga horaria total de la carrera

Pg. 03

5.

Condiciones de ingreso

Pg. 07

6.

Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la

Formacin Docente

Pg. 03

7.

Fundamentacin de la propuesta curricular

Pg. 12

8.

Finalidades formativas de la carrera

Pg. 15

9.

Perfil del egresado

Pg. 18

10.

Organizacin curricular

Pg. 20

Definicin y caractersticas de los campos de formacin

Pg. 20

Definicin de los formatos curriculares

Pg. 27

Evaluacin de las unidades curriculares

Pg. 30

PRIMER AO

Pg. 31

SEGUNDO AO

Pg. 71

TERCER AO

Pg. 112

CUARTO AO

Pg. 150

DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

1.

Denominacin de la carrera:
Profesorado de Educacin Primaria

2.

Ttulo a otorgar:
Profesor/a de Educacin Primaria

3.

Duracin de la carrera en aos acadmicos:

De acuerdo a lo establecido en la Resolucin CFE N 24/07, la carrera de
Profesor/a de Educacin Primaria tiene una duracin de cuatro aos de
estudio.

4.

Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definicin

institucional

Carga horaria
por ao
acadmico

Carga horaria por campo formativo

FG

FE

FPP

HC

HR

HC

HR

HC

HR

288

192

640

426h 40m

96

64

300

213h 20m

704

469h 20m

160

106h 20m

288

192

496

330h 40m

256

171h20m

160

106h 40m

144

96

384

256

Total carrera

1036

704

1984

1322h 40m

896

597h 40m

Porcentaje

100
%

27 %

50 %

23 %

Cantidad de U.C.
por ao

Cantidad de U.C.

Cantidad de U.C.
por ao y rgimen
de cursada

por ao y campo

Total

FG

FE

FPP

Anuales

Cuatrim.

10

10

Total

36

12

20

17

19

Denominacin, formato y carga horaria total de las unidades curriculares

AOS

CAMPO DE LA FORMACIN
GENERAL
Taller: Lectura y escritura acadmica
(Taller. 96HC 64 HR)

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Matemtica (Materia. 192 HC 128 HR)

1
Pedagoga (Materia. 128HC 85h 20m
HR)

Lengua y Literatura (Materia. 192 HC 128 HR)

Ciencias Naturales (Materia. 128 HC 85h 20m HR)

Filosofa (Materia
64HC 42h 40m HR)

Historia (Materia. 64 HC
42h 40m HR)

Psicologa educacional (Materia. 128HC

85h 20m HR)

Sujetos de la Educacin Primaria (Materia. 128 HC

85h 20m HR)

Prctica I: Introduccin a la realidad

educativa de las instituciones y sus
contextos (Prctica docente. 96HC
64 HR)

Geografa (Materia. 64
HC 42h 40m HR)

2
Didctica de la Matemtica I. (Materia. 160 HC 106h
40mHR)
Didctica General (Materia. 128 HC 85h
20m HR)

CAMPO DE LA FORMACIN EN
LA PRCTICA PROFESIONAL

Prctica II: Organizacin de la tarea

docente y coordinacin de grupos de
aprendizaje (Prctica docente.160
HC 106h 20m HR)

Didctica de la Lengua y la Literatura I . (Materia.

160 HC 106h 40mHR)
Didctica de las Ciencias Naturales I (Materia 128HC
85h 20m HR)

Tecnologa de la
informacin y la
comunicacin
(Materia. 64 HC 42h
40m HR)

Problemticas
contemporneas de la
Educacin Primaria
(Materia. 64 HC 42h 40m
HR)

Didctica de las
Ciencias Sociales I
(Materia. 64 HC 42h
40m HR)

AOS

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Investigacin educativa (Materia. 96HC 64

HR)
3

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Alfabetizacin inicial (Materia. 96HC 64 HR)

Didctica de la
Lengua y la Literatura
II (Materia. 80HC 53h
20m HR)

Didctica de las
Ciencias Naturales II
(Materia. 96 HC 64
HR)

Historia y poltica de la Educacin

Argentina (Materia. 128HC 85h 20m HR)

Didctica de la
Matemtica II
(Materia. 80HC 53h
20m HR)

Didctica de las
Ciencias Sociales II
(Materia. 96 HC 64
HR)

Sociologa de la
educacin (Materia.
64HC 42h40m HR)

Lenguaje corporal y
plstica visual (Taller.
48HC 32 HR)

tica y deontologa
docente (Materia.
64HC 42h 40m HR)
Taller de ESI
(Taller. 48 HC
32HR)

EDI (Seminario.
48HC 32HR)

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA
PRCTICA PROFESIONAL

Lenguaje musical
(Taller. 48HC 32 HR)

Prctica III: Programacin y evaluacin

de los aprendizajes (Prctica docente.
256 HC 171h 20m HR)

EDI (Taller. 48 HC 32
HR)
Prctica IV Residencia (Prctica
docente. 384 HC 256 HR)

Educacin Fsica
(Materia. 48HC 32
HR)

5. Condiciones de ingreso
Las condiciones de ingreso a la Educacin Superior se encuentran reguladas a
nivel jurisdiccional, teniendo en cuenta los lineamientos nacionales,

por el

Reglamento Acadmico Marco (RAM), aprobado por Resolucin M.E.C. y T. N

1754/11.
En el Captulo II: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las
cuales se refieren de modo general en el presente DCJ.
Artculo 3. Principios directrices del ingreso al Sistema Formador de La provincia
y los Institutos Formadores.
Artculo 4. Inscripcin de los estudiantes segn Calendario Acadmico
establecido por la Direccin General de Educacin Superior.
Artculo 5. Requisitos legales-administrativos para la inscripcin.
Artculo 6. Inscripcin condicional para los ingresantes que no hubieran
completados sus estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodal.
Artculo 7. Ingreso de mayores de 25 aos.
Artculo 8. Ingreso directo a las carreras de formacin docente. Calendario,
carcter, desarrollo, evaluacin, acreditacin y recuperacin

del curso

introductorio; y la respectiva conformacin del equipo docente y sus funciones.

Artculo 9. Acompaamiento a los ingresantes durante el primer ao de cursado
de la carrera.
6. Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin
Docente
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 en el artculo 37 establece que tanto el
estado nacional como las provincias tienen competencia en la planificacin de la oferta
de carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio entre otras regulaciones
especficas aplicables a los Institutos de Educacin Superior. Por su parte en el artculo
71 la Ley establece que la autoridad educativa nacional junto al Consejo Federal de
Educacin acordarn: a) Las polticas y los planes de formacin docente inicial. b) Los
lineamientos para la organizacin y administracin del sistema y los parmetros de
calidad que orienten los diseos curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a
la formacin continua a todos/as los/as docentes del pas, en todos los niveles y
modalidades, as como la gratuidad de la oferta estatal de capacitacin

En el artculo 76 la Ley crea, en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y

Tecnologa de la Nacin, al Instituto Nacional de Formacin Docente como organismo
regulador de la formacin docente en todo el pas y responsable entre otras acciones de
Promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin
docente inicial y continua.
En el contexto de sta legislacin nacional, es que se produce en el mbito del
Consejo Federal de Educacin, del que la Provincia de La Rioja es miembro integrante, la
Resolucin N 24/07 la cul se constituye en el marco regulatorio y anticipatorio de los
diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial . De ese
modo se promueve el desarrollo de una poltica curricular que fortalezca la integracin
nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las
propuestas de formacin en todo el territorio nacional.
En este sentido, los Lineamientos Curriculares Nacionales, otorgan integracin,
congruencia y complementariedad a la formacin inicial como un modo de asegurar
niveles de formacin y de calidad equivalentes en todas las jurisdicciones del pas.
Es en ese marco poltico y normativo que la Provincia de La Rioja como un modo
concreto de articular su poltica de formacin docente al sistema nacional, establece
criterios polticos y normativos de alcance jurisdiccional que orientan la poltica curricular
tanto en los procesos de diseo como en los de desarrollo y evaluacin de los currcula.
La Resolucin N 1038/08 del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la
Provincia de La Rioja, establece como marco normativo para la formacin docente inicial
y para la poltica curricular en particular, los documentos: Definiciones polticas para la
formacin docente inicial y continua en la Provincia de La Rioja y Lineamientos
Curriculares Provinciales para la Formacin Docente Inicial como un modo de garantizar
con mucha fortaleza, la articulacin poltica y normativa provincial con la poltica nacional
de formacin docente.
Es importante destacar que el presente Diseo, no constituye una propuesta de
carcter cerrado y definitivo, sino que su implementacin enriquece la tarea docente y
posibilita a la vez la emergencia de nuevas prcticas que den forma sustantiva a la
elaboracin de revisiones que se materialicen en la produccin de documentos
curriculares superadores. Se considera que el proceso de revisin, diseo y desarrollo
curricular es un continuo y simultaneo movimiento que se retroalimenta en la prctica y
en la dinmica propia de los desarrollos institucionales como fruto de un dialogo
permanente con las prcticas docentes.

El diseo y desarrollo curricular constituye una prctica pedaggica y por lo tanto

social en la que se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de sujetos, de la
cultura y de la sociedad, por lo tanto promueve hacia el interior de las prcticas docentes
la necesidad de establecer articulaciones entre ideales y realidad como un modo
participativo de construir un proyecto educativo.
El presente Diseo surge de la produccin del equipo tcnico jurisdiccional en
consulta con los/las docentes (profesores/as, directivos, supervisores, equipos tcnicos
del nivel para el que se forma) de educacin superior de todos los profesorados de la
Provincia de La Rioja. Entre otros aportes que constituyen los antecedentes del Diseo
Curricular, se destacan: a) Documentos curriculares elaborados en los tres encuentros
que para la elaboracin de los Diseos, se realizaron en la regin Nuevo Cuyo, como
instancias de dialogo e intercambio acadmico, b) Los proyectos curriculares vigentes
hasta el presente y los informes de evaluacin de los mismos, que diferentes ISFD de la
provincia desarrollaron respecto a contenidos, perfil del egresado y niveles de logros
alcanzados por los alumnos; c) Procesos de consulta y Jornadas de trabajo con directivos
y jefes de formacin inicial de todos los profesorados de la provincia; d) Jornadas de
Trabajo con docentes de los distintos campos de formacin; e) Talleres para la
elaboracin de cada unidad curricular con la participacin de docentes de educacin
superior de todos los profesorados de la jurisdiccin, f) observaciones y relevamientos
realizados por equipos tcnicos provinciales.
El presente Diseo Curricular Jurisdiccional se constituye en el segundo nivel de
concrecin curricular, al contener el plan provincial para la formacin docente inicial en el
Profesorado de Educacin Primaria. Su aplicacin en todos los Institutos Superiores de
Formacin Docente de la Provincia que cuenten con el Profesorado en Educacin
Primaria, garantiza como lo sealan los Lineamientos Provinciales el fortalecimiento
de la integracin jurisdiccional y nacional del currculo de formacin docente aportando
en todos lo casos para logar la congruencia y complementariedad necesarias que
aseguren niveles de formacin y resultados equivalentes en todos los profesorados de la
jurisdiccin; lograr mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante
la formacin, entre las carreras y tambin entre las distintas jurisdicciones del pas;
asegurndose de este modo el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados
(LCP N 6).
Entre las definiciones polticas asumidas por la Provincia de La Rioja, a travs
de la Resolucin N 1038/08 (MECyT), se consigna que El Sistema Provincial de
Formacin Docente se integra con todos los Institutos Superiores de Formacin
9

Docente de gestin estatal y privada reconocidos oficialmente por el Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Provincia de La Rioja y acreditados
debidamente ante al Instituto Nacional de Formacin Docente.

Este sistema

formador provincial se articula poltica, curricular e institucionalmente con todo el

sistema educativo provincial y nacional a travs de las estrategias de intervencin que
la autoridad educativa provincial define y aplica a travs de la Direccin General de
Educacin Superior (Res.1038/08)
En concordancia con la poltica nacional de formacin docente, el sistema
formador provincial contribuye a la integracin y cohesin del sistema de formacin
docente nacional considerando prioritarias las reas de Desarrollo Institucional,
Desarrollo Curricular y Formacin Continua y Desarrollo Profesional. Del mismo modo se
consideran sustantivos para el sistema formador provincial los aportes que desde hace
varios aos se realizan en los ISFD a travs del rea de Evaluacin e Investigacin,
generando condiciones validadas cientficamente para la toma de decisiones.
La aplicacin del presente Diseo Curricular promueve la generacin de nuevas
culturas institucionales en cada uno de los ISFD. La organizacin del diseo posibilita el
desarrollo de articulaciones institucionales con sentido poltico y pedaggico entre los
ISFD y con todas las organizaciones comunitarias que participan en el desarrollo
sociocultural y educativo de sus zonas de influencia.
La recreacin de una nueva cultura institucional en el sistema formador debe
acompaar el desarrollo de todo el sistema educativo provincial atendiendo a sus
requerimientos, desde los cambios ms coyunturales hasta las propuestas ms
estructurales. Pensar este sistema formador para la provincia, exige fortalecer la
organizacin poltico institucional de cada ISFD y consolidar vnculos institucionales
fuertemente sostenidos con todo el sistema educativo formal y no formal.
La poltica curricular del sistema formador no se agota en la aplicacin del Diseo
Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionales que cada ISFD
genere a travs de la disponibilidad para establecer un dilogo permanente con las
polticas educativas, estableciendo nuevos y diferentes modos de vincularse con las
escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin de
las instituciones y sus docentes.
El Ministerio de Educacin de la Provincia sostiene en sus definiciones polticas
junto a la poltica nacional que La integracin poltica e institucional del sistema
educativo se lograr cuando el sistema formador sea capaz de reconocer a las escuelas

10

como participantes activos en la formacin de docentes; cuando las escuelas estn

dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente, y
cuando se promueva desde el sistema formador la integracin a sus proyectos
formativos, de otras instituciones que participan directa o indirectamente de la formacin
docente(DFP N 44)
Esta integracin del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual
que implique progresar con las instituciones desde una situacin presente donde cada
una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el
plan institucional, hacia la construccin de una perspectiva compartida de las acciones y
hacia una mayor identificacin y complementacin de los distintos niveles, instituciones y
actores que intervienen en la formacin de maestros y profesores tal como se sostiene
en la Res. 30/07 del Consejo Federal de Educacin.
Esta bsqueda de integracin del sistema formador, no se plantea como objetivo
la unidad en si mismo, sino para posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los
aprendizajes de los nios/as, jvenes y adultos del sistema educativo. La integracin
mediante fuertes articulaciones institucionales, sociales y polticas posibilita la ampliacin
de las experiencias de aprendizaje para todos los alumnos/as del sistema.
Un sistema formador dinmico y flexible, que se adecua permanentemente a los
requerimientos del sistema educativo y social, ampla naturalmente sus funciones para
insertarse a la comunidad mediante mltiples articulaciones de sentido pedaggico y
poltico, arraigado fuertemente en su funcin principal que es la formacin (inicial y
permanente) de los docentes del sistema educativo.
Este sistema formador, posibilita la adecuacin de cada ISFD a los requerimientos
formativos del sistema educativo provincial en general y de su zona de influencia en
particular, posibilitando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la
preparacin y capacitacin institucional para requerimientos formativos nuevos. Es decir
que las funciones del sistema formador sern aquellas alternativas ms adecuadas a las
necesidades de la formacin inicial y permanente de los docentes del sistema y a la
produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin (Res.30/07 CFE) en el
marco de las consideradas en la citada Resolucin u otras que los procesos de
evaluacin del sistema produzcan como necesidades o requerimientos.
En el contexto de este sistema formador dinmico, flexible, en permanente
movilidad para mejorar siempre la calidad en los aprendizajes, la formacin inicial
adquiere una importancia sustantiva pues es la que debe posibilitar a los docentes en

11

formacin el desarrollo de estrategias de intervencin en todas las dimensiones de la

escuela, tanto en lo institucional como en el aula. Por eso en los lineamientos provinciales
se sostiene que La formacin docente inicial en la Provincia de La Rioja, tiene la
finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir
conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el
desarrollo provincial y nacional y la construccin de una sociedad mas justa, promoviendo
la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, en
concordancia con lo expresado en la Ley de educacin nacional.
La formacin inicial en el sistema formador provincial asume la responsabilidad de
considerar a la docencia como una prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, que
posibilita a los docentes en formacin el desarrollo de capacidades que les permitan
intervenciones de enseanza que potencien las capacidades de aprendizajes de los
alumnos a travs del reconocimiento de las mltiples formas de aprender. Tambin se
considera que la formacin inicial debe promover el aprendizaje de un trabajo profesional
institucionalizado, es decir de un trabajo que se desarrolla en el marco de un contexto
sociopoltico en el que se construyen colectivamente intereses pblicos, se comparten
aspiraciones y derechos sociales. Por eso el docente en formacin debe necesariamente,
construir autonoma, responsabilidad profesional y autoridad pedaggica que le permitan
tomar genuinas decisiones personales como una actividad comprometida, enriquecedora,
que posibilite el desarrollo de espacios de interaccin escolar en los que se privilegie la
conformacin de equipos por sobre el trabajo individual. Esta autoridad pedaggica
implica la capacidad del docente en formacin, para poner el conocimiento a disposicin
de sus alumnos bajo la forma ms apropiada al contexto sociocultural del hecho
educativo.
7. Fundamentacin de la propuesta curricular
El presente Diseo Curricular Jurisdiccional contiene los campos de formacin
que debe transitar el futuro docente de educacin primaria. Sin embargo su formacin
inicial se nutre adems de todos los saberes y prcticas que configuran el imaginario del
colectivo docente que constituye la institucin formadora.
En ella se viven las preocupaciones, ansiedades y problemticas sociales,
culturales y polticas reales que se vinculan con el objeto de la formacin es decir, la
educacin primaria. En ese sentido la formacin docente para la Educacin Primaria,

12

tributaria de la historia escolar argentina, debe posicionarse ante nuevas realidades que
contextualizan su funcin social y la orientan hacia nuevos desafos.
La ruptura del contrato social entre la escuela y la familia, la expansin de
industrias culturales y de la informacin como agentes socializadores, los cambios en la
estructura social y en las identidades, la aparicin de nuevas infancias, son solo algunas
de las caractersticas socioculturales que definen el contexto en el que se desarrolla la
educacin primaria y que desafan a la formacin inicial.
Es necesario considerar la formacin docente inicial en general y para la
educacin primaria en particular, como el proceso en el que se adquieren capacidades
para intervenir decididamente en todas las instancias que las realidades diversas
presentan hoy a la escuela primaria. La formacin docente para la educacin primaria es
responsable en la formacin de un actor poltico significativo para la vida de las personas
y de la sociedad en general. Hoy en las aulas de la escuela primaria se dirimen en el acto
y en la actitud de la enseanza cuestiones sociales tales como la inclusin/ exclusin,
justicia o injusticia social, participacin o no participacin, igualdad /desigualdad, es decir
que el docente en formacin debe hacerse consciente de que est en juego la propia
configuracin democrtica y republicana de la sociedad.
Estas cuestiones que se constituyen en el hacer cotidiano del docente en la
escuela deben ser motivo de anlisis, reflexin y toma de conciencia en la enseanza de
los diversos campos de formacin de la carrera docente. Tanto los saberes de la
formacin general como los de la formacin especfica y los de la prctica profesional,
deben contribuir en la preparacin de este actor poltico y brindar herramientas
conceptuales y prcticas que posibiliten el desarrollo de capacidades para intervenir con
xito en las realidades diversas de la educacin primaria.
Por ello, en la construccin de este

documento se plasman relaciones entre

distintos conceptos cuya articulacin constituye una postura epistmica respecto de la

seleccin, organizacin, distribucin y transmisin de conocimientos orientados a la
transformacin personal, institucional y social. Desde esta perspectiva nos abrimos a la
funcin simblica, en la que se fomenta

la capacidad crtica para replantear

concepciones tanto sobre la sociedad como sobre el conocimiento. La educacin pblica

puede y debe desarrollar ese potencial crtico que permite analizar las nuevas situaciones
sociales y culturales que se van creando en la contemporaneidad. Ese potencial crtico
nos permite pensar que, desde una actitud constructiva y esperanzadora, la escuela est
llamada a desempear funciones importantes en el desarrollo de la sociedad; el docente

13

es, entonces, un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica
y la educacin pblica como poltica cultural.
Se demanda de la educacin, en este sentido, que se mantenga como un reducto
de resistencia, de resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competicin
encarnizada, contra concebir que en la sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez
por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir,1 en la palabras de
Philippe Meirieu.
Por tanto la educacin debera promover los recursos necesarios para que el
sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han
constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres y los
subvierta con respuestas propias. Como sujeto en el mundo heredero de una historia en
la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro
(Meirieu, P. 2003).
Por otro lado para crear las condiciones que posibiliten el otorgamiento de nuevos
sentidos a la tarea de educar se torna necesario restituir a la educacin y la enseanza
su condicin de problema poltico, y no definirla tan solo desde sus aspectos didcticos,
pedaggicos o psicolgicos. Permitir que el debate en torno a qu vale la pena ser
enseado, aprendido, construido en las escuelas primarias y transmitido a las nuevas
generaciones trascienda los lmites del aula y se constituya en un problema colectivo
respecto a la escolarizacin y los proyectos polticos que de la infancia y juventud se
sustentan.
Politizar la educacin es recuperar la singularidad de la transmisin cultural,
rescatar su especificidad, es reclamar el lugar de iguales para los otros, es considerarlos
tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el
mundo en comn que es propia de cada generacin, es darles herramientas
intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder con esa renovacin y
tambin es protegerlos en ese tiempo de preparacin. Para el pedagogo Philippe Meirieu
es no renunciar a ensear. Es ensear mejor, poner a los chicos en contacto con mundos
a los que no accederan si no fuera por la escuela, es confiar en que ellos pueden pero
no solos, por eso an cuando se resistan, escondan o resbalen, lo hacen para
recordarnos que no son objetos en construccin sino sujetos que se construyen.

Meirieu, Philippe. Frankestein educador. Editorial Alertes 2003

14

Por todo ello y finalmente, se pretende una formacin integral de los futuros
docentes de Nivel Primario que los conduzca a la construccin de su identidad como
profesionales comprometidos con una cultura de trabajo colectivo que les posibilite la
toma de decisiones curriculares ajustadas a los sujetos, las disciplinas y a la diversidad
de contextos en que les toque intervenir, atentos siempre a asegurar trayectorias
escolares continuas y de calidad.

8.

Finalidades formativas de la carrera

Los fenmenos educativos se desenvuelven en contextos donde factores

econmicos y polticos, culturales y sociales, de intereses e ideologas diferentes resultan

determinantes en su configuracin. De modo que se desarrollan en contextos
socioculturales y polticos histricamente configurados.
En este sentido se entiende, como seala Paulo Freire (1994:88), que los
componentes fundamentales de la prctica educativa deben estar en coherencia con los
objetivos, con la opcin poltica, con la utopa, con el sueo del que est impregnado el
proyecto pedaggico. El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica
pedaggica social situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer
educativo dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente
poltico que nos configurar y nos producir como sujetos, sociedad y cultura.
La posibilidad de otorgar nuevos sentidos a la tarea de educar, hoy, se encuentra
en recuperar la nocin de transmisin cultural, puesto que esta cuestin se constituye en
el ncleo de la problemtica educativa y hasta excede los lmites de lo escolar (Graciela
Frigerio- Gabriela Diker 2004).
En el contexto de formar al docente como profesional de la enseanza, se asiste a
una nueva regulacin educativa cuya centralidad es atribuida a los docentes como
agentes de cambio lo que trae aparejado exigencias significativas a sus condiciones de
trabajo e identidad profesional. Estas exigencias presuponen mayor responsabilidad por
su parte y mayor autonoma, capacidad de resolver localmente los problemas
encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa. El
trabajo docente hoy no es definido solamente como una actividad en el aula sino que
comprende tambin la gestin de la escuela y su relacin con la cultura y los desafos de
la contemporaneidad.

15

Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza,

sino tambin de un maestro pedagogo y un trabajador cultural (transmisor, movilizador y
creador cultural). La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las
normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales
a su prctica, como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o
disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas
veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva
de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Implica
concebir al docente como un sujeto pensante y capaz de atribuir sentido a su obrar a
partir de procesos de reflexin crtica en torno a su propia actividad (Martnez. 2006).
En este sentido, entre los desafos formativos de la formacin docente se
reconocen tres propsitos:

El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente en

los nuevos escenarios del trabajo docente.

La construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico.

El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Asimismo, debe resaltarse que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la

enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se

hace posible articular los dos ejes de la Formacin Docente (Cristina Davini, 2002): el de
la enseanza y el del contexto.
En este sentido formar al docente como profesional de la enseanza implica
propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el
estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a
la diversidad natural y social, favoreciendo la construccin de una tica del saber al
servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que
del capital o del mercado.
De all la necesidad de pensar una formacin orientada hacia la prctica que, ms
que brindar todas las respuestas posibles, multiplica las ocasiones para que los docentes
se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin de su prctica. La formacin y el
trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas favorece el fortalecimiento de los
procesos reflexivos sobre la accin de ensear.

16

Se considera, entonces, la prctica docente como un objeto de transformacin

que puede ser sealado a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse
en generador de conocimiento a partir de la accin sobre l (Margarita Pansza, 1990).
Por ello se hace necesario promover un proceso de reflexin colectiva
permanente en los docentes formadores y en formacin orientado al logro/consecucin
de:

La construccin de un docente profesional de la enseanza, pedagogo y trabajador

cultural, capaz de intervenir participativamente en el desarrollo colectivo de la
prctica docente y de los discursos polticos-pedaggicos vigentes. Un pedagogo
que pueda reflexionar sobre su prctica y proponer innovaciones que redunden en la
calidad de procesos pedaggicos y de la gestin.

La construccin de la identidad docente como un propsito de la poltica educativa

que recupere y fortalezca con nuevos significados la funcin poltico-social de la
profesin docente, que se constituye asimismo en transformadora de la educacin en
pos de lograr una sociedad con firmes sentimientos de justicia social.

El desarrollo de una profesin comprometida con la tradicin histrica cultural de la

provincia y del pas, que fundamente su autoridad pedaggica en su responsabilidad
ante la enseanza, el aprendizaje y sus resultados; en propuestas educativas
integrales y en el compromiso de su autoformacin.

La formacin de un docente capaz de cuestionar permanentemente el estatus del

saber a travs del ejercicio de valores y actitudes enraizadas en la tradicin escolar y
social, que sea capaz de incorporar

la tecnologa a su prctica docente; y de

internalizar en su ser el respeto por la diversidad natural, social y cultural

favoreciendo la construccin de una tica del saber al servicio de la dignidad
humana.

La formacin de un docente capaz de hacer de la transmisin un ejercicio de

inscripcin de los sujetos en la cultura, esto es, fortaleciendo y enriqueciendo los
desarrollos personales y sociales de de los nios, ampliando sus marcos de
referencia, pivotando la construccin de subjetividades libres y autnomas, a travs
de la organizacin de espacios y tiempos institucionales flexibles.

La formacin de un docente capaz de concebir y crear distintos dispositivos

ajustados al tratamiento de las mltiples diversidades presentes en el aula, que
desafe estereotipos, problematice contenidos etnocntricos y practicas pedaggicas

17

fragmentadas, incentivando e involucrando a los alumnos/as en sus procesos de

aprendizaje y promoviendo la intervencin socio-comunitaria.

La formacin de un docente que, a partir de considerar los dos primeros aos de

escolaridad primaria como una unidad pedaggica, reorganice las tareas de
enseanza de modo

acorde al continuo que significa el desarrollo de la

alfabetizacin inicial, el aprendizaje de la lectura y escritura, en tanto esta revisin

constituye una medida de justicia escolar que favorecer el logro de mejores
desempeos acadmicos en la escolaridad primaria y por ende, el todo el trayecto
educativo posterior.

El reconocimiento del carcter multicultural de gran parte de las sociedades y la

necesidad de formacin de un profesorado preparado para actuar con estudiantes
con mltiples repertorios culturales. Esto implica promover el despliegue de una
mirada amplia, dispuesta a revisar las diferentes concepciones y representaciones
que configuran la nocin de infancia.
En este sentido es importante considerar que el desarrollo profesional docente, tal

como se plantea en esta perspectiva, se hace posible si se dan ciertas condiciones y

culturas institucionales en las que se inscriba la tarea docente. Esta propuesta de
formacin continua centrada en la escuela requiere para su implementacin de la
disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones educativas.
El trabajo colaborativo de docentes y la realizacin de proyectos en comn requiere
condiciones institucionales

y laborales que deben ser negociadas,

consideradas y

constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual. (Resolucin C. F. E N.

30/07 Anexo II).
9.

Perfil del egresado del profesorado de Educacin Primaria

Es misin de la formacin docente inicial contemplar una diversidad de horizontes

para los futuros desempeos profesionales de sus egresados; especficamente, incluir

como perspectiva de insercin laboral los diferentes contextos de la educacin primaria.
La organizacin del presente Diseo Curricular Jurisdiccional posibilita el
desarrollo

de unidades curriculares que viabilicen e intensifiquen la apropiacin de

conocimientos y estrategias de intervencin en relacin a dicha amplitud de contextos.

El docente de Educacin Primaria debe poseer capacidades para desempearse
en modalidades que atiendan a diferentes contextos socioculturales tales como
educacin urbana, educacin rural, educacin domiciliaria y hospitalaria y tambin que
atienda a diferentes grupos que respondan a caractersticas propias del sujeto que lo
18

componen, tales como educacin de jvenes y adultos. Por ello es necesario brindar en
la formacin inicial andamiajes para posibles trayectos de profundizacin y/o
especializacin posteriores a la formacin inicial.
Se propende, entonces, al desarrollo de capacidades para desempaarse en
contextos socioculturales tales como educacin urbana, educacin rural, educacin
domiciliaria y hospitalaria, y tambin capacidades que permitan atender a diferentes
grupos que respondan a caractersticas propias del sujeto que lo componen, tales como
educacin de jvenes y adultos.
Asimismo,

se da cuenta de la necesidad de brindar en la formacin inicial

andamiajes para posibles trayectos de profundizacin y/o especializacin posteriores a la

formacin inicial. En este sentido, el presente Diseo considera al perfil profesional como
la

determinacin

de

las

acciones

generales

especficas

atravesadas

por

conocimientos y habilidades y actitudes- que desarrolla un profesional en el Nivel

Primario.
Se espera, entonces, que los egresados del Profesorado en Educacin Primaria
sean capaces de:

Acompaar y sostener la trayectoria escolar de los alumnos, dedicando especial

atencin al primer y segundo grado en tanto constituyen una unidad pedaggica.

Trabajar en equipo a fin de generar, desarrollar y sostener diversas propuestas de

enseanza-aprendizaje que aseguren la apropiacin y recuperacin de aprendizajes y
garanticen trayectorias escolares de calidad, especialmente en aquellas situaciones
en que la continuidad de dichas trayectorias se halle en riesgo.

Disear y sostener propuestas pedaggicas diversas orientadas a asegurar el

reingreso, permanencia y la promocin de los nios y nias en todos los aos de su
escolaridad.

Promover, participar y ser ejecutor de diversas estrategias de trabajo intersectorial a

fin de sostener las trayectorias escolares de nios y nias.

Dominar los conocimientos a ensear, actualizar su propio marco de referencia

terico y ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales
imprescindibles para ensear, desarrollando, a su vez, capacidad para integrar el
contexto sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.

Pensar las propuestas curriculares de los primeros aos de escolaridad en torno al

desarrollo de la alfabetizacin inicial y, a su vez, propiciar la participacin de los
nios y nias en contextos de aprendizaje diversos que le permitan el contacto con
los lenguajes cientfico, matemtico, tecnolgico, artstico, corporal, etc.
19

Disear y poner en prctica experiencias de aprendizaje que promuevan la

exploracin, indagacin Y transferencia de saberes, organizadas en torno a diversas
tareas que promuevan

la sistematizacin y organizacin de la informacin

involucrada.

Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

promoviendo y conduciendo procesos grupales e individuales.

Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos a fin de

disear e implementar diferentes dispositivos pedaggicos que permitan atender a la
diversidad, asentados sobre la confianza en sus posibilidades de aprender.

Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los

factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades a fin de
tomar decisiones sobre las variables de la enseanza que favorezcan el logro de los
aprendizajes esperados.

Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la

institucin a fin de propiciar vnculos con la comunidad que potencien el aprendizaje.

Promover la comunicacin con las familias para fortalecer los lazos de sostn; a
travs de instancias de intercambio que generen confianza y respeto.

Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos

y participar y proponer actividades propias de la escuela.

Sostener la evaluacin como un proceso, a partir de una mirada que complemente la

perspectiva individual con una perspectiva situacional.

Evaluar procesos de aprendizaje, focalizando la mirada en los procedimientos y las

estrategias que despliegan los alumnos

al

interactuar con los contenidos de

enseanza, valorando el esfuerzo que realizan para superar los obstculos

presentados y sus avances con relacin al punto de partida.
10. Organizacin curricular
Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.
Campo de la Formacin General
Los Lineamientos Curriculares Nacionales definen al campo de la Formacin
General como orientado a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin
profesional orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones en la enseanza, es decir que no se refiere en exclusivo al
campo del conocimiento pedaggico, sino que es mucho ms amplio al proponer una

20

formacin humanstica slida, enriquecida cotidianamente con la dinmica propia del

proceso de construccin de saberes.
La formacin general promueve la formacin cultural, social y poltica del docente
profesional, trabajador y transformador de la cultura. Posibilita miradas profundas para el
anlisis, comprensin y valoracin del contexto histrico cultural, de la educacin, de la
enseanza y el aprendizaje, a travs de la formacin de juicios crticos, socialmente
relevantes.
El conocimiento de las bases y marcos conceptuales o referenciales permite a los
docentes en formacin posicionarse como docentes profesionales de la enseanza, como
pedagogos y como trabajadores de la cultura en el contexto en el que se desempeen.
La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General tiene por objeto brindar a
los futuros docentes herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y debates
actuales referidos a la enseanza a travs de una actitud crtica orientada a su
interpretacin, problematizacin y transformacin. Estos saberes disciplinares orientan la
reflexin epistemolgica y permiten construir mediante su apropiacin nuevos escenarios
para problematizar los contextos socioculturales diversos en los que se realiza la prctica
docente.
El conocimiento de teoras sociales, polticas y ticas con relacin a la educacin
y el reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos, tienen como
finalidad que los futuros docentes comprendan que los objetivos que persiguen los
sistemas educativos responden a condiciones, intereses y construcciones socio histricos
determinados.
Campo de la Formacin Especfica
Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial (Res. C. F. E N 24/07), la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s
disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la
didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto,
a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educacin Inicial y comprende
el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que
definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye por lo
tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias
formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y
metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos
21

que integran el currculo de la escuela de nivel inicial. (Recomendaciones para la

elaboracin de Diseos Curriculares I. N. F. D -M. E. C y T).
De modo tal que este campo est compuesto por los saberes que
tradicionalmente conforman los contenidos a ensear por los docentes de Educacin
Primaria. La interpelacin y problematizacin de los saberes cientficos promueve una
seleccin dinmica de los contenidos susceptibles de ser transmitidos mediante
estrategias didcticas adecuadas a cada contexto y a los sujetos pedaggicos a los que
estn destinados.
Es necesario promover un slido dominio del conocimiento conceptual y
epistemolgico de estos saberes especficos por parte de los docentes en formacin,
pues ello garantiza la eleccin de estrategias didcticas adecuadas que permitan el
desarrollo de aprendizajes con sentido, con relevancia social y cognitiva para los alumnos
del nivel.
La apropiacin de dichos saberes cientficos en el marco de una slida formacin
respecto al modo en el que se producen, posibilita la comprensin por parte de los
docentes en formacin de las mltiples revisiones cientficas a las que son sometidos y
de all su carcter de provisorios lo que permite considerar a su vez el carcter poltico
de los mismos, es decir cargados de intencionalidad. Por lo tanto, permite comprender
que el conocimiento que transmite la escuela no es un conocimiento neutral, sino un
conocimiento dirigido a los fines educativos.
Campo de Formacin en la Prctica Profesional
Pensar y organizar el currculo de la formacin docente reconociendo al campo de
la Prctica Profesional como eje articulador de los campos de la formacin especfica y
general, implica construir su identidad desde un cuerpo de conocimientos formales y
explcitos aportados por las diferentes disciplinas, un conjunto de saberes implcitos
provenientes de las experiencias socializadoras en relacin al rol y tambin desde el
desarrollo de la cultura profesional. La misma se entiende como un proceso con una
etapa inicial representada por la formacin bsica, una etapa de induccin y socializacin
en la prctica y una tercera etapa de perfeccionamiento sostenida por la formacin
continua. (Francisco Imbernn. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.)
La propuesta formativa para el campo de la Prctica Profesional se sostiene a
travs de un recorte conceptual y metodolgico vinculado con lo que Eduard Bernstein
define como Cdigo de tipo integrado. Desde el punto de vista curricular, el
conocimiento relacionado con el campo de la Prctica Profesional no est organizado en
22

torno a

disciplinas (como s lo estn el campo de formacin especfica y general),

siguiendo el pensamiento del autor citado podramos decir que el conocimiento, en este
campo, remite ms bien a

supra-contenidos es decir a ideas generales, a ejes

temticos integradores, a problemticas cuyo abordaje requiere de la confluencia de

aportes conceptuales de diferentes disciplinas.
En este marco, pensar la prctica como campo de formacin implica reconocerla
como espacio de aprendizaje, tal como la concibe la Perspectiva Prctica sobre

la

formacin docente. La tesis de esta perspectiva plantea como eje la produccin del
conocimiento en relacin con la prctica, que surge de la misma y vuela sobre ella con
sentido interpretativo, iluminativo ms que prescriptivo.
Concebir la prctica como espacio de aprendizaje representa la posibilidad de
acceder a un conocimiento nuevo para resignificarlo, para adaptarlo a situaciones y
problemas concretos y singulares a travs de un proceso que integre explicaciones,
interpretaciones y accin. La prctica como espacio de aprendizaje en la formacin inicial
promueve la construccin de lo que Gimeno Sacristn define como argumentos
prcticos estos remiten a premisas relacionables entre s que se construyen desde una
lgica dialctica de relacin entre la teora y la prctica. En este sentido el conocimiento
terico se torna significativo en la medida que puede ser utilizado por el docente para
informar su accionar, para encontrar algunas respuestas a interrogantes, para construir
categoras conceptuales que orienten la interpretacin de los problemas de la realidad
educativa. La teora no prescribe la prctica, ms bien sirve para ilustrarla, para construir
criterios que ayuden a deconstruir rutinas y prcticas cristalizadas. Desde esta idea es
posible justificar y desarrollar un currculum de formacin inicial que aborda la
problemtica del conocimiento tanto desde la racionalidad terica como desde la
racionalidad prctica.
Considerar la Prctica Profesional como campo articulador en la formacin inicial
implica recuperar y sostener curricularmente un espacio formativo que se constituye
desde la convergencia necesaria de la racionalidad terica aportada por los
conocimientos provenientes de los campos de formacin general y especfica y aquellos
propios de la racionalidad prctica. Ello significa

repensar la lgica de la prctica

relacionando dialcticamente conceptos formalizados en cuerpos de disciplinas, con

conocimientos implcitos internalizados como producto de la historia escolar previa de los
sujetos que, a modo de modelos pedaggicos o patrones funcionales, aportan una base
de saberes a los cuales se apela con frecuencia en las diferentes situaciones educativas.
En este sentido podramos decir que conceptos tericos y hbitus se conjugan en lo que
23

se podra denominar

matriz constitutiva de la prctica docente. A su vez se hace

necesaria la revisin crtica de ambos saberes, a travs de la investigacin y la reflexin,

para avanzar en el proceso de conocimiento, comprensin y mejora de la prctica
profesional.
Entender la prctica como eje articulador de la formacin inicial y como espacio de
aprendizaje guarda relacin con la perspectiva que la concibe como praxis; al respecto el
aporte socio crtico resulta significativo. La prctica como praxis nos sita en una
construccin que se sostiene relacionando aspectos sociales y culturales. Wilfred Carr
afirma que la prctica se construye desde cuatro sentidos:
1-

El significado de lo que sucede en las situaciones educativas se comprende a partir

del conocimiento sobre la intencionalidad del sujeto.

2-

Los significados que los sujetos construyen sobre la prctica tienen un carcter
social.

3-

Los significados

en relacin a la prctica

se constituyen como construcciones

histricas.
4-

Los espacios y situaciones educativas

representan contextos configurados por

estilos de interaccin, por formas particulares de toma de decisiones, por relaciones

de clase, de lenguaje, que la mayora de las veces escapan al control de todas las
personas que participan de estas situaciones. Por esta razn, el cuarto sentido de la
prctica como praxis se relaciona con los significados polticamente construidos.
La formacin en el Campo de la Prctica Profesional se circunscribe al
desarrollo de capacidades bsicas referidas a la actividad docente. Si bien no hay un
modo nico de ser maestro ni un modo nico de llevar adelante la enseanza y las
dems tareas propias de la actividad escolar, Feldman propone seis categoras de
capacidades que expresan el dominio y la posibilidad de uso pertinente de estrategias,
tcnicas y habilidades caractersticas de un buen desempeo, o dicho de otra manera,
que permitan una adecuada realizacin de las tareas propias de, en este caso, la
actividad docente. Una capacidad expresa la potencialidad para desarrollar ciertas
prcticas, asentada en el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas. No
define la accin correcta, sino el dominio de aquello que posibilita que sea realizada. Las
capacidades

suponen

un

conjunto

relativamente

localizado

de

instrumentos,

disposiciones, categoras y habilidades que admiten distintas realizaciones, frente a un

tipo de problemas y de acuerdo con situaciones especficas. Estas formas generales son
vlidas en distintos dominios del conocimiento. No suplantan los enfoques especficos,
24

sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las
propuestas que se realicen para cada rea2.
ASPECTOS INTERACTIVOS DE LA ENSEANZA
Capacidades ligadas con la preparacin e implementacin de las actividades
diarias de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentacin del
material, la puesta en marcha de tareas y la creacin de situaciones que propicien
distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Esta capacidad comprende:

Gestin de la clase: capacidades ligadas con los aspectos organizativos, uso del
tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad.

Metodologa: dominio de estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza.

Ayuda pedaggica: capacidades para intervenir frente a necesidades individuales o

de pequeos grupos de modo de ayudar en el desarrollo de las tareas propuestas.

Trabajo tecnolgico: si bien este tem puede ser incluido en los anteriores, se le da
un lugar especial no slo por los aportes que brinda la tecnologa al trabajo docente,
sino porque implica una revisin de la tarea docente desde la reflexin que aportan
los marcos tericos de la tecnologa educativa, la comprensin de las nuevas
infancias y adolescencias y su vinculacin con lo tecnolgico, el aporte en los
procesos y resultados educativos, entre otros aspectos relevantes que posibilitan la
incorporacin de las TIC a la labor docente.

PLANIFICACIN
Se refiere a la preparacin de unidades y/o secuencias completas de trabajo con
diversas duraciones. Incluye unidades didcticas o planificaciones por perodos de
tiempo. No se propone un tipo particular de planificacin, ya que un docente debe
dominar los aspectos bsicos que le permita crear un instrumento til para organizar su
tarea y, al mismo tiempo, adecuado a requerimientos institucionales y de la gestin
educativa.

2 Feldman, Daniel: Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educacin bsica. M.E.C. y T.
Documento INFD. 2011.

25

EVALUACIN
Consiste en las actividades desarrolladas con el propsito especfico de obtener
informacin de manera sistemtica para evaluar el curso de aprendizaje o sus logros.
Incluye tanto las actividades que realiza el docente, como las que puedan desarrollar los
propios alumnos de forma programada. El nfasis en las capacidades propuestas est
colocado en la realizacin de actividades de evaluacin en permanente interaccin con
las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. Estas actividades tienden,
fundamentalmente, a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, dar
informacin al maestro sobre su propia actividad y permitir la comunicacin con otros
colegas y la comunidad educativa.
DINMICA GRUPAL
Son capacidades necesarias para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Se
considera que la participacin en un grupo constituye una de las ms intensas y
formativas experiencias de la vida escolar. Desde este punto de vista, es funcin del
docente dirigir y facilitar esa experiencia, as como proponer situaciones y actividades
que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como
comunidad.
ORGANIZACIN Y DISCIPLINA
Sintetiza las capacidades relacionadas con el establecimiento de normas y reglas
de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela, tanto en
el grupo propio como con los dems integrantes de la institucin. Se agrupa
independientemente de dinmica grupal porque se enfatiza aqu el aspecto
explcitamente regulador y normativo de la actividad.
ACTIVIDAD INSTITUCIONAL
Propone capacidades que estn ligadas con la actividad del docente en relacin
con el equipo completo de la institucin, con los padres y con la comunidad en su
conjunto.
El trayecto de prctica en Educacin Primaria se inicia desde el comienzo de la
formacin docente en actividades de campo (observacin, participacin y cooperacin en
las escuelas y organizaciones sociales de la comunidad, incluyendo la sistematizacin y
anlisis de la informacin relevada), as como en situaciones didcticas prefiguradas en
el aula del ISFD

(estudio de casos, anlisis de experiencias, micro-clases). Se

26

incrementa progresivamente en prcticas docentes en las aulas de las escuelas, hasta

culminar en la Residencia Pedaggica.
Definicin de los formatos curriculares que integran la propuesta
La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del
conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de
pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir
la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden
prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la
estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.
Unidades Curriculares: son aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes.
Materias o asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de
valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos
y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional,
evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento
cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el
anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y
grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos
bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los
mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional, etc.
Seminarios: son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la
formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos
sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el
debate de materiales bibliogrficos o de investigacin.
Un seminario es una accin

especializada que tiene naturaleza tcnica y

acadmica cuyo objeto es realizar un estudio profundo de determinados temas con un

tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas. El seminario es

un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la informacin ya

elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus
propios medios en un ambiente de recproca colaboracin. Es una forma de docencia y
27

de investigacin al mismo tiempo. La ejecucin de un seminario ejercita a los estudiantes

en el estudio personal y de equipo, los familiariza con medios de

investigacin y

reflexin, y los ejercita en el mtodo filosfico.

Talleres: son unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin
requerida para la accin profesional. Como tales, promueven la resolucin prctica de
situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que
involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de
atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se
constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los
marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos
que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller,
se incluyen las competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la
informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin
de grupos, para el manejo de recursos de comunicacin y expresin, para el desarrollo
de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna
discapacidad, etc.
El taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y perfeccionar
hbitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno

operar con

el

conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo.

El proceso pedaggico se centra en el

desarrollo del alumno y se da como

resultado de la vivencia que este tiene de su accin en terreno, formando parte de un

equipo de trabajo y de la implementacin terica de esta accin
El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde el
profesor ya no ensea en el sentido tradicional; sino que es un asistente tcnico que
ayuda a aprender.

Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones

podran ser en, algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor.
Ateneos: Tradicionalmente, los ateneos son centros en los que se difunde la cultura
(generalmente, cientfico y literario). Actualmente, lugar de encuentro, de cultura y/o lucha
social donde se realizan charlas, debates y encuentros.
Pedaggicamente, el ateneo es un mbito

de intercambio profesional sobre

distintos aspectos de la enseanza en la escuela donde el eje fundamental pasa por el

anlisis de la prctica en relacin con el eje que el coordinador de una determinada
disciplina o rea propone trabajar. El eje elegido siempre intenta representar una
28

problemtica que est presente en el trabajo cotidiano del docente o que se quiere
suscitar como problema.
Trabajo de campo: son espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos
a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor.
Permite la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el
estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de
conocimientos en contextos especficos. Como tal, esta unidad curricular opera como
confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin a la
luz de dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbito desde el cual
se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacio en el que las
producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes,
produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que durante
el desarrollo curricular los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en
perodos cuatrimestrales.
Prcticas Docentes: son trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica
docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas
de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con
proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se
encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el
aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas
docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los
maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de
los Institutos Superiores.
Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la
posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de
enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluyen tanto encuentros
previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de
prcticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de
estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.

29

Evaluacin de las unidades curriculares

El rgimen de cursado y evaluacin de cada uno de los formatos que integran
esta propuesta curricular estarn enmarcados dentro de la normativa jurisdiccional
Rgimen Acadmico Marco (Resolucin 1764/ 11) segn lo estipulado en el Captulo IV
Evaluacin y Promocin.
No obstante es necesario destacar que segn la normativa mencionada las
Unidades Curriculares con formato materia o asignatura debern ser

cursadas y

aprobadas segn el rgimen que se defina: Regular con examen final, promocin directa,
promocin indirecta o libre.
Las unidades curriculares con formato taller; seminario; ateneos y otros formatos
diferentes a los de asignaturas o materias, as como las unidades curriculares del Campo
de Formacin en la Prctica Profesional sern cursadas y evaluadas bajo el rgimen de
promocin directa o indirecta.
Las unidades que conforman el trayecto de prctica profesional se evalan dentro
de las normativas de

Reglamento Jurisdiccional de

Prcticas y Residencias de

Educacin Inicial y Primaria.

30

PRIMER AO
UNIDAD CURRICULAR: Taller: Lectura y escritura acadmica
FORMATO: Taller
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 Horas ctedras (2h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
El discurso acadmico es el que permite la comunicacin de la actividad cientfica,
en sentido amplio, a travs de las clases, conferencias, libros. En todas estas actividades
el libro asume un papel muy particular que incide en el vocabulario, la sintaxis, la
configuracin textual. Tanto para comprender como para producir los diferentes tipos de
textos que demanda este quehacer es necesario desarrollar capacidades lingsticas,
discursivas, semiticas, pragmticas, meta cognitivas y socio-culturales que hagan
posible que el alumno acceda a un discurso racional, con alto grado de abstraccin y
simbolizacin, con una gran concentracin de trminos propios de las disciplinas y una
sintaxis muchas veces dirigidas hacia operaciones lgicas e intelectuales.
En el texto acadmico es fundamental atender a que la representacin del mundo
que hay en l est fuertemente socializada a partir de concepciones terico-cientficas.
Esto hace que la informacin proporcionada se encuentre altamente condensada en
unidades de vocabulario complejas y especficas. Si se toma en cuenta, adems, la
densidad lxica de tales textos, se acenta la necesidad de sujetos muy eficientes para
lograr el xito en la recuperacin de la informacin. Esto implica que la capacidad de
interactuar con estos textos es imprescindible y cuando no est desarrollada se dificulta
la comprensin.
Delimitada una conceptualizacin del texto acadmico e instalado el anlisis
parcial de los saberes de los estudiantes que ingresan al Nivel Superior, por
comparacin, el acento cae sobre las habilidades y estrategias desarrolladas para
comprender la lectura del texto de divulgacin cientfica o texto acadmico a lo largo de
su trayectoria escolar. Si bien algunos docentes, de modo general, afirman Si el alumno
tiene lectura comprensiva, no debera tener problemas con el texto, es necesario refutar
esta hiptesis. El supuesto de que la lectura sea una habilidad bsica y transferible,
adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto, es incierta.
31

Cavallo y Chartier afirman de existen diferentes modos de leer y comprender los escritos,
modos que forman parte de diversas culturas lectoras. En consecuencia, las dificultades
que poseen los alumnos

no se refieren a carencias de habilidades o tcnicas

elementales y generalizables, sino que cuando ingresan a estudios de grado deben

enfrentarse a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de
estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas entre otras cosas- debern cambiar su
identidad como pensadores y analizadores de textos. Si embargo, a pesar de la magnitud
del cambio requerido, los valores y las normas del comportamiento de la comunidad
acadmica se exigen pero no se ensean. Esto significa que los docentes de las diversas
unidades curriculares deberan comprometerse con la alfabetizacin acadmica y apoyar
esta labor desde los todos planes y proyectos.
Qu leen cuando leen los alumnos de la Educacin Superior?
La mayor parte de lo que se da para leer a los alumnos de Nivel superior son
textos acadmicos -en su mayora de divulgacin cientfica- entendindose como tales a
aquellos que se utilizan para ensear y aprender en estudios de grado. Una caracterstica
que tienen estos textos es que poseen como fuente trabajos cientficos y la asimetra que
suele existir entre el conocimiento que tiene el autor respecto de sus lectores. En cambio
se denominan textos cientficos a los elaborados por investigadores (de las ciencias) para
hacerlos circular en la comunidad cientfica. Por lo tanto, autores y lectores comparten,
por su formacin cultural, gran parte del conocimiento que estos textos ocultan, o dan por
sabido (Hermine Sinclair, 1998). La comunidad cientfica comparte un conjunto de
principios, acuerdos bsicos epistemolgicos y gnoseolgicos, que no es necesario
explicitar cuando se escribe. Como el escritor est inmerso en una discusin y un debate
compartido, no necesita poner de manifiesto sus ideas ms all de lo imprescindible
dentro de su comunidad. (Antonio Daz Fernndez, 2004).
En cambio, la falta de cdigo compartido que existe entre el autor y el lector en el
caso de los textos cientficos que los alumnos leen, da origen a problemas de
comprensin. Porque estos textos sean acadmicos o cientficos- dan por supuesto
muchos saberes que los alumnos no disponen, por ejemplo, hacen referencias a otros
autores sin implicarlas. As, los estudiantes leen bibliografa en la cual la posicin de un
autor aparece justificada a travs de otras posiciones meramente citadas, o bien leen
textos en los que su autor polemiza con otros. En ambos casos, lo que el texto explica
tiene sentido slo en el marco de la discusin con lo que se no explica y, precisamente,
estas ideas de fondo constituyen un marco conceptual dado por sabido.

32

Pero las barreras para entender no provienen slo de los textos. Las dificultades
tambin se originan en qu esperan los docentes que los alumnos hagan cuando se
encuentran frente a la bibliografa (Giuseppe Verdi, 2000). Estas expectativas no estn
explicitadas. Los alumnos son evaluados en funcin de un determinado modelo de lectura
lo que conlleva a la especificacin de un determinado lector modelo que los alumnos no
tienen internalizado. Es decir, los docentes de nivel superior dan por sentado que los
alumnos saben comprender un texto acadmico cuando lo leen y, adems, que pueden
analizar lo ledo en funcin de supuestas inferencias. (Paula Carlino, Conicet, 2005)
Es decir, los docentes suponen que leer es encontrar la informacin en el texto
que ste pareciera ofrecer, pero se desconoce que esa informacin slo est disponible y
puede ser apreciada por quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos que los
alumnos an no han elaborado. Esto sucede porque los profesores no suelen percatarse
del modo de lectura que esperan (Anne -Marie Chartier, 2002) de sus alumnos que es
propio de una cultura lectora disciplinar, diferenciada de otras culturas. Las reglas de
juego no se explicitan y menos se ensean porque esta clase de lectura analtica e
inferencial se da por natural.
CONTENIDOS:
Eje 1: Texto, discurso y contextos.
Texto y discurso: conceptualizacin y propiedades. Los gneros discursivos. Contextos
de produccin y recepcin. Caractersticas. Circuitos y soportes en los que circula la
informacin, formatos tradicionales y digitales.
Lectura de textos digitales. Hipertextos. Fuentes y criterios de validez. La produccin de
textos en formato digital: escrituras colaborativas y procesos de edicin.
Marcas de subjetividad en la enunciacin (subjetivemos, modalizadores). Usos
lingsticos caractersticos (persona, modo y tiempo verbal, verbos del decir y de
opinin). Discurso directo e indirecto. Relaciones lgicas y conectores (causales,
consecutivos, adversativos, concesivos, condicionales). Paratextos.
EJE 2: Prcticas orales de textos acadmicos:
Texto explicativo oral: Modos de interaccin. Estrategias: la explicacin, la definicin, la
conceptualizacin y la argumentacin. Macro estructura oral. La Oratoria: Estrategias de
persuasin oral.
Discurso cientfico. Anlisis y meta reflexin de temas/tesis, argumentos, contra
argumentos. Organizacin textual y discursiva.
33

El debate y la ponencia.
Eje 3: Lectura y escritura de textos acadmicos:
Lectura analtica y crtica de textos acadmicos y de divulgacin cientfica. Identificacin
de contextos culturales diversos a travs de la lectura de libros completos. Categoras de
anlisis del texto acadmico. Modelo lector. Estrategias de indagacin discursiva.
Referencialidad e inferencia. Proceso metacognitivo y lectura crtica. La ideologa.
La escritura como proceso consecuente de lectura crtica. La elaboracin, el recorte, la
conceptualizacin y el enfoque de un tema a exponer o explicar. El informe y la
monografa: concepto, caractersticas y estructura.
Normativa textual: Gramtica textual de textos acadmicos.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Bahloul, Joelle (2002) .Lecturas precarias. Un estudio sociolgico sobre los poco
lectores. FCE. Mxico.

Carlino, Paula (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. FCE. Argentina.

Chatier, Roger (1999) Palabra de Lectores. FCE. Mxico.

Eco, Umberto, Obra Abierta (2004). Fondo de Cultura Econmica.

Nogueira, Sylvia (Coord.) (2007). La lectura y la escritura en el inicio de los estudios

superiores. Ed. Biblos.

Pipkin, Mabel y Reynoso, Marcela (2010). Prcticas de lectura y escritura

acadmicas. Editorial Comunicarte.

Verdi, Giuseppe (2000). Discurso acadmico. FCE.

34

UNIDAD CURRICULAR: Filosofa

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1 Cuatrimestre de 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedras (2h 40 m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Filosofa en el campo de la formacin general en su formato materia
representa conjuntos de saberes particularmente adecuados para favorecer el desarrollo
de

capacidades

necesarias

para

la

prosecucin

de

ciertos fines,

traducidos

posteriormente en un buen desempeo docente en sus diferentes fisonomas; como

trabajador, como mediador cultural, como intelectual o como profesional de la Educacin.
La filosofa, en tanto manifestacin de la capacidad reflexiva y auto reflexiva del
ser humano, es una disciplina fundamental para el desarrollo del pensamiento crtico y
riguroso. El saber filosfico posee caractersticas particularmente apropiadas para
favorecer la autonoma intelectual vinculadas con las tareas de enseanza, la
experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten insumos a la reflexin
sobre la prctica y la renovacin de experiencias pedaggicas.
En este escenario, la

Filosofa se presenta como una herramienta que nos

permitir leer y comprender la realidad social, cultural, poltica y econmica necesaria

para el conocimiento del proceso, de la prctica y del campo educativo, por lo tanto, se
abordaran las lneas fundamentales del pensamiento Occidental pero se prestar
especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en la Argentina,
imprescindible para reconocer las corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin de
nuestro pas.
Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente es que el cursado de esta unidad
curricular se propone

Reconocer los grandes perodos de la filosofa y relacionarlos con los hechos

relevantes de la ciencia y la humanidad.

Valorar las respuestas filosficas dadas a lo largo de la historia a las diferentes

problemticas culturales.

35

Reconocer las problemticas actuales mediante el tratamiento que de ellas se hace

en la filosofa contempornea.

Reflexionar sobre los tpicos principales del pensamiento filosfico latinoamericano y

argentino

en orden a considerar su relevancia para la realidad socio-histrica

Latinoamericana y argentina.
CONTENIDOS
Eje N 1: Filosofa como ciencia
Caracterizacin de la filosofa. El sentido cultural de la filosofa.
Eje N 2: Teora del conocimiento y epistemologa
La teora del conocimiento: Platn y Aristteles y ms all de ellos. Edad Media: San
Agustn y la teora de la iluminacin y la teora de la subalternacin de la ciencia. la
filosofa moderna: racionalismo y empirismo; la crtica Kantiana.
Eje N 3: Enfoques filosficos contemporneos
El problema antropolgico. Historia de las respuestas antropolgicas. La Crtica al Sujeto
y a la filosofa de la conciencia. La contempornea del Sujeto. Alteridad y subjetividad:
Emmanuel Levinas; Historia del pensamiento en la visin de Michael Foucault; Filosofa
y Lenguaje en el pensamiento de Ludwig Wittgenstein. El hombre y la sociedad: Filosofa
poltica.
Eje N 4: Pensamiento argentino y latinoamericano
Evolucin de las ideas filosficas en Amrica Latina. Movimiento e Ideologas en
Amrica .El pensamiento Argentino y Educacin.

BIBLIOGRAFA BSICA:

ALEJANDRO ROZITCHNER, Pensar para hacer: como transformare la filosofa en

una experiencia real; Santillana, BS AS, 2006

FOUCAULT, MICHAEL., Tecnologas del yo, Piados, Barcelona, 1990.

GULDBERG CERUTTI., Filosofar de nuestra Amrica: Ensayo problematizador de su

modus operando, Centro Coordinador y Difusor de estudios Latinoamrica, Mxico
2000.

LEVINAS, EMMANUEL., Totalidad e infinito Sgueme, Salamanca, 1999.

36

LIPMAN, MATTHEW y otros., La filosofa en el aula, Ediciones de la Torre. Madrid,

OBIOLS, G. OBIOLS, S., Adolescencia. Posmodernidad y escuela, Noveduc,

Buenos Aires, 2006.

37

UNIDAD CURRICULAR: Pedagoga

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 Horas ctedras (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
Un fundamento central de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de
la formacin docente es la reflexin terica respecto a la educacin; especialmente la
comprensin de la educacin escolar en tanto construccin histrica y social y no como
una caracterstica natural de nuestras sociedades.
La Pedagoga en tanto saber que procura describir, comprender y proponer
alternativas a los procesos educativos que se desarrollan en las sociedades, se
constituye en un marco interpretativo vlido de stas prcticas como prcticas histricas y
socialmente construidas en funcin de diferentes momentos y contextos.
Recuperar parte de la historia de

constitucin de este campo, permitir que los

futuros docentes conozcan, analicen y comprendan cmo la escuela que hoy tenemos
lleg a ser lo que es visualizando las continuidades y rupturas que desde su surgimiento
en la modernidad hasta la actualidad presenta; en el caso particular de los docentes de
Educacin Primaria y Inicial, permitir analizar las diferentes corrientes tericas que han
sentado las bases para generar en las prcticas educativas respuestas pedaggicas
diferenciales: como son la Escuela Nueva, la Pedagoga Diferencial, la Pedagoga Crtica,
entre otras
Durante el recorrido de la materia se propone:

Otorgar a los futuros docentes una perspectiva histrica de la constitucin del

campo pedaggico y de los planteamientos epistemolgicos centrales de la
disciplina.

Problematizar el proceso de surgimiento y consolidacin del dispositivo escolar

moderno, identificando sus elementos constitutivos y los efectos educacionales a
los que hoy estamos habituados y se nos presentan como indiscutibles y
naturales.

38

Posibilitar la comprensin de referencias conceptuales que permitan identificar y

caracterizar las principales ideas pedaggicas de los siglos XIX y XX.

Problematizar, desde el aporte del acervo terico de la disciplina, las

caractersticas que asume la relacin pedaggica

en diferentes contextos y

momentos histricos.

Reflexionar respecto a temticas emergentes que interpelan en un contexto de

crisis de legitimidad de las instituciones educativas al campo pedaggico.

CONTENIDOS
Eje 1: Educacin, Pedagoga y escolarizacin

La

Educacin

como

objeto

de

estudio

de

la

Pedagoga:

origen,

conceptualizaciones, caracteres esenciales. Tipos de educacin.

Educacin y Sociedad. La educacin como prctica social. La institucionalizacin

de la educacin en la historia de la humanidad.

La educacin definida como escolarizacin en el marco de la Modernidad. El

surgimiento de la institucin escolar como proyecto social.

La educacin desde la lectura de los clsicos: Immanuel Kant, Emile Durkheim;

John Dewey

Eje 2: Modernidad y dispositivo escolar

El proyecto originario: la obra de Juan Amos Comenio. Ensear todo a todos. La

instruccin simultnea. El orden en todo. La simultaneidad sistmica. La
homogeneidad del grupo-clase.

La crisis del discurso pedaggico homogeneizador moderno: El trabajo con la

diversidad en el aula. La ruptura del contrato Escuela Familia. La crisis del mtodo
nico.

El debate Modernidad-Posmodernidad y sus implicancias educativas. Desafos

para la Pedagoga

Eje 3: La constitucin de los sujetos pedaggicos

La construccin del alumno en la Pedagoga Moderna: el nio y el alumno del

discurso pedaggico.

La pedagogizacin de la infancia: Michell Foucault y la construccin del sujeto

normal, disciplinamiento, panoptismo, vigilancia jerrquica.
39

El docente como lugar de saber poder. La construccin de la autoridad

pedaggica y su crisis en la actualidad.

La posibilidad educativa: Educatividad y educabilidad. El anlisis de la educabilidad

en la actualidad. perspectivas psico-educativas, sociolgicas y poltico-educativas
para enriquecer el debate Una nueva categora de anlisis: La resiliencia

Del discurso homogeneizador de la pedagoga moderna a la aceptacin de la

diversidad y la diferencia en la actualidad: educacin y alteridad.

Eje 4: Movimientos pedaggicos y renovacin en educacin

La Pedagoga Positivista: su influencia en las construccin de matrices identitarias en

las prcticas educativas del nivel.

El movimiento de Escuela Nueva y la renovacin en la enseanza. Su herencia a

las prcticas de enseanza del nivel.

La funcin social de la escuela desde la perspectiva de las teoras critico

reproductivitas. Reproduccin y resistencia en educacin. Paulo Freire y la
conformacin de la Pedagoga de la Esperanza.

Educacin y Transmisin: el reconocimiento de los factores subjetivos en juego en la

relacin educativa. Philippe Meirieu y la Pedagoga de la diferencia

BIBLIOGRAFA BSICA:

GWIRTZ; Silvina, GRINBERG, Silvia; ABREG, Victoria. La educacin, ayer, hoy y

maana. El ABC de la Pedagoga. Argentina. Aique grupo Editor. 1 Ed.2007

NARODOWSKI, Mariano Despus de clases-Desencantos y desafos de la escuela

actual. Ed. Novedades Educativas. 1 Ed.1999

PINEAU, Pablo y otros. La escuela como mquina de educar. Paids. 2001

DIKER, G y otros. La transmisin en la sociedad, los sujetos y las instituciones. Ed

Noveduc 2004

GRINGBERG, Silvia; LEVY, Esther. Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado

y futuro. Universidad Nacional de Quilmes. 2009

ZAMBRANO LEAL, A. Aproximaciones a la Pedagoga de Philippe Meirieu.

Derivaciones hacia la prctica. Ed. Brujas.2010

40

UNIDAD CURRICULAR: Historia

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
En esta unidad curricular se propone el conocimiento, reflexin, anlisis e
indagacin de procesos histricos argentinos, latinoamericanos y mundiales, en relacin
a los contenidos obligatorios para la enseanza primaria.
Se considera a la ciencia histrica como una construccin elaborada por la
comunidad de historiadores y que expresa la complejidad de la vida social a travs del
tiempo. Se trata de una historia que recupere su funcin tica en la educacin de los
ciudadanos y en la formacin de las conciencias comunitarias, asumindose implicada en
la realidad que nos circunda y en un contexto temporal continuo. Por ello, si se acepta
que la objetividad de la ciencia de la historia es inseparable de la subjetividad (plural) del
historiador, debemos concluir que no existen grandes diferencias cualitativas entre una
historia inmediata y una historia mediata, entre una historia ms contempornea y una
historia ms antigua (Del Manif. Historia a Debate, 2004)
Disponer de una aproximacin a los diferentes modelos de produccin del
conocimiento histrico se constituye en un insumo fundamental para abordar la didctica
de la disciplina y del rea desde otra perspectiva, aquella que la entiende como una
praxis reflexiva, autnoma, fundada en criterios cientficos y en capacidades crticas. En
trminos concretos esto significa que los futuros profesores dispongan de elementos
tericos para revisar y analizar crticamente modelos de enseanza y propuestas
didcticas, como as tambin adquirir capacidades para producir las propias desconfiando
de prcticas meramente reproductivas.
Los ejes de contenidos seleccionados y su perspectiva, implican el tratamiento
didctico en funcin de los propsitos formativos del futuro docente de enseanza
primaria y de los ejes de contenidos propuestos en los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios para el nivel, en la Provincia de La Rioja.
Se proponen como finalidades formativas:

41

Comprender los procesos histricos a ser enseados desde una perspectiva

disciplinar y didctica renovada.

Generar la apropiacin de un enfoque de la enseanza que d cuenta del entramado

social, basado en la capacidad de caracterizarlo como histricamente construido, no
natural, sumamente complejo y conflictivo.

Promover en los alumnos la construccin de una personalidad histrica consciente de

su responsabilidad en la construccin de un orden social democrtico, pluralista,
diverso, bajo la forma republicana de gobierno.

Interactuar con recursos proporcionados por las TIC.

CONTENIDOS:
Eje 1: De las sociedades paleolticas a la sociedad feudo burguesa.
Cambios en las sociedades paleolticas a partir de la Revolucin Neoltica: Divisin del
trabajo, organizacin social y formas de autoridad. Anlisis de casos. Sociedades
indgenas recolectoras cazadoras y agricultoras en Amrica andina. Distribucin de
bienes, organizacin social y formas de autoridad. Las sociedades indgenas de La Rioja.
Las formas en que se organizaron los estados en las sociedades antiguas en relacin a la
distribucin de bienes, la legitimacin del poder a travs del culto y la jerarquizacin
social. El estado en las sociedades indgenas de Amrica andina. Tipos de familias.
Formas republicana e imperial en los estados antiguos. El caso del imperio romano y el
proceso de fragmentacin en el occidente europeo. Creencias, valores y costumbres en
las sociedades hebrea, bizantina, musulmana y cristiana en relacin a las formas de
organizacin de la poltica, la economa y la sociedad estableciendo similitudes y
diferencias. Surgimiento y desarrollo de las ciudades en el mundo feudal a partir del siglo
XI caracterizando la sociedad feudo burguesa en relacin a las formas de pensar, sentir,
vivir, grupos sociales, distribucin del poder y conflictos.
Eje 2: De la Colonia a la Independencia.
Las motivaciones que impulsaron a los europeos a explorar y conquistar el continente
americano a partir del siglo XV. La Conquista y colonizacin de Amrica. El nuevo orden
colonial. Homogeneizacin impacto y fractura de las civilizaciones aborgenes.
Cconfiguracin

econmica,

poltica

ideolgica

del

mundo

hispanoamericano,

aculturacin y resistencia. Virreinatos y regiones perifricas. Las relaciones con el

mercado internacional y el mercado local: el circuito Buenos Aires Potos y la
conformacin de la economa regional.
42

Crisis de la monarqua espaola y su impacto en la colonia: invasiones inglesas y

formacin de milicias rioplatenses. Revolucin de Mayo de 1810: Actores e intereses.
Tipos de familias, vida social y cultural. Guerra de independencia y colapso de los
circuitos econmicos coloniales. Intervencin de La Rioja. Tensiones polticas y guerras
civiles: centralismo y federalismo. Los caudillos riojanos.
Eje 3: De la organizacin del Estado Nacional Argentino a las transformaciones
sociales y polticas de principios del siglo XX.
La construccin del Estado y la unidad nacional. Constitucin del 53 y triunfo del
consenso liberal: modernidad y progreso. Fortalecimiento del Estado Nacional y
subordinacin de los poderes locales. La nueva alianza social: elites del interior y lites
porteas. Relaciones e intereses econmico. El modelo de crecimiento hacia afuera:
crecimientos y desequilibrios. Transformaciones sociales: la nueva clase media urbana y
la clase obrera en el contexto de la inmigracin europea. La cuestin nacional y la
cuestin social. La inmigracin en La Rioja: estudio de casos. Nuevos actores sociales y
nuevos partidos polticos: el movimiento obrero, socialismo y radicalismo. Fractura del
rgimen oligrquico, reforma poltica y ampliacin democrtica. Los gobiernos radicales
Reorientaciones polticas y estatales: continuidades y rupturas
BIBLIOGRAFA BSICA:

BOTANA, N. (1998) El orden conservador: La poltica argentina entre 1880 y 1916.

Buenos Aires. Sudamericana

BURUCUA, J. (1999) Nueva historia argentina. Arte, sociedad y poltica. Vol. I.

Buenos Aires. Sudamericana

DONGHI, T.H. (2005) Revolucin y guerra. Formacin de una elite dirigente en una
Argentina criolla. Buenos Aires. Siglo XXI

FALCON, R. (2002) Democracia, conflicto social y renovacin de ideas 1916-1930

Buenos Aires. Sudamericana

HORA, R. (2010) Historia econmica de la Argentina en el siglo XIX. Buenos Aires.

Siglo XXI.

MOREYRA, B. (2009) La cuestin social y las polticas sociales. La modernidad

perifrica 1900-1930. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes

OSZLAK, O. (1999) La formacin del Estado Argentino. Buenos Aires. Planeta

43

UNIDAD CURRICULAR: Matemtica

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas ctedra (4h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La formacin matemtica prevista actualmente para la escolaridad obligatoria
plantea la necesidad de formar un ciudadano que, en referencia al conocimiento
matemtico,

pueda usarlo con mayor autonoma, racionalidad y naturalidad. Esto,

ineludiblemente, plantea tambin la necesidad de que la formacin matemtica del futuro

maestro experimente cambios y se resignifique en pos de la concrecin de este objetivo;
el cual, enmarcado en las polticas educativas vigentes, adhiere a las nuevas
concepciones de enseanza de la matemtica instaladas en las sociedades del mundo y
particularmente en la de nuestro pas; en la que ya no se admite que los estudiantes
desde los primeros aos de escolaridad- aprendan de la matemtica conceptos,
lenguajes y tcnicas rutinarias, segmentadas y descontextualizadas; no eficientes para
posteriores niveles de formacin y para la vida.
En este sentido, un aspecto central de la formacin de maestros que ensearn
en la escuela primaria es, por un lado, la de la resignificacin de sus propios
conocimientos matemticos y, por otro, la de atender cuestiones relacionadas a los
vnculos generados por los estudiantes con el conocimiento matemtico en trayectorias
escolares anteriores. De modo que aquellos que sientan temor o rechazo a la disciplina
y todos en general- comprueben, durante la formacin inicial, que aprender Matemtica
puede ser una experiencia gratificante y que es accesible a todos. Sin duda esta actitud
influir en la relacin con la Matemtica que sus futuros alumnos establezcan.
Para ello, la Matemtica que se propone ensear en esta Unidad Curricular,
responde a los resultados de la investigacin y revisin del currculum vigente y al
cuestionamiento qu de la Matemtica necesita conocer el futuro maestro que no se
circunscribe exclusivamente a los contenidos escolares a ensear. En este sentido, es
necesario que maneje fluidamente esos contenidos con una profundidad mayor de la que
ensear en la escuela, de modo tal que le permita establecer vnculos entre diferentes

44

temticas de un mismo ao, de distintos aos y con las que se desarrollan en los
primeros aos de la escuela secundaria.
Por ello, en principio, debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus
formas discursivas como operativas, es decir, dominar los conocimientos de esta
disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin
para, definirlos, comunicarlos, cuestionarlos y reconocerlos como objetos de una cultura.
Para luego poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto
implica, por una parte, analizarlos en su historia, estudiar qu problemas resolvieron,
cules fueron sus primeras representaciones, qu nuevos significados fueron
adquiriendo, qu razones los hicieron evolucionar y qu usos se les reconoce y atribuye
hoy. Por otra, establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los
diferentes aspectos que hacen a su naturaleza en tanto objetos matemticos.
Por los criterios expuestos, analizados y establecidos en consonancia con los aportes de
los documentos elaborados por el Ministerio de Educacin de la Nacin para la presente
construccin curricular, con los NAP de Nivel Primario y con los consensos construidos
en la Jurisdiccin; se prev para la enseanza de la Matemtica en la formacin inicial
de profesores de Nivel Primario, las siguientes finalidades formativas:

Ampliar y profundizar el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una

prctica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su
naturaleza y su mtodo;

Resignificar sus concepciones acerca del aprendizaje de la Matemtica, interpelando

a los estereotipos discriminatorios y desarrollando la conviccin de que todos pueden
aprenderla.

Conocer los problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos

momentos de produccin y evolucin histrica, para luego vincularlo con su
enseanza;

Promover el desarrollo de los procesos de pensamiento matemtico que involucran al

razonamiento plausible y formal.

Elaborar, en un contexto de comunicacin, explicaciones y argumentos analizando la

pertinencia de una respuesta y su dominio de validez;

Establecer relaciones entre los objetos matemticos pertenecientes a un mismo o a

distintos ncleos de contenidos;

Establecer, en el trabajo con los objetos matemticos, una relacin permanente y

fluida entre el lenguaje natural y el lenguaje propio de la matemtica.

Relacionar diferentes escrituras y diferentes representaciones de un mismo objeto

matemtico;
45

Articular los conceptos matemticos con su didctica, para dar lugar al anlisis de los
distintos usos, representaciones y propiedades de los objetos matemticos
seleccionados a ser enseados en la escuela primaria, precisando las ventajas y las
limitaciones de los distintos tipos de prcticas matemticas que podran desarrollarse
a propsito de su estudio.

Usar, con naturalidad, diferentes recursos tecnolgicos para abordar los objetos
matemticos.
Y los siguientes ejes de contenidos:

En relacin a la Aritmtica y a la Teora de Nmeros

En relacin a la Geometra Eucldea y a la Medida

En relacin a las Nociones Introductorias del lgebra

En relacin a las Nociones Introductorias de la Probabilidad y la Estadstica

Descriptiva

Para avanzar en las razones que guiaron la definicin de estos ejes, los cuales
constituyen ncleos problematizadores de contenidos, es que se propone la reflexin
acerca del por qu de la centralidad de los objetos matemticos a ser abordados en cada
uno de ellos. Entendiendo, en la posicin de Godino-Batanero, -entre otras que los
ejecutores del diseo desde los terico podrn considerar- que los objetos matemticos
dan lugar a la tarea de asociarles significados. Se pasa as de la acentuacin puesta en
el concepto, sus definiciones y reglas de uso, a una nueva acentuacin puesta en
cambio sobre los campos de problemas y de prcticas de las cuales emergen estas
entidades intencionales. En este contexto, una prctica comprende toda actuacin o
manifestacin (lingstica o no) realizada por alguien para resolver problemas
matemticos, comunicar a otros la solucin, validar la solucin, y generalizarla a otros
contextos y problemas (Godino y Batanero, 1994, p.8).
Corresponde tambin en este anlisis, segn se muestra en el esquema siguiente,
reflexionar sobre el conjunto de acciones generadoras de capacidades- que dan sentido
al quehacer matemtico en el amplio contexto que involucra los aspectos relacionales de
su naturaleza.
Respecto a la Resolucin de Problemas se sugiere un trabajo con problemas de
todo tipo pertenecientes a contextos extra-matemticos, en los que los objetos
matemticos funcionen como modelos de objetos de otras ciencias o de situaciones
cotidianas, e intra-matemticos, en los que los objetos matemticos sean modelos de
otros de la propia matemtica, favoreciendo a la vez- la articulacin entre los objetos
pertenecientes a diferentes ncleos.

46

Ahora bien, tal como lo sealan Quaranta y Wolman, si resolver problemas es una
condicin necesaria para aprender matemtica, no es suficiente. El aprendizaje
matemtico [] se basa en la resolucin de problemas y la reflexin sobre lo realizado:
los procedimientos empleados, los conocimientos involucrados deben convertirse en
objeto de reflexin. Los intercambios con los compaeros y con el docente son aqu
cruciales. Es decir, las argumentaciones, las confrontaciones y las justificaciones entre
los alumnos constituyen un factor de progreso para todos (Quaranta y Wolman, 2003:
193-194)
Al enfrentarse con la resolucin de problemas, el futuro docente tendr ocasin de
comprender el trabajo matemtico de tipo heurstico, exploratorio, de anlisis, de
bsqueda de informacin, de tipo inductivo, conjetural, etc., teniendo en cuenta que la
formalizacin, elaboracin de justificaciones, definiciones, etc. son posteriores a la
bsqueda de soluciones. Y que el papel que juega el lenguaje en toda esta construccin
es el de incluir a todos los objetos matemticos, pertenecientes a los diferentes ncleos,
en un contexto de comunicacin que genera una permanente y fluida interaccin entre el
lenguaje natural y simblico de modo que las lecturas, en uno y otro, produzcan
aprendizajes basados en la comprensin de los objetos matemticos ms que en la mera
decodificacin.
As es como los cuatro ejes de contenidos, estn regulados por el desarrollo del
pensamiento matemtico a travs de diferentes actividades matemticas y de

la

resolucin de problemas seguida de la reflexin y la comunicacin que involucran las

tareas de argumentar y validar procedimientos y resultados.

47

Lenguaje Natural

Resolucin de
Problemas

Nmeros

lgebra

Comunicacin

Los Objetos
Matemticos

Reflexin

Probabilidad y
Estadstica

Geometra y
Medida
Razonamiento
Matemtico

Lenguaje Matemtico

48

CONTENIDOS:
Eje N 1: Aritmtica y Teora de Nmeros
El nmero y los sistemas de numeracin
Recorrido histrico del significado y significantes del nmero. Evolucin histrica de la
Aritmtica y de los sistemas de numeracin. Concepto de sistema de numeracin. El
sistema de numeracin decimal. La representacin de nmeros naturales en diferentes
sistemas de numeracin, con diferentes reglas y smbolos. Relaciones entre la
designacin oral y escrita de los nmeros. El valor de lo posicional: el valor relativo de las
cifras en el sistema de numeracin posicional. Expresin polinmica de un nmero.
Los conjuntos numricos
Conjunto de Nmeros Naturales. Caractersticas del conjunto. La sucesin de los
nmeros Naturales: la existencia de un siguiente y condiciones de existencia de un
anterior. Nocin de induccin. La discretitud de los nmeros naturales. La relacin de
orden de los nmeros naturales y los significados de cardinal y ordinal. Otras sucesiones
con nmeros naturales. Regularidades numricas. Expresin general de los nmeros
pares e impares. Criba de Eratstenes. Nmeros Primos y nmeros compuestos.
Mltiplos y divisores de un nmero. Divisibilidad. Forma factorizada de un nmero
compuesto. Potencial modelizador de los nmeros primos como base multiplicativa de los
nmeros naturales. Teorema fundamental de la Aritmtica. Diferencia entre cantidad y
nmero. Diferencia entre conteo y clculo. Mtodos de conteo. Combinatoria.
Variaciones, permutaciones y combinaciones.
Conjunto de Nmeros Racionales positivos. Caractersticas del Conjunto.. La densidad de
los racionales. Concepto de nmero racional. La Fracciones y decimales. Clasificacin de
decimales. La fraccin como operador numrico. La fraccin como parte de un todo. La
fraccin como razn de cambio. La equivalencia: entre fracciones y, entre fracciones y
decimales. Razones y Proporciones. Proporcionalidad. Propiedad fundamental de las
proporciones.
Conjunto de Nmeros Reales. Ampliacin de los conjuntos numricos: de los Naturales a
los Reales. Operaciones y propiedades de las operaciones en los distintos conjuntos
numricos. Modificacin de las propiedades de los nmeros y de las operaciones en cada
nueva ampliacin de los conjuntos numricos. Sentido y significado de las operaciones
elementales en los diferentes conjuntos numricos. Uso de diferentes registros y mtodos
de clculo con nmeros. Clculos exactos y aproximados. Clculo mental, escrito y con
calculadora.
49

Eje N 2: La Geometra euclidiana y la medida

Geometra Euclidiana. Breve resea histrica de la evolucin de la Geometra. Espacio
geomtrico

espacio

perceptivo.

El

Plano

el

espacio

geomtrico.

. Entes geomtricos. Paralelismo y perpendicularidad. Principales axiomas de la

geometra Euclidiana. Modelos bi y tridimensionales. Figuras y cuerpos geomtricos.
Polgonos convexos. Elementos y propiedades geomtricas de las figuras y los cuerpos.
Clasificacin. Tringulos y cuadrilteros. Polgonos y cuerpos regulares.

Cuerpos

redondos y poliedros. Inferencia de propiedades geomtricas de figuras y cuerpos a

travs de lo invariante y lo variante. Mediatrices y bisectrices.
El dibujo y las construcciones geomtricas. Diferentes formas de construccin: a mano
alzada, con instrumentos tradicionales, con software. Trazado de mediatrices y
bisectrices. Alturas de un tringulo. Congruencia y semejanza de figuras. Teorema de
Thales. Resolucin de tringulos. Razones trigonomtricas. Teoremas que involucran la
resolucin de tringulos. Demostraciones geomtricas sencillas. Clculo de permetros,
reas y volmenes. Variacin del permetro y el rea en funcin de la variacin de la
longitud de los lados de una figura. Variacin del volumen de un cuerpo en funcin de la
variacin de su arista.
La medida como proceso histrico. Lo medible. Las nociones de unidad, magnitud,
cantidad y medida atendiendo a la comprensin del proceso de medir. Patrones de
medicin convencional y no convencional. Superacin de estereotipos inherentes al uso
de la medida en matemtica: aritmetizacin de la medida. Estimacin y medida. Unidades
de longitud, superficie, volumen y capacidad del SIMELA. Sus relaciones y equivalencias.
Unidades de masa y de tiempo. Diferencia entre masa y peso. El clculo aproximado de
masas, capacidades, longitudes, permetros, superficies y volmenes, juzgando la
razonabilidad de los mismos segn el contexto y los valores involucrados Sistemas de
medicin de ngulos.
Relaciones entre las representaciones en el plano cartesiano y las representaciones
numrica, geomtrica y algebraica.
Eje N 3: Nociones introductorias de lgebra
El lgebra como lenguaje para expresar diferentes objetos matemticos. Lenguaje natural
y lenguaje simblico. El uso de las expresiones algebraicas en la bsqueda de
expresiones generales al investigar el comportamiento de regularidades en distintos
objetos matemticos (sucesiones numricas, propiedades de figuras geomtricas, etc.).
Operaciones sencillas con expresiones algebraicas. Ecuaciones e inecuaciones lineales.
50

Las expresiones algebraicas y las ecuaciones en la resolucin de problemas que

involucran su uso.
Las funciones y sus representaciones. Lo variable. Relacin entre variables. El Concepto
de funcin. Las diferentes formas de representar una funcin. La funcin como modelo
interpretativo de la realidad. Fenmenos de crecimiento y decrecimiento. Fenmenos
lineales y no lineales. Funciones de proporcionalidad. Problemas que resuelven o
interpretan las funciones.
Eje N 4: Nociones introductorias de Probabilidad y Estadstica Descriptiva.
Recorrido Histrico de la probabilidad y la estadstica. Unidades muestrales. Poblacin.
Muestra. Muestra representativa. Muestreo. Variables estadsticas. Variables discretas y
continuas. Recoleccin y organizacin de datos estadsticos. Construccin de tablas de
frecuencias para diferentes tipos de datos. Construccin de diferentes tipos de grficos
estadsticos. Seleccin de grficos pertinentes a la informacin a presentar. Estudio de
los parmetros y de la comprensin de grficos, usando calculadora y Excel.
Tipos de Distribuciones de frecuencia. Campana de Gauss. Medidas de Posicin.
Medidas de tendencia central. Media aritmtica. Mediana. Moda. Clculo. Eleccin de
una medida de posicin central adecuada. Relaciones entre media, mediana y moda.
Medidas de posicin no centrales o medidas de orden. Cuartiles. Centiles o percentiles.
Clculo. Medidas de dispersin. Desviacin tpica o estndar. Usos y aplicaciones.
Recorrido Histrico de la probabilidad. Lo probable y las matemticas. El azar. Concepto
de Probabilidad. La probabilidad de un suceso. Probabilidad de diferentes sucesos,
seguros e imposibles, para espacios mustrales finitos y equiprobables. La Probabilidad
en

nmeros.

Probabilidad

independiente.

Suma

de

Probabilidades.

Suma

de

Probabilidades. Producto de probabilidades. La probabilidad y el Juego con monedas y

dados. Probabilidad de un evento en contextos de toma de decisiones.

51

BIBLIOGRAFA BSICA:

Podest, P. Compiladora-, Geometra; Serie para la enseanza en el modelo 1 a1,

Ministerio de Educacin de la Nacin 1a ed. - Buenos Aires, 2011.

Rossetti, Juan Pablo; Cagliero, Leandro; Penazzi, Daniel; Sustar, Ana; Tirao, Paulo;
Aventuras matemticas - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, 2009.

Bocco, Mnica; Funciones elementales para construir modelos matemticos - 1a ed. Coleccin las ciencias naturales y la matemtica. Buenos Aires;

Ministerio de

Educacin de la Nacin. Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, 2010.

Graa, Matas; Jernimo, Gabriela; Pacetti, Ariel; Los nmeros: de los naturales a los
complejos (Las ciencias naturales y la matemtica) - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio
de Educacin de la Nacin. Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, 2009.

Broitman, C.; Itzcovich, H.; El estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos;
Actividades para los primeros aos de la escolaridad; Ediciones Novedades
Educativas, 2007, 2 reimpresin.

Broitman, C.; Itzcovich, H., orientaciones didcticas para la enseanza de la

geometra en EGB. Direccin de Educ. General Bsica, provincia de Bs As 2001.

Bressan, A., Bressan., O.; Probabilidad y Estadstica: cmo trabajar con nios y
jvenes. Ediciones Novedades Educativas. 2008.

Bressan, A. M.; Bogisic, B.; Crego, K.; Razones para ensear geometra en la
educacin bsica. Mirar, construir, decir y pensar; Edic. novedades educativas, 3
reimpresin, 2010.

Lerner, Delia, Saiz Irma, Malet Omar, Porras Marta, y otros, El lugar de los problemas en
la clase de matemtica, Novedades Educativas. Buenos Aires. 2001.

Eguiluz, L., Pujadas Mabel, Nmeros y sistemas de numeracin, De la resolucin de

problemas a la formalizacin. Novedades Educativas. Coleccin biblioteca didctica.
2013.

Carnelli, G.; Cesaratto, E.; Falsetti, M.; Formica, A.; Marino, T.; Matemtica en
contexto; Universidad de General Sarmiento, 2013.

Bressan, A.; Bressan, O.; Probabilidad y Estadstica: cmo trabajar con nios y
jvenes. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2008.

52

Quaranta, Ma. Emilia; Wolman, S.; Ensear matemtica en el nivel inicial y el primer
ciclo de la EGB; Anlisis y propuestas; Paids; Buenos Aires; 2004.

Wolman, Susana y Quaranta, Mara Emilia; Ensear Matemtica en la escuela

Primaria; Serie respuestas, Editorial Tinta fresca, 2006.

Vizcano, Adriana -Compiladora-, Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de

Educacin de la Nacin, 2011.

Kelmansky, Diana; Estadstica para todos - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de

Educacin de la Nacin. Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, 2009.

53

UNIDAD CURRICULAR: Lengua y Literatura

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas ctedras (4h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
El primer ao de formacin docente ser comn al Nivel Inicial y a la Educacin
Primaria. En consecuencia, la unidad Curricular Lengua y literatura poseer los mismos
criterios de seleccin de contenidos para ambas carreras.
En este espacio se pretende reflexionar sobre las prcticas de lectura y escritura
del alumno de profesorado. Prcticas reales de interaccin con el lenguaje oral y escrito,
las que debern considerar: marcos tericos y marcos metodolgicos que establezcan
una relacin dialgica y emprica entre los saberes adquiridos respecto de estrategias de
comprensin y produccin textual a lo largo de su trayectoria escolar, con las nuevas
prcticas propias del nivel.
Se propone integrar capacidades de lengua oral, lectura de textos literarios
(adultos) y escritura en un todo interactivo, que pongan de manifiesto capacidades
adquiridas por el alumno y lo acompaen en la configuracin de nuevas habilidades que
le permitirn enfrentarse a nuevas culturas escritas, correspondientes a los diversos
campos de estudio del Nivel Superior.
Es necesario pensar el espacio como secuencias didcticas en las que confluyan
diversos marcos tericos y que permitan

al alumno ir configurando

estrategias de

lectura, escritura y oralizacin de textos; que dicten procesos sintticos de interaccin y

reflexiones metacognitivas de la lengua oral y escrita.
Este razonamiento cabe como propuesta para el desarrollo curricular de este
espacio, ya que el colectivo docente tiene

de ms comprobado que el error en la

enseanza y el aprendizaje estuvo en la fragmentacin del contenido disciplinar. La

lectura y la escritura en el Nivel Superior, por ejemplo, estaban siempre sujetas a
propsitos de aprendizaje, a exigencias acadmicas pero no a la enseanza. En
consecuencia, estas prcticas se ajustaban a leer textos de divulgacin cientfica, escritos
por y para cientficos que dan por supuesto muchos saberes que el alumno no posee.

54

Plantear, a continuacin, una posibilidad terica que permita reflexionar las

prcticas del lenguaje oral y escrito de los alumnos, que involucre la meta reflexin de
teora y prctica orientada a transformarlas desde un proceso dialctico, es un desafo.
Muchos autores han hablado de la reflexin en accin (Donald Schon, 1987) conformada
por un ciclo de accin, observacin, anlisis y planificacin. Griffiths y Tann (1.992) la
reflexin en la accin se circunscribe al mbito personal de desarrollo de prcticas; la
reflexin sobre la accin es interpersonal, social; revisin de las prcticas a la luz de las
teoras representa un proceso de cambio conceptual, ms all del modo de
funcionamiento de las prcticas, implica un anlisis crtico de las teoras subyacentes.
A menudo se ha considerado que las diversas ciencias del lenguaje constituan el
marco terico de las prcticas de la enseanza. Sin embargo aqu nos situaremos en la
necesidad de revisar marcos tericos que, partiendo de las prcticas reales, en este caso
de lectura, escritura y literatura de adultos, ayuden a interpretarlas.
Analizar las prcticas de lectura y escritura puede llegar a ser un proceso lento y
complejo para un docente, pero la intencin es iniciar este trayecto formativo colocando al
alumno en situacin de prcticas concretas de interaccin con el lenguaje oral y escrito,
que le permitan hacer uso de diversas estrategias de comprensin y produccin. Para
ello el docente deber habilitar espacios que permitan al alumno poner en dilogo los
saberes adquiridos sobre la lengua con

marcas correspondientes a otras culturas

acadmicas que auspicien otros modos de comprender y producir textos. Paul Ricoeur
alude a la importancia del contexto de la actividad como contexto de aprendizaje. Leer y
escribir para aprender a leer y a escribir, esto significara desandar el camino y
recontextualizarlo en funcin de parmetros que expliciten la intencin de ayudar a la
prctica desde la teora que se fundamente en la prctica, Milan M. (1999).
CONTENIDOS
Eje 1: Prcticas sociales del lenguaje
El lector como categora de anlisis. Hacia un estudio de la lectura como prctica
sociocultural e histrica.

El problema del canon: canon acadmico, canon escolar y

canon personal. Seleccin de textos y saberes sobre la lengua y la literatura. Modos de

leer y sujetos: lecturas institucionales y lecturas propias. Nuevas concepciones de lectura,
de lector y de texto. Conexiones de la lectura con otros lenguajes estticos y los otros

55

modos de leer. La lectura mediada por la tecnologa. La hipertextualidad. Escenarios

lectores. Conformacin de la escuela como comunidad de lectura.3
Conocimientos sobre la lengua y escritura: la escritura como prctica sociocultural e
histrica. El problema de la escritura correcta: de la normativa lingstica hacia la nocin
de usos de la lengua escrita. La escritura de invencin y los saberes sobre la lengua.
Otras escrituras: cruces genricos y saberes de los hablantes de la lengua. Tratamiento
de la gramtica: Lengua coloquial (natural) a lengua estndar. Conciencia gramatical
focalizada en el lxico: Categoras gramaticales, clases de palabras segn si significado.
Reflexiones lingsticas y metalingsticas de la gramtica asociada al texto y al proceso
de revisin. Reflexin metalingstica sobre las prcticas Gramaticales. Contextualizacin
de la gramtica y la normativa
La lengua oral como prctica individual y social. Discursos orales: tipos y
variedades. Contextos socioculturales y adecuacin. El texto expositivo y argumentativo.
De la oralidad a la escritura. Oralizacin de la lectura. Estrategias de interaccin con la
lengua oral. De la oralidad a la escritura.
Eje 2: Redescubrimiento del alumno como lector de literatura:
Lectura de literatura de adultos. Configuracin de recorridos lectores. Reparacin
de vnculos del alumno con la literatura y la lectura ficcional en otros soportes. La
literatura y la configuracin de estrategias de lectura literaria. Construccin de corpus
para configurar un canon de lecturas para todo un ao. Aplicacin de estrategias de
promocin y mediacin de la lectura. La biblioteca como espacio de promocin de la
lectura. Seleccin de material bibliogrfico ajustado a criterios diversos y a concepciones
amplias: Seleccin de libros segn: Gneros, temticas, trayectos lectores.
Eje 3: Prcticas de Lengua y Literatura
La meta reflexin sobre las prcticas de lectura, escritura y literatura como
instancia de reformulacin. El punto de vista y el juicio crtico. Estrategias de interaccin
entre la lengua oral y escrita. La mediacin en el proceso de lectura y escritura. .La
normativa, ortografa y gramtica consideradas dentro del proceso de construccin de
escritura y ajustada a contexto, texto y discurso.

3 Montes, Graciela, La gran ocasin: La escuela como sociedad de lectura. Publicacin Ministerio de Educacin de la
Nacin, 2006.

56

BIBLIOGRAFA BSICA:

Alvarado, Maite y Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Eudeba. 1999.

Chatier Roger. Cultura escrita, literatura e historia. FCE 2000.

Devetach, Laura. La construccin del camino lector. Comunicarte 2008.

Eco Umberto, Obra Abierta. Fondo de Cultura Econmica. 2004.

Giardinelli, Mempo. Volver a leer. Edhasa. 2010.

Hirschman, Sarah. Gente cuentos A quin pertenece la literatura?. FCE 2011.

Larrosa, Jorge y otros. Djame que te cuente. Laertes Educacin 2008.

Montes, Graciela, La gran ocasin: La escuela como sociedad de lectura. Publicacin

Ministerio de Educacin de la Nacin, 2006

Robledo, Beatriz Helena. La literatura como espacio de comunicacin y convivencia.

Lugar Editorial. 2011.

57

UNIDAD CURRICULAR: Ciencias Naturales

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 Horas ctedra (2 hs 40 m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple el rol de consolidar,
fortalecer y reproducir las concepciones dominantes que la sociedad ha construido
acerca

de

las

relaciones

entre

Ciencia,

Tecnologa,

Sociedad

Ambiente.

(Recomendaciones Nacionales).
La formacin cientfica entendida como un componente importante de la formacin
ciudadana exige un replanteo profundo de las formas en que su enseanza ha sido
desarrollada tradicionalmente. Para efectuar un cambio, el futuro docente debe poseer un
slido dominio de saberes bsicos relacionados a: la ubicacin del rea en el campo
general del conocimiento, los marcos tericos de la metodologa cientfica y de los
saberes provenientes de las disciplinas que constituyen el rea (biologa, fsica, qumica,
geologa y astronoma) con el aporte de las nuevas tecnologas como herramientas
didcticas. Estos saberes deben considerarse como un requisito previo e insoslayable
para la construccin de las estrategias de intervencin pedaggicas y didcticas
orientadas a promover la alfabetizacin cientfica, tecnolgica y ambiental en la Escuela
Primaria.
Todo docente debe conocer qu va a ensear, para qu y a quines, para luego
tomar decisiones en cmo va a ensear y qu, cmo y cundo va a evaluar; ste es el
motivo que justifica que esta unidad curricular sea abordada en el primer ao de la
Formacin Docente Inicial para la Educacin Primaria de la Provincia. Por lo tanto en esta
Unidad Curricular el qu ser motivo de un tratamiento profundo durante el cursado
pero siempre vinculado el cmo ya que no se pretende formar especialistas en las
disciplinas que forman el rea de las Ciencias Naturales, sino docentes de nivel primario
comprometidos con su enseanza.
La seleccin de contenidos se organiz en torno a dos ejes que tienen por
finalidad aglutinar la mayor cantidad de los mismos, otorgando un marco de organizacin
que le permita al docente de la ctedra hacer los recorridos necesarios en el momento de
58

su transposicin. Sobre todo en el Eje N 2, donde aparecen sub-ejes que vinculan

contenidos pertenecientes a las distintas disciplinas que integran el rea y que toman los
nombres de los ejes sugeridos por los NAP de Ciencias Naturales para el nivel primario.4
Esta seleccin y organizacin de contenidos por ejes temticos no debe
interpretarse como una secuencia lineal, ms bien resulta imprescindible una mirada
integral de los mismos como hace referencia el enfoque C. T. S. A (ciencia, tecnologa,
sociedad y ambiente). De esta manera se trata de superar el sentido de acumulacin de
saberes en torno a un tema, para plantear la necesidad de crear nuevos objetos de
saberes a partir de los referentes que sean necesarios incorporar a los problemas que
plantee el conocimiento. Es por lo tanto, el tema o el problema el que reclama la
convergencia de conocimiento y no al contrario, como sucede en el enfoque disciplinar.
Se parte del supuesto que el rea de Ciencias Naturales es una construccin
escolar cuya definicin ha ido cambiando histricamente. Las disciplinas que la integran
poseen como objeto de estudio comn a los fenmenos que ocurren en la naturaleza y a
la metodologa experimental como el modo de construccin del conocimiento cientfico.
Estos hechos cimientan el abordaje de las reas, sin que esto excluya los problemas y
los modos de acercamiento a los fenmenos naturales desde la perspectiva disciplinar,
sin perder de vista el impacto de las nuevas tecnologas dentro del saber cientfico como
nexo entre la realidad contextual y aula.
La propuesta que se presenta para estas instancias curriculares plantea la
articulacin de los conocimientos de las disciplinas de referencia con los saberes
epistemolgicos didcticos por un lado; y la revisin y la reconsideracin de esos
conocimientos desde el punto de vista de las prcticas docentes que involucra la
enseanza de las ciencias, por otro. Se trata de promover una reflexin didctica en torno
del campo de problemticas y situaciones con el que los futuros docentes se habrn de
encontrar durante la gestin de sus clases.5
El abordaje de los contenidos disciplinares de las Ciencias Naturales requiere una
perspectiva que integre los social, lo histrico y lo epistemolgico, esto tiene un fin y es el
de atender a mltiples lgicas de construccin del conocimiento cientfico, las
modalidades de su circulacin social y sus repercusiones. Entre las repercusiones de
mayor impacto se encuentran las del campo de la tecnologa y del medio ambiente.

4 Ncleos de Aprendizaje Prioritario para Ciencias Naturales en el Nivel Primario- MECyT de la Nacin (2004)
5 Diseos Curriculares, Ciudad de Buenos Aires 2001

59

Cuando hablamos de cambios en la enseanza de las ciencias, estos son los que
relacionan los nuevos enfoques en donde se entiende que la actividad cientfica se basa
en una bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y
responder preguntas, ms que en un simple intento por explicar los fenmenos naturales.
En el marco de esta visin, la ciencia se convierte en una actividad cuyo fin es otorgar
sentido al ambiente e intervenir en l.
Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta unidad
curricular el desarrollo de capacidades que implican:

Facilitar la ubicacin de las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento

cientfico, logrando comprender la manera en que las ciencias y las tecnologas
fueron producidas en la historia.

Posibilitar la construccin, reconstruccin y el establecimiento de relaciones entre los

saberes de las disciplinas que constituyen el rea desde una visin globalizadora.

Propiciar la construccin de marcos tericos slidos que sustente su formacin y que

oriente y fundamente su futura prctica docente.

Favorecer la internalizacin de la metodologa y la actitud cientfica a travs de la

experiencia de formacin.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Fundamentos tericos en el campo de las Ciencias Naturales
Ciencia: concepcin actual. Clasificacin. Caractersticas del conocimiento cientfico.
Las Ciencias Naturales y sus disciplinas, su construccin social e histrica. La
alfabetizacin cientfica, tecnolgica y ambiental. Diferentes enfoques: areal, disciplinar,
complejidad del enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA)
Ejes centrales de la metodologa de la investigacin en las Ciencias Naturales: las
preguntas, las hiptesis, las observaciones, los experimentos, los resultados, las teoras,
las leyes y los modelos.
Conceptos estructurantes o meta-conceptos: unidad, diversidad, cambio, interaccin,
transformaciones.
Eje N 2: Algunos conceptos estructurantes de las Ciencias Naturales importantes
para la Educacin Primaria
Los seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y cambios

60

Los seres vivos. Bases moleculares de la vida. Biodiversidad. Teoras del origen de la
vida. Teoras evolutivas. Clula. Herencia y Gentica. Dominios y reinos de la naturaleza.
Niveles de organizacin de los seres vivos. Funciones de nutricin, relacin y
reproduccin en el organismo humano en comparacin con otros seres vivos. Prevencin
de enfermedades relacionadas a los sistemas estudiados. Alimentacin saludable, dieta
equilibrada.
Niveles de organizacin ecolgicos, Ecosistemas: ciclo de la materia y flujo de la energa.
Relaciones intra e inter especficas. Ecosistema como estructura conceptual para el
anlisis de ambientes. Ambientes acuticos y terrestres, rurales y urbanos,
Los materiales y sus cambios
Los materiales, sus cambios, interacciones fsicas y qumicas. Propiedades y estructura
de la materia. Modelos de partculas. Historia de los modelos atmicos. Sistemas
materiales. Estado de la materia y cambios de estado .Mezclas. Concepto de reaccin
qumica. Reacciones de combustin- oxidacin
Los fenmenos del mundo fsico
Fuerzas y movimientos: tipos. Leyes de Newton.
Energa. Principios de conservacin. Tipos y transformaciones. Cambios fsicos y
qumicos. Transformaciones fsicas y qumicas.
Ondas. Reflexin y refraccin.
Sonido, su transmisin en diferentes medios.
La luz: propagacin en diferentes medios. Luces y sombras. Reflexin y refraccin de la
luz. Descomposicin.
El universo, la tierra y sus cambios
El origen del universo. Componentes del universo. Los movimientos en el sistema solar y
sus consecuencias.
Relaciones entre los sistemas biolgicos y los ambientes fsicos. La tierra origen y
evolucin.
Nociones generales de las eras geolgicas. Los subsistemas terrestres y la biodiversidad.

61

BIBLIOGRAFA BSICA

DGCyE, Orientaciones didcticas para el nivel primario. La Plata, DGCyE, 2003.

Furman, M. y Podest, M.E., La aventura de ensear Ciencias Naturales, Buenos

Aires, Aique, 2009.

Furman, M. y Zysman, A., Aprender a investigar en la escuela, Buenos Aires,

Novedades Educativas, 2005.

Gellon, G., Rosenvasser Feher, M., Furman, M., Golombek D. (2005) La ciencia en el
aula, 1 Edicin Buenos Aires, Paids

Golombeck D.A. , Aprender y ensear ciencias, del laboratorio al aula y viceversa,

Buenos Aires, Santillana, 2008.

Meinardi E. y otros. Educar en Ciencias, Buenos Aires, Paids, 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Ncleos de Aprendizajes

Prioritarios (NAP), Ciencias Naturales, Buenos Aires.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Programa de Educacin

Sexual Integral, Lineamientos para la ESI Buenos Aires.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Serie Cuadernos para el

aula, Ciencias Naturales, Buenos Aires.

Weissman, Hilda, El conocimiento del entorno en la educacin infantil, Revista

Prometo, Porto Alegre, 1999.

62

UNIDAD CURRICULAR: Geografa

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIO: 2do. Cuatrimestre de 1er. ao
CAMPO DE FORMACIN: Especifico
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas catedra (2hs 40m)
RGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La comprensin del espacio geogrfico como el resultado de sus compleja trama
de relaciones sociales, econmicas, polticas y tecnolgicas que se establecen en la
sociedad de un determinado territorio, implica reconocer a la geografa como una ciencia
social que estudia los diferentes modos que las personas en sociedad construyen y
transforman la naturaleza para la resolucin de problemas y necesidades colectivas.
El debate permanente en el mbito de las ciencias sociales, respecto a
construcciones tericas y metodolgicas nutre a la geografa actual en su bsqueda por
configurar con mayor precisin tanto su objeto de estudio como sus mtodos de
indagacin y puesta a prueba de diferentes tipos de explicaciones e interpretaciones.
Por eso, una geografa que centra su mirada en los procesos sociales, econmica
y poltica del mundo contemporneo posibilita la recreacin de prcticas escolares en las
que puedan profundizarse explicaciones respecto a los contrastes de la realidad social y
tambin de los procesos de cambio territorial y ambiental actuales.
En este sentido y teniendo en cuenta los cambios vertiginosos que se producen
respecto al uso de las nuevas tecnologas, a las nuevas formas que adopta tanto la
economa como la poltica, a la multiculturalidad de los fenmenos y procesos sociales,
es decir a las transformaciones sociales en su conjunto, resulta necesario e
imprescindible preguntarse a la geografa, cuales son los conceptos ms enriquecedores
para su abordaje y cules son las ms apropiadas para captar las problemticas
singulares en contextos cada vez ms generales y ampliados.
De modo tal, que los conceptos y el anlisis de los problemas son herramientas
claves para aprender a ensear geografa desde sus miradas renovada y expresadas con
slidos fundamentos en las aula. Los conceptos nos permiten alejarnos de los datos per
se, de la informacin en bruto, de las descripciones naturalizadas. Las problemticas
significativas permiten contextualizar los hechos y los procesos sociales estableciendo

63

relaciones causales o intencionales con el objeto de explicar e interpretar desde una

argumentacin fundada en mltiple contrastes.
La presenta unidad Curricular aporta desde una mirada disciplinar los contenidos
geogrficos a ser aprendidos y enseados por los docentes en formacin en la
construccin didctica del rea de ciencias sociales, pues el abordaje integral y
problemtico de una realidad solo se puede hacer si se cuenta con estructuras bsicas
de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamientos que han construido
las disciplinas a los largo del proceso e desarrollo del conocimiento.
Disponer de una aproximacin a los diferentes modelos de produccin del
conocimiento geogrfico se constituye en un insumo fundamental para abordar la
didctica de la disciplina y del rea desde otra perspectiva, aquella que la entiende como
una praxis reflexiva, autnoma, fundada en criterios cientficos y en capacidades criticas.
En trminos concretos esto significa que los futuros docentes dispongan de elementos
tericos para revisar y analizar crticamente modelos

de enseanza y propuestas

didcticas, como as tambin adquirir capacidades para producir las propias desconfiando
de prcticas meramente reproductivas.
CONTENIDOS:
Eje N 1: Concepcin y problemticas del espacio geogrfico
El Espacio geogrfico: conceptualizacin y tipos de espacios. Localizacin espacial.
Percepcin y representacin. Los lugares y los paisajes naturales y sociales. El ambiente
natural: riesgos naturales e impacto ambientales. Los recursos naturales y su relacin
con los procesos sociales, econmicos, polticos, culturales y tecnolgicos. Los actores
sociales. Las intencionalidades sociales y las problemticas ambientales. La organizacin
de los territorios. Los circuitos econmicos y la urbanizacin. La regin y sus mltiples
relaciones.
Eje N 2: El espacio social argentino
El Espacio local, regional y nacional. Organizacin del espacio a escala local, provincial y
nacional. Procesos de urbanizacin: causas y consecuencias. La poblacin: distribucin,
composicin y movilidad. Estructura socioeconmica. La organizacin del trabajo y la
produccin en la argentina. Regiones culturales. Espacios urbanos y rurales:
organizacin, redes y circuitos econmicos. Problemticas ambientales y recursos
naturales. Las economas regionales y el desarrollo sustentable. Globalizacin y
regionalizacin: los bloques econmicos y la organizacin de nuevos espacios.
Interaccin espacial: argentina en el mundo.
64

BIBLIOGRAFA BSICA:

Dangelo, Baraldi: Problemas y propuestas en la enseanza de la Geografa. Edit.

Universidad Nacional del Litoral - 2004

Duran, Diana: Educacin Geogrfica: Cambios y continuidades Edit Lugar-2004

Duran, Diana: Escuela, Ambiente, Comunidad y Educacin-Edit Ateneo-2004

Ferrero, Adrin Nicols: La construccin del conocimiento Geogrfico. Edit Homo

Sapiens-2000

Masachs, Casares y Fernndez: Aprender a ensear geografa -EditOikos-Tau, S.A.

Ediciones - 1999

65

UNIDAD CURRICULAR: Prctica I: Introduccin a la realidad educativa de las

instituciones y sus contextos
FORMATO: Prctica docente
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIO: 1er. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Prctica Profesional
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular se constituye en el primer acercamiento de los estudiantes
a las prcticas educativas y docentes en sus contextos reales de actuacin.
Desde un reconocimiento de la complejidad de dichas prcticas se ofrecen
espacios progresivos de

indagacin de las mismas, en tanto prcticas sociales

histricamente construidas en contextos e instituciones situadas y atravesadas por el

bagaje de experiencias de los sujetos que las habitan y transitan cotidianamente.
Es por ello que se considera la necesidad en la formacin inicial de los docentes
de ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan la construccin de
claves de interpretacin de las realidades institucionales y las marcas identitarias de las
instituciones educativas y sociales que se ocupan de la transmisin cultural de las nuevas
generaciones.
Se plantea as, que este espacio formativo se constituya en el lugar de la
deconstruccin analtica y la reconstruccin de experiencias educativas de los propios
estudiantes; cmo as tambin de los sujetos/objetos de su anlisis e intervencin
emprica.
Con ste propsito, la estructuracin conceptual y metodolgica de esta unidad
curricular se orienta a que los estudiantes comprendan la singularidad de las culturas
institucionales que enmarcan e impregnan todas las prcticas de los actores que en ella
participan.
Desnaturalizar los rituales escolares, deconstruir

la propia biografa escolar,

tener una mirada de extranjeridad frente al espacio escolar ser el propsito formativo
de esta unidad curricular; en la cual los aportes conceptuales del Anlisis institucional
se constituirn en los sustentos tericos bsicos que permitan la sistematizacin y
66

profundizacin de los saberes respecto a las instituciones sociales y educativas y las

prcticas que ellas contienen.
Se considera necesario que los docentes de ctedra delineen en su propuesta
pedaggica diferentes maneras de abordar la complejidad de las practicas docentes en
terreno proyectando la participacin de los estudiantes en las dinmicas institucionales de
las escuelas e instituciones asociadas desde diferentes tareas y actividades
institucionales: rutinas institucionales, actos y otros eventos escolares, apoyo y
acompaamiento de alumnos en tareas de aprendizaje, entre otros.
Por otra parte; es importante recordar que simultneamente a la insercin de los
estudiantes a las escuelas e instituciones asociadas, en las aulas del instituto formador
se trabajar sobre un conjunto de saberes propios del campo de las prcticas, que
otorgaran sentido al trabajo de campo desarrollado en terreno. En esta instancia se
proveer a los estudiantes de estrategias y herramientas para la observacin y anlisis
de las lgicas de funcionamiento institucional y sus contextos.
En este marco conceptual y metodolgico, cobra fuerza y sentido, la apropiacinpor parte de los estudiantes- de estrategias sistemticas para observar, recoger y
organizar la informacin emprica que contribuyan a la reflexin conceptual acerca de los
mbitos donde se lleva adelante practicas escolares y socioeducativas
El ingreso de estudiantes de primer ao en instituciones educativas plantea
tambin la necesidad de articulaciones entre los docentes de los otros campos de
formacin, para dar sentido a estas primeras incursiones, en un momento de la formacin
en el cual las biografas escolares se ponen particularmente en tensin con los aportes
que se van realizando desde los otros campos. Para ello, las contribuciones de la
Pedagoga y la Psicologa Educacional resultan particularmente importantes para la
experiencia formativa en esta etapa.
Si bien para los fines de la organizacin de contenidos los mismos se enuncian a
partir de ejes concretos de trabajo; las propuestas tienen la riqueza metodolgica de
abordar los contenidos de manera globalizadora a partir de la definicin y enunciacin
del tipo de trabajo de campo que desarrollaran los estudiantes durante su cursado.
Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este
ao de cursado de la carrera, se promueve:

Proporcionar conocimientos adecuados para recolectar y organizar informacin sobre

la dimensin institucional.

67

Iniciar a los futuros docentes en el conocimiento de lo institucional como dimensin

colectiva que contiene y configura a la prctica docente como quehacer individual.

Orientar y facilitar la aproximacin emprica y conceptual al contexto institucional en el

cual transcurre la prctica docente y al contexto sociocultural ms amplio que la
contiene y en el cual se sita.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y reflexin sobre la complejidad del

espacio institucional en tanto que trama de dimensiones, sujetos, cultura y decisiones.

Propiciar instancias formativas de bsqueda, recoleccin y organizacin de la

informacin para realizar un anlisis situacional de las realidades institucionales a
intervenir como futuros docentes

Promover la participacin paulatina y creciente de los estudiantes en los diferentes

momentos institucionales

Recuperar la experiencia de las trayectorias escolares personales para el anlisis y

reflexin sobre las representaciones sociales de la docencia en la educacin primaria
que portan los estudiantes.

CONTENIDOS:
Eje 1. Las prcticas educativas en contexto

La prctica docente como prctica social: las condiciones contextuales y estructurales

en las que se inscriben

Prcticas educativas y prcticas escolares. Prcticas docentes y prcticas de

enseanza.

Las representaciones sociales sobre las prcticas docentes en educacin primaria

Eje 2. Las Instituciones educativas en Educacin Primaria

Las instituciones como mbitos de filiacin. El proceso de institucionalizacin. Lo

instituido instituyente. La escuela como institucin de existencia.

La institucin como organizacin. La institucin como espacio social, poltico y

cultural. El orden simblico- metforas.

Elementos estructurantes de la instituciones; espacios, tiempos, agrupamientos.

Diferentes dimensiones de la institucin escolar.

Escuela, vida cotidiana y representaciones de los sujetos. Cultura institucional, rutinas

y rituales.

68

Eje 3. Herramientas metodolgicas para la recoleccin y anlisis de la informacin

La Observacin: su riqueza metodolgica y analtica. Tipos de observacin:

participante y no participante. Instrumentos de observacin: los registros categoriales
y narrativos. Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimacin. Registros
narrativos: registro etnogrfico, notas de campo, diarios de campo. Reflexin sobre lo
observado: objetivacin y anlisis de la informacin.

Entrevistas. Encuestas. Anlisis documental. Bsqueda bibliogrfica

Biografas escolares. Historias de formacin y trayectorias acadmicas. El papel de

las narrativas.

Procedimientos para el procesamiento y anlisis de informacin: Los diarios de

formacin.

Experiencias en la prctica docente

Observacin en instituciones educativas y sociales.

Caractersticas de la cultura institucional- dimensiones de la institucin - organizacin

institucional de los tiempos, espacios y agrupamientos.

Entrevistas a diferentes actores institucionales

Realizar un informe de diagnstico institucional en donde el estudiante pueda

identificar la identidad institucional y sus mandatos y relaciones en su contexto
prximo,

los

rasgos caractersticos de la cultura institucional

y los

condicionantes que los mismos presentan para la configuracin de una

determinada dinmica institucional e interaccin y relacin entre los sujetos.

Si bien el trabajo de campo es una accin propia de los estudiantes, debe estar
organizada guiada por el Equipo Institucional de Prcticas a cargo de la unidad
curricular

Socializacin de la experiencia formativa de trabajo de campo

69

BIBLIOGRAFA BSICA:

Anijovick R., Capelleti, G., Mora, S. y Sabelli, M.: Transitar la Formacin Pedaggica:
Dispositivos y Estrategias. 2009. Editorial Paids.

Fernndez, L.: El anlisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formacin

autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. 1998. Editorial Paids.

Garay, Lucia. La cuestin institucional de la Educacin y las escuelas. Conceptos y

reflexiones en Butelman. Ida Pensando las Instituciones Paids Bs As

Garca de Ceretto, J. y Giacobbe, M.: Nuevos Desafos en Investigacin: Teoras,

mtodos, tcnicas e Instrumentos. 2009. Editorial Homo Sapiens.

70

SEGUNDO AO

UNIDAD CURRICULAR: Didctica General

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2 Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Didctica es considerada en el marco de esta propuesta como una disciplina
terica respecto a las prcticas de enseanza en los contextos socio-histricos en que se
inscriben y que dan sentido y significado a intervenciones didcticas situadas.
En este campo disciplinar existe una preocupacin histrica sobre la posibilidad
de normativizar la enseanza y producir conocimientos que orienten la accin y permitan
la investigacin e innovacin didctica. Es as que, desde la perspectiva que se adhiere,
se concibe a la Enseanza

como prctica social, como accin intencional y como

prctica tica y poltica que abandona toda pretensin de neutralidad sobre la enseanza
y pone el acento en los procesos de reflexin, toma de decisiones y compromiso
profesional del ejercicio de la tarea de ensear.
Como disciplina comprometida con la accin pedaggica su propsito es otorgar
herramientas terico metodolgicas para describir, explicar y fundamentar las prcticas
de enseanza a partir de una reflexin crtica de sus elementos constitutivos, de las
corrientes didcticas, y las diferentes problemticas que las mismas le presentan a los
docentes en su ejercicio profesional.
El aporte fundamental de esta Unidad Curricular a la formacin general de los
docentes es ofrecer, herramientas tiles para la toma de decisiones fundamentadas en la
construccin de propuestas de intervencin en el aula, estrategias de enseanza,
configuracin de ambientes de aprendizajes y de situaciones didcticas entre otras; que
coadyuven a la articulacin en el campo con las Didcticas Especiales y la intervencin
en el campo de la Educacin Primaria e Inicial
En el desarrollo de esta unidad curricular se procura:

71

Conocer y comprender los marcos tericos vinculados con el desarrollo de la

Didctica como disciplina.

Conocer y comprender los diferentes modelos conceptuales acerca de la enseanza,

sus fundamentos epistemolgicos, filosficos, psicolgicos y sociolgicos y sus
posiciones especficas con respecto a las intenciones pedaggicas, el contenido, las
estrategias y la evaluacin.

Reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre los modelos tericos y los
escenarios en que las prcticas de enseanza se sitan.

Posibilitar la construccin de conocimientos acerca de los procesos de ensear y del

sentido y significado de la investigacin y la intervencin didctica en los procesos de
construccin del conocimiento.

Abordar herramientas bsicas para la construccin de un modelo de prctica de la

enseanza comprometida ticamente y situada social e histricamente.

CONTENIDOS:
Eje N 1: La Didctica como campo disciplinar
Configuracin del campo: la trayectoria histrica en la definicin de su objeto.
J. A. Comenio como expresin estructurantes del discurso didctico: escuela, maestro,
nio, mtodo.
Corrientes actuales de la Didctica: La centralidad de la enseanza. Didctica General y
Didcticas especiales.
Eje N 2: Didctica, currculum y prcticas de enseanza
El currculum como proyecto social, poltico y educativo: El proceso de seleccin cultural
del contenido a ensear. Poltica, Conocimiento y Poder. La Fuentes del Currculum.
Niveles de anlisis y especificacin curricular. Los materiales para el desarrollo del
currculum. El contenido de enseanza: Transposicin didctica.
Adaptaciones curriculares. Tipos y grados de adaptaciones curriculares a los diferentes
elementos que constituyen el curriculum: objetivos, contenidos, metodologa y
estrategias.

72

Eje N 3: Enseanza, prctica docente y desarrollo curricular

La enseanza como objeto de estudio de la Didctica. Teoras de la enseanza, sus
derivaciones a las prcticas docentes. Enseanza para la comprensin.
La configuracin didctica de la clase: su proceso de planeacin. La relacin contenidomtodo de enseanza. La construccin metodolgica. Estrategias de enseanza e
intervencin didctica. Reinterpretar lo enseado. Meta-anlisis de la clase.
Eje N 4: Evaluacin e innovacin didctica
Evaluacin, control y poder. Planificacin y diseo de la evaluacin. Enfoques, tcnicas e
instrumentos. Metacognicin y procesos auto evaluativos. La evaluacin como
herramienta de anlisis e innovacin didctica
BIBLIOGRAFA BSICA:

LITWIN, Edith. El oficio de ensear. Condiciones y Contextos. Paids. 2008

STEIMAN, Jorge. Ms didctica (En la educacin superior). Mio Dvila.2008

STEIMAN, Jorge. Qu debatimos hoy en la didctica? Las prcticas de enseanza

en la educacin superior.UNSAM.2007

CAMILLONI, Alicia y otros. El saber didctico. Paids. 2008

CAMILLONI, Alicia y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico

contemporneo. Paids.2008

GVIRTZ,S PALAMIDESSI,M.. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza.

Aique.1998

MALET, A.M y MONETTI, E. Debates universitarios acerca de lo didctico y la

formacin docente. Ed Noveduc. 2014

73

UNIDAD CURRICULAR: Psicologa Educacional

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Psicologa Educacional por su carcter aplicado y en su doble status
epistemolgico tiene un lugar privilegiado en el campo de la ciencias de la educacin en
general y de la formacin de los docentes en particular; tal cual lo establece David
Ausubel; en el sentido de que este campo del conocimiento brinda las herramientas
necesarias para comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de
desarrollo subjetivo, en los diferentes modelos psicolgicos de aprendizaje y los modos
de intervencin docente.
Su problemtica de abordaje abarca desde los procesos de cambio
comportamental de los sujetos como consecuencia de su participacin en actividades
educativas,

el anlisis de las teoras del aprendizaje, los procesos de distribucin y

apropiacin del conocimiento, la relacin fenomenolgica del aprendizaje y la enseanza,

hasta las consideraciones subjetivas en la constitucin del sujeto y su incidencia en el
aprender y ensear.
Durante el recorrido de la materia se propone:

Analizar y comprender a la psicologa educacional como disciplina puente entre los

saberes brindados por la Psicologa y los del campo educativo.

Brindar conocimientos acerca de las perspectivas tericas que permiten apreciar las
transformaciones epistemolgicas en la comprensin del aprendizaje de los sujetos
de la educacin.

Comprender y analizar las diferentes concepciones acerca del aprendizaje escolar,

atendiendo

sus

fundamentos

filosficos,

psicolgico

antropolgicos,

epistemolgicos, sociocultural, pedaggicos y didcticos

Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y

aprendizaje en los contextos educativos.

74

Comprender crticamente problemas educativos y su posible solucin desde los

aportes de la psicologa educacional.

Favorecer la articulacin teora-practica en el proceso de aprendizaje de la disciplina,

y la construccin de conocimiento contextualizado.

Propiciar en los futuros docentes aptitudes y actitudes necesarias para el trabajo de

articulacin interdisciplinaria en al mbito educativo.

CONTENIDOS
Eje N 1: Funcin y alcance de la Psicologa Educacional

La constitucin histrica del campo de la Psicologa Educacional. Abordaje epistemolgico.

Relaciones entre Psicologa y prcticas educativas: reduccionismo y aplicacionismo.

La complejidad de los fenmenos educativos. Los procesos de escolarizacin y la

constitucin del alumno como sujeto/objeto de la psicologa educacional.

Eje N 2: Supuestos epistemolgicos y fundamentos psicolgicos de las Teoras

del Aprendizaje

Las teoras del aprendizaje. Clasificacin. Principales representantes. Fundamentos,

aportes y lmites.

Aportes y lmites del conductismo a la prctica pedaggica. Teora de la Gestalt:

Fundamentos y aportes. Principales representantes. Relaciones entre desarrollo,
aprendizaje y enseanza: Perspectiva psicogentica, Socio-histrica y cognitiva: los
aportes de Ausubel y Bruner.

Procesos de construccin

de conocimientos en el contexto escolar. Aprendizaje

significativo. Su importancia. Continuidad y discontinuidad entre el aprendizaje escolar y no

escolar. El proceso de aprendizaje: dimensin afectiva, cognitiva, lingstica y social.
Eje N 3: La constitucin de la/s subjetividades/s

El proceso de constitucin subjetiva. Intersubjetividad y alteridad. Los aportes del

Psicoanlisis: Los proceso vinculares, el Otro y el Sujeto. El inconsciente y la
resistencia, la ley como estructurantes del psiquismos, la lnea del deseo,
identificacin y transferencia.

Las prcticas de crianza. Diversidad social y cultural. Las transformaciones sociales y

su impacto en los proceso de crianza.

75

BIBLIOGRAFIA BSICA:

BAQUERO, Ricardo: Analizando unidades de anlisis. Los enfoques socio-culturales

y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En Perspectivas desde la Obra
de Vigotsky. Noveduc. Buenos Aires 2004.

BLEICHAMAR, S.: Inteligencia y Simbolizacin. Paids. 2.009.

CARRETERO, Mario: Constructivismo y Educacin, Octava Edicin, Editorial AIQUE

DIDCTICA, Buenos Aires-Argentina, 2006.

CHARDON, Mara Cristina (compiladora): Perspectivas E Interrogantes en Psicologa

Educacional. Editorial Eudeba. 2.000.

COLL, C; Palacios, J. y Marchesi, A. (comp.): Desarrollo psicolgico y Educacin

Alianza Editorial. Madrid. 2004

ELICHIRY, Nora (comp.): Dnde y Cmo se Aprende?, Temas de Psicologa

Educativa, EUDEBA, Buenos Aires, 2001.

ELICHIRY, Nora (comp.): Aprendizajes Escolares: Desarrollos en Psicologa

Educacional, Editorial Manantial, Buenos Aires, 2004.

POZO, Juan Ignacio: Aprendices y Maestros, Alianza Editorial, Madrid-Espaa

76

UNIDAD CURRICULAR: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2 h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Para lograr comprender las sociedades que vivimos y la llamada cultura meditica
de la que somos parte, no alcanza con conocer el funcionamiento de los modernos
aparatos tcnicos y las nuevas tecnologas, sino que es necesario conocer los
mecanismos a travs de los cuales estas herramientas contribuyen a la reconfiguracin
de la realidad, a su potencial transformador de la sensibilidad, la sociabilidad y la
subjetividad.
La inclusin de la unidad curricular Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin responde a la posibilidad de generar marcos de anlisis que permitan a los
estudiantes pensar de qu manera estos fenmenos se constituyen en vectores de
cultura y transforman las prcticas, las representaciones y los saberes.
Las formas de registro y transmisin de los saberes construidos socialmente nos
permiten entender por qu las tecnologas de la informacin y la comunicacin no se
entienden como una herramienta ms sino como un cambio social profundo y estructural
en las formas de conceptualizar y concebir el mundo que nos rodea; y por lo tanto, en las
formas de acceder, aprender y conocer el entorno.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin nos brindan

mltiples y

variadas herramientas como posibilidades, para operar en el campo educativo y en los

procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que, valindose de los marcos conceptuales
de las disciplinas que constituyen el campo de la Formacin General, pueden ser
abordadas desde una perspectiva transversal, en un espacio de reflexin.
Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente, es que en el cursado de esta
Unidad Curricular se propone:

Comprender las caractersticas del contexto y los factores socio-econmico y

culturales que dieron sustento al desarrollo de la Sociedad del Conocimiento y la
Informacin.
77

Desarrollar marcos conceptuales y metodolgicos que le permitan, al futuro docente,

desde una perspectiva reflexiva, analtica y crtica, integrar los distintos contextos
educativos generados por el desarrollo de las TIC.

Aprehender la complejidad y la asimetra de los procesos comunicacionales como

constructores simblicos de significado y sentido.

Desarrollar estrategias para el aprendizaje autnomo y meta cognitivo.

Desarrollar experiencias de trabajo colaborativo entre estudiantes, profesores,

especialistas institucionales e interinstitucionales, a los efectos de profundizar el
inters por el desarrollo de experiencia comunes.

Desarrollar capacidades para la adquisicin de informacin y conocimiento, que

favorezcan la interaccin en los procesos educativos y acceso a diversas fuentes de
informacin.

Adquirir

la

disposicin

apertura

para

explorar

los

distintos

entornos

comunicacionales y extraer conocimientos de nuevas experiencias en relacin a ellos.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin
La comunicacin como produccin social de sentidos y significados. Los modos y
formatos comunicacionales. La cultura meditica y digital. La produccin, distribucin,
circulacin y recepcin de la informacin, el conocimiento y los bienes culturales.
Debate: Cultura meditica y escolar. Influencia de las TIC en nios y jvenes. La
participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad.El entrecruzamiento de
narrativas en la red.
Eje N 2: TIC en la educacin
El uso de los medios y tecnologas desde la perspectiva pedaggica. La incidencia de las
TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Modelos didcticos y TIC: el
trabajo colaborativo, la generacin de competencias digitales o tecnolgicas para
construir conocimientos. Debates actuales, las TIC en el aula: recurso, herramienta,
entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual. Los medios grficos, anlisis y
aplicacin educativa en sus distintos formatos comunicacionales. La radio, anlisis y
aplicacin educativa en distintos formatos comunicacionales. La televisin y el video en
educacin en distintos formatos comunicacionales. Nuevas tecnologas. Internet.
Telefona celular.
78

Eje N 3: Uso didctico de las TIC

Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1;
laboratorios; aulas Temticas.Presencialidad y virtualidad. Espacio y tiempo.
Fotografa, video y recursos audiovisuales

como

estrategia y material didctico,

importancia e implicancia en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Posibilidades y recursos en Internet. Las Webquest; Wikis; weblogs; crculos de
aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. Web 2.0 o software social.
El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde
los modelos didcticos. La informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin.
Construccin de categoras. Su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. El
juego en la cultura meditica. Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos.
BIBLIOGRAFIA BSICA:
BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2008)

Educacin: Riesgos y promesas de las

nuevas tecnologas de la informacin. Buenos Aires, Argentina: Granica

CASTELLS, M. (2001) Retos educativos en la era de la informacin. Cuadernos de
Pedagoga N 271.
Escuela, Medios y Nuevas Tecnologas: Una caracterizacin de las prcticas en
Bogot. Informe de Estudio. Bogot, Colombia. 2003
Instituto Nacional de Formacin Docente. Resolucin N30. Desarrollo Profesional
Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2007
LITWIN, E. (2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las prcticas
de la enseanza:. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Argentina: Amorrortu.
BARBERO, Martn J. (2007) La Razn tcnica desafa a la razn escolar. Buenos
Aires, Argentina: Noveduc.
RUEDA ORTIZ, R. (2006) Tecnologas y escuela: por una pedagoga de
(co)constructora de mundos posibles. En Narodowsky, M. La razn tcnica desafa a
la razn escolar. Buenos Aires. Argentina: Noveduc.
SNCHEZ MARTNEZ, E. (2009) Para un planeamiento estratgico de la educacin.
Crdoba. Argentina: Brujas

79

UNIDAD CURRICULAR: Sujetos de la Educacin Primaria

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
RGIMEN DE CURSADA: anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La temtica de los sujetos de la educacin ha tenido un papel destacado en la
historia de los procesos formativos de docentes. Cada vez que se pone en marcha la
accin educativa es en funcin de la idea que tenemos de sujeto, es decir que pensamos
del otro en la relacin educativa. Educamos en la medida que transmitimos los
patrimonios culturales y conseguimos que cada sujeto, desde su predisposicin a
adquirirlos, se apropie de aquello que le permite vincularse con lo social.
Durante muchos aos la Psicologa Evolutiva ha sido el principal referente
disciplinario para el tratamiento de esta temtica, con la visin de que un mejor
conocimiento de las caractersticas naturales de los sujetos derivara en propuestas de
enseanza adecuadas a la etapa de desarrollo correspondiente, lo que dio lugar a una
visin naturalista del sujeto.
Ahora bien, esta visin se ha visto enriquecida gracias a los aportes de diferentes
teoras e investigaciones sobre el aprendizaje en contexto escolar y de los enfoques
culturales del desarrollo subjetivo, lo que origin procesos de revisin en el campo de los
saberes especficos que implica el tratamiento de esta problemtica.
Se parte de la idea que el desarrollo psicoevolutivo del sujeto no es un proceso de
despliegue automtico de potencialidades producido por la sola experiencia del nio con
los objetos de su entorno. Sino que es un proceso social y culturalmente asistido y
mediado. Esta mediacin slo es efectiva si adems de optimizar el desarrollo alcanzado
por el nio, es tambin capaz de anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoya el
desarrollo del nio, lo potencia y lo estimula, promoviendo la autonoma y la expansin de
sus posibilidades. La subjetividad se construye, no est dada sino que cada uno la
construye a lo largo de su historia. La contextualizacin de la discusin sobre los sujetos
de la educacin en la produccin cultural de la subjetividad y analizar el papel de los
procesos de escolarizacin en tal produccin, permitir comprender las formas de

80

subjetividad desde una perspectiva situacional, atenta a las prcticas culturales que la
producen y en el marco de contextos locales que la afectan.
Se concibe a los sujetos de la educacin primaria como sujetos situados, que se
constituyen en el contexto escolar donde se apropian de saberes al mismo tiempo en que
se conforman en sujetos alumnos. Analizar las particularidades que plantea el grupo
clase como colectivo, su organizacin en prcticas especficas direccionadas hacia los
procesos de cambios cognitivos, permitir ampliar la caracterizacin del espacio escolar
como escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sujetos, a la vez a
acceder a explicar la ponderacin de capacidades y rendimientos que la escuela produce
sobre los alumnos vinculndolos con la problemtica de la mirada homogeneizadora de la
escuela. Con su carga de desconocimiento de la diversidad y sus causas como as
tambin con una infancia normal y de desempeo escolar deseable.
Es importante tambin incluir al sujeto en su marco familiar, y en este punto
entender a la familia con sus infinitas variedades y al mundo de los adultos que rodean y
se vinculan con los nios, nias y adolescentes. Mundo adulto con sus particulares
tramas que afectan la subjetividad de los sujetos con los que interactan.
Por otro lado, es necesario agregar el concepto de trayectorias escolares
vinculado a los sujetos de la educacin. Por qu incluir este concepto? Entre lo
esperado y lo real, entre lo deseable y lo posible, entre un camino o mltiples vas en el
trnsito por la escuela Las trayectorias escolares tericas expresan itinerarios en el
sistema educativo que siguen la progresin lineal prevista por ste en los tiempos
marcados por una periodizacin estndar, siendo homogneos y lineales6. Por ello es
importante reflexionar a partir de datos concretos

sobre el sistema educativo las

trayectorias reales de la poblacin escolar, como as tambin cules son las formas de
resolucin desde el mismo sistema, si el recorrido escolar de nios, nias y adolescentes
se vincula adems con

determinadas edades, con cuestiones de gnero, con

poblaciones especficas, con disciplinas educativas, con las expectativas de los docentes,
entre otros aspectos interesantes para analizar.
Para el desarrollo de las capacidades durante el cursado de la carrera, se
promueve:

Revisar la agenda clsica de la Psicologa del desarrollo dando nfasis a aquellos

problemas y modelos que poseen un impacto significativo en sus implicancias
educativas.

6 Terigi, Flavia (2009). Sujetos de la educacin. Aportes para el desarrollo curricular. INFOD. Buenos Aires.

81

Abordar el desarrollo y constitucin subjetiva de los sujetos de la educacin

primaria situndolos en un contexto, el escolar, analizando las particularidades de la
organizacin escolar de los aprendizajes y sus relaciones con el desarrollo y con la
trayectoria escolar de nios, nias y adolescentes.

Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas

perspectivas tericas en torno a la comprensin de los sujetos de la educacin
primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad
de los nios en este nivel educativo.

Promover la capacidad de construir propuestas didcticas adecuadas a diversas

situaciones basadas en criterios de inclusin.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Sujeto y Educacin
El problema del sujeto en el pensamiento moderno y vinculado al surgimiento de la
escuela como institucin pblica. Los procesos de constitucin y construccin subjetiva.
La nocin de sujeto desde una perspectiva psicoanaltica.
Diversidad natural y cultural. El problema de la naturalizacin del desarrollo y la cuestin
normativa.
La prctica escolar como prctica normalizadora. La cuestin de la infancia moderna.
Del nio al alumno. Educacin, pobreza e igualdad: del nio carente al sujeto de la
educacin.
Eje N 2: El contexto y su incidencia en la constitucin del sujeto.
Distintas constituciones familiares. Organizaciones familiares en transformacin
permanente: las nuevas estructuras familiares. La relacin entre las nociones de infancia
y familia, y familia-escuela. Relaciones familia-escuela en el aprendizaje cotidiano. El
mundo adulto sus problemticas y su relacin con la niez.
Impacto de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la subjetividad.
Los diferentes contextos: urbanos, suburbanos, rurales, marginales, excluidos,
expulsados, etc. Las influencias ambientales: pobreza, estrs, alimentacin, cultura. El
cuidado de la salud. Historias familiares. Calidad de la paternidad y la maternidad como
andamiaje. La infancia en riesgo. Maltrato infantil-abusos.

82

Eje N 3: Sujeto, desarrollo y escuela

La Psicologa del desarrollo y su sujeto: las tradiciones piagetianas y vigotskiana.
Equilibracin e interiorizacin como procesos nodales para la comprensin del desarrollo.
La nocin de estadio y sus crticas. La posicin piagetiana y las posiciones cognitivas
actuales. Constructivismo e innatismo.
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. El desarrollo ausente: aprendizaje sin
desarrollo en la tradicin conductista. El problema de los factores del desarrollo. El
problema de la continuidad y discontinuidad de los procesos de construccin cognitiva en
situaciones no escolares y en contextos de enseanza. La direccin del desarrollo.
Eje N 4: Sujeto y aprendizaje escolar
Qu es aprender en la escuela? El sujeto situado.
El problema de la continuidad y la discontinuidad en los procesos de construccin
cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. La demanda cognitiva del
trabajo escolar. La ficcin de la homogeneidad de los alumnos, los grupos y las prcticas
pedaggicas.
Motivacin y transferencia en el aprendizaje escolar: diversidad de problemas que
presenta. Aprendizaje autnomo. Para qu aprender a aprender. Formas bsicas de
aprendizaje autnomo. Los tres pilares del aprendizaje autnomo: saber, saber hacer y
querer. La trayectoria escolar: terica y real. Factores que influyen en las trayectorias
escolares.Aportes de las teoras de las Inteligencias Mltiples y la Inteligencia y
Educacin emocional al aprendizaje y al desarrollo de la inteligencia.
Eje N 5: Sujeto de la Educacin como sujeto colectivo
El sujeto de la educacin como sujeto colectivo.
El problema de la direccin del cambio cognitivo y la apropiacin recproca.
Discurso, interacciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docente-alumno y entre
pares. La afectividad en la relacin docente-alumno.

83

BIBLIOGRAFA BSICA:

Abramowsky, Ana (2010)

Maneras de querer. Los afectos en las relaciones

pedaggicas. Buenos Aires: Paids.

Beck, R. (2006). La sociedad del riesgo. Barcelona: Paids.

Bleichmar, Silvia (2008). Violencia social, violencia escolar. Buenos Aires: Novedades
Educativas.

Butler, J. (2006). Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires:
Paids.

Castorina, J. A. y colaboradores (2007), Cultura y conocimientos sociales. Desafos a

la psicologa del desarrollo. Buenos Aires: Aique.

Cerletti, A. (2008). Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque

filosfico y poltico. Buenos Aires: Del Estante.

Cerletti, Laura B. (2006) Las familias un problema escolar?. Sobre la socializacin

escolar infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Colombo, J. (editor) (2007). Pobreza y desarrollo infantil. Una contribucin

multidisciplinaria. Buenos Aires: Paids.

Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagoga del Aburrido. Escuelas destituidas,

familias perplejas. Buenos Aires: Paids.

Coronado, Mnica (2012) Padres en fuga. Escuelas hurfanas. Buenos Aires:

Novedades Educativas.

Diker, G. (2009): Qu hay de nuevo en las nuevas infancias?, Los Polvorines,

Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires, Biblioteca Nacional.

Dussel, I. y Finocchio, S. (2003). Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en

tiempos de crisis. Buenos Aires: FCE.

Frigerio, G. Diker, G. (comp.) (2004). La transmisin en las sociedades, las

instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Buenos Aires:
ediciones Novedades Educativas.

Frigerio, G; Diker,G. (comp.) (2006) Educar: Figuras y efectos del amor, Buenos
Aires: Del Estante.

Kaplan, Carina (2006) Violencias en Plural. Sociologa de las Violencias en las

Escuelas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
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Kornblit, Ana La (2008) (coord.) Violencia escolar y climas sociales. Buenos Aires:
Editorial Biblos.

Llomovatte, S. y Kaplan, C. (2005) (comp.), Desigualdad educativa. La naturaleza

como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Martinis, P. y Redondo, P. (2006). Igualdad y educacin escrituras (entre) dos orillas.

Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Nicastro, S. y Greco, B. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en

espacios de formacin. Rosario: Homo Sapiens.

85

UNIDAD CURRICULAR: Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 2 Ao
CAMPO DE FORMACIN: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 h ctedra (2 h 40 m)
RGIMEN DE CURSADA: cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Si la pregunta que se intenta responder es: Qu docente se necesita para
apoyar el desarrollo integral de los nios con la mxima calidad posible en la perspectiva
del siglo XXI? , para responderla es necesario considerar a la formacin docente inicial,
como el proceso en el que se adquieren capacidades para intervenir decididamente en
todas las instancias que las realidades diversas presentan hoy a la escuela primaria.
Pero, sin duda vivimos un momento de crisis de la forma educativa escolar,
donde fenmenos tanto externos al sistema educativo, como del propio sistema, deben
ser problematizados en la formacin inicial de los docentes de este nivel.
Los datos nos hablan de una desigualdad extrema en el mundo y en Amrica
Latina. Expresan tambin los cambios estructurales y las profundas transformaciones
sociales que se vienen produciendo desde hace ms de una dcada en todos los pases
del planeta.
Las problemticas seleccionadas se abordan lejos de todo etiquetamiento o
estigma generados por palabras que se han instalado en los discursos educativos y como
tales producen los efectos de imposicin de un nombre: marginal, exclusin, menores en
riesgo, desertores, pobres, chicos de la calle, aborgenes, repitentes, fracasados, entre
las ms comunes.
Los principales objetivos de este espacio priorizarn el conocimiento, el anlisis y
la reflexin sobre las transformaciones del mundo contemporneo y su relacin con la
vida cotidiana en las escuelas; su cursado ofrecer adems un panorama de las
situaciones de vulnerabilidad y exclusin en la sociedad actual, incluyendo herramientas
conceptuales que ayuden a comprender los problemas sociales que se agudizaron en los
ltimos aos y por ltimo promover el pensamiento de los problemas que afectan la
posibilidad de producir experiencia educativa, reflexionando sobre los recursos
disponibles del docente que no siempre pueden

resultar eficaces (por tecnicismo o

anacronismo) a fin de trabajar con situaciones que emergen para producir intervenciones

86

que habiliten la afirmacin de lo educativo en las mltiples formas en que pueda tener
lugar.
Por ello, la escuela puede encontrar senderos por ms que lleve a cabo la tarea
de educar al lado de otras referencias y de otros mundos con los que no estaba
acostumbrada a compartir su hegemona en la transmisin cultural, como por ejemplo los
medios de comunicacin, las culturas infantiles y juveniles, las nuevas formas familiares,
las nuevas religiosidades. En efecto, la institucin escolar sigue cumpliendo un papel en
la formacin de los nios y de los jvenes en las sociedad y estas cuestiones que se
constituyen en el hacer cotidiano del docente en la escuela, deben ser motivo de anlisis,
reflexin y toma de conciencia en la enseanza de los diversos campos de formacin de
la carrera docente como un modo de mirar la problemtica del nivel desde diferentes
aproximaciones y contribuir a resolver sus situaciones conflictivas y mejorar la calidad de
los aprendizajes, pero sobre todo mejorar la calidad de vida de los sujetos de la
educacin primaria en relacin a su vida social.
CONTENIDOS:
Eje 1: Los contextos complejos
Los problemas relacionados con la desigualdad social. Pobreza. Abandono, repitencia,
sobreedad. La violencia y la anomia.

La infancia en contextos

complejos y turbulentos: caractersticas y modos de abordaje. Nios, nias y

adolescentes con vulneracin de derechos. La educacin en contextos de vulnerabilidad
social: caractersticas y herramientas. Violencia en la escuela. El trabajo infantil. El
mundo de los adultos.
Un recurso para pensar estos problemas: el concepto de trayectoria escolar.
La escuela como telar de la esperanza.
Eje 2: La alfabetizacin en la sociedad contempornea.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la vida infantil. Las nuevas formas
de lectura y escritura de la palabra y del mundo. Nuevas formas de comprensin de las
transformaciones recientes en la Argentina: nios desrealizados o la infancia de la calle;
nios hiperrealizados o infancia frente a la pantalla.
La alteridad. La educacin especial y las promesas de inclusin: gestionar una escuela
con aulas heterogneas.
Exclusiones dentro y fuera de la educacin especial: la medicalizacin, la caridad, la
religiosidad y la beneficencia. La ambigedad en la construccin del concepto de
diversidad.

87

Prcticas pedaggicas para atender la diferencia. La confianza en la relacin pedaggica.

Articulacin de la escuela comn con la escuela especial
Eje 3: La escolaridad primaria y el trabajo de ensear. Es la intemperie la nueva
condicin de los docentes?
La disolucin de la autoridad docente. El maestro errante: para ser maestro debe dejar
de serlo. Posicionamiento del docente en la era de las fugas, de la incertidumbre, de los
flujos, de los vnculos lquidos, en la inconsistencia. Lo no escolar como problema de
gestin. La perplejidad del docente ante la realidad educativa. El pensar en la
intemperie.
Las otras primarias: La Educacin Rural: sujetos; contextos e instituciones. La
Educacin Intercultural Bilinge: sujetos; contextos e instituciones. La Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos: sujetos; contextos e instituciones
BIBLIOGRAFA BSICA:

Anijovich, Rebeca (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogneas. Ensear y
aprender en la diversidad. Paids. Buenos Aires.

Bleichmar, Silvia (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas.

Carli, S. (2002). Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos de la

infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires:
Mio y Dvila.

Cullen, Carlos (2008) Perfiles tico-polticos de la educacin. Paids. Buenos Aires.

Duschatzky, S. (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la

intemperie. Paids: Buenos Aires.

Duschatzky, S. y otras (2011) Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento

colectivo. Paids: Buenos Aires.

Duschatzky, S y Sztulwark, D.(2012) Imgenes de lo no escolar. En la escuela y ms

all. Paids: Buenos Aires.

Dussel, Ins; Finocchio, Silvia (comp) (2003) Ensear Hoy. Una introduccin a la
educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

INFORME de la CTA (Confederacin de Trabajadores de la Argentina) El Hambre es

un crimen. La infantilizacin de la pobreza en la Argentina. Elaborado por Claudio
Lozano, Ana Rameri y Toms Raffo. Bs. As. Junio de 2005.

Kessler, G. (1995) y Minujn, A. La Nueva Pobreza en la Argentina. Editorial Planeta,

Buenos Aires.

Korinfeld, D., Levy, D. y Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la

escuela. Puntuaciones de poca. Paids. Buenos Aires.
88

Nicastro, Sandra y Greco, Mara Beatriz (2009). Entre trayectorias. Escenas y

pensamientos en espacios de formacin. Rosario: Homo Sapiens.

Redondo, Patricia (2004) Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la

obstinacin. Buenos, Aires, Paids.

Serra, Silvia. y Canciano, Evangelina (2006) Ministerio de Educacin, Ciencia y

Tecnologa de la Nacin Las condiciones de enseanza en contextos crticos.
Buenos Aires.

89

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de la Matemtica I

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas ctedra (3h 20m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
En esta unidad curricular se retoman los objetos del saber matemtico trabajados
en la unidad curricular Matemtica de primer ao, para ser abordados desde su
enseanza;
Los futuros profesores, que ensearn Matemtica entre otras reas de estudioen la escuela primaria, deben transitar en sus espacios de formacin por prcticas y
experiencias de produccin matemticas que, por un lado, creen las condiciones de
emergencia de los objetos matemticos a partir de las relaciones matemticas puestas en
juego y, por otro lado, generen buenas condiciones para la reflexin acerca de su
enseanza. Inicindose en el anlisis de documentos y actividades matemticas diversas
para la construccin de un marco terico, desde la Educacin Matemtica, que le permita
generar argumentos y cuestionamientos no necesariamente solidarios con los
convencionales. Es decir: un espacio en donde los futuros docentes puedan construir una
relacin con la Matemtica que les proporcione herramientas para cuestionar

la

naturalidad de los objetos de la matemtica escolar, y perseguir respuestas a estos

cuestionamientos.
Entonces, para atender a esta cuestin, podemos pensar en las decisiones que el
futuro docente deber tomar sobre la Matemtica a ensear cuando est en ejercicio. A
modo de ejemplo, el docente debera disponer de herramientas que le permitan dar
respuestas a cierto tipo de preguntas sobre los objetos matemticos tales como:
Por qu son necesarios y se deben ensear?
Qu tipo de problemas resuelven?
Con cules otros conceptos, operaciones, propiedades, definiciones, se lo asocian?
Qu tipo de argumentaciones se utilizan a propsito de los mismos?
Qu lenguaje representa y operativiza sus principales funciones y usos?

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Qu contextos dejan al descubierto el o los significados que se pretenden generar?

Qu contextos ayudan a comprender diferencias y similitudes entre los objetos y otros
vinculados a ellos?
Cules situaciones provocan cambios y evolucin de significados de los objetos?
En qu contexto histrico y cultural aparecen los conocimientos matemtico en
cuestin?
Qu tipo de recursos favorecen su aprendizaje?
Dar respuestas a tales cuestiones, entre otras, implica tal como se viene
planteando- realizar un trabajo didctico que se inicia con el anlisis de prcticas
pedaggicas vinculadas a la enseanza, documentos curriculares diversos, libros de
texto, cuadernos de aula, prcticas ulicas, etc. acerca de las cuales los estudiantes
reflexionen, cruzndola con los primeros aportes tericos para luego proyectarse en la
construccin de actividades ulicas que, basadas en los anlisis efectuados y en los
marcos tericos que van incorporando, fundamentando la observacin en la introduccin
de diferentes marcos tericos de la Didctica de la Matemtica.
Ser tambin importante, desde estas unidades curriculares, precisar por una
parte- vnculos con otros desarrollos tericos sobre teoras de aprendizaje, didctica
general y currculum presentados en la Formacin General en articulacin con distintas
concepciones de la Didctica de la Matemtica. Por otra parte, habr que articular las
opciones tericas del campo de la didctica que se trabajarn en el trayecto de Prcticas
y residencias pedaggicas.
De este modo, los resultados producidos desde la investigacin en la Didctica de la
Matemtica debern incorporarse gradualmente con el propsito de disponer de
herramientas conceptuales para comprender las situaciones en las que la Matemtica se
ensea y se aprende y para abordar el anlisis de variadas estrategias. Logrando as
conformar un marco referencial terico-prctico que posibilite al estudiante, futuro
docente:

Resignificar los conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,

estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en
el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.

Analizar los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las

orientaciones didcticas presentes en los documentos curriculares jurisdiccionales y

91

nacionales, considerando dichos conocimientos como marco normativo que regula la

actividad de enseanza.

Seleccionar diferentes modelos y formas de representacin, advirtiendo cmo influye

su uso en el aprendizaje de un contenido y en el uso de distintos argumentos para
asegurar la validez de las afirmaciones.

Analizar propuestas de enseanza de la Matemtica reconociendo los supuestos

tericos en los que se basan.

Estudiar y generar situaciones ulicas mediadas por recursos tecnolgicos,

atendiendo al potencial que los mismos presentan para la enseanza de la
Matemtica y resinificndolos en situaciones que requieran de su uso para ser
resueltas.

Reconocer y vivenciar cmo se construye el conocimiento matemtico a partir de

percepciones intuitivas, bsqueda de regularidades, elaboracin de conjeturas hasta
la construccin de conceptos en la etapa de pensamiento formal.

Identificar diferentes tipos de problemas vinculados a un contenido, estableciendo

relaciones con otros contenidos enseados o por ensear.

Anticipar cules son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los
problemas y cules son los lmites que podrn encontrar.

CONTENIDOS:
Eje N 1: La enseanza del sistema de numeracin y las operaciones
La construccin del nmero y la apropiacin del Sistema de Numeracin en los primeros
aos de escolaridad. El campo conceptual de los problemas aditivos y multiplicativos: la
construccin del sentido de las operaciones elementales en el conjunto de los Naturales.
Diversas estrategias de clculo: clculo reflexivo, exacto y aproximado. Clculo con lpiz
y papel, clculo mental y con calculadora. La construccin de algoritmos.
Eje N 2: La enseanza de los nmeros racionales positivos
Problemas que le dan sentido a las fracciones y expresiones decimales: distintos
significados y contextos de su uso. Comparacin y orden. Los distintos significados de las
operaciones entre fracciones y expresiones decimales. Diversas estrategias de clculo:
clculo reflexivo, exacto y aproximado. La construccin de algoritmos.
Eje N 3: La enseanza de la geometra
Didctica de la Geometra: elementos para un anlisis didctico de la Geometra. El
trabajo con los objetos del espacio geomtrico: observar, conjeturar, demostrar, validar.

92

Los modos de produccin y validacin de los conocimientos geomtricos. El tipo de

trabajo geomtrico. La consideracin de las distintas formas de construccin. El recorrido
de la enseanza de la geometra en la escuela primaria: mostrar y definir, ejemplificar y
aplicar, definir con rigor. Situaciones en las que se promueven el trabajo con el dibujo y
las construcciones geomtricas. Diversas estrategias de construcciones geomtricas: a
mano alzada, con instrumentos tradicionales, con instrumentos no convencionales y con
software. El anlisis y uso de lo invariante y lo variante en la construccin de los objetos
geomtricos. El rol de la demostracin en geometra como parte del proceso deductivo
del pensamiento matemtico. El uso de software especfico para la enseanza y el
aprendizaje de la geometra.
Eje N 4: La enseanza de la medida
Anlisis de los procesos histricos de construccin de los sistemas de medicin de
unidades para comprender el modo en que el saber matemtico permite mejorar algunos
procesos, atendiendo a su eficiencia y comunicabilidad. Revalorizar la tarea de medir en
la escuela primaria y desde los primeros aos de escolaridad. Estudio y prctica del
proceso de medir magnitudes. Situaciones de la vida cotidiana que contribuyen a la
construccin de conceptos que involucran la medida. Anlisis y diseo de situaciones
didcticas que propicien el uso de diferentes estrategias de medicin: con instrumentos
no convencionales y convencionales. Mediciones exactas y aproximadas. Obstculos
epistemolgicos en la construccin del concepto de medicin. El problema de la
aritmetizacin de la medida. Anlisis de la necesidad de articulacin en el clculo y la
medicin de la longitud, la superficie y el volumen.
Eje N 5: La enseanza del algebra y las funciones
Distintos problemas que resuelve el lgebra: problemas aritmticos, problemas que
requieran algn tipo de generalizacin, problemas ligados a la modelizacin de
situaciones intra y extra matemticas. El estudio didctico de la nocin de funcin:
modelizacin de situaciones en distintos contextos y/o marcos: estudio de variaciones
simultneas de magnitudes. Las funciones lineales: funcin de proporcionalidad directa,
propiedades de linealidad. Situaciones que le dan sentido a la proporcionalidad directa e
inversa.
El tratamiento de la informacin, estadstica y probabilidad: su enseanza
El anlisis didctico de prcticas matemticas, documentos curriculares y textos para le
enseanza de la Probabilidad y la estadstica.

93

Situaciones y recursos que favorezcan la comprensin del tratamiento de la informacin:

tablas y grficos estadsticos. El rol de la probabilidad y la estadstica en el currculum
escolar. El carcter modelizador de la estadstica.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Cabrera, Pilar y Bonyuan, Stella Maris. Matemtica ni ms ni menos. La enseanza

de la matemtica situada en contexto. Editorial Comunicarte. Buenos aires 2010.

Castro Adrian, Quaranta Mara Emilia y otros. Ensear Matemtica en la Escuela

Primaria Edit. Tinta Fresca- Ciudad Autnoma de Buenos Aires. 2013.

Chamorro, Mara del Carmen. Didctica de las Matemticas. Coleccin didctica

infantil y primaria. Espaa 2005.

Dallura, Luca. La Matemtica y su Didctica en el Primer Ciclo de la EGB: Un

Enfoque Constructivista Aique- Buenos Aires 2008.

Dallura, Luca. La Matemtica y su Didctica en el Segundo Ciclo de la EGB: Un

Enfoque Constructivista Aique- Buenos Aires 2008.

94

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de la Lengua y de la Literatura I

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas ctedras- 3h20m
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Didctica de la Lengua y la Literatura se manifiesta hoy, como un conjunto plural
de disciplinas que la componen: Lingstica, Psicolingstica, Sociolingstica; Semitica,
Pragmticas, teoras del discurso (en lo que hace a ciencias constituyentes y propias). En
otro sentido, aportan al contexto de enseanza otras reas de la cultura: Sociologa,
Antropologa Social, Filosofa antropolgica, y como tal, no debe considerarse a la
enseanza de la Lengua desde una mirada funcional porque se limita su campus slo a
un aspecto instrumental.
Como se observa la didctica de la Lengua es, en realidad (como toda ciencia
humana) una interdisciplina, cuya reflexiones tericas integran aportes de todas las reas
mencionadas. Todas ellas, conciernen tanto al contenidos de la enseanza: -qu
ensear, qu aprender- como a los procesos de enseanza, aprendizaje, adquisicin y
contextualizacin social que se relaciona con disciplinas como la psicologa y ciencias de
la educacin, que aportan orientaciones acerca de cmo, cundo, por qu y para qu
ensear.
La Didctica, en consecuencia, supone un dominio disciplinar bsico que permite
al futuro docente la reflexin terica a la luz de las prcticas del lenguaje. Por ello, es
necesario abordar los contenidos disciplinares y en paralelo, las estrategias didcticas de
enseanza. Con lo cual, la planificacin de este espacio curricular debera considerar
formatos flexibles que permitan la integracin de los ejes del curriculum y de esta
manera, darle sentido a las prcticas de enseanza. Esta integracin refiere a prcticas
asociadas que evitan el aislamiento de cada eje. Por ejemplo, ir de la oralidad a la lectura
y a la escritura; de la Literatura a la lectura y escritura, de la escritura a la reflexin
normativa y gramatical. Esto pone de manifiesto propuestas pedaggicas significativas y
contextualizadas que atienden al sujeto, al objeto y al propsito didctico.
95

Desde un enfoque global la Didctica de la Lengua y la Literatura Infantil en la

formacin docente debe considerar adems de lo antes dicho- una mirada articulada
del desarrollo curricular, focalizando en contenidos (seleccin, organizacin y
secuenciacin), estrategias, metodologa y evaluacin, destinadas a los distintos grados
de la Educacin Primaria. Se trata de potenciar el efecto espiralado que se obtiene
cuando la enseanza permite abordar un mismo contenido desde distintas perspectivas y
con graduales niveles de profundizacin.
Considerando la didctica de la escritura y de la lectura, por ejemplo -que son
actividades diferentes de escuchar y hablar porque estas ltimas se adquieren, pero a
leer y a escribir se aprende-, los futuros docentes debern formarse en el contexto de
una didctica especfica que considere una teora de la enseanza, el aprendizaje y los
contextos socio- culturales de la lengua escrita y de la lectura que permitan seleccionar
estrategias metodolgicas precisas respetando la gradualidad de la educacin primaria.
En el caso preciso de la escritura en los tres primeros aos de la escuela primaria,
es conveniente que el docente a cargo de este espacio curricular comience con enfoques
histricos de la Alfabetizacin Inicial (S. XX) a travs de una visin general y panormica
acerca de modelos y de su relacin con los contextos; como as tambin las didcticas
que generaron y el impacto en la escuela. Para poner en accin la historicidad de la
alfabetizacin inicial es necesario que adems de la exposicin y descripcin de cada
mtodo, se lean libros, cartillas que dan muestra del enfoque didctico de cada cual. Para
esto se podr hacer uso de los recursos tecnolgicos y de los archivos existentes en
bibliotecas digitales.

El propsito es no entrar con el modelo equilibrado sin antes

conocer causas y efectos de la historia de la alfabetizacin inicial, para que el espacio

especfico

-Alfabetizacin-

pueda concentrarse en profundizar el anlisis de las

caractersticas didcticas de este modelo.

Con respecto a la Literatura Infantil, histricamente su enseanza en la formacin
docente estuvo determinada por mitos que los fue dictando la escuela y las prcticas
literarias que ella gestaba. Limitada, por cierto, a la meta imagen de nio que la
pedagoga y la didctica imperante imponan. Siempre se la asoci al didactismo que
conduca al docente a prefigurar intrusiones de ndole: moral, tico, psicolgicos y
pedaggicos.
El tratamiento de la literatura infantil en la escuela de hoy, observa al nio en su
contexto socio-cultural, atiende a sus problemticas y comprende el poder de la
imaginacin y la inventio. Por esta razn, es que no hay tabes que limiten la seleccin
96

de libros ni autores; por el contrario el docente como promotor y mediador de lectura de

textos literarios, debe colocar al nio en la frontera indmita que es el lugar donde el
adulto no puede penetrar, donde no est prohibido imaginar y puede inventar y reinventar
sus historias.
Finalmente, la didctica de la Literatura Infantil consiste en ensear a ensear a
disfrutar de la vivencia esttica, generando estrategias de promocin de la lectura
asociadas a una buena seleccin de textos que constituya un corpus que despierte en el
nio el gusto por leer. Por ello, el docente futuro, primero deber constituirse en lector de
literatura infantil, esto le permitir estar actualizado respecto de autores, obras y luego,
tendr que apropiarse de estrategias didcticas que permitan a sus alumnos ir
configurando capacidades literarias y lectoras. Por ello, la mirada didctica deber estar
colocada en la constitucin de criterios de seleccin de textos para cada grado y/o grupo
etario, en vistas a la construccin del camino lector.
CONTENIDOS:
Eje 1: Didctica de la lengua oral:
El lenguaje oral en el contexto de Educacin Primaria. La lengua oral como generadora
de escritura. Comprensin y produccin oral. Adecuacin y secuenciacin de los
contenidos de

lengua oral a la edad y grado de la escuela primaria. Variedades

discursivas orales y los usos en diversos contextos de enseanza y aprendizaje:

discursos narrativos, descriptivos, argumentativos y expositivos orales. Hablar en la
escuela: Qu y cmo ensear lengua oral en la escuela.
Eje 2: Didctica de la lectura y escritura.
La didctica de la lectura considerada como prctica sociocultural e histrica.
Nuevas concepciones de lectura, de lector y de texto. El lector como categora de
anlisis. Estrategias de lectura considerando el proceso lector. Conexiones de la lectura
con otros lenguajes estticos y los otros modos de leer. Didctica de la lectura: Ensear a
ensear a leer y comprender textos literarios y no literarios. Estrategias de lectura y de
promocin de la lectura literaria.
La escritura y su enseanza: modelos textualistas y enfoques socios discursivos.
Actividad del productor de textos: modelos cognitivos y socio cognitivos. La escritura de
invencin y los saberes sobre la lengua. Conciencia gramatical focalizada en el lxico:
Categoras gramaticales, clases de palabras segn el significado. Reflexiones lingsticas

97

y metalingsticas de la gramtica asociada al texto y al proceso de revisin. Reflexin

metalingstica sobre las prcticas gramaticales.
Eje 3: Didctica de la escritura y normativa lingstica
Prcticas de escritura y reflexin ortogrfica y gramatical. La gramtica como saber
contextualizado en la escritura. Estrategias de enseanza gramatical sujetas a los textos
literarios y no literarios. La gramtica textual como una ampliacin de la gramtica
oracional. Escritura y reformulacin.
Eje 4: La didctica en la historia de la Alfabetizacin Inicial
Valor individual y social de la Alfabetizacin Inicial. Modelos, mtodos y enfoques
alfabetizadores en el siglo XX. Didcticas generadas por modelos sintticos y analticos
de alfabetizacin inicial. Palabra generadora, psicognesis de la escritura, enfoque sociohistrico cultural. Anlisis crtico de material bibliogrfico segn diversos enfoques.
Anlisis de exploracin e investigacin de material bibliogrfico y cuadernos de clase.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Gonzalez Silvia, Ize de Marenco Liliana (compiladoras). Escuchar, hablar, leer y

escribir en la EGB. Paids. 1999.

Davini, M. Literatura infantil y didctica. Ministerio de Educacin, INFD. 2010.

Chambers, Aidan. El ambiente de la lectura. FCE. 2007.

Felman D. Didctica General. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2010.

Ministerio de Educacin de la Nacin 2004, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para

la Educacin Primaria.

Ministerio de Educacin, INFD. La formacin docente en Alfabetizacin Inicial.

2009/2010).

Melgar S. y Zamero, M. Todos pueden aprender lengua 1. Bs.As. Unicef-AEPT.

2007.

98

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de las Ciencias Naturales I

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 h oras ctedra (2h 40 m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
Los contenidos seleccionados para

esta unidad curricular se encuentran

agrupados en los siguientes ejes temticos:

Fundamentos Epistemolgicos de las Ciencias Naturales

Fundamentos Didcticos de las Ciencias Naturales

Estos contenidos proporcionarn un acercamiento a la naturaleza de la ciencia

que debe formar parte de la alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos ms aun de
aquellos que, en un futuro prximo, sern los responsables de la educacin cientfica de
los nios y nias de nuestra Provincia y porque no de nuestro pas.
La seleccin de contenidos, procura una reflexin terica potente sobre qu es el
conocimiento cientfico y cmo se elabora, lo que permitir entender mejor las ciencias,
sus alcances y sus lmites. Resulta interesante generar una imagen crtica sobre el
funcionamiento de la ciencia actual, tal imagen se construye fundamentalmente mediante
ideas epistemolgicas.
Agustn Aduriz-Bravo explicita que la tarea de ensear ciencias naturales puede
organizarse en tres grandes campos temticos o perspectivas de anlisis:
- El eje epistemolgico apunta a determinar que es la ciencia y como se elabora.
- El eje histrico intenta responder a la pregunta de cmo cambia la ciencia en el tiempo
- El eje sociolgico quiere caracterizar la cuestin de cmo se relaciona la ciencia con la
sociedad y la cultura.
Los ejes mencionados vertebrarn los contenidos de la presente

unidad

curricular. Sin embargo se deber partir de la experiencia vivida por los alumnos en el
cursado de la unidad curricular seleccionada para el primer ao de la formacin que de
manera implcita o explcita espera aproximar a los futuros docentes a los fundamentos
epistemolgicos de la Ciencias Naturales. Los contenidos contribuyen a que los futuros
99

docentes elaboren concepciones propias y que detecten concepciones epistemolgicas

en los diferentes modelos didcticos que seleccionarn para sustentar sus futuras
prcticas pedaggicas. Adems, se pretende que el futuro docente recurra al enfoque
sistmico como una manera de integrar los contenidos alrededor de conceptos y
principios comunes a diferentes disciplinas posibilitando contextualizar y acercar el
conocimiento cientfico escolar a la vida cotidiana.
Habr que poner especial nfasis en la especificidad de la formacin de sujetos
adultos que sern futuros docentes, para lo cual ser preciso revisar las concepciones de
ciencia arraigada en su biografa escolar y en muchos casos los escasos contenidos
aprendidos en los aos de escolaridad obligatoria que pueden estar acompaados de
errores conceptuales. Conociendo esta realidad debemos reconceptualizar acerca de la
complejidad del campo cientfico y orientar a los/las estudiantes para que puedan
construir propuestas pedaggicas y que puedan ser capaces de proporcionar una ayuda
ajustada a las necesidades de los/las alumnos/as, teniendo en cuenta, entre otras
cuestiones preponderantes, a las Tic como recursos que hoy por hoy no deben ser
dejados de lado en un mundo cada vez ms tecnificado y en constante cambio.
Resulta importante explicitar que el modelo pedaggico adoptado por los
formadores, cualquiera

sea, tiende a imponerse como modelo de referencia en los

futuros docentes llegando a veces a ser ms fuerte que los discursos. Por esto se sugiere
que los modelos utilizados en la formacin inicial debern ser explcitamente coherentes
con los modelos didcticos que se pretende que los alumnos construyan, considerando
que es de suma importancia que esta construccin de saberes les permitan tomar
decisiones, como ya lo mencionamos anteriormente, acerca de qu, cmo y para qu
ensear Ciencias Naturales en la Educacin Primaria.
Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta unidad
curricular el desarrollo de capacidades que implican:

Propiciar la construccin de marcos tericos que permitan sustentar las propuestas

de enseanza desde el punto de vista epistemolgico y didctico.

Disear

situaciones de enseanza que posibiliten que los alumnos organicen,

amplen y enriquezcan sus conocimientos acerca del ambiente natural que articulen
esta indagacin sobre el ambiente con el juego (dramtico, de construcciones, entre
otros)

100

Favorecer la autonoma de los alumnos en cuanto a la resolucin de situaciones

problemticas, la bsqueda de informacin de variadas fuentes y la posibilidad de
arribar a conclusiones provisorias

Generar espacios de indagacin e investigacin de las nuevas tecnologas como

herramientas didcticas.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Fundamentos Epistemolgicos de las Ciencias Naturales
Corrientes epistemolgicas relevantes tales como el inductivismo, el hipottico deductivo
(Hempel) el falsacionismo (Popper), los programas de investigacin (Lakatos), las
revoluciones cientficas (Kuhn), otras

teoras relativistas y las epistemologas

evolucionistas (Toulmin, Hull, Popper, otros).

Produccin y validacin del conocimiento cientfico: caractersticas y dimensiones
(cultural, social, econmica y poltica).
Eje N 2: Fundamentos Didcticos de las Ciencias Naturales
Alfabetizacin cientfica: la ciencia como producto y como proceso. Ciencia escolar y
ciencia de los cientficos, La transposicin del contenido del saber cientfico en contenido
escolar en las ciencias naturales.
Fundamentos didcticos de la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario.
Modelos

didcticos.

Modelos

alternativos

al

de

transmisin-recepcin:

por

descubrimiento, por investigacin, por cambio conceptual, constructivista, basado en el

desarrollo de capacidades cognitivas, por contrastacin de modelos. El constructivismo,
la indagacin (E.C.B.I.: Educacin en Ciencias basada en la Indagacin), el Enfoque CTS
(Ciencia-Tecnologa y Sociedad) en el aprendizaje de las ciencias naturales.
Modelo investigativo: incorporacin de los preconceptos o ideas previas, resolucin de
problemas, planteo de hiptesis y su contrastacin, uso de modelos, elaboracin de
conclusiones y analogas en la enseanza de las ciencias naturales.
Las clases de ciencias: anlisis y reflexin didctica.
La actividad exploratoria como fuente de informacin en los fenmenos naturales relacin
entre experiencia manipulacin, accin y representaciones. El trabajo en el laboratorio
como recurso didctico: funciones, usos y prcticas. Juego y conocimiento. Las Tic como
recurso para las clases de ciencias.

101

Enfoque sistmico. Sistema: componentes de un sistema y sus interacciones. Tipos de

sistemas.

Aplicacin

de

conceptos

estructurantes

como

sistema,

interaccin,

unidad/diversidad, cambio y transformaciones como elementos organizadores de la

prctica. Conceptos puentes.
Los contenidos de ciencias naturales en la educacin primaria, criterios de seleccin,
organizacin y secuenciacin.
Anlisis del Diseo Curricular Jurisdiccional y otros documentos de referencia como
insumo de las producciones docentes como los NAP para el Nivel Primario y sus
cuadernos para el aula.
Relevamiento y anlisis crtico de las producciones editoriales y materiales curriculares.
BIBLIOGRAFA BSICA

DGCyE, Orientaciones didcticas para el nivel primario. La Plata, DGCyE, 2003.

Furman, M. y Podest, M.E., La aventura de ensear Ciencias Naturales, Buenos

Aires, Aique, 2009.

Furman, M. y Zysman, A., Aprender a investigar en la escuela, Buenos Aires,

Novedades Educativas, 2005.

Gellon, G., Rosenvasser Feher, M., Furman, M., Golombek D. (2005) La ciencia en el
aula, 1 Edicin Buenos Aires, Paids

Golombeck D.A. Aprender y ensear ciencias, del laboratorio al aula y viceversa,

Buenos Aires, Santillana, 2008.Meinardi E. y otros. Educar en Ciencias, Buenos Aires,
Paids, 2010.MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP), Ciencias Naturales, Buenos Aires.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Programa de Educacin

Sexual Integral, Lineamientos para la ESI Buenos Aires. Weissman, Hilda, El
conocimiento del entorno en la educacin infantil, Revista Prometo, Porto Alegre,
1999

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Serie Cuadernos para el

aula, Ciencias Naturales, Buenos Aires.

102

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de las Ciencias Sociales I

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 2do. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Didctica de las Ciencias Sociales se convierte en un lugar de encuentros y
tensiones mltiples, donde se cruzan la arqueologa de los saberes y la exploracin de
los imaginarios colectivos, la historia del pensamiento y de las disciplinas, la historia
social y la sociologa de los procesos simblicos, el anlisis cultural, la psicologa del
aprendizaje, la lingstica, la semitica y la lgica. (S.Moglia)
La enseanza de la Didctica de las Ciencias Sociales debe expresar por tanto
este entramado complejo de relaciones tericas y representaciones simblicas, de
pensamiento cientfico y conocimientos vulgares, de construcciones disciplinares y
tradiciones culturales, de desarrollos cognitivos y modos de pensar lo social.
Indudablemente en este escenario complejo, cobra relevancia sustantiva el problema de
los contenidos de la didctica de las ciencias sociales. Por ello centrar la mirada en los
criterios para seleccionar los contenidos de las Ciencias Sociales se transforma en una
cuestin crucial a la hora de ensear y aprender su Didctica.
El saber disciplinar como producto de los consensos logrados en los ltimos aos
respecto a la validez de los conocimientos para ser enseados en la escuela, los
propsitos de la enseanza devenidos ltimamente en opciones tico polticas y las
teoras y matrices de aprendizaje implcitas instaladas en el conocimiento cotidiano sobre
lo social como son por ejemplo la naturalizacin de la realidad, la personalizacin de los
procesos histricos, la idea paternalista de autoridad, la idea del sujeto individual o el
pensar el movimiento histrico asociado a la idea de progreso, se constituyen en criterios
a tener en cuenta a la hora de plantear la enseanza de la Didctica de las Ciencias
Sociales.
Existe una distancia enorme entre el conocimiento social cotidiano que poseen los
alumnos y el conocimiento social (histrico, geogrfico y otros) que se pretende ensear
en la escuela y que es producido por una comunidad cientfica. Esta distancia no es solo

103

en el tipo de informacin sino y sobre todo en el tipo de relaciones conceptuales que se

establecen, en los conceptos que se utilizan y en las teoras implcitas de referencia.
Por ello tambin hay que considerar a la Didctica de las Ciencias Sociales no
solo como un corpus terico que reflexiona sobre la tarea de ensear, sino tambin en su
dimensin procedimental para la accin escolar. Nos referimos a los modos de
intervencin en el aula, a los modelos didcticos que se construyen sobre lo social o las
propuestas de tareas acadmicas especficas. Desde esta perspectiva la Didctica se
encuentra asociada a la prctica, al hacer, a la accin de la didctica de lo social.
Es necesario abordar en la educacin primaria procesos de iniciacin, de
tratamiento cotidiano, o como en el caso de lengua y salvando las distancias
conceptuales -

procesos de alfabetizacin en los que el tiempo y el espacio se

constituyan en caractersticas esenciales para el desarrollo social de los nios y nias.

Pensar socialmente, construir categoras temporales y espaciales en el pensamiento es
un proceso largo en la comprensin. Sin embargo la fantasas, la imaginacin, el juego de
roles, las imgenes, las iconografas, etc., se convierten en aliados importantes a la hora
de permitir a los alumnos/as relacionarse con el conocimiento social cientfico.
Se trata de elaborar hiptesis sociales para ser resueltas con capacidades
infantiles y para que estos destinatarios descubran y as lo comprendan, que lo social es
ya vivido antes de ir a

la escuela por los alumnos/as. Se trata de contribuir en la

construccin o elaboracin de andamiajes progresivos y graduales, respetando las

capacidades y particularidades de los nios y nias.
Se proponen las siguientes finalidades formativas:

Desarrollar capacidades argumentativas respecto al sostenimiento de un discurso

didctico coherente respecto a las relaciones conceptuales y significativas entre
enfoques disciplinares y didcticos para la enseanza de las ciencias sociales.

Construir desarrollos didcticos para ser enseados a partir de procesos de seleccin

y transposicin de contenidos disciplinares de las ciencias sociales.

Comprender y elaborar estrategias de enseanza de las ciencias sociales que

consideren la significatividad lgica y psicolgica de los alumnos destinatarios.

CONTENIDOS:
Eje 1: Ensear Ciencias Sociales
Paradigmas disciplinares y enfoques didcticos. Los modelos escolares tradicionales y su
sentido. Los nuevos modelos y enfoques y el desarrollo de saberes y capacidades
104

especficas. La historia entre el sentido de formacin para la identidad nacional y la

comprensin histrica. La Geografa y el sentido de la formacin social en espacios
compartidos. Investigaciones y debates. El anlisis del Currculo provincial y de los N. A.
P en Ciencias Sociales.
Eje 2: El aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Conceptos estructurantes del conocimiento social: tiempo histrico: criterios de
periodizacin, duracin, simultaneidad, secuencia, diacrona y sincrona. Cambio y
continuidad. Estructura y coyuntura, Estructuras y actores. Identidades y alteridades.
Diferenciacin e Interrelacin. Organizacin social y organizacin espacial. El espacio
geogrfico. La ciudad y el campo. Lugares y representaciones. Localizacin. Principios
explicativos de procesos histricos y geogrficos: multicausalidad, conflicto social e
intereses sociales. Intencionalidades de los sujetos sociales. Conflicto de valores y
creencias. Los aportes de la psicologa: las representaciones mentales de los nios y la
construccin de nociones de tiempo histrico y de espacio geogrfico.
Eje 3: Los contenidos sociales.
Conocimiento cientfico y conocimiento vulgar respecto a lo social. Transposicin
didctica: del conocimiento cientfico al conocimiento escolar. Procesos de elaboracin de
contenidos escolares. Seleccin de contenidos: criterios, estrategias, herramientas y
recursos. La significatividad lgica y psicolgica. Los problemas sociales como
contenidos: contextualizacin y diversidad de miradas.
Eje 4: Estrategias de enseanza de las Ciencias Sociales.
El modelo memorstico y descriptivo tradicional y sus problemas. Nuevos modelos y
nuevas

estrategias:

el

aprendizaje

por

descubrimiento

el

aprendizaje

por

reconstruccin. La enseanza en el aula: entre hacer ciencias sociales y saber ciencias

sociales. El relato en el aula: el libro de texto, el maestro como narrador y el trabajo con
fuentes. Juego de simulaciones. Iconografa y diferentes modos de elaborar
representaciones sociales. Cartografas bsicas. Del croquis al mapa: sus elementos. Las
actividades y su potencial en la construccin de conocimientos. Diferencia entre actividad
reflexiva y activismo. Anlisis de propuestas editoriales.

105

BIBLIOGRAFA BSICA:

AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps) (2005) Didctica de las Ciencias

Sociales. T. I y II. Buenos Aires. Paids.

BENEJAM, P. (1999) La oportunidad de identificar conceptos claves que guen la

propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Ibero N 21. Barcelona.
Grao.

CARRETERO, M y CASTORINA, J. (2012) La construccin de conocimiento histrico.

Buenos Aires. Paids

DOMINGUEZ GARRIDO, Ma. C. (2004) Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid.

Pearson.

TREPAT, C.- COMES, P. (1998) El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias

Sociales. Barcelona. Grao.

VARELA, B. FERRO, L. (2000) Las ciencias sociales en el nivel inicial. Buenos

Aires. Colihue.

106

UNIDAD CURRICULAR: Prctica II: Organizacin de la tarea docente y coordinacin

de grupos de aprendizaje
FORMATO: Prctica docente
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Prctica Profesional
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas ctedra (3h 20m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular se estructura en torno a la comprensin y abordaje de dos
aspectos estructurantes de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por un lado, refiere al anlisis de los organizadores normativos y didcticos que
los regulan y le dan sentido en contextos singulares y por otra parte, reflexiona respecto a
las decisiones que un docente debe tomar en el espacio del aula en relacin a los modos
de organizar y coordinar

los agrupamientos de los alumnos para hacer circular y

compartir el conocimiento.
Durante este trayecto formativo el estudiante podr en una primera instancia, ir
incursionando paulatinamente en el anlisis del currculum como propuesta polticoeducativa que se proyecta hacia las aulas y

constituye un organizador normativo y

didctico al contextualizarse en las particularidades de cada espacio de transmisin

cultural, de cada aula y en cada realidad institucional y social que lo contenga.
Se promueve

el anlisis crtico de las continuidades y rupturas entre el

currculum prescripto y el currculum real en las clases de educacin primaria, el anlisis

de las regulaciones implcitas vinculadas con las normativas vigentes, las producciones
editoriales, los cuadernos de clase y otros materiales curriculares destinados al ejercicio
de las prcticas de enseanza en educacin primaria y que circulan cotidianamente en
ellas.
El aprendizaje en el aula no es un proceso individual y limitado a las relaciones
cara a cara de un docente y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un
grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van
configurando una cultura peculiar dentro del aula.
Es en este espacio de convivencia e intercambio que el docente debe crear un
contexto de comunicacin con la intencionalidad de la transmisin, mediante negociacin
107

abierta y permanente enriquecida constantemente con las aportes de los diferentes

participantes, cada uno segn sus posibilidades y capacidades. Para ello, el docente,
organizar los agrupamientos, regular los intercambios entre los integrantes de los
grupos y los grupos entre s, distribuir los tiempos, tareas, actividades entre ellos. Ya
que, para responder a las demandas de una sociedad cada vez ms complejas, los
alumnos deben aprender a trabajar y convivir con otros, buscar recursos, solucionar
problemas, cambiar la direccin de sus esfuerzos cuando esto se hace necesario,
aprender a escuchar; y es ah donde los docentes tienen un lugar fundamental en el
desarrollo de estas capacidades.
Por ello, el trabajo en esta unidad curricular promueve tambin, que los
estudiantes tomen conciencia de la necesidad de entender el aula desde lo grupal, que
adems puedan realizar una lectura psico-social de los procesos grupales, utilizar y
construir diversas tcnicas de trabajo de grupo, lo que les posibilitar tambin integrase
como miembros activos a los grupos de pares. Todo ello permitir la superacin de los
enfoques didcticos que promueven el individualismo y la competencia.
En este marco, la unidad curricular Prctica II contina la orientacin reflexiva y
analtica iniciada ya desde Prctica I e incluye la participacin de los estudiantes en
actividades graduales en las prcticas de enseanza de Educacin Primaria a partir de
la observacin en las clases de la organizacin de los grupos y la distribucin de tareas,
el anlisis de todo documento curricular o material de apoyo a la enseanza que circula
en ellas, el anlisis de producciones editoriales; entre otros.
Por otra parte, en las aulas del instituto formador, los estudiantes seleccionarn y
esbozaran actividades propias del campo especfico para diferentes instancias del
desarrollo de una clase, a partir del esbozo de un diagnstico del grupo clase; se
construirn dispositivos grupales de intervencin, se realizarn ejercicios de desarrollo de
tcnicas grupales.
Es as, que esta unidad curricular se constituye en un mbito de privilegiada
articulacin con los campos de la Formacin General, especialmente con la Didctica
General, y la Formacin Especfica (por ejemplo, con las unidades curriculares
destinadas al desarrollo de las didcticas propias de las diversas disciplinas), as como
entre los docentes del instituto formador y de las escuelas asociadas, claramente
orientado a la promocin de aprendizajes integrados.
Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este
ao de cursado de la carrera, se plantea:

108

Propiciar instancias y estrategias para realizar el anlisis de documentos curriculares

para Educacin Primaria como marco regulador, organizador y configurador de la
prctica docente en el nivel

Analizar

crticamente materiales didcticos (propuestas editoriales, mdulos,

cuadernillos de actividades, etc.) que circulan en las instituciones de educacin

primaria, a fin de posibilitar la seleccin pertinente de contenidos, actividades,
estrategias, entre otros aspectos, para el diseo de las futuras propuestas de
intervencin.

Generar procesos que permitan analizar el sentido y funcin de los aspectos tcnicos
y normativos en la prctica docente y su relacin con los marcos conceptuales
poltico, cultural, sociolgico, pedaggico y didctico que la fundamentan terica e
ideolgicamente.

Disear e implementar experiencias educativas innovadoras considerando que el

aprendizaje es un proceso que se puede generar en contextos ulicos o formales y
tambin en contextos no formales.

Brindar marcos tericos y empricos referenciales para apropiarse, disear e

implementar estrategias de coordinacin de grupos de aprendizaje.

Posibilitar

la adquisicin de

herramientas conceptuales y metodolgicas que

posibiliten la elaboracin de informes, registros y anlisis de las prcticas docentes.

CONTENIDOS:
Eje 1: Currculum y organizadores escolares

La dimensin normativa del currculum y su incidencia sobre la prctica docente. El

currculum como texto como prctica y como proyecto poltico.

Planificaciones, materiales curriculares, producciones editoriales como documentos

organizadores del currculum real.

Otros documentos ordenadores de las prcticas docentes y escolar: agendas de

trabajo, registros de asistencia, legajos, circulares.

Concepciones sobre la tarea docente y la enseanza implcitas en los organizadores

escolares analizados

109

Eje 2: Lo grupal y los grupos en el aprendizaje

Grupos de aprendizaje. Interaccin educativa y relaciones sociales. El grupo como

constitutivo de la subjetividad

La complejidad de los grupos, su organizacin y su dinmica. La clase como grupo

social.

El grupo como contexto de aprendizaje. Estrategias para organizar el trabajo grupal

en el contexto del aula. Los procesos pedaggicos como construcciones sociales.

Eje 3: El docente como coordinador del grupo clase

La coordinacin de los procesos grupales en el aula y en otros contextos educativos.

El diseo de experiencias de coordinacin de grupos de aprendizaje y circulacin del

saber en el aula. La construccin metodolgica: el diseo de actividades y tareas

Construccin de dispositivos grupales de intervencin

Experiencias de la prctica docente:

Observacin y diagnstico del grupo-clase

Caractersticas generales del grupo

Distribucin en el espacio del agrupamiento

Modalidades y dinmica de participacin del grupo

Estrategias de intervencin del docente

Modalidades de circulacin del conocimiento

Anlisis de documentos curriculares, propuestas editoriales, planificaciones

del docente, actividades y tareas desarrolladas por los alumnos en el
espacio de la clase observada.

Produccin de un informe diagnstico del grupo observado que incluya el

diseo de una propuesta alternativa de actividades para el desarrollo de un
tema para dicho grupo.

Socializacin de la experiencia de prctica docente realizada en las aulas del

instituto formador.

110

BIBLIOGRAFA BSICA:

Angulo, J. F. y Blanco, N: Teora y desarrollo del Currculo. 1994. Edit. Aljibe.

Boggino, N.: El Constructivismo entra al Aula. 2004. Edit. Homo Sapiens.

Edelstein; G. Formar y formarse en la enseanza.2011.Paids

Litwin, E.: El oficio de ensear. Condiciones y contextos. 2008. Edit. Paids.

Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. Volver a pensar la clase. Las Formas Bsicas de

Ensear. 2003. Edit. Homo Sapiens.

Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L.: Didctica para profesores de a pie. Propuesta para
comprender y mejorar la prctica. 2008. Edit. Homo Sapiens.

111

TERCER AO
UNIDAD CURRICULAR: Sociologa de la Educacin
FORMATO: Materia
UBICACION EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1 Cuatrimestre de 3 Ao
CAMPO DE FORMACION: General.
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
El abordaje de Sociologa de la Educacin contribuir al anlisis de los
condicionamientos sociales de la accin humana, as como del conocimiento de la
variabilidad cultural e histrica de las normas, instituciones y estructuras sociales. Anlisis
que favorece a una mirada desnaturalizada del mundo social, crtico respecto de las
ideas aceptadas espontneamente por el sentido comn y respetuoso de la diversidad.
Anlogamente, y dado que la escuela se ubica dentro de una sociedad determinada
(histrica, coyuntural y estructural), las modalidades educativas se corresponden con
formas sociales vigentes, lo que influye fuertemente tanto en la dinmica institucional
como en las interacciones de los actores sociales involucrados.
El recorrido que se propone en esta unidad curricular se estructura a partir del
tratamiento de ciertos temas y problemas que consideramos centrales para entender la
estructura y dinmica de los procesos, instituciones y agentes educativos en la escuela..
En cada tema los estudiantes tendrn la oportunidad de revisar las principales polmicas
tericas que estructuran el campo de la discusin sociolgica. En todos los casos se
procura introducir la perspectiva histrica con el fin de reconstruir el momento del origen y
las principales etapas de desarrollo de los objetos que se analizan. Por ltimo, en esta
unidad curricular se privilegia una mirada relacional e instrumental de las teoras
sociolgicas entendidas como lenguaje sistemtico basado en evidencias empricas.
Desde este punto de vista la teora no es concebida como conocimiento hecho para ser
aprendido, sino como instrumento que nos permite ver relaciones, construir objetos y
problemas de investigacin y definir estrategias de produccin de nuevos conocimientos.
El cursado de esta unidad curricular propone:

112

Conocer

las

caractersticas

fundamentales

(planteos

terico-metodolgicos,

problemtica relevante, etc.) de las escuelas sociolgicas ms importantes.

Desarrollar la capacidad de analizar crticamente las problemticas sociales a partir

de la puesta en cuestin de las ideas del sentido comn acerca de la educacin y sus
agentes.

Desarrollar actitud de respeto frente a la variabilidad de las formas de organizacin

social y las pautas culturales.

CONTENIDOS:
Eje 1: La Sociologa como disciplina: objeto y perspectivas histricas

Contexto de surgimiento histrico: la revolucin industrial, la revolucin francesa, el

pensamiento positivista. Escuelas tericas: los precursores: Saint Simn y Comte; los
padres fundadores. Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx.

La vinculacin entre teora y mtodo. Principales conceptos sociolgicos. La

concepcin de los sistemas educativos desde las diferentes perspectivas tericas.
Las corrientes neo marxistas: aportes de Pierre Bourdieu.

Eje 2: Educacin, estado y sociedad

Sociedad: concepto. La interaccin social: estatus, roles y pautas de conducta. Las

instituciones sociales. Socializacin primaria y secundaria. Educacin: concepto.
Sociedad y Educacin: su vinculacin desde diferentes perspectivas tericas.
Las sociedades disciplinarias: la cuestin disciplinaria y la produccin del orden. La
construccin social del individuo. Formas de dominacin y ejercicio del poder. El
poder disciplinario sobre los cuerpos. La regla y la norma. El examen. La arquitectura
escolar. Las sociedades post-disciplinarias

y la crisis de las instituciones: el

desfondamiento estatal y la ruptura del lazo social.

Eje 3: Estructura social, desigualdades y educacin

Debates acerca de lo social y educativo, hoy. Las transformaciones estructurales de

las sociedades contemporneas. La cuestin de la educacin en las sociedades
contemporneas. Desigualdad, pobreza, vulnerabilidad y exclusin social. La
fragmentacin social. Escuela y ciudadana. Exclusin social y escolarizacin masiva.

Educacin en movimientos sociales modernos: obrero, campesinos, de pueblos

originarios, mujeres, de derechos humanos: madres y abuelas de plaza de mayo,

113

ecologistas. Nuevos movimientos sociales argentinos: trabajadores desocupados,

fbricas e instituciones tomadas y recuperadas.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Brigido Ana M.: El Sistema Educativo Argentino: elementos tericos. Metodolgicos y

empricos para su anlisis. Edit Brujas Crdoba. 2004

GUERRERO SERON, A.: Enseanza y Sociedad : el conocimiento sociolgico de la

Educacin 2003

KAPLAN, C.: Adolescentes e Inclusin Educativa. Buenos Aires. Noveduc. 2005

KAPLAN, C.: Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la escuela). Buenos

Aires: Ed. Mio y Dvila. 2007.

REGUILLO CRUZ, R.: Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto.

Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicacin. Biblioteca Digital.
Juventud.

VON SPRECHER, R.: Teoras Sociolgicas. Introduccin a los clsicos. Editorial

Brujas. Crdoba, 2010.

VON SPRECHER, R.: Teoras Sociolgicas. Introduccin a los contemporneos.

Editorial Brujas. Crdoba. 2007.

114

UNIDAD CURRICULAR: Investigacin Educativa

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2 h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Ley de Educacin 26.206 prev una preparacin pedaggica y cientfica que
favorezca el contacto del alumno con las escuelas desde el inicio de su trayectoria
formativa a travs de

prcticas directas y asuncin de responsabilidades. Para ello

propone incentivar la actividad investigativa vinculada con la produccin de saberes sobre

dicha prctica.
Es en este contexto en el que el currculum cumple un rol protagnico ya que a
travs de l se generarn los procesos de transformacin mencionados.
En el caso particular de la Investigacin Educativa, los documentos que el Instituto
Nacional de Formacin Docente elabor sobre esta actividad sostienen que: En la
medida en que la investigacin educativa forme parte del proceso de formacin de los
futuros docentes, permitir la construccin de esquemas conceptuales y procedimentales
que posibilitarn el desarrollo de la investigacin como una habilidad en los docentes7
La investigacin Educativa puede definirse como el proceso por el cual se
construye conocimiento sistemtico y riguroso acerca de alguna problemtica vinculada
al campo de las ciencias de la educacin. A esta actividad Prez Gmez la denomina
Investigacin sobre educacin.
El autor se refiere tambin a la Investigacin en educacin, vinculada
fundamentalmente con la reflexin sobre la prctica. Desde esta perspectiva, la
investigacin educativa es una actividad que involucra a los sujetos en la reflexin, la
ampliacin de sentidos, la problematizacin de la realidad educativa, la desnaturalizacin
de lo cotidiano institucionalizado, para poder re significarlo.
En este marco, la posicin terica que sobre la investigacin educativa se adopta
en el diseo del currculum, es una postura superadora de la investigacin como mera

7Documento Metodolgico orientador para la Investigacin Educativa elaborado por el INFD. Pg.249

115

produccin de conocimiento sobre la educacin para mirar el hecho educativo desde una
concepcin crtica.
La teora crtica intenta cimentar una ciencia social crtica que se vincule con la
problemtica de los valores e intereses del hombre. Busca recuperar lo prctico del plano
meramente tcnico a travs de la posibilidad analtica, valorativa y creativa de la razn.
Para la racionalidad crtica, tanto la prctica como la teora son construcciones
sociales. Su articulacin es necesariamente dialctica puesto que la teora reconoce sus
orgenes en la prctica y apunta a mejorarla.
Retomando el planteamiento curricular, es importante aclarar que su inclusin no
est orientada a formar especialistas en investigacin; ms bien tiene por objeto
posibilitar en los alumnos el desarrollo de habilidades que le permitan problematizar sus
saberes y sus prcticas, generar el conocimiento pertinente y tomar decisiones
fundamentadas en todos los mbitos en los que se desenvuelvan.
Esto supone que el desarrollo de la U.C. favorezca la construccin de un perfil
profesional en el cual los futuros docentes cuenten con las competencias necesarias para
dar respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una
actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad
tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla
creativamente.
Docentes que, como sostiene Paulo Freire,

"realicen la tarea permanente de

estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente

Para ello es necesario incorporar, en este espacio formativo, criterios pedaggicos
que incluyan no solo elementos de la metodologa de la investigacin, sino, y sobre todo,
que introduzcan

las herramientas de investigacin

que favorezcan

el estudio de

situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de

estrategias superadoras de esas prcticas a travs de la

experiencia directa con la

problemtica a estudiar de tal manera que garantice conclusiones que superen la mera
recoleccin de informacin.
Esta unidad curricular propone el desarrollo de las siguientes capacidades para la
formacin inicial de los profesores de Educacin Secundaria:

Desarrollar una actitud crtica y reflexiva sobre la realidad como habilidad cognitiva
para el anlisis de las prcticas educativas.

116

Construir y reconstruir experiencias educativas a partir del uso de los recursos de la

investigacin.

Iniciarse en la produccin de conocimiento cientfico.

CONTENIDOS
Eje 1: Conocimiento, investigacin y docencia

El conocimiento

como construccin social. La lgica del conocimiento en la

prctica docente.

La investigacin como modo de construccin de conocimiento.

Investigacin y prctica docente: Lgicas e implicancias. El problema de

investigar la propia prctica.

Eje 2: Concepciones epistemolgicas en investigacin educativa

Las perspectivas positivista, interpretativa y socio-crtica: supuestos ontolgicos,

epistemolgicos y metodolgicos.

Posibilidades y limitaciones de cada uno de los paradigmas en el mbito de la

investigacin educativa.

La incumbencia de la perspectiva socio- crtica en la investigacin de la realidad

educativa: Caractersticas y supuestos que la sustentan.

Eje 3: El proceso de investigacin en educacin

El proceso de investigacin en educacin y su relacin con la investigacin sobre la

propia prctica. Consideraciones generales. Caractersticas y diferencias

bsicas

entre mtodos cuantitativos y cualitativos.

Mtodos

de investigacin cualitativa en educacin: El enfoque etnogrfico y

el

estudio de casos; la investigacin accin., la investigacin cualitativa.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Alcances y limitaciones segn cada

enfoque.

Eje 4: El diseo de la investigacin educativa

Delimitacin del campo de intervencin: Relevancia del tema de investigacin.

El planteamiento del problema y los objetivos de la investigacin. La importancia

del marco terico segn cada enfoque.

Explicitacin del diseo metodolgico: Caractersticas y componentes.

117

El reporte de los resultados: el

diseo de Investigacin y la elaboracin del

informe.
BIBLIOGRAFA BSICA:

ACHILLI, E.: Investigacin y formacin docente. Rosario. Laborde. 2.000

HERNNDEZ SAMPIERI, R., FERNNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P.:

Metodologa de la investigacin. Mc Graw Hill. 2da. Edicin. 2000

LA TORRE BELTRN, A.: La investigacin accin: Conocer y cambiar la prctica

educativa. Grao. 2007.

PREZ SERRANO, G.: Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madrid.

Editorial La Muralla. 1998.

118

UNIDAD CURRICULAR: Historia y Poltica de la Educacin Argentina

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 3 Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La presente Unidad Curricular integra el rea sociopoltica de la educacin y
procura abordar desde un anlisis histrico, sociolgico, poltico

el desarrollo de la

educacin escolarizada en nuestro pas, y de las imgenes sociales de la enseanza en

las escuelas y de la tarea docente.
La Poltica Educacional en tanto disciplina especficamente educativa que aborda
la problemtica de la funcin del Estado y de otros actores sociales en la formulacin,
ejecucin y evaluacin de decisiones y acciones en el sector educacin, en el marco de
las polticas pblicas globales; se convertir en la herramienta terica que permitir
abordar desde una perspectiva histrica las vinculaciones que a lo largo de la historia de
constitucin del Estado Nacional establecieron el sistema educativo, el sistema poltico y
la sociedad en la disputa por otorgar direccionalidad a los procesos educativos.
Ser, desde este marco conceptual metodolgico que se analizarn las
principales tendencias en materia de poltica educativa
realizada por Daniel

a travs de la periodizacin

Garca Delgado de las diferentes modalidades de articulacin

Estado- Sociedad- Educacin en nuestro pas; desde las bases constitucionales que
dieron origen al Sistema Educativo Nacional hasta los procesos actuales de
transformacin de la educacin argentina.
Para ello, cada perodo ser abordado desde una perspectiva histrica que
contextualice las decisiones estatales llevadas a cabo en materia educativa, en el marco
general de las polticas pblicas globales. Analizando la posicin de los principales
actores polticos del momento, la configuracin del sistema, sus vnculos con la sociedad
y con el sector productivo, etc.
Es as que reflexionar sobre temas y problemas de Poltica Educacional requiere
de la reflexin terico crtica sobre polticas educativas concretas, sobre los
presupuestos ideolgicos en los que se fundamentan y sobre las consecuencias de su

119

aplicacin en la realidad, condicin necesaria para la elaboracin de posibles respuestas

polticas y estrategias de transformacin.
Desde esta perspectiva la propuesta de formacin procura otorgarle a los futuros
docentes herramientas terico metodolgicas que le posibiliten la desnaturalizacin de
las prcticas y formatos escolares a travs de la comprensin de los modelos que se
desarrollaron en el sistema educativo y fomentar en ellos la capacidad de formular
estrategias alternativas de gestin de las instituciones escolares y del sistema educativo.
Pero por sobre todo, lograr la comprensin de que la educacin (forma) parte de una
formacin social donde no alcanzan las explicaciones a largo plazo sino que es hace
necesario analizar las particularidades y especificidades de determinados periodos
histricos () para vislumbrar cmo la dimensin poltica aparece como un instrumento
privilegiado para explicar la mediacin entre la estructura, los grupos sociales y las
construcciones ideolgicas reinantes. (Norma Paviglianiti 1991)
En esta unidad curricular, se busca desarrollar las siguientes capacidades:

Proporcionar los conocimientos necesarios para el anlisis de los principales

elementos conceptuales de la Poltica Educacional, que permitan comprender los
procesos polticos- educativos como lugares de lucha, resistencia y contradicciones.

Proporcionar a los futuros docentes la estructura conceptual pertinente para la

comprensin de los factores histricos, sociales, polticos econmicos e ideolgicos
que determinaron las caractersticas de la configuracin y organizacin del Sistema
Educativo Nacional.

Comprender las relaciones entre las decisiones de poltica educativa, reflejadas en

la sancin de leyes especficas, y las acciones de organizacin y redefinicin del
Sistema Educativo Nacional y Provincial a lo largo de la historia

Desarrollar una actitud reflexiva y creadora para el abordaje de los temas vigentes
en el debate actual de la poltica y estrategias de educacin en una sociedad
democrtica.

CONTENIDOS:
Eje 1: La educacin en los procesos colonial e independiente 1773 1853
La herencia colonial hispana en el Ro de la Plata: la influencia educativa de los jesuitas.
La Universidad de Crdoba. El Colegio Monserrat. Ilustracin y modelo borbnico en
Amrica hispana y Ro de la Plata. La importancia de la instruccin pblica y el Mtodo

120

Lancaster en el gobierno de Rivadavia. Modos de educacin en la Confederacin

Argentina. Las ideas educativas de Juan Bautista Alberdi.
Eje 2: El modelo fundante del Sistema Educativo en Argentina.
Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en
la regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. La constitucin de 1853; la
educacin como derecho individual y social. Configuracin del Estado Docente en
Argentina.
La conformacin de la educacin secundaria. De Bartolom Mitre a Juan Mantovani. La
creacin del Colegio Nacional de La Plata. La formacin de elites.
Sarmiento y la configuracin y cristalizacin del modelo normalista en la formacin
docente: la Escuela Normal Nacional. La emergencia de los maestros como cuerpo
especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del trabajo de ensear en
Argentina.
Eje 3: Formacin y consolidacin de un Sistema Educativo Nacional Centralizado
La generacin del 80 y la conformacin del Estado Liberal Oligrquico: caractersticas. La
funcin poltica asignada a la educacin. Organizacin y desarrollo del Sistema Nacional
de Educacin Primaria. Los debates en la constitucin del marco normativo: El Congreso
Pedaggico Nacional. Ley 1420. La Ley Lanez. Ley de Educacin Secundaria. Ley
Avellaneda. La educacin religiosa: el debate de Liberales y Catlicos
Crisis e intentos de reforma del S. E. N crisis de la enseanza primaria, media y superior.
Reforma Saavedra Lamas- Reforma del 18.
La educacin en las provincias. La provincia de La Rioja
Eje 4: El proyecto educativo peronista: La Nueva Argentina
Estado Nacional Popular (Benefactor): caractersticas generales. Funcin ideolgica de la
educacin, las diferentes concepciones de educacin en el discurso peronista . La
aparicin de nuevos sujetos poltico-educativos y alternativas de inclusin.
Los nuevos principios del SEN: La educacin en el Primer Plan Quinquenal. Crecimiento
cuantitativo del SEN. Las grandes modificaciones: la educacin confesional y la creacin
del sistema de capacitacin tcnico- profesional.
La relacin Estado Iglesia: la institucionalizacin de la enseanza religiosa.
La educacin en el Segundo Plan quinquenal: continuidades y rupturas con la etapa
anterior. La poltica educativa en la Doctrina Nacional Justicialista
121

Eje 5: Modernizacin, intentos de reforma y autoritarismo en el Sistema Educativo

Nacional
Estado Desarrollista: reafirmacin de la tradicin educativa de la etapa de formacin y
consolidacin del Sistema. La educacin en la planificacin del desarrollo nacional. La
expansin de los niveles medio y superior del Sistema Educativo argentino. La crisis del
Estado Docente centralizado: los proyectos de transferencia y el avance de la educacin
privada. La aparicin de los organismos internacionales como agentes educativos
(UNESCO, UNICEF, OEA)
Estado Burocrtico Autoritario: caractersticas e implicancias educativas. El Tercer
gobierno peronista y el Proceso de Reorganizacin Nacional. La represin dentro del
Sistema. La estrategia represiva y la estrategia discriminadora en la planificacin de la
educacin: la transferencia educativa de los servicios educativos a las provincias, el
vaciamiento de contenido, la censura, el control ideolgico y el alejamiento del Estado. Las
propuestas curriculares: proyecto Bruera y Llerena Amadeo.
Eje 6: El retorno a la Democracia, reformas educativas y nuevos escenarios para la
poltica educativa en el siglo XXI
La recuperacin de las instituciones en la democracia. Crisis econmica y gobernabilidad
del sistema. El fin del Estado de Bienestar. El debate por la calidad educativa. Segundo
Congreso Pedaggico Nacional.
Estado Neoliberal: las nuevas funciones de los Estados Nacionales y la primaca del
mercado. La Legislacin educativa como estrategia de cambio: Ley Federal de EducacinLey de Educacin Superior. La descentralizacin educativa
Reforma escolar y recreacin de cultura: los debates del perodo post-reforma. Ley 26.206.
Visiones crticas y propuestas revisoras del modelo escolar.
BIBLIOGRAFA BSICA:

ARATA, N. y MARIO, M.: Educacin en Argentina Una historia en las lecciones.

Noveduc. 2013

KRICHESKY, G. y

BENCHIMOL, K.: La educacin argentina en democracia.

Cambios problemas y desafos de una escuela fragmentada. Universidad Nacional

General Sarmiento. Argentina. 2009

PINEAU, P.: El principio del fin: polticas y memorias de la educacin en la ltima

dictadura militar (1976-1983). Colihue. Argentina 2006.

122

PUIGRS, A.: Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista

hasta el presente. Galerna. Bs As 2002

TEDESCO, J.: Educacin y Sociedad en la Argentina (1880- 1945). Siglo XXI. 2009

TENTI FANFANI, E.: Sociologa de la Educacin. Universidad Nacional de Quilmes.

Bs As. 2009.

YUNI, J.: Reforma Educativa, cultura y poltica. Tema grupo editorial. 2000.

123

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de la Lengua y de la Literatura II

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas ctedras (3h 20m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Didctica de la Lengua y la Literatura II, como espacio curricular, deber ser
planificada de acuerdo a la gestin de las prcticas escolares y del rol formador que
desempearn los alumnos (de los ISFD) en la educacin primaria. Es imprescindible
para la configuracin del perfil del docente de lengua, la mediacin experta del docente
formador quien es el responsable de la transposicin didctica de los contenidos
cientficos en contenidos que interpelen los marcos tericos y la prctica ulica. Esta
lnea, dibuja un camino de prcticas del lenguaje oral y escrito mirado desde la
perspectiva de la enseanza: Ensear a ensear lengua oral, lengua escrita, lectura,
reflexiones del sistema y literatura. Para ello, se requiere basar las prcticas de
enseanza en estrategias didcticas asociadas a las capacidades que los alumnos de los
diversos grados de la escuela primaria debern desarrollar para apropiarse de los
saberes que los tornarn competentes usuarios del lenguajes en una accin procesual,
secuencial y gradual.
La condicin para optimizar la articulacin de los ISFD con las escuelas asociadas
para el desarrollo de las prcticas efectivas en territorio de parte de los alumnos en
formacin, consiste fundamentalmente en formar equipos constituidos por docentes
formadores, docentes co-formadores y alumnos en el perodo de prctica docente.
Estos equipos deberan analizar las condiciones institucionales de enseanza
segn modalidad y poblacin estudiantil; disear propuestas para el aula en cada
situacin especfica; discutir la pertinencia de los marcos tericos; evaluar logros y
dificultades en las implementaciones didcticas y comparar las lgicas disciplinares con
las posibilidades de los sujetos implicados, tanto docentes como alumnos.
Los alumnos de ISFD, en otros espacios, pudieron abordar el conocimiento de las
instituciones primarias, la problemtica de los alumnos para apropiarse del saber; la tarea
docente desde una mirada general; la enseanza y el aprendizaje; la pedagoga; los
124

marcos tericos de la didctica general. En consecuencia, este espacio curricular se lo

concibe como un espacio de reflexin- accin, considerando que en primer ao los
alumnos estudiaron contenidos disciplinares, en segundo didcticas especficas y en
tercero y cuatro se adentrarn en la prctica ulica desde una didctica integrada; esto
significa, que bajo cualquier modelo de planificacin, se debern integrar contenidos de
los ejes de lengua oral, lectura, escritura, reflexiones sobre el sistema y literatura se
trabaje con textos literarios o no literarios- como corpus integral de planificacin.
CONTENIDOS:
Eje 1: Didctica de la Lengua y la Literatura desde una mirada integral.
La funcin de la escuela en la constitucin de alumnos con capacidades comunicativas.
El aula como ambiente de comunicacin y produccin de textos sociales y literarios.
Construccin de entornos pluralistas que estimulen a los nios a leer y escribir como una
actitud de la vida escolar, cotidiana y social. La lectura y escritura continua, sistemtica y
con propsitos diversos para la configuracin de la cultura ulica y escolar.
Eje 2: Estrategias didcticas de Lengua y Literatura en la formacin docente
Las estrategias de enseanza de la Lengua y la Literatura como objeto de la didctica en
el rea. Las prcticas sociales del lenguaje oral y escrito y su categorizacin en el
contexto escolar de Educacin Primaria. Estrategias de intervencin didctica desde una
mirada integral: De la oralidad a la escritura significativa y en contextos discursivo
diversos. De la literatura infantil a la lectura social o compartida. Estrategias de escritura
comparativa, espontnea, por invencin, de insercin (ampliacin, aclaracin y
descripcin). Estrategias de enseanza de la gramtica textual ajustada al proceso de
escritura. Prcticas de promocin de la lectura del texto literario en relacin con la
alfabetizacin inicial.
El uso de las TIC como estrategia de informacin y enseanza. Posibilidades y recursos
que aportan los medios grficos, audiovisuales e Internet en la enseanza de la lengua y
la literatura.
Eje 3: Evaluacin de las prcticas pedaggicas de Lengua y Literatura.
Estrategias de evaluacin diagnstica: Observaciones de clases -Qu mirar en las clase;
uso del cuaderno en el sentido de qu, para qu y cmo (da muestras el cuaderno de
situaciones de enseanza y aprendizaje considerando procesos de apropiacin del
saber). Anlisis crtico- evaluativo de material editorial.

125

Estrategias de evaluacin de proceso: Evaluacin de secuencias didcticas, de proyectos

o itinerarios. Criterios de evaluacin para el rea de Lengua y Literatura considerando la
gradualidad, secuenciacin y progresin de contenidos para la Educacin Primaria.
Variables e indicadores evaluables del rea.
Evaluacin

final

integradora.

Instrumentos

de

evaluacin:

estructurados,

semiestructurados y abiertos.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Calsamiglia, B y otros. Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Editorial
Ariel. Barcelona. 1999.

Chambers, Aidan. Dime. FCE. 2007.

Chambers, Aidan. El ambiente de la lectura. FCE. 2007.

Finocchio, Ana Mara. Conquistar la escritura. Paids. 2009.

Litwin Edith, Maggio Mariana y Lipsman Marilina. Tecnologa en las aulas. Amorrortu
Editores. 2005.

Melgar S. y Zamero, M. Todos pueden aprender lengua 1. Bs.As. Unicef-AEPT.

2007.

Ministerio de Educacin, INFD. La formacin docente en Alfabetizacin Inicial.

2009/2010).

Perelman, Flora (Coord.). Enseando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas.
Aique. 2001

126

UNIDAD CURRICULAR: Alfabetizacin Inicial

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La mejor manera para optimizar las capacidades de los alumnos en formacin, es
replantear desde el espacio curricular de Alfabetizacin, premisas asociadas a ensear a
ensear a leer y a escribir y por lo tanto, el eje neurlgico es la enseanza de las
estrategias didcticas y de intervencin puntual. Para ello, planificar con secuencias
didcticas a partir del texto literario es la mejor alternativa, pese a ser una tarea altamente
compleja, ya que en ella se juega la pericia del docente en cuanto a combinar saberes
de los diferentes ejes (NAP y/o D.C) y desarrollar actividades con sentido ms
estrictamente didctico.
La meta especfica, en consecuencia, de Alfabetizacin Inicial ser el
mejoramiento de las prcticas de los futuros docentes en este campo, considerando
criterios que les permitan analizar la calidad de la enseanza y oportunidad de las
trayectorias escolares de los alumnos de 1 y 2 grado de la escuela primaria.
La enseanza debe focalizarse en el modelo equilibrado como fundamento
terico y metodolgico-didctico de la ctedra; adems de profundizar en las prcticas
didcticas que genera. Para ello, es conveniente consultar constantemente los
Cuadernos del aula de N.A.P. y los proyectos ulicos que contienen un anlisis serio
respecto del material editorial que manejan las escuelas primarias de la Provincia y que
marcan la currcula y los modelos didcticos que aplican.
En otro aspecto, el docente de la ctedra deber construir su propuesta de
formacin considerando un permanente desdoblamiento ante cada elemento de la
planificacin didctica, ya que mientras aborda contenidos, estrategias y actividades
para el espacio curricular, debe mostrar una propuesta (en paralelo) para primer grado,
construyndola cooperativamente con los futuros docentes.

127

CONTENIDOS:
Eje 1: Prcticas escolares de Alfabetizacin Inicial

Enfoque didctico de referencia: Modelo Equilibrado y su didctica. Principios:

Equilibrio entre enfoques y mtodos sintticos, analticos y globales y/holstico; entre
la enseanza directa y explcita (del docente) con el aprendizaje por descubrimiento
(del alumnos); entre la enseanza de estrategias de intervencin individual y
colectiva.

Proceso de construccin del sistema de escritura. Conocimiento y uso de portadores

de escritura. Correspondencia biunvoca entre lengua oral y escrita

Desarrollo de capacidades de lectura y escritura. Saberes prioritarios para alcanzar el

principio alfabtico.

Eje 2: Secuencia didctica y actividades de escritura en contexto

Estrategias de intervencin didctica:

Lectura global de textos completos literarios y no literarios.

Lectura social y en voz alta. Lectura compartida.

Lectura de paratexto y reconocimiento de soporte textual.

Anticipacin de sentidos a partir de la lectura paratextual. Lectura de imgenes.

Oralizacin de significados construidos a partir de la escucha de textos ledos en

voz alta.

Escritura compartida de palabras significativas o palabras tema del texto ledo.

Escritura modelada (escribe el docente) al dictado de los alumnos.

Escritura de palabras con o sin ayuda (del docente o de un par).

Lectura de palabras en voz alta con distractores.

Comparacin de escritura de palabras (cotejo).

Construccin de palabras a partir de slabas.

Anlisis y memorizacin de los nombres de las letras: cantidad y orden.

Eje 3: Literatura infantil y alfabetizacin: puesta en dilogo.

Seleccin de corpus de textos literarios que consideren recorridos lectores diversos.

Indagacin y socializacin de los nuevos gneros de la Literatura infantil para

seleccin de textos que van a entrar al aula. (animalarios, bestiarios, cmics/
historietas, libros lbum, revisitados (clsicos infantiles), libro con tab etc.

Construccin de la biblioteca del aula y/o biblioteca mvil.

128

Estrategias didcticas para la configuracin de las capacidades literarias de los

alumnos:
-

Lectura en voz alta (por parte del docente).

Creacin del ambiente para disfrutar de la lectura.

Lectura compartida (docente lee lo escrito y alumnos leen imagen)

Lectura compartida o lectura con intercambio de voces y lectores.

Socializacin oral de los sentidos construidos por los alumnos. Respeto por todos
ellos.

Bsqueda de los significados ocultos de los textos ledos.

Indagacin de causas y efectos del discurso literario en los pequeos lectores.

Toma de posicin con respecto a: temticas, intertextos, personajes.

La invencin como estrategia de produccin (la escritura espontnea, la escritura

compartida y la intervencin docente).

La reformulacin como estrategia de correccin de escrituras.

BIBLOGRAFA BSICA:

Braslavsky, B. -Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la

alfabetizacin temprana. FCE. 2005.

-Ensear a entender los que se lee: La alfabetizacin en la familia y en

la

escuela. FCE. 2005

Chambers, Aidan. El ambiente de la lectura. FCE. 2007.

Davini, MC. Literatura infantil y didctica. Ministerio de Educacin, INFD. 2010.

Felman D. Didctica General. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2010.

Fernandez, M. Alfabetizacin y Literatura. Ministerio de Educacin, INFD. 2010.

Liberman, D. La formacin docente en Alfabetizacin inicial. Ministerio de Educacin,

INFD.2010.

Jaichenco, V. Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingstica.

Ministerio de Educacin, INFD. 2010.

129

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de la Matemtica II

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 5 horas ctedra (3h 20m)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular profundiza el abordaje de saberes destinados al anlisis de
los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica trabajados en Didctica de la
Matemtica I promoviendo estrategias de intervencin que favorezcan la construccin del
sentido matemtico escolar organizando la tarea desde la formacin para la prctica de
enseanza.
Se pretende que los futuros docentes puedan analizar y fundamentar diferentes
actividades y prcticas matemticas, seleccionando y diseando los recursos pertinentes
para los objetivos que se proponen, anticipando y analizando sus propias intervenciones.
Por ello la tarea se centrar en planificar la enseanza, gestionar los procesos de estudio
que se desarrollan en el aula, interpretar las producciones de los alumnos y evaluar para
tomar decisiones sobre este proceso desde de los marcos tericos de la Didctica de la
Matemtica. Se pretende tomar como objeto de anlisis didctico el diseo y desarrollo
de las prcticas de enseanza que se lleven a cabo en escuelas de educacin primaria.
En este sentido, el anlisis didctico a priori de la secuencia didctica confrontado con el
anlisis del desarrollo de la situacin de enseanza, posicionaran al futuro docente como
productor de conocimientos.
Se analizarn las problemticas recurrentes en el aprendizaje de la Matemtica
detectadas en las pruebas de evaluacin y en otras fuentes de informacin.
Los ejes de contenido constituyen organizadores de los aprendizajes prioritarios
brindando herramientas para que el estudiante sea capaz de analizar y disear
situaciones didcticas relacionadas con el aprendizaje de los contenidos sustanciales de
la educacin matemtica en el Nivel Primario.

130

A travs del desarrollo de la presente Unidad Curricular se pretende:

Conocer el mapa de teoras de la Educacin Matemtica y abordar con cierta

especificidad algunas de ellas

Analizar y fundamentar diferentes prcticas matemticas, vinculadas a la enseanza,

utilizando los aportes tericos de la Educacin Matemtica

CONTENIDOS:
Eje N 1: Fundamentos de la Didctica de Matemtica
El objeto de estudio de la Didctica de la Matemtica. Las condiciones de apropiacin de
los contenidos. Conocimientos didctico-matemticos del profesor. Distintas dimensiones
del anlisis didctico. Elementos tericos centrales de la lnea de la Didctica de la
Matemtica basada en la Resolucin de Problemas. El concepto de problema. El lugar
del problema en la enseanza de la Matemtica. Problemas abiertos. Estrategias
Heursticas. Etapas en la resolucin de un problema. La metacognicin.
Eje N 2: Posibles enfoques tericos que sustentan el anlisis didctico
Mapara de Teoras de Educacin Matemtica. La Teora de las Situaciones Didcticas
(G. Brosseau). Teora Antropolgica de lo Didctico. El enfoque cognitivista. Teoras
cognitivas: Registros de Representacin Semitica (Duval). EOS: Enfoque Ontosemitico
(Godino Batanero). Teora de la Transposicin Didctica. La lnea de Resolucin de
Problemas (Enfoque Anglosajn). Educacin matemtica crtica. Etnomatemtica.
Eje N 3: Planificacin y ejecucin de Secuencias Didcticas
Anlisis a-priori - Observacin y registro de la gestin de una clase de MatemticaAnlisis a -posteriori- Formas de Evaluacin. Anlisis y elaboracin de Secuencias
Didcticas. LAS TICS para la enseanza de la matemtica en la escuela. Uso de
software, pelculas, pginas de Internet interactivas o de informacin vinculadas a la
matemtica, otros.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Adriana Gonzlez y Edith Weinstein. La enseanza de la Matemtica en Jardn de

infantes a travs de Secuencias Didcticas. Editorial Homo Sapiens- Buenos Aires
2006.

Brousseau, Guy: Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas 1era

ed- Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.

131

Cabanne, Nora. Didctica de la Matemtica- 3era. edicin- editorial Bonum buenos

Aires 2008.

Feldman, Daniel. Didctica General, Instituto Nacional de Formacin DocenteBuenos aires 2007.

Goi, J. (Coordinador); autores Varios. Didctica de las Matemticas. Formacin del

Profesorado. Ed Grao- Barcelona Espaa- 2011

Itzcobich, Horacio (coordinador), autores varios. El abec de La Matemtica

escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Aique Educacin. Buenos aires 2008.

Lerner, Delia,; Saiz, Irma; Malet, Omar y otros. El lugar de los problemas en la clase
de Matemtica. Novedades Educativas. Buenos Aires 2001.

Marcel D. Pochulu y Mabel A Rodrguez (compiladores) Educacin matemtica:

aportes a la formacin docente desde distintos enfoques tericos- Universidad
Nacional de general sarmiento. Editorial Universitaria Villa Mara- Bs As 2012.

Sadovsky, Patricia. Ensear Matemtica hoy: miradas, sentidos y desafos- Editorial

Libros del Zorzal Buenos Aires 2005.

Steiman Jorge. Ms didctica (en la Educacin Superior). UNSAM edita- Buenos

Aires- 2009

132

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de las Ciencias Naturales II

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas ctedra (4 h)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Los contenidos seleccionados para

esta unidad curricular se encuentran

agrupados en los siguientes ejes temticos:

Temticas Contemporneas desde una mirada integral.

La Planificacin en Ciencias Naturales.

En continuidad con el diseo curricular de Ciencias Naturales y Didctica de las

Ciencias Naturales I, los contenidos seleccionados para

esta unidad curricular se

encuentran agrupados en dos ejes temticos y tienen una relacin directa con los ejes
seleccionados en las unidades curriculares ya citadas. Estos ejes otorgan continuidad al
tratamiento de los temas abordados anteriormente y su contenido propone facilitar la
integracin de saberes con la finalidad de construir propuestas didcticas para el aula,
donde se utilicen todas las herramientas conceptuales de las que dispone hasta el
momento el/la estudiante de la carrera.
Los docentes de la provincia dedicados a la enseanza del rea, coinciden en que
el tratamiento de la temtica ambiental y otras de gran actualidad corresponden ser
abordadas por varias disciplinas, las que en numerosas ocasiones no son enseadas
como se debiera o, en todo caso, son tratadas superficialmente.
Los medios de comunicacin presentan algunos debates cientficos

sobre temas

actuales que no siempre son abordados responsablemente y habr que evaluar estos
conocimientos cientficos de circulacin masiva y su vinculacin con el nivel en el que se
desempearn los/las estudiantes para tener en claro la profundidad en el tratamiento de
los mismos. Cuestiones como la ingeniera gentica, los nuevos materiales, las fuentes
de energa, el cambio climtico, entre otros, son objeto de inters para la ciudadana.
Un reto para la formacin docente es que el/la estudiante tenga conocimientos
suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientficostcnicos-ambientales de incuestionable trascendencia social y que le permita participar
133

democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la

humanidad.
Esta Unidad debe contribuir a dar una respuesta adecuada a ese reto, por lo que
es fundamental que la aproximacin a la misma sea funcional y trate de responder a
interrogantes sobre temas de ndole cientfica con gran incidencia social. No se puede
limitar a suministrar respuestas, por el contrario ha de aportar los medios de bsqueda y
seleccin de informacin, de distincin entre informacin relevante e irrelevante, de
existencia o no de evidencia cientfica, utilizando las herramientas y soportes adecuados
segn la demanda y el tipo de informacin que se desee investigar.
Es as que, no basta con que el futuro docente conozca y conceptualice estas
temticas contemporneas, sino que junto a sus colegas pueda planificar situaciones
didcticas interesantes para los nios y nias futuros destinatarios.
Para llevar a cabo este proceso de planificacin es imperiosa la necesidad de
conocer los componentes de la planificacin especficos del rea, lo mismo que
estrategias, modelos y todo lo que resulte inherente a la enseanza de las Ciencias
Naturales en la Educacin Primaria, solo as se lograr una intervencin pedaggicodidctica de calidad
En consonancia con las orientaciones metodolgicas para Ciencias Naturales y
Didctica de las Ciencias Naturales I, en esta unidad curricular retomamos conceptos y
sugerencias que debern integrarse para poder obtener planificaciones de propuestas
ulicas coherentes con los propsitos enunciados y con el camino que se ha recorrido
hasta este momento, donde por supuesto aparecen las herramientas conceptuales que
tanto docentes como estudiantes han construido a la largo del mismo.
En esta Unidad Curricular hay que garantizar el acceso a la informacin por parte
de los estudiantes y orientarlos en la bsqueda en fuentes confiables. Atender a
seleccin y organizacin de la informacin su utilizacin adecundola al nivel primario y
sobre todo para las temticas contemporneas hacer un recorte de su extensin sin
distorsionar el sentido que se le quiere otorgar en su tratamiento didctico. Otra
estrategia posible sera utilizar estas temticas contemporneas, tal el caso de la
Educacin Ambiental, como ejes de trabajo que pueden resultar tiles para promover una
mirada compleja e integrada que le otorgue sentido a los contenidos que se abordan en
el nivel primario.
Es importante tambin hacer una revisin y anlisis crtico de propuestas que
aparecen como modelos y que son elaboradas por otros, en muchos casos estas
134

propuestas ulicas estn diseadas por diferentes editoriales que escriben para este nivel
educativo se encuentran en distintos soportes (digital, papel), y son corrientemente
utilizadas en la prctica docente.
El abordaje de la enseanza en este nivel deber hacerse entonces desde una
concepcin integradora, que pueda superar propuestas aisladas o fragmentadas de
enseanza y que en muchos casos estn descontextualizadas. Esta concepcin sumada
a una perspectiva globalizadora en el momento de la transposicin didctica determinar
una integracin que tenga en cuenta la construccin del conocimiento y la comprensin
de la realidad como totalidad caractersticas del pensamiento de la infancia.
En estas propuestas didcticas no debera estar ausente el trabajo experimental,
como una prctica que va ms all del mero uso del instrumental y de sus componentes,
proponindose como un espacio que permite el anlisis y la elaboracin no solo de
estrategias adecuadas sino tambin la construccin de diferentes insumos que operen
como dispositivos facilitadores de los aprendizajes.
El trabajo con secuencias de contenidos, unidades didcticas y planificaciones
integradas les permitir a los estudiantes trabajar, entre otros componentes, con criterios
que puedan dar lugar a la seleccin de contenidos, su organizacin y secuenciacin,
como tambin formular metas, propsitos, expectativos de logros, objetivos, delimitar
capacidades que se desea desarrollar en los nios y nias, utilizando recursos como el
juego, las dramatizaciones, y por sobre todo otorgar un sentido a los marcos
conceptuales de las Ciencias Naturales en su relacin directa con una propuesta
didctica contextualizada que se construir en el futuro para el ciclo de nivel primario
donde se desempeen, incluido el plurigrado.
Estos criterios tendrn que ser considerados para la evaluacin de aprendizajes y
en armona con los instrumentos diseados, de manera que la coherencia del diseo de
las propuestas didcticas que se utilizarn en las prcticas de la carrera y del ejercicio
profesional en el futuro, se pueda visualizar en cada una de sus etapas y que d cuenta
de que los propsitos formativos de las unidades curriculares, tanto de la formacin
general como de la especfica, fueron dialogando en el espacio de la formacin inicial.

Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta unidad

curricular el desarrollo de capacidades que implican:

Valorar la contribucin de la ciencia y la tecnologa a la mejora de la calidad de vida,

reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana cuyas ideas
135

estn en continua evolucin y condicionadas al contexto cultural, social y econmico

en el que se desarrollan.

Contribuir a la integracin de los saberes adquiridos en el plano disciplinar,

epistemolgico y didctico en la elaboracin de propuestas de enseanza.

Posibilitar la planificacin de situaciones de enseanza adecuadas a la realidad

escolar y atendiendo a los diferentes contextos en que se desarrollar su prctica.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Temticas Contemporneas desde una mirada integral
El ambiente, los recursos naturales y desarrollo sustentable
Tipos de ambiente segn sus factores biticos y abiticos. Ambiente: riesgos naturales e
impacto ambiental. Recursos naturales y desarrollo sustentable. Modificaciones en el
ambiente generadas por la actividad humana. Educacin ambiental: contaminacin,
desertificacin, deforestacin Marco legal de referencia. Energas renovables.
Uso racional del medicamento
El diagnstico y la prescripcin mdica La automedicacin: riesgos y consecuencias.
Intoxicaciones por uso inadecuado de los medicamentos. Prevencin de adicciones.
Destino de los desechos
Los desechos: clasificacin y destino. Reciclado y reutilizacin.
Sub-eje: El agua: un recurso para la vida
El agua como recurso. Uso racional del agua potable.
Nuevos horizontes de la ciencia
Ingeniera gentica y biotica.
Nuevos materiales.
Eje N 2: La planificacin en Ciencias Naturales
Fundamentacin del rea de las Ciencias Naturales.
La planificacin didctica: concepto. Modelos de planificacin. Componentes de la
planificacin. Tipos de planificacin en nivel primario: proyectos, unidades didcticas y
secuencias de enseanza. Estrategias didcticas en las clases de ciencias.
Estrategias de enseanza y recursos didcticos: juego, experiencia directa, observacin y
experimentacin, actividades de indagacin y exploracin, la resolucin de problemas.
136

Salidas de campo y otras visitas. Las imgenes y su tratamiento didctico. Construccin

de modelos y de materiales didcticos.
Innovaciones tecnolgicas en la enseanza de las ciencias naturales.
Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Criterios para la
seleccin y organizacin de actividades. Diseo de Propuestas ulicas: integracin a
travs de conceptos estructurantes o meta conceptos. Integracin entre conceptos
especficos de las distintas disciplinas. Integracin a partir de problemas significativos
para los alumnos. Las propuestas globalizadoras. El ambiente como categora didctica:
recortes y escenarios posibles.
La planificacin de las clases de ciencias naturales en plurigrado.
La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Naturales en la Educacin Primaria.
Modelos e instrumentos.
BIBLIOGRAFA BSICA:

DGCyE, Orientaciones didcticas para el nivel primario. La Plata, DGCyE, 2003.

Furman, M. y Podest, M.E., La aventura de ensear Ciencias Naturales, Buenos

Aires, Aique, 2009.

Furman, M. y Zysman, A., Aprender a investigar en la escuela, Buenos Aires,

Novedades Educativas, 2005.

Golombeck D.A., Aprender y ensear ciencias, del laboratorio al aula y viceversa,

Buenos Aires, Santillana, 2008.

Meinardi E. y otros. Educar en Ciencias, Buenos Aires, Paids, 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Ncleos de Aprendizajes

Prioritarios (NAP), Ciencias Naturales, Buenos Aires.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Programa de Educacin

Sexual Integral, Lineamientos para la ESI Buenos Aires.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, Serie Cuadernos para el

aula, Ciencias Naturales, Buenos Aires.

Weissman, Hilda, El conocimiento del entorno en la educacin infantil, Revista

Prometo, Porto Alegre, 1999.

137

UNIDAD CURRICULAR: Didctica de las Ciencias Sociales II

FORMATO: Materia
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 3er. Ao
CAMPO DE FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 6 horas ctedra (4h)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La Didctica de las Ciencias Sociales se convierte en un lugar de encuentros y
tensiones mltiples, donde se cruzan la arqueologa de los saberes y la exploracin de
los imaginarios colectivos, la historia del pensamiento y de las disciplinas, la historia
social y la sociologa de los procesos simblicos, el anlisis cultural, la psicologa del
aprendizaje, la lingstica, la semitica y la lgica. (S.Moglia)
La enseanza de la Didctica de las Ciencias Sociales debe expresar por tanto
este entramado complejo de relaciones tericas y representaciones simblicas, de
pensamiento cientfico y conocimientos vulgares, de construcciones disciplinares y
tradiciones culturales, de desarrollos cognitivos y modos de pensar lo social.
Indudablemente en este escenario complejo, cobra relevancia sustantiva el problema de
los contenidos de la didctica de las ciencias sociales. Por ello centrar la mirada en los
criterios para seleccionar los contenidos de las Ciencias Sociales se transforma en una
cuestin crucial a la hora de ensear y aprender su didctica.
El saber disciplinar como producto de los consensos logrados en los ltimos aos
respecto a la validez de los conocimientos para ser enseados en la escuela, los
propsitos de la enseanza devenidos ltimamente en opciones tico polticas y las
teoras y matrices de aprendizaje implcitas instaladas en el conocimiento cotidiano sobre
lo social como son por ejemplo la naturalizacin de la realidad, la personalizacin de los
procesos histricos, la idea paternalista de autoridad, la idea del sujeto individual o el
pensar el movimiento histrico asociado a la idea de progreso, se constituyen en criterios
a tener en cuenta a la hora de plantear la enseanza de la Didctica de las Ciencias
Sociales.
Existe una distancia enorme entre el conocimiento social cotidiano que poseen los
alumnos y el conocimiento social (histrico, geogrfico y otros) que se pretende ensear
en la escuela y que es producido por una comunidad cientfica. Esta distancia no es solo

138

en el tipo de informacin sino y sobre todo en el tipo de relaciones conceptuales que se

establecen, en los conceptos que se utilizan y en las teoras implcitas de referencia.
Por ello tambin hay que considerar a la Didctica de las Ciencias Sociales no
solo como un corpus terico que reflexiona sobre la tarea de ensear, sino tambin en su
dimensin procedimental para la accin escolar. Nos referimos a los modos de
intervencin en el aula, a los modelos didcticos que se construyen sobre lo social o las
propuestas de tareas acadmicas especficas. Desde esta perspectiva la Didctica se
encuentra asociada a la prctica, al hacer, a la accin de la didctica de lo social.
Es necesario abordar en la educacin primaria procesos de iniciacin, de
tratamiento cotidiano, o como en el caso de lengua y salvando las distancias
conceptuales-

procesos de alfabetizacin en los que el tiempo y el espacio se

constituyan en caractersticas esenciales para el desarrollo social de los nios y nias.

Pensar socialmente, construir categoras temporales y espaciales en el pensamiento es
un proceso largo en la comprensin. Sin embargo la fantasas, la imaginacin, el juego de
roles, las imgenes, las iconografas, etc., se convierten en aliados importantes a la hora
de permitir a los alumnos/as relacionarse con el conocimiento social cientfico.
Se trata de elaborar hiptesis sociales para ser resueltas con capacidades
infantiles y para que estos destinatarios descubran y as lo comprendan, que lo social es
ya vivido antes de ir a

la escuela por los alumnos/as. Se trata de contribuir en la

construccin o elaboracin de andamiajes progresivos y graduales, respetando las

capacidades y particularidades de los nios y nias.
Se proponen como finalidades formativas:

Problematizacin de los contenidos de las ciencias sociales a partir de situaciones de

enseanza.

Reconocer procesos de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos

sociales.

Disear los elementos de una unidad didctica relacionndolos significativamente.

Desarrollar prcticas de enseanza de las ciencias sociales.

139

CONTENIDOS:
Eje 1: Las configuraciones didcticas en la enseanza de las ciencias sociales en la
Educacin Primaria
Estilo de clases. Los contenidos curriculares de la Educacin Primaria. Procesos de
elaboracin de contenidos para cada ao de la Educacin Primaria: organizacin y
secuenciacin. Ncleos problematizadores: Diversos tipos de organizaciones familiares,
de grupos de personas y de ciudades, en diversas sociedades histricas del pasado y del
presente. La organizacin de la vida en el campo y de diferentes circuitos econmicos en
realidades sociales del presente y del pasado. Las diferentes formas de produccin
primaria y secundaria. El ambiente natural, el paisaje social y el territorio. Las
instituciones sociales, las organizaciones sociales y polticas en sociedades pasadas y
presentes. Ncleos de representaciones simblicas: las culturas, las identidades, las
tradiciones, las fiestas y celebraciones sociales escolares y comunitarias, los valores y las
creencias. Ncleos espaciales: Los lugares pblicos y privados. Los no lugares. Lo
cercano y lo lejano en el tiempo y en el espacio en la representacin infantil. Construccin
de formas de representacin del tiempo y del espacio para la educacin inicial y primaria:
Niveles de complejidad. Ejercicios didcticos.
Eje 2: Los procesos sociales
Las representaciones temporales y espaciales de procesos histricos de diferente
naturaleza: tratamiento de las causalidades e intencionalidades en las representaciones
infantiles. Procesos de transformaciones territoriales y ambientales: estudio de casos y
reelaboraciones en contenidos escolares. Procesos culturales: cambios y continuidades
en diferentes expresiones de la cultura local, provincial, regional, nacional y
latinoamericana. Procesos de las Ideas: cambios y continuidades respecto a
representaciones ideolgicas, de legitimacin del poder, en diversas realidades histricas
del pasado.
Eje 3: Las unidades didcticas
Los componentes de las unidades didcticas. La explicitacin del para qu ensear
ciencias sociales en la Educacin Primaria? Los contenidos escolares: organizacin y
secuenciacin en la unidad didctica con contenidos sociales estudiados. La gradualidad
y complejidad en la enseanza y aprendizaje de categoras temporales y espaciales. El
uso de formas de representaciones espaciales y temporales. La clase de ciencias
sociales en la Educacin

Primaria. El sentido de la prctica docente en el aula de

ciencias sociales. De las indagaciones previas al planteo de hiptesis o aproximaciones.

140

La reconstruccin del conocimiento social en el aula. La inclusin de actividades ldicas y

el uso de las TIC. El uso de fuentes. Formas y procesos de aprendizaje. La integracin de
contenidos sociales con otras reas del currculo. La evaluacin en ciencias sociales:
criterios integradores.
BIBLIOGRAFA BSICA:

AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps) (2005) Didctica de las Ciencias

Sociales. T. I y II. Buenos Aires. Paids.

BENEJAM, P. (1999) La oportunidad de identificar conceptos claves que guen la

Propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Ibero N 21. Barcelona.
Grao.

CARRETERO, M y CASTORINA, J. (2012) La construccin de conocimiento histrico.

Buenos Aires. Paids

DOMINGUEZ GARRIDO, Ma. C. (2004) Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid.

Pearson.

TREPAT, C.- COMES, P. (1998) El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias

Sociales. Barcelona. Grao.

141

UNIDAD CURRICULAR: Lenguaje corporal y plstica visual

FORMATO: Taller
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. cuatrimestre de 3er. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Especfica
RGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2h)
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular se propone como un espacio que promueve el desarrollo
sensible de la expresin y de la creatividad, instala el anlisis y la reflexin sobre las
manifestaciones artsticas desde la perspectiva del espectador y favorece la integracin
entre los distintos lenguajes artsticos y otras disciplinas.
En este sentido, el taller

ofrece oportunidades para reflexionar sobre las

relaciones entre los productos artsticos y el contexto sociocultural al que pertenecen y a

la vez propone:

Generar vivencias desde las diferentes expresiones artsticas como la Expresin

Corporal y la Plstica Visual, impulsando de este modo el desarrollo del pensamiento
divergente, el fortalecimiento de la sensibilidad, el disfrute por el arte, el
reconocimiento y apreciacin de las caractersticas de su propia cultura y de otras.

Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin mediante el conocimiento y la

utilizacin de los recursos de las distintas formas artsticas.

Experimentar y fomentar el gusto por las manifestaciones artsticas y la capacidad de

apreciar, distinguir y comunicar las formas y recursos bsicos que stas utilizan.

Estimular la sensibilidad y la percepcin, mediante actividades en las que descubra,

explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y
sonidos.

Ofrecer un marco actualizado que de sustento terico a la reflexin y argumentacin

contextualizada.

Desarrollar habilidades para la comprensin e interpretacin de los elementos

discursivos propios de cada lenguaje.

Aportar herramientas que permitan establecer relaciones entre los conocimientos

adquiridos en las diversas unidades curriculares.
142

Para el desarrollo de los contenidos que se proponen se estimula la elaboracin de

un proyecto integrador, que posibilite a los estudiantes llegar a una sntesis que, por un
lado, logre dar cuenta de los aprendizajes adquiridos en torno a un lenguaje especfico, y
por otro lado, integre los saberes acumulados en sus diversas experiencias con el arte
incluyendo tanto las de su recorrido dentro de la educacin formal como fuera de ella.
CONTENIDOS:
Eje N1: El quehacer de los lenguajes artsticos: la creacin/produccin
Realizaciones concretas.
Los componentes del lenguaje corporal y la plstica visual. Sus caractersticas. Los
elementos, las herramientas y las tcnicas:

Artes visuales: Forma. Contorno y dimensin de los objetos. Color, clasificacin:

segn su composicin, ubicacin y temperatura. Atributos del color. Espacio: bi y
tridimensional. Textura: visual y tctil. Dibujo, pintura, escultura, grabado. Tcnicas
grafico plsticas. Las Tic en las artes visuales.

Expresin corporal y danza: Tensin y soporte entre los segmentos corporales.

Equilibrio. Desplazamiento: Movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estmulos
externos. Diseos espaciales. Ritmo corporal. Esquema corporal: sensibilizacin y
control corporal. Simetra- Asimetra.

Ritmo y musicalidad. Calidades del movimiento. Composicin Dramatizaciones. Gesto

facial y corporal. Trabajo con elementos. Gneros y estilos de la danza: Danza libre.
Danzas populares. Danzas de saln.

Eje N 2: Aspectos socioculturales de las prcticas artsticas

La produccin artstica en distintas culturas, espacios y tiempos. Contexto histrico,
social y geogrfico de diferentes producciones artsticas. Relaciones entre las
manifestaciones artsticas y las sociedades que las crean. La funcin de las obras de
arte: en relacin con el diseo, con la esttica, con su creador.
Tensiones presentes en el juicio valorativo social: lo nuevo-lo antiguo; lo clsico-lo
popular; lo genuino-la reproduccin.
Eje N 3: De la produccin a la recepcin: enfoques didcticos

Procesos de produccin individual y grupal.

La intencionalidad creativa y la produccin en arte.

143

 El proceso creativo: su cualidad expresiva y comunicativa. Recursos para la

representacin: Mimesis, estilizacin/abstraccin, deformacin/expresin, recreacin.

La Educacin Artstica como campo de conocimiento. La Educacin Artstica en el

Nivel Inicial: disciplinas y herramientas metodolgicas para la construccin de otros
conocimientos. Relacin del arte con otros campos curriculares. Proceso y desarrollo
de la expresin infantil. El juego desde la perspectiva artstica. Las Unidades
Didcticas integradoras: desarrollo de proyectos.

BIBLIOGRAFIA BSICA:

BIRGIN, A, DUSSEL, I, DUSCHATZKY, S, TIRAMONTI, G. (Comp.): La formacin

docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias. Editorial Troquel. Bs.As.
1998.

CERVETTO CUSSAC, M.: Juegos teatrales en el aula. Editorial Psicoteca. 1998.

ELLIOT, W.: Educar la Visin Artstica. Editorial Paids Ibrica. 2000

ESQUINAS, SNCHEZ ZARCO, AOB, BARREDO, ESQUINAS,

MARTINEZ

VAZQUEZ DE PARGA, NUERE, SANCHEZ, ZARCO: Didctica del Dibujo: Artes

Plsticas y Visuales. Editorial Grao. 2011.

GIRLDEZ,

PEDRERA, GARAMENDI

BEGOA,

GONZLEZ, FLORES,

ORTEGA, MURILLO, NUEZ, GALN, ALSINA, DE LAS CUEVAS, DAZ:

Msica.

Investigacin, innovacin y buenas prcticas. Editorial Grao. Ao 2011.

MEHL, R.: El teatro para nios y sus paradojas. Coleccin Estudios Teatrales.
Editorial Inteatro. 2010.

MONTESINOS AYALA, Diego: La expresin corporal. su enseanza por el mtodo

natural evolutivo. INDE Publicaciones 2004.

SAMPEDRO, L.: Hacia una didctica del teatro con adultos 1. Coleccin Estudios
Teatrales. Editorial Inteatro. 2008.

SCHN, Donal: La formacin de profesionales reflexivos. Editorial Paidos. Bs. As.

1998.

TROZZO, E. y SAMPEDRO, L.: Didctica del teatro 1. Coleccin Serie estudios

teatrales. Editorial Inteatro. 2004

144

UNIDAD CURRICULAR: Prctica III: Programacin y evaluacin de los aprendizajes

FORMATO: Prctica docente
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 3er. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Prctica Profesional
CARGA HORARIA SEMANAL: 8 hs ctedras (5h 20m)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular constituye un espacio de desarrollo de los saberes que dan
sentido a las prcticas docentes, en su especificidad respecto a la programacin de los
procesos de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, las prcticas de enseanza, son abordadas en tanto
prcticas cargadas de intencionalidad y se conciben como prctica social y humana,
como prctica tica y poltica que compromete moralmente a quien la realiza.
Definicin, sta, que suspende y desplaza toda pretensin de neutralidad sobre
los procesos de decisin, reflexin y accin que comprometen la profesionalidad del
ejercicio de la docencia; pues recupera la responsabilidad del docente en la tarea de
ensear. No basta con dedicarse a ayudar a otros a construir un saber sino que,
adems, hay que asegurar el aprendizaje de dicho saber en la actual sociedad del
conocimiento. (Fenstermarcher.G)
Toda accin educativa se encuentra orientada por la planificacin, la que, a
modo de prefiguracin de la realidad, tiene como finalidad guiar la prctica. Hablar de
programacin significa hacer referencia a un acto eminentemente prctico a travs del
cual el docente organiza sus decisiones y posibles cursos de accin. Esta prefiguracin
no se realiza en abstracto sino que se desarrolla condicionada por circunstancias
polticas, culturales, institucionales, sistmicas y especficamente aquellas provenientes
de la complejidad de las situaciones de enseanza, y de las propias opciones tericas,
ticas y polticas del docente.
La tarea educativa se desarrolla en una realidad condicionada por mltiples
factores que hacen de la misma una situacin compleja, en consecuencia la tarea de
planificar y programar implica representar la complejidad de elementos, aspectos y
factores que intervienen en una situacin educativa para anticipar posibles maneras de
orientarlos, guiarlos, concretarlos desde un posicionamiento flexible.

145

Otro elemento fundamental en las prcticas de enseanza es la evaluacin; en

tanto herramienta pedaggica que debera colaborar con el docente al momento de
visualizar qu aprenden, qu no aprenden y por qu no aprenden los alumnos, cules
son las causas que subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta
informacin para re direccionar el proceso de enseanza.
La evaluacin de los aprendizajes histricamente estuvo ligada a procesos
de medicin, acreditacin o certificacin; por esta razn los alumnos estudian para
aprobar y no para aprender. Si bien el producto de los aprendizajes es objeto de
evaluacin, la misma

tambin

debera relacionarse con el proceso de toma de

conciencia sobre lo adquirido, de reconocimiento de procesos de transferencia, de

relaciones mutuas entre temas y problemas. Esta concepcin de evaluacin supone que
aprender es un proceso que implica algo ms que reproducir conocimientos ya que el
sujeto debe desarrollar la capacidad para afrontar y superar dificultades, para construir
significados, para resignificar la realidad, o sea para aprender a aprender. Por ello; la
evaluacin es tambin una informacin vital para los alumnos, para que puedan ser
conscientes de sus debilidades, no sentirlos como un fracaso sin solucin, sino como un
momento en el proceso de aprender ya que al conocerlos y asumirlos construyen una va
para la superacin.
Desde esta perspectiva se considera la evaluacin como un proceso de
recoleccin sistemtica de informacin y su interpretacin, descripta cualitativa y
cuantitativamente en trmino de juicio de valor para seleccionar entre distintas
alternativas de decisin y para su comunicacin a los interesados.
La unidad curricular Prctica III contina la orientacin reflexiva y analtica iniciada
ya desde Prctica I, e incluye la realizacin de trabajos de campo y la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente en las aulas de las instituciones
de Educacin Primaria, tales como la observacin participante en las aulas, la
colaboracin en tareas docentes y de enseanza, la produccin de materiales
alternativos y otras ayudas didcticas, la realizacin de ayudantas como apoyo a
docentes y alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesin
docente.
Por otra parte, en las aulas del instituto formador, los estudiantes disearan e
implementarn propuestas de micro experiencias de unidades didcticas, as como
tambin realizarn experiencias de anlisis de las mismas.

146

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este

ao de cursado de la carrera, se plantea:

Disear e implementar experiencias educativas innovadoras considerando que el

aprendizaje es un proceso que se puede generar en contextos ulicos o formales y
tambin en contextos no formales.

Aportar orientaciones conceptuales y metodolgicas para una primera aproximacin a

la prctica de diseo y desarrollo de

propuestas de enseanza para sujetos de

Educacin Primaria, considerando los diversos contextos en que se realizan las

prcticas docentes.

Establecer zonas de intercambio para que tanto los profesores como los docentes
orientadores participen en el acompaamiento, supervisin , evaluacin del proceso y
la prctica propiamente dicha.

Posibilitar

la adquisicin de

herramientas conceptuales y metodolgicas que

posibiliten la elaboracin de informes, registros y anlisis de las prcticas docentes.

Orientar, conceptual y metodolgicamente, acciones de diseo, programacin,

desarrollo

evaluacin

de

propuestas

de

enseanza

sustentadas

en

posicionamientos tericos consecuentes con enfoques disciplinares actualizados.

Generar instancias formativas que posibiliten a los estudiantes conocer la

problemtica de la evaluacin de los aprendizajes y las modalidades e instrumentos
adecuados segn la fase o el aspecto que se procura evaluar.

Disear e implementar instrumentos de evaluacin que permita a los estudiantes

recopilar informacin acerca de los aprendizajes de los alumnos.

CONTENIDOS:
Eje 1: Programacin de la enseanza y coordinacin de las actividades

Complejidad y multidimensionalidad de las prcticas de enseanza. Simultaneidad;

historia e inmediatez dentro del aula.

Pensar la clase: diseo, programacin y planificacin de una clase. Seleccin y

secuenciacin de contenidos. El planteo de objetivos. La seleccin y elaboracin de
estrategias. La planificacin de actividades. La seleccin y organizacin

de

materiales didcticos.

Aula, clase y estructura de actividad: la construccin metodolgica de la clase

147

Las prcticas de enseanza como objeto de anlisis: la observacin y el anlisis de la

clase. El meta- anlisis de la clase.

Eje 2: Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin como parte del proceso formativo.

Tipos funcionales de evaluacin: formativa, pronostica, diagnstica y sumativa.

Funcin y propsitos de la evaluacin de la prctica docente. Evaluacin de

capacidades de la actividad docente.
Instrumentos y criterios

para evaluar la prctica docente. Calificacin: escala de

valores de la prctica docente. Matrices o rbricas. Retroalimentacin

Experiencias de la prctica docente:
Observacin del grupo-clase:
-

Caractersticas generales del grupo

Estrategias de intervencin del docente

Modalidades de circulacin del conocimiento

Produccin de un informe diagnstico del grupo observado que incluya el

diseo de una propuesta alternativa del desarrollo de una unidad didctica para
dicho grupo.

Micro-experiencias pedaggicas: diseo e implementacin de una propuesta de

enseanza de un tema de una unidad didctica en las aulas del Instituto.

Ayudantas pedaggicas: participacin en el desarrollo de clases de Educacin

Primaria. Cooperacin en actividades pautadas por el docente co-formador.

Prcticas pedaggicas: programacin y desarrollo de clases en los diferentes

grados de la Educacin Primaria.

Diario de formacin: descripcin, anlisis y valoracin del proceso de prctica

docente. Reflexin e intercambio de experiencias. Deteccin de problemas y
elaboracin de conclusiones. Programacin de intervencin.

148

BIBLIOGRAFA BSICA:

Edelstein; G. Formar y formarse en la enseanza.2011.Paids

Davini, C.: Mtodos de Enseanza. 2008. Edit. Santillana

Feldman, D.: Ayudar a Ensear. 1999. Edit. Aique.

Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. Volver a pensar la clase. Las Formas Bsicas de

Ensear. 2003. Edit. Homo Sapiens.

Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L.: Didctica para profesores de a pie. Propuesta para
comprender y mejorar la prctica. 2008. Edit. Homo Sapiens.

149

CUARTO AO

UNIDAD CURRICULAR: tica y deontologa docente

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedra (2h 40m)
RGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Desde que surgi la cultura, la tica se presenta como un problema para el
hombre: qu es lo bueno y qu es lo malo? O ms bien, en tanto hombre, qu debe
hacer? El problema tico enfrenta al hombre con su propia libertad y la de los otros.
Etimolgicamente, la palabra tica proviene del vocablo latino ethos, que significa
costumbre. Y el ethos es precisamente la cultura de un pueblo. Toda sociedad, a travs
del tiempo y como producto de su convivencia, ha institucionalizado (en el sentido amplio
del trmino) ciertas pautas y normas que rigen la conducta de sus miembros, calificando
dichos actos como buenos o malos segn se ajusten o no a esas normas. Sin embargo,
la tica es una disciplina prescriptiva en cuanto que indica lo que se debe hacer. La tica
no es descriptiva, y es aqu donde aparece la primera diferencia entre ethos y tica. Si
bien acude a principios tericos, aterriza en la realidad que busca transformar. Es por
ello que la tica es considerada como una disciplina prctica que se ocupa del estudio
de los actos humanos en cuanto son susceptibles de ser juzgados como buenos o malos
moralmente. En suma, la tica es la disciplina normativa de los actos humanos, segn la
luz natural de la razn y se constituye como tal cuando inicia la confrontacin a travs de
la crtica.
Qu debo hacer? Ella es la pregunta tica que compromete al hombre en cuanto
a que obliga a su libertad a dar una respuesta. O quizs la pregunta ms precisa sea:
qu voy a hacer en esta situacin puntual y concreta, contextualizada en determinadas
condiciones? Esto implica reconocer al otro para darle respuesta.
Por otro lado, como la tica rige para los actos humanos, incluido los relacionados
con la profesin, es que se torna necesaria una especializacin de la tica para
determinadas profesiones. De all surge la tica profesional o deontologa, que busca
aplicar los principios generales de la tica al caso particular de una profesin especfica.
150

Haciendo eco de Enrique Estrellas (2005), se puede definir a la deontologa profesional

como la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de
responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el ejercicio de la
profesin, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusin social.
La formacin profesional de un docente no puede omitir una formacin tica. La
profesionalidad comprende, adems de un cuerpo de conocimientos sobre un
determinado campo de la realidad sobre la que intervendr, una dimensin tica. No
interesa tanto que el futuro docente sepa lo que ticamente es o no correcto en el mbito
de su profesin, sino que sepa comportarse ticamente como profesional. El componente
tico no es, pues, algo ajeno o marginal al ejercicio profesional, por el contrario, forma
parte del mismo. La docencia, por ms que quisiera refugiarse en la mera transmisin de
informacin es, por naturaleza, una actividad moral.
De lo expresado precedentemente se desprende que la presente unidad curricular
no debe ser desarrollada nicamente como la transmisin de ideales abstractos, vacos
de contenido y desvinculados de la realidad que rodea. Pero tampoco puede reducirse a
un anlisis y descripcin de lo que sucede. No puede quedarse en el plano ideal ni
tampoco slo en el plano descriptivo. Tiene que poder interactuar con estos dos planos:
lo ideal como parmetro para analizar la realidad, para valuar la distancia entre sta y lo
ideal, para desafiar los hechos, para actuar en referencia al ideal planteado.
En el cursado de esta unidad curricular se propone:

Propiciar la apropiacin de la naturaleza y especificidad del saber tico.

Favorecer la identificacin de la complejidad de la reflexin deontolgica,

especialmente la propia de la profesin docente.

Promover la valoracin de la importancia de la tica en la formacin profesional

docente.

Aplicar conceptos y procedimientos filosficos en el proceso concreto de reflexin

tica sobre diversos problemas que puedan aprehenderse como propios de la
profesin docente.

Contribuir a la formacin de profesionales moralmente autnomos, crticos y

participativos.

151

CONTENIDOS:
Eje 1: tica y moral
tica y moral. Accin humana: actos humanos y actos del hombre.
La libertad: necesidad y responsabilidad. Una libertad limitada. Lo voluntario y lo
involuntario.
Argumentacin y deliberacin: el juicio y los procesos de toma de decisin.
El orden moral objetivo: la ley. Lo legal y lo moral.
El orden moral subjetivo: las fuentes de la moralidad. La conciencia moral.
Eje 2: Paradigmas ticos
Las ticas materiales o del fin ltimo.
La ruptura del paradigma finalista: el planteo de Kant.
El paradigma relativista.
La felicidad, la utilidad y el placer como fines de la accin (eudemonismo, utilitarismo,
hedonismo).
Eje 3: Bases de la tica profesional
La tica profesional frente a la tica general.
tica profesional y las profesiones.
Libertad, razn, voluntad, responsabilidad y justicia.
Identidad profesional y tica profesional. Sobre la mala praxis profesional.
Eje 4: Deontologa aplicada al ejercicio de la profesin docente
Concepto de trabajo y profesiones en la vida contempornea.
La profesin y el enfoque tico: perfeccionamiento propio y servicio social. Cualidades
y requisitos morales para el ejercicio de la profesin.
mbitos de aplicacin de la tica docente: consigo mismo, con los educandos, sus
colegas, la familia, la sociedad. Derechos, deberes y obligaciones.

152

BIBLIOGRAFA BSICA:

CASAS, G.: tica General. Crdoba: EDUCC. 2004.

GUARIGLIA, O. y VIDIELLA, G.: Breviario de tica. Buenos Aires: Edhasa. 2011.

KANT, I. (2000). Crtica de la razn prctica (4 reimpresin). Madrid: Alianza.

LEMOS MORGAN, R.: tica. Libertad e historia. Crdoba. Anbasis. 2005.

ONETTO, F.: tica para los que no son hroes. Buenos Aires: Editorial Bonum.
1998.

PODEST, S.: Para pensar la tica profesional del docente. Notas y actividades.
Crdoba. El autor. 2012.

SAVATER, F.: El valor de educar. Buenos Aires. Ariel. 2008.

SAVATER, F.: tica de urgencia. Buenos Aires. Ariel. 2012.

153

UNIDAD CURRICULAR: Espacio de Definicin Institucional

FORMATO: Seminario
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE LA FORMACION: General
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2 h)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
Tambin conforman el Campo de la Formacin General, unidades curriculares
que se constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definicin institucional y
cuyo diseo y desarrollo ser el resultado del diagnstico sobre sus posibilidades y/o
requerimientos de formacin, la evaluacin sobre el impacto de su desarrollo en la
formacin inicial y el trabajo colectivo de los docentes en cada institucin formadora.
Las temticas sugeridas para esta unidad curricular son:
a) Lenguaje audiovisual y digital
b) Problemtica de la diversidad
c) Taller de artes del Siglo XXI

154

UNIDAD CURRICULAR: Taller de Educacin Sexual Integral

FORMATO: Taller
UBICACIN DE PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE FORMACIN: General
CARGA HORARIA: 3 horas ctedra (2h)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
Si hacemos un recorrido histrico, nos encontramos con que la educacin sexual
se imparta con excesiva importancia en la dimensin biolgica del sexo, reducida a una
mera transmisin de conocimientos e informacin, una escasa formacin capaz de crear
comportamientos crticos y maduros en lo/as estudiantes. Esto es as porque la
educacin sexual ha estado tradicionalmente inmersa en los distintos escenarios de la
vida cotidiana, pero bajo una connotacin social parcial que reduce la concepcin de la
sexualidad a lo genital, situacin que refleja la falta de integracin de la temtica en el
mbito de la educacin formal.
El enfoque actual de la ESI, segn la Ley Nacional N 26.150, establece que
todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los
establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de todo el pas en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo como as tambin la Ley de
Educacin Nacional N 26.206, se asienta en dos pilares fundamentales: la perspectiva
de Gnero y Derechos. Incluir la perspectiva de gnero como parte de la propuesta de
trabajo en educacin sexual implica poder reducir los grados de vulnerabilidad y
sometimiento a patrones culturales que no respetan la igualdad de trato y de
oportunidades para varones y mujeres. La posibilidad de generar modificaciones en los
patrones socioculturales estereotipados y eliminar prcticas basadas en el prejuicio de
superioridad de cualquiera de los gneros constituye una premisa necesaria para trabajar
en la promocin de la salud,

De all que, El concepto de gnero se refiere a la

construccin social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Supone

definiciones que abarcan tanto la esfera individual, incluyendo la construccin del sujeto y
el significado que una cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino, como a la esfera
social, que influye en la divisin del trabajo, la distribucin de los recursos y la definicin
de jerarquas y relaciones de poder entre hombres y mujeres (Faur, 2007; 31)

155

Incluir la perspectiva de Derechos Humanos, inherentes a las personas por el

solo hecho de ser humanos, requiere contemplar en el tratamiento de los contenidos,
aspectos relativos a la salud, la educacin, el trabajo, la vida, la libertad, etc. Es el estado
quien asume el compromiso bsico para que stos se cumplan, teniendo la poblacin
titular de los derechos -la ciudadana- a su vez, la potestad de exigir el cumplimiento de
los mismos. Entonces cuando hablamos de Sujetos de derechos estamos sealando
que, en tanto personas, gozan de todos los derechos que se consideran humanos, que
son seres autnomos, con una vida propia que debe ser cuidada y respetada.
Concibiendo a la educacin sexual como una educacin que hace hincapi ms
en el ser que en el tener, es decir se relaciona con la vida de las personas y con su
forma de estar en el mundo, promoviendo una conciencia y respeto comunitario, en el
desarrollo personal y social, vinculada en definitiva con el amor y la vida; se pretende que
los institutos de formacin docente promuevan a los futuros docentes de educacin
primaria propuestas educativas orientadas a la formacin permanente de las personas,
proporcionndoles marcos tericos cientficos y actualizados ,asegurando un enfoque
coherente de la ESI en el sistema educativo a partir de una formacin inicial sistemtica
que provea de un cdigo compartido a todos los docentes ms all del nivel en el que se
desempeen.
El futuro desarrollo curricular de los saberes adquiridos en este taller, deber
necesariamente enmarcarse en los proyectos educativos de cada institucin formadora,
favoreciendo de esta manera la continuidad y sistematizacin de las acciones, la
interdisciplinariedad, la intersectorialidad y la participacin de toda la comunidad
educativa, en un contexto de dilogo y bsqueda de consensos ante temticas que a
veces son tomadas como conflictivas.
Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente el cursado de esta unidad curricular
con formato taller se propone:

Promover oportunidades de aprendizaje basadas en informacin rigurosa y relevante

que favorezca el desarrollo de actitudes saludables y responsables hacia la vida,
hacia uno mismo y hacia los otros.

Abordar el tema de la sexualidad de modo sistemtico desde una perspectiva

multidimensional, multidisciplinaria y respetuosa del contexto cultural.

Tomar conciencia de que la sexualidad es algo inherente a todos los seres humanos,
por lo tanto desde edades tempranas debe formar parte de los conocimientos
integrales que ofrece la escuela a los nios.
156

Comprender la importancia de una educacin basada en el pleno desarrollo de todas

las potencialidades humanas y en la valoracin de las diversidades.

Incorporar los contenidos de la ESI en sus prcticas cotidianas, con conocimientos y

experiencias pedaggicas validadas y actualizadas que les permitan una comprensin
integral de la sexualidad humana, del rol de la escuela y del docente en la temtica;
as como de habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el trabajo de los
contenidos en el aula.

Promover situaciones de aprendizaje que incluyan la posibilidad de trabajar las

incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder as separar la responsabilidad
en cuanto a la educacin sexual del terreno de las opiniones y experiencias
personales.

Promover hbitos saludables, estilos de vida que prevengan las enfermedades, en

particular, la salud mental, bucal, ocular, nutricional, y una cultura de prevencin para
la reduccin de los riesgos propios de toda actividad humana.

Favorecer la construccin de los conocimientos necesarios para llevar a cabo

actividades de promocin de la Salud en el mbito escolar.

CONTENIDOS:
Eje N 1: Construyendo un concepto integral de sexualidad Ejercicio de los
derechos
Historia de la sexualidad: carcter cultural, mitos, prejuicios. La sexualidad como proceso
de construccin Humana. La sexualidad como concepto multidimensional. La Perspectiva
de Gnero. Hacia un nuevo enfoque de salud: la salud sexual y reproductiva. Derechos
sexuales y reproductivos. Las relaciones interpersonales. Prctica de defensa de
derechos. La prevencin de diversas formas de vulneracin de derechos: maltrato infantil,
abuso sexual, trata de nios, nias y adolescentes. El respeto por la diversidad sexual.
Rechazo a toda forma de discriminacin. Igualdad de derechos entre varones y mujeres,
Eje N2: Fundamentos de la educacin sexual integral
Antecedentes histricos. Marco legal: Ley 26.150. Lineamientos curriculares ESI para
nivel primario. Propsitos formativos. Documento Provincial de Educacin Sexual Integral
de la provincia de La Rioja. Institucionalizacin de la ESI: 4 de octubre.

157

Eje N 3: El rol de la escuela y del docente en la Educacin Sexual Distintos

modos de vida
La ESI en el nivel primario. Conocimiento del cuerpo y nuestro origen. Construccin de la
corporeidad. Relacin con los otros y construccin de la identidad. Relacin con la
familia. Educacin Sexual: familia-Escuela, una responsabilidad compartida. Derechos
Humanos y Convencin de los Derechos del Nio.
Incidencia de la cultura institucional en la construccin social de gnero. El rol docente
como promotor de comportamientos y actitudes saludables en torno a la sexualidad.
Abordaje pedaggico didctico. Formas de organizacin familiar y sus dinmicas en
diversas pocas y culturas.
Eje: N 4: Educacin para la salud
El cuerpo y sus cuidados. Atencin a la salud y calidad de vida.

Las instituciones

educativas y sus articulaciones con las polticas de salud y con la atencin primaria de la
salud.
Incidencia social en la salud del nio y del adulto. Profilaxis, prevencin y promocin de
la salud. Nociones de nutricin, higiene de los alimentos. Necesidades y hbitos de
higiene y sueo. Salud mental, bucal, ocular.
Prevencin de accidentes y primeros auxilios.
BIBLIOGRAFA BSICA

Documento Provincial de Educacin Sexual Integral. Equipo Jurisdiccional ESI, La

Rioja.

ELMASSIAN Cinthya y otros, Higiene alimentaria para chicos, 2 Ed. Funcei, 2009.

ELMASSIAN, Cinthya y otros. Chicos que eligen cuidarse, 3 Ed. Funcei, 2008.

GONZALEZ Liliana. Amor, Sexualidad y Educacin. Ediciones del Boulevard, 2008.

GRECO MB, RAMOS G. Anlisis de casos. Una perspectiva institucional. En:

Educacin sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires: Direccin
General de Planeamiento, 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN: Ley 26.150 de Educacin Sexual

Integral. Lineamientos Curriculares

para la Educacin Sexual Integral. Serie de

cuadernos de ESI: Educacin Sexual Integral para la Educacin Primaria.

MORGADE G. Educacin en la sexualidad desde el enfoque de gnero. Una antigua

deuda de la escuela. Bs As: Novedades Educativas, 2006.

158

UNIDAD CURRICULAR: Lenguaje musical

FORMATO: Taller
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Especfica
RGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2h)
FINALIDADES FORMATIVAS:
Esta unidad curricular se propone como un espacio que le otorga validez social a
aprendizaje de la msica en la escuela, ya que sta debe vehiculizar la transparencia de
experiencias sonoras y musicales cotidianas en pos de la apropiacin de conocimientos
que favorezcan el desarrollo de nuevos cdigos de comunicacin y de expresin,
acercando al nio a sus races, a otras culturas y al despertar de la sensibilidad con la
libertad para ver, or, sentir, imaginar inventar y producir en una incesante creacin y
recreacin del mundo de s mismo.
La Educacin musical debe desarrollarse teniendo en cuenta siempre su calidad de
proceso, puesto que necesita de un tiempo de aprendizaje. Para ello deben elaborarse
estrategias metodolgicas que contemplen las caractersticas evolutivas y socioculturales
del nio, la disposicin de los medios fsicos de la unidad escolar y la vida comunitaria en
su totalidad.
La Educacin musical comienza con su materia prima, el sonido, y la busca en el
entorno natural y social. Simultneamente se centra en la organizacin temporal del
sonido sin llegar a lecto escritura se puede acceder al aprendizaje de la msica a travs
de la audicin de la vivencia de la participacin en producciones creativas de la
interpretacin expresivo y comunitaria.
El Estmulo para abordar el aprendizaje del sonido es el entusiasmo y la creatividad.
Abarcando desde la escuela la accin y la produccin expresiva todos sus rasgos
distintivos.
El proceso de or escuchar y comprender, imitar, producir est presente en los tres
ciclos de la escuela primaria, por eso es importante que el maestro conozca los cdigos
y las herramientas del lenguaje para poder comprender mejor el proceso de aprendizaje
sonoro musical del educando.

159

En sntesis, este taller pretende el desarrollo de capacidades que le permitan a los

futuros docentes ser sensibles, expresivos y creativos en su labor cotidiana,
enriquecindose personal y profesionalmente. Lo cual implica:

Seleccionar

recursos ldico-musicales aplicables al proceso de enseanza

aprendizaje de diferentes reas del conocimiento, de manera creativa.

Aplicar criterios bsicos del abordaje pedaggico de educacin musical como

herramientas en los procesos de enseanza en el nivel primario.

Valorar la importancia de la educacin musical en el desarrollo de la percepcin

auditiva, la expresividad y la sensibilidad.

CONTENIDOS:
Eje 1: El sonido
El entorno sonoro, procedencia del sonido, cualidades del sonido, intensidad altura,
duracin timbre. Cotidifonos
Eje 2: Lenguaje musical
Ritmo, meloda, textura forma. Medio de expresin. La voz, la percusin corporal, la
danzas folklricas, gnero y estilo, tempo, carcter
Eje 3: Produccin
Juegos sonoros, ritmo verbal, cancionero (nacional y regional). Ejecucin instrumental, la
banda rtmica.
BIBLIOGRAFA BSICA:

Vergara, V. y Ruiz, J (2009): Crear, editar y compartir msica digital. Edit. Anaya

Ramrez, C (2006): Msica, lenguaje y educacin: la comunicacin humana a travs

de la msica en el proceso educativo. Editorial Tirant lo Blanch

Lines, D. K. (2009): Educacin musical para el nuevo milenio. Ediciones Morata

Jofre, J. (2009): La prctica del lenguaje musical: la jerarqua de los sonidos. Edit.
Aadir.

Harrison, S. (2005): Cmo apreciar la msica. Edit. Edaf

160

UNIDAD CURRICULAR: Educacin Fsica

FORMATO: Materia
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 1er. cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL: 3 horas ctedra (2h)
RGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
FINALIDADES FORMATIVAS:
La modernidad trae aparejada cambios culturales y sociales que atraviesan la
educacin en general y la educacin fsica en particular. Partiendo desde este anlisis
coyuntural no hay que desconocer que la educacin fsica es una prctica social pero que
adems como tal abarca diferentes configuraciones de movimiento que le otorgan
identidad y tienen como cimiento la corporeidad y la motricidad.
En la formacin docente del futuro profesional de educacin primaria se requiere
revisar el enfoque respecto de esta disciplina. En este sentido, se pretende desarrollar
las siguientes capacidades:

Conocer estilos de enseanza y las estrategias metodolgicas para la formacin

corporal y motriz en la educacin primaria.

Disear, intervenir y evaluar por s mismos, o en colaboracin con el profesor de

Educacin Fsica, propuestas didcticas que incentiven el aprendizaje corporal y
motriz, respetando la diversidad de los/as nios/as, en contextos escolares
especficos.

Integrar y/o articular saberes corporales y motrices en sus prcticas pedaggicas

utilizando recursos tecnolgicos apropiados al campo disciplinar.
Para que dicha tarea se efectivice se hace necesario que tanto el sustento

pedaggico como el epistemolgico se aborde desde documentos y lineamientos que

abarcan la motricidad y la corporeidad como ejes fundamentales de la disciplina.

161

CONTENIDOS:
Eje1: La Educacin Fsica en la Educacin Primaria

Los contenidos de la Educacin Fsica: Las prcticas corporales y motrices y su

sentido formativo.

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en Educacin Fsica para la Educacin Primaria

Configuraciones de movimiento en la Educacin Primaria:

- Gimnasia. Caractersticas que la diferencian de las otras configuraciones de
movimiento. La gimnasia sntesis. Habilidades motoras bsicas. Capacidades
condicionales. Capacidades coordinativas. Esquemas posturales.
- Juegos Motores. Caractersticas que los diferencian de las otras configuraciones
de movimiento. El juego como contenido y el juego como estrategia. El juego y el
jugar. El juego y las reglas. El juego y la ficcin. El juego su modo y su forma.
- Prcticas corporales en la naturaleza. Caractersticas que las diferencian de las
otras configuraciones de movimiento. El equipo grupal y el equipo personal.
Habilidades propias de las prcticas en la naturaleza. (fuegos, actividades rotativas,
cabuyera). Salidas y campamentos.

Eje 2: La enseanza de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria

Planificacin de prcticas corporales y motrices: componentes.

La intervencin didctica. Estilos de enseanza y su relacin con los contenidos de la

Educacin Fsica.

La enseanza de la Educacin Fsica como prctica social y educativa en

contextos institucionales especficos y conflictivos- Educacin fsica en contextos
rurales.

TIC en la enseanza de la educacin fsica como recurso didctico.

BIBLIOGRAFA BSICA:

Crisorio, Ricardo y Giles, Marcelo. (2009). Estudios crticos de Educacin Fsica. Ed.
Al margen.

Giraldes, Mariano. (2001). La Gimnasia el futuro anterior. Ed. Stadium.

NAP de Educacin Fsica para Nivel Primario. (2007). Ministerio de Educacin de la

Nacin

162

Pava, Vctor. (2006). Jugar de un modo ldico. Ed. Noveduc

Trigo, Jos Claudio. (2014). Prcticas Corporales en la Naturaleza. Ed. Impacto

visual.

163

UNIDAD CURRICULAR: E.D.I

FORMATO: Taller
UBICACIN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Cuatrimestre de 4to. Ao
CAMPO DE LA FORMACION: Especfica
CARGA HORARIA SEMANAL : 3 horas ctedra (2h)
REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral
Tambin conforman el Campo de la Formacin Especfica, unidades curriculares
que se constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definicin institucional y
cuyo diseo y desarrollo ser el resultado del diagnstico sobre sus posibilidades y/o
requerimientos de formacin, la evaluacin sobre el impacto de su desarrollo en la
formacin inicial y el trabajo colectivo de los docentes en cada institucin formadora.
Se sugieren como temticas las siguientes:
a) Produccin literaria
b) Literatura Latinoamericana y Argentina.
c) Alfabetizacin audiovisual y digital.
d) Educacin tecnolgica y su didctica

164

UNIDAD CURRICULAR: Prctica IV - Residencia

FORMATO: Prctica docente
UBICACIN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: 4to. Ao
CAMPO DE FORMACIN: Prctica Profesional
CARGA HORARIA SEMANAL: 12 horas ctedra (8h)
REGIMEN DE CURSADA: Anual
FINALIDADES FORMATIVAS:
La unidad curricular Prctica IV - Residencia se desarrolla en torno al trabajo de
campo o residencia propiamente dicha que se lleva a cabo en las escuelas asociadas, y
los espacios de reflexin y sistematizacin (taller/ateneo/seminario) que se realizan en las
aulas del Instituto formador.

El proceso de residencia pedaggica culmina con una

instancia de socializacin de las experiencias de la residencia.

Las prcticas docentes se caracterizan como prcticas sociales complejas en un
marco de multideterminacin que opera simultneamente en el ejercicio docente en
donde las polticas educativas, la situacin social, la dinmica institucional, las
prescripciones curriculares, las caractersticas del alumnado y de los equipos de trabajo,
las particularidades de la comunidad en la que la escuela est inserta, la disponibilidad de
recursos, la infraestructura y la propia formacin profesional constituyen un entramado
complejo, fuente de ricas posibilidades para el ejercicio profesional, y a la vez, generador
de interferencias, conflictos, incertidumbres, tensiones, contradicciones.
Hablar de prcticas docentes implica referirse a distintos tipos de tareas que
estn implcitas e imbricadas, tareas inherentes a la prctica laboral - institucional,
sometida a controles pautados normativamente; tareas de la prctica de enseanza o
acadmica sometida a sanciones sociales en trminos de prestigio desprestigio; tareas
de la prctica social de contencin y socializacin de nios y jvenes.
Los espacios de la prctica en los que se desarrollan acciones formativas
especficas a la tarea docente, no pueden desconocer esta realidad, y es funcin de las
instituciones formadoras trabajar mancomunadamente junto a las escuelas asociadas
(educacin formal) y otras organizaciones sociales (educacin no formal) para fortalecer
la identidad de los futuros docentes.
Es de suma importancia asumir un trabajo colaborador con el desafo constante
de reconocer y de respetar la diversidad, poniendo en suspenso posiciones de asimetra,
abriendo a un dilogo de pares, haciendo posible desde espacios deliberativos, reflexivos
165

y crticos el compartir y construir nuevos conocimientos, tanto en contextos escolares y

comunitarios.
La residencia pedaggica se sostiene en el concepto de prctica como eje
articulador de la formacin y como espacio de aprendizaje y construccin del rol.
La concepcin de prctica que se sostiene en la experiencia de residencia
docente se inscribe en una perspectiva procesual, integral, racional y reflexiva.
Es procesal porque se trata de una actividad constituida por etapas diferentes,
que se complementan mutuamente: Anticipacin Intervencin - Reflexin.
Es integral porque el sujeto practicante participa de una instancia bsicamente
educativa y en consecuencia tiene que resolver problemas de naturaleza curricular y
didctica pero tambin lo hace en calidad de sujeto social, cultural e histrico, es decir
un ser con una trayectoria educativa desde la cual construy

y se apropi de

conocimientos de diferente naturaleza.

Es racional porque se trata de una experiencia que requiere adquirir y desarrollar
determinadas capacidades, saberes y competencias desde las cuales se sostienen la
mayora de las decisiones y acciones. Al respecto es importante sealar que el carcter
racional de la prctica puede estar fundamentado tanto en una racionalidad terica
(saberes y capacidades) como en una racionalidad prctica (hbitus).
Es reflexiva y abierta porque se trata de una experiencia sujeta a deliberacin,
anlisis, problematizacin a fin de comprender qu se est haciendo, por qu se hace lo
que se hace, cules podran ser las posibles causas, cmo se podran rectificar las
acciones y decisiones, y tambin cuestionar los marcos tericos que informan las
acciones. En consecuencia a travs del proceso de reflexin sobre la prctica el residente
se introduce en una forma determinada de relacionarse con el conocimiento y la realidad
educativa.
En este marco de ideas la experiencia de residencia docente se concreta a travs
de diversas producciones y acciones especficas que los residentes desarrollan a lo largo
de las etapas de anticipacin, intervencin y reflexin.
Anticipacin:

observacin

registro

de

situaciones

ulicas,

elaboracin

de

caracterizacin de grupo, entrevista informal con la docente de la escuela asociada,

elaboracin de marco terico, fundamentacin de reas curriculares, planificacin de
situaciones de enseanza para sujetos especficos en contextos especficos.

166

Intervencin: Desarrollo, implementacin y evaluacin de propuestas de enseanza y

retroalimentacin de las mismas a la luz de las sugerencias aportadas en el marco de la
evaluacin continua.
Reflexin: elaboracin progresiva de diferentes producciones (textos descriptivos,
narrativos, interpretativos y analticos) que recuperan como eje diferentes situaciones
vividas durante la experiencia de Residencia y los contenidos abordados en los ejes
temticos de los talleres de reflexin.
Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este ao
de cursado de la prctica, se promueve:

Aunar esfuerzos tendientes al logro de una escuela ms acorde con un proyecto

pedaggico actualizado poniendo en interaccin a las instituciones y los recursos
humanos existentes.

Valorizar el aprendizaje en la interaccin social cognitiva entre adultos facilitando la

toma de conciencia de la necesidad de la formacin permanente.

Resignificar el sentido del aula, concibindolo como espacio de trabajo compartido

para la experiencia didctica, la investigacin y el aprendizaje de los que comparten.

Favorecer una actitud indagadora de la prctica a partir de la contextualizacin de las

acciones pedaggicas y la toma de conciencia sobre la necesidad de transformar la
accin en objeto de estudio a travs del cuestionamiento el anlisis y la reflexin.

Consensuar y definir criterios orientadores para la construccin de la propuesta

didctica de los alumnos residentes.

Orientar y evaluar la experiencia de prctica de cada residente desde las ideas de

asesoramiento,

acompaamiento, reflexin, promocin del trabajo autnomo,

introduccin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a las

experiencias de enseanza escolar.

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CONTENIDOS:
Experiencias de la prctica docente8
Residencia: secuencia de prctica

integral y compleja en Educacin Primaria y

organizacin social asociada. Comprende.

Observacin y diagnstico institucional: indagacin y construccin colectiva

de

diagnsticos

Observacin de clases y diagnstico ulico: observacin de clases. Anlisis, revisin

de los marcos disciplinares y pedaggicos. Construccin del diagnstico del grupo.

Trabajos de diseo: propuesta de enseanza y evaluacin para los grupos de las

instituciones en las que se desarrollarn las prcticas de residencia.

Prcticas de enseanza o residencia propiamente dicha: la prctica como eje

articulador de la formacin y como espacio de aprendizaje y construccin del rol

Taller/Ateneo/Seminario: se consideran el mbito curricular propicio para que los futuros

docentes resignifiquen los aprendizajes y conocimientos adquiridos durante su formacin
inicial. Se desarrollan en el primer y segundo cuatrimestre. Se podran analizar y revisar
cuestiones tales como:

La construccin subjetiva de la prctica docente: los momentos de la formacin; la

propia biografa escolar.

La construccin social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas,

representaciones sociales.

Trabajo y rol docente: la identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva

tica del trabajo docente

Socializacin de las experiencias de la residencia.

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