Unidad Didáctica
Unidad Didáctica
Unidad Didáctica
Elaboracin de contenidos
Introduccin
En el diseo del curso, los contenidos, se establecern en funcin de los objetivos
definidos evitando en todo momento la inclusin de aspectos o temas que no
contribuyan a su consecucin, adaptndose a las caractersticas de los participantes
en cuanto a su formacin y experiencias previas sobre el tema, asimismo es preciso
tener en cuenta que las posibilidades de modificar los contenidos una vez iniciada la
accin de e-learning son nulas o mnimas, por lo que esta fase es crucial si
realmente se quieren alcanzar los objetivos previamente definidos.
Contenidos
Captulo 3.1. Estructura general de un curso
Leccin 3.1.1. Gua didctica
Leccin 3.1.2. Contenidos tericos especficos
Leccin 3.1.3. Actividades
Leccin 3.1.4. Material adicional
Leccin 3.1.5. Pruebas de evaluacin
Captulo 3.2. Redaccin de contenidos
Leccin 3.2.1. Tareas previas
Leccin 3.2.2. A quin va dirigido?
Leccin 3.2.3. Estimacin de la duracin
Leccin 3.2.4. Estimacin de la extensin de los contenidos dada su
duracin
Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin
Leccin 3.2.6. Empezar a escribir
Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin
Objetivos
Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la
estructura general de un curso.
Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.
Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.
Desarrollar adecuadamente el material adicional.
Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de
alumnos.
Estimar la duracin de un curso.
Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.
Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la
comprensin del alumno.
Elaboracin de contenidos
Captulo 3.1
Estructura general de un curso
Introduccin
A la hora de desarrollar un curso para e-learning tenemos que pensar en todos los
elementos que lo componen.
Estos elementos tienen la finalidad de guiar al alumno durante el curso orientando
su ejecucin y reforzando los conocimientos adquiridos. Desde la soledad de su
ordenador el alumno ha de saber en todo momento cual es su posicin respecto al
contenido total del curso y su evolucin en el aprendizaje. Las actividades y las
pruebas de conocimientos ayudarn en esta labor.
El material adicional complementar los contenidos, har recapacitar al alumno
sobre ellos y cuestionar distintos puntos de vista o interpretacin ajenos al
contenido terico de la materia.
Contenidos
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
Gua didctica
Contenidos tericos
Actividades
Material adicional
Pruebas de evaluacin
Objetivos
Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:
Comprender las funciones de los distintos elementos que componen la
estructura general de un curso.
Aprender a redactar los objetivos del curso adecuadamente.
Comprender la estructura de de los contenidos de una unidad didctica.
Desarrollar adecuadamente el material adicional.
Elaboracin de contenidos
Leccin 3.1.1
Gua didctica
Segn el D.R.A.E.:
Gua: Aquello que dirige o encamina.
Didctica: Perteneciente o relativo a la enseanza.
Elaboracin de contenidos
Fundamentacin
Se trata de justificar el sentido que tiene el curso en trminos de los intereses del
alumno. Es decir, definir para qu sirve estudiar esa materia.
Digamos que esta referencia es el objetivo general del curso. Qu pretendemos,
en trminos generales, alcanzar al finalizarlo.
Objetivos educativos
Los objetivos educativos se formulan en trminos de capacidades, entendiendo
por capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la
adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades.
Como decimos, son las capacidades a conseguir por el alumno al final del proceso
educativo, es decir, son un resultado, nunca un proceso.
A travs de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los
alumnos, al mismo tiempo que proporcionan al tutor criterios de valoracin del
proceso y de los resultados. Se vinculan, por lo tanto, con la Evaluacin posterior,
como veremos ms adelante.
Los objetivos han de formularse explcitamente, ya que la formulacin o
diseo de los mismos debe adaptarse a la realidad de los alumnos, al proceso de
instruccin y a los resultados que se esperan obtener.
Los objetivos se suelen redactar con el verbo en infinitivo. Veamos algunos
ejemplos:
Para el mbito conceptual:
Comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer...
Para el mbito procedimental:
Aplicar, construir, experimentar, disear, elaborar, localizar...
Para el mbito actitudinal:
Aceptar, tolerar, apreciar, valorar, colaborar, cooperar...
Si estn bien formulados, deberan hacer que el alumno est seguro de qu se
espera de l al terminar el proceso de aprendizaje. Conocerlos, por lo tanto,
es muy importante para el alumno.
Elaboracin de contenidos
Contenidos
En este apartado de la gua didctica debe aparecer el
programa del curso con el mximo detalle posible.
El programa define la cantidad y estructura, es decir,
la organizacin de los contenidos objeto de
aprendizaje.
Debemos pensar en esta estructura como uno de los
organizadores previos que ayudarn al alumno a la
hora de asimilar los contenidos de aprendizaje.
Metodologa
La metodologa es un apartado importante de la Gua didctica puesto que en ella,
explicaremos cmo se trabajar durante el curso, es decir, cules van a ser las
reglas del juego.
La metodologa que se escoja debe tener en cuenta lo siguiente:
La naturaleza del curso.
Los resultados que deseamos obtener.
Las caractersticas y nivel de conocimientos previos de los alumnos.
Las relaciones sociales existentes o no entre los alumnos.
La experiencia participativa que los alumnos y nosotros mismos, tengamos.
Todos estos factores son claves para la seleccin de la metodologa ms apropiada.
Requieren pensar cuidadosamente y evitar tomar decisiones apresuradas. Es
conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones antes de decidir:
Explicitar claramente el propsito del curso. El mtodo deriva directamente
de este propsito.
Preguntarse "Qu tratamos de lograr con la participacin en este curso?".
La respuesta a esta pregunta permitir hacer sugerencias en cuanto a la
metodologa y las tcnicas "ms adecuadas".
Es conveniente usar una variedad de tcnicas en la metodologa y que stas
se complementarse mutuamente.
La metodologa escogida y los responsables de su aplicacin deberemos
tener experiencia y ser sensibles al medio cultural y social en que se
aplicar.
Elaboracin de contenidos
Evaluacin
En este apartado de la Gua didctica especificaremos los mtodos y criterios de
evaluacin que vamos a seguir a la largo del curso.
Evaluar a nuestros alumnos consiste en estimar los conocimientos adquiridos a lo
largo del curso, as como las aptitudes y rendimiento del mismo.
Para elaborar los criterios de evaluacin, debemos tener muy presentes los
objetivos educativos, ya que, cada uno de ellos se relacionar con un criterio de
evaluacin. Es decir, al finalizar el curso, para evaluar a nuestros alumnos nos
haremos la siguiente pregunta: Han alcanzado los objetivos educativos
iniciales?
Para ello contamos con una serie de instrumentos, como:
Observacin sistemtica de las actitudes del alumno, de su forma de
organizar el trabajo, de las estrategias que utiliza, de cmo resuelve las
dificultades que se encuentra, etc.
Revisin y anlisis de los trabajos enviados por los alumnos.
Prueba objetiva, que permita poner de manifiesto los conocimientos
adquiridos.
Elaboracin de contenidos
Leccin 3.1.2
Contenidos tericos especficos
Redaccin de objetivos
Los objetivos representan los resultados de las acciones de enseanza y tambin
deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la subjetividad.
1. Cmo redactar objetivos
2. Tipos de objetivos.
3. Caractersticas de los objetivos.
4. Algunos verbos a utilizar en la formulacin de objetivos
5. Objetivos generales (o.g)
6. Objetivos especficos (o.e)
7. Errores ms comunes
Elaboracin de contenidos
INCORRECTO
Dotar al alumno de la perspectiva sociolgica
que le capacite para una cabal comprensin
de los hechos histricos actuales
INCORRECTO
Conocer el concepto de MOL
Elaboracin de contenidos
INCORRECTO
Profundizar en el conocimiento tomo como
partcula fundamental de la materia
FENMENO
A QUIEN
PARA...
Establecer
Estructuras
Entre ...
Mejorar
Identificar
Funciones
De...
Proponer
Recopilar
Probabilidades
Del...
Innovar
Investigar
Relaciones
En ...
Resolver
Descubrir
Facilidades
Cuando...
Controlar
Indagar
Cmo...
Registrar
(aquello que no es
frecuente)
Buscar
Elaboracin de contenidos
2. TIPOS DE OBJETIVOS:
conviene
que
incluyan
A. de conocimientos y
B. de competencias.
Dependiendo de las caractersticas de la asignatura
puede convenir que sea mayor el nmero de objetivos
de conocimientos que el de competencias a desarrollar
o viceversa.
A.
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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12
7. ERRORES MS COMUNES
Objetivo General
Redactar como objetivo general el ttulo del
tema que se planifica o desee lograr.
Ej.: El planeta Tierra y sus movimientos.
En este caso no se observa la accin que se
pretende lograr a travs de objetivos
especficos.
Objetivo especfico
Proponer una operacin que es obligatoria o
evidente para lograr el objetivo, Ej.: Revisar
la informacin existente sobre el tema.
Proponer objetivos exagerados o muy
difciles de cumplir, Ej.: Eliminar la basura
que contamina.. tal vez sea mejor:
Disminuir la basura que.
Redactar los objetivos en desorden es muy
comn, unos objetivos deben ser logrados
primero que otros por lo tanto debern ser
redactados en ese mismo orden.
En resumen se puede decir que todo objetivo especfico tiene que ser logrado
durante el perodo de tiempo para el cual fue planificado o en su defecto el objetivo
general no se lograr.
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Ttulo de la unidad
Aunque es muy comn numerarlas correlativamente, dentro de cada curso
y/o materia, es conveniente elegir un nombre identificatorio. El nombre
deber referirse al contenido o contenidos ms significativos de la unidad.
Estructura de contenidos
Detalle de los contenidos y su organizacin. Como esa estructura est
definida, en general, por los ttulos de captulos, y subcaptulos, la
estructura de los contenidos coincide con el ndice, siempre que se usen
textos significativos para ttulos y subttulos.
La estructura o ndice debe estar al principio de la Unidad, siempre.
Debemos pensar en esta estructura como algo mucho ms importante que
una gua que incida en qu pgina se desarrolla cada tema: es uno de los
organizadores previos que ayudan a la construccin de las redes
cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje, Es decir, ayuda a
organizar los contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas
unos con otros.
Gua didctica de la unidad
En el cado de unidades extensas y/o complejas puede ser necesaria una
pequea gua de orientacin para el estudiante. No necesita cumplir con
todos los requisitos de la Gua didctica general del curso o materia. Pero
una lista de temas a tratar, los objetivos especficos, los organizadores
previos y la justificacin siempre ayudan.
Nunca esta de ms insistir en que los estudiantes no saben. Estn
aprendiendo. Por lo tanto no saben qu preguntas hacerle al texto que leen.
Ayudarlos a focalizar la atencin sobre lo esencial de la Unidad, o discriminar
y comparar las diferentes proposiciones, es parte de lo que debera
esperarse de esta gua didctica.
Elaboracin de contenidos
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Introduccin
Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente
complejos, requieren de un texto introductoria que ayude al estudiante a
tomar contacto con la temtica, lxico y otos aspectos referidos al contenido
a estudiar en la Unidad.
Una introduccin no es un resumen. En muchos libros tcnicos o cientficos
el captulo introductorio resume, utilizando alta densidad conceptual, todas
las proposiciones importantes que se desarrollarn a lo largo del material.
Esto puede ser necesario y til, cuando los lectores son colegas del autor.
Pero resulta inconveniente, muy inconveniente, cuando el material est
destinado al aprendizaje: el resumen de las ideas importantes es el
resultado final del aprendizaje, no el primer escaln del mismo. Slo servir
para confundir y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en
lugar de subir el primer escaln, debera saltar hasta la terraza.
El captulo introductorio debera servir para que el alumno tenga una visin
global del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto
Castillo (1999) lo que est en juego es el sentido que el estudiante le
encuentra a su incorporacin a este proceso, por el conocimiento global del
mismo. Quien no sabe adnde va, es posible que no llegue
Desarrollo de los contenidos
Es, desde luego, el tema ms importante. Lo veremos con detalle en el
captulo Redaccin de contenidos.
Bibliografa consultada
Todas las citas bibliogrficas debe estar debidamente documentadas,
indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda acceder
a las mismas si lo desea.
Las actividades de aprendizaje
Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse al final,
pueden informarse y gestionarse mediante soporte externo (correo
electrnico, plataforma, etc.), tal como se haya decidido en el diseo de la
materia o curso.
La experiencia indica la conveniencia de NO incluir las actividades (salvo las
de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad. La gestin de las materias o
cursos utilizando herramientas especificas de educacin virtual, plataformas,
permite gestionar las actividades de manera mucho ms flexible, que si
estn cristalizada en el texto de la unidad.
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Leccin 3.1.3
Actividades
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
Actividades colaborativas
Simulaciones
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Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Resolucin de problemas
Un problema, como estrategia educativa, implica varias situaciones simultneas:
algo que no se sabe (que se ignora), o
la contraposicin entre dos ideas, que no pueden compatibilizarse
la conciencia del alumno de esa ignorancia o imposibilidad de compatibilizar
dos ideas
que la solucin del problema se convierta en un obstculo que resulte
necesario, imprescindible, superar
La necesidad de pasar la valla, de encontrar la respuesta, produce un desasosiego,
una incertidumbre, un desequilibrio, que lleva al aprendizaje necesario. Y esto nos
lleva a la recomendacin de muchos autores, que compartimos, acerca de que los
problemas que deban enfrentar nuestros alumnos tengan que ver con sus intereses
reales, con la vida real, y no se trate de problemas escolarizados. Esto ayudar a
la necesaria implicacin personal del que aprende.
El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos
reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es
evaluado de acuerdo a su desempeo en trminos realistas.
UNESCO (2004)
Algunos autores identifican la resolucin de problemas con una modalidad del
trabajo grupal. El citado documento de la Unesco afirma que
A travs del proceso de trabajar en equipo, articular teoras, crear hiptesis y
discutir en forma crtica las ideas de otros, los alumnos alcanzan un nivel
mucho ms profundo en la comprensl6n de los problemas.
Aunque toda resolucin individual de problemas conlleva la formulacin de
hiptesis, la posibilidad de comparar y contrastar las elaboradas por los
compaeros de estudio en un trabajo grupal presupone una actividad de mayor
profundidad cognitiva, y, posiblemente, mayor implicacin personal.
No hay que confundir un problema con un ejercicio. Un ejercicio se resuelve
mediante la aplicacin de un algoritmo.
En los problemas no es evidente el camino a seguir: incluso puede haber
varios; y desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que
apelar a conocimientos dispersos [.. J hay que relacionar saberes procedentes
de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas.
Por tanto, un problema sera una cuestin a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
Elaboracin de contenidos
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experiencias,
experimentos ilustrativos,
ejercicios prcticos,
experimentos para contrastar hiptesis e
investigaciones.
En estas ltimas, se entiende que son "actividades diseadas para dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en
la resolucin de problemas. Pueden ser: Investigaciones tericas (dirigidas a
la resolucin de un problema terico; ejemplo: establecer la relacin entre la
presin y el volumen de un gas) o investigaciones prcticas (dirigidas a la
resolucin de un problema prctico; ejemplo: qu material de un conjunto
dado abriga ms)
Grupo Bias Cabrera / GITEP
http://vvww.educa.rcanaria.es/blas_cabreralDidactica/Sitprob.html
Elaboracin de contenidos
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Actividades colaborativas
A diferencia del grupo de estudio presencial en educacin superior, que puede
limitarse a leer y debatir (estudiar en grupo), los grupos de trabajo ,en educacin
virtual estn esencialmente ligados al concepto de actividad. En efecto, mientras
que la lectura en la educacin no presencial es un acto siempre individual, el
sentido del grupo es hacer algo en conjunto.
Las tareas pueden ser de dos tipos:
Investigaciones, proyectos, monografas resultantes de una investigacin,
etc. Tareas para las que el grupo funciona con una cierta autonoma
metodolgica.
Debates grupales coordinados por el docente en la modalidad de foro de
discusin virtual. A esos foros cada estudiante concurre individualmente,
pero entre todos construyen conocimiento debatiendo entre diversas
posiciones, hiptesis, opiniones, alrededor del tema planteado por el
docente.
En ambos casos la coordinacin y/o gua del trabajo grupal corresponde al docentetutor y no al contenidista. Aunque ste puede prever en el diseo de los contenidos
el tratamiento grupal para algunos.
PRODUCCIN GRUPAL
Los grupos de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje resentan
varios problemas:
El modo de constituirse. Los estudiantes se conocen poco o nada entre s
(salvo despus de cursar juntos por lo menos un ao). De manera que el
Elaboracin de contenidos
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26
Simulaciones
simulaciones
es
una
tarea
de
equipos
27
28
Leccin 3.1.4
Material adicional
El Glosario
Lecturas complementarias
Bibliografa, enlaces, artculos y publicaciones
Calendario
Glosario
Llamamos Glosario a una lista de palabras especficas
de una disciplina, con una explicacin breve de cada
una, que especifica el sentido con el que se utiliza en
esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida,
y sirve de ayuda para el estudiante, que puede
encontrar en los diccionarios comunes de la lengua, las
referencias especficas que necesita para entender el
sentido de lo que est leyendo.
Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden
contener (o no) breves referencias bibliogrficas o
curriculares de autores citados en el texto.
Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o
sean impresos) en cuerpos separados del esto de los
textos, para servir como material de consulta con ms
comodidad.
Por qu usar el Glosario
La riqueza de vocabulario suele ir asociada a la riqueza de pensamiento.
Segn este criterio, cuanto ms vocabulario conozcan nuestros alumnos,
mejor.
Los profesores, como expertos, estamos acostumbrados a utilizar trminos y
conceptos que para los alumnos pueden resultar desconocidos. Un glosario
comn puede ser un buen punto de partida para seguir construyendo
conocimiento.
Definir es una capacidad cognitiva que hay que trabajar convenientemente
segn las etapas en las que estn nuestros alumnos. Los alumnos de nivel
ms avanzado necesitarn refinar sus definiciones internas para que sean
ms tiles.
Permite ahorrar trabajo y tiempo, sobre todo si el glosario se enfoca como
tarea compartida.
Elaboracin de contenidos
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Sugerencias
En lugar de crear el glosario nosotros solos por qu no hacemos que lo
creen los alumnos cuando se vayan encontrando con trminos poco
familiares?. Puede servir de punto de colaboracin durante todo el curso. A
cada alumno le podemos asignar un trmino, una definicin o un
comentario. Cuando ellos mismos son responsables de crear definiciones, es
ms probable que recuerden el concepto.
Es muy recomendable que se establezcan las categoras previamente para
facilitar su clasificacin y localizacin.
Utilizar imgenes, como si fuera un diccionario ilustrado, para dar ms
fuerza al contenido.
Valorar las aportaciones que se hagan. Distribuye responsabilidades:
corrector, editor
Por qu usar el Glosario definido por el profesor
Permite presentar los conceptos claves del curso y puede ser comentados
por los alumnos.
Porque la recopilacin de los conceptos claves se hace ms accesible
mediante las opciones de los enlaces automticos de sus trminos en los
dems textos del curso y el bloque de entrada aleatoria del glosario en la
pgina principal del curso.
Sugerencias
Podemos incluir en el glosario principal del curso, normalmente definido por
el profesor, las aportaciones de los alumnos.
Podemos ir cambiando al glosario correspondiente del tema o trimestre
actual para su enlace automtico y el bloque de entrada aleatoria del
glosario.
Por qu usar el Glosario producido por los alumnos
Permite experimentar una herramienta colaborativa que ayuda en su
desarrollo (proceso) y como referencia de consulta (producto final).
Porque su flexibilidad de configuracin facilita el que lo adaptemos al curso.
Sugerencias
Elaboracin de contenidos
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Nmero de aportaciones.
Nmero de aportaciones que superan la revisin del profesor/a.
Nmero de aportaciones revisadas, por lo tanto pblicas, y bien
valoradas o calificadas por sus compaeros/as.
Nmero de aportaciones que son incluidas en el glosario final o
exportadas al glosario principal del curso.
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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Leccin 3.1.5
Pruebas de conocimientos
37
Otras
Elaboracin de contenidos
38
Por tanto, dichas actividades debern contar con una clara especificacin
plantilla que incluya aquellos elementos que identifiquen claramente el tipo
de actividad del que se trate en cada caso y adems, identifiquen
claramente los objetivos que se requieren cubrir por parte del alumno.
Especial relevancia tendrn aquellas instrucciones dirigidas a crear
actividades de tipo colaborativo, donde la figura del tutor y su capacidad de
moderar y coordinar acciones y metodologas tendr especial relevancia. Por
tanto, se deber tener en cuenta incorporar a la actividad unas
caractersticas o elementos que faciliten su desarrollo como por ejemplo el
ttulo, fecha de comienzo y finalizacin, objetivos, lecturas recomendadas,
puntuacin, instrucciones, herramientas, etc.
A partir de la creacin de las unidades de contenidos y actividades llegar el
momento de desarrollar un entorno que permita el intercambio y la
interoperabilidad de los contenidos educativos.
Elaboracin de contenidos
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Captulo 3.2
Redaccin de contenidos
Introduccin
El hecho de poseer amplios conocimientos en una materia no nos garantiza que la
redaccin del curso sea la adecuada en su propsito de transmitir conocimientos y
aptitudes profesionales.
El correcto desarrollo del curso exige, adems, unas tareas previas que nos
permitan enfocar este curso a sus destinatarios finales, los alumnos, con sus
mltiples particularidades.
El autor de los contenidos del curso, contenidista, debe reflexionar sobre las
peculiaridades del alumno y meditar sobre la forma de enfocar sus contenidos para
facilitar la adquisicin y comprensin de los contenidos.
Contenidos
Leccin
Leccin
Leccin
Leccin
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
Tareas previas
A quin va dirigido?
Estimacin de la duracin
Estimacin de la extensin de los contenidos dada su
duracin
Leccin 3.2.5. Elaboracin de un guin o plan de accin
Leccin 3.2.6. Empezar a escribir
Leccin 3.2.7. Escribir para la comprensin
Objetivos
Al finalizar el estudio de estas lecciones sers capaz de:
Entender la importancia de orientar el curso hacia una tipologa concreta de
alumnos.
Estimar la duracin de un curso.
Diferenciar las distintas partes que estructuran el guin de un curso.
Aplicar las distintas tcnicas de escritura a aplicar orientadas a la
comprensin del alumno.
Elaboracin de contenidos
40
Leccin 3.2.1.
Tareas previas
Elaboracin de contenidos
41
Capacidad
Aprendizaje
Mtodo
Motivaciones
Informacin
Elementos del
proceso de
aprendizaje
Cambio de actitud
Cambio de comportamiento
Elaboracin de contenidos
42
Leccin 3.2.2
A quien va dirigido?
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener presente estas ideas, que
Prieto Castillo escribe con verdadera pasin. El otro, el receptor, el destinatario del
material didctico que elaboramos los docentes, contenidistas. Necesitamos
conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que siente. Y eso no es
para nada sencillo.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta tarea profesional
de producir contenidos para educacin virtual es: Cmo son los alumnos? Qu
saben? Qu nivel cultural tienen?
En educacin virtual no siempre es posible llenar todos los casilleros de ese
cuestionario, que incluye muchas preguntas ms. Ocurre que la preparacin del
material didctico es una tarea previa al inicio de cualquier actividad educativa a
distancia, por lo que slo podemos presumir, imaginar, cmo son los alumnos que
llegarn en el futuro, cuando comience el curso, carrera o materia que estamos
preparando.
En la educacin presencial el docente experimentado en muy poco tiempo elabora
un perfil colectivo de sus alumnos, generalizador, y otro particular de cada uno de
ellos. Aunque, desde luego que esto no sucede en la educacin masiva, donde la
cantidad de alumnos vuelve imposible conocer a cada uno de ellos lo suficiente.
Qu hacer en la educacin virtual, donde este proceso no es posible hasta que la
actividad educativa ha comenzado y el material didctico hace ya tiempo fue
preparado y editado?
Elaboracin de contenidos
43
44
puedan
Elaboracin de contenidos
45
Leccin 3.2.3.
Estimacin de la duracin
La estimacin de la duracin del curso o tiempo total que dispondrn los alumnos
para completar los objetivos previstos debe ser real y realista.
La educacin a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jvenes
adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los
tiempos reales de que disponen para su educacin/capacitacin son
considerablemente menores que los adolescentes o jvenes estudiantes full-time.
Estimar una carga horaria ms alta que la posible, sobre todo en carreras de ms
de un ao, empuja a la desercin.
Las carreras que certifican determinado nivel de conocimientos de sus agregados,
necesitan establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el
resultado previsible es que slo una pare de los ingresantes permanecer en el
sistema: aquellos con condiciones de vida que le permitan, o con motivacin,
voluntad y espritu de sacrificio suficiente.
Uno de los mtodos para el clculo de la duracin de un curso es basarse en la
duracin tradicional de un curso presencial de tal forma que la estimacin de horas
debera ser igual que con la formacin tradicional.
Elaboracin de contenidos
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Leccin 3.2.4.
Estimacin de la extensin de los contenidos
dada su duracin
Elaboracin de contenidos
47
Leccin 3.2.5.
Elaboracin de un guin o plan de accin
Qu es un guin
Como dijimos, el guin es un documento de trabajo. Es una herramienta para
trabajar en la estructuracin de contenidos.
Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres columnas,
utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematogrficos o televisivos
(que se desarrollan siempre sobre una lnea de tiempo), hasta los guiones para
multimedia o diseo de sitios Web, muy parecidos a mapas conceptuales.
En nuestra experiencia, los modelos grficos ms adecuados para organizar
contenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es el
esquema de flechas o llaves (las flechas o llaves pueden ser virtuales).
En el material final, la estructura estar objetivada por los elementos organizadores
del texto: captulos, ttulos, subttulos, tems, etc. De manera que el guin puede
Elaboracin de contenidos
48
No hay que entender al guin como algo definitivo. En el transcurso del proceso de
producir, iremos agregando o quitando temas, cambindolos de lugar en la
estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre presente que
un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas
Prieto Castillo ( 1999)
Elaboracin de contenidos
49
Leccin 3.2.6
Empezar a escribir
50
Hacer una presentacin en cada uno de los temas, captulos y/o unidades
didcticas en que se divide la accin formativa.
Indicar los objetivos de cada uno de los temas, captulos y/o unidades
didcticas en que se divide la accin formativa.
Apoyar las explicaciones dadas en el texto con grficos, esquemas, figuras
y tablas, que, cuando se estudia de manera independiente, ayudan
significativamente a mejorar la comprensin de las explicaciones.
Apoyar las explicaciones con ejemplos prcticos cercanos al formando, que
facilitan tanto que compruebe su comprensin de lo explicado, como que
vea la aplicacin prctica de los conceptos estudiados.
Al finalizar cada captulo, tema, y/o unidad didctica, se debe incluir un
resumen que ayude al alumno a completar su comprensin de los
conceptos estudiados.
Incluir ejercicios de autocomprobacin que permitan al formando
comprobar su comprensin de los conceptos estudiados.
En general, son tres las caractersticas referidas a los materiales escritos de
formacin: contenido, redaccin y diseo que debern tenerse en cuenta (ver
Figura 1) (Wade, 1998).
Contenido
;
;
;
;
Estabilidad
Relevancia
Precisin
Completo
Redaccin
;
;
;
Simple
Activa
Coherente
;
;
;
;
;
Diseo
Elaboracin de contenidos
;
;
;
;
;
No sobrecargar
Ser coherente
Tipo y tamao de letra
Negrita y cursiva
Ttulos, subttulos y
encabezados
Nmeros
Smbolos e iconos
Grficos e ilustraciones
Color
Calidad tcnica
51
Activa: esto es, utilizar, siempre que sea posible, la voz activa, ya que
la voz pasiva, cuando se utiliza demasiado, puede exigir el empleo de
demasiadas palabras para expresar una idea y, como consecuencia,
puede hacer disminuir la claridad de las explicaciones.
Ejemplo: Al comparar las dos frases siguientes cul es ms efectiva?
Voz pasiva: El campo que vera en la pantalla es el volumen medio
total mensual. Este campo es empleado para registrar el volumen
medio total mensual del negocio de un vendedor concreto.
Voz activa: El sistema muestra el campo: volumen medio total
mensual. Introduzca este total para cada vendedor.
Elaboracin de contenidos
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Ejemplo
NO COHERENTE
COHERENTE
En la pantalla se muestra el
campo Crdito
Teclee la fecha
Introduzca la fecha
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Elaboracin de contenidos
54
Leccin 3.2.7.
Escribir para la comprensin
Elaboracin de contenidos
55
El lxico
Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan, para el
discpulo no pasan de ser simples sonidos... y si sobre signos sin significados
se le dan, por significados, otros signos cmo le quedar la cabeza?
Simn Rodrguez educador venezolano (1771-1854)
Citado por Prieto Castillo
Las palabras difciles son el primer obstculo para
la comprensin. Las palabras difciles son, para el
lector, aquellas que no forman parte de su
vocabulario habitual, o cuyo significado desconoce.
La comunicacin slo puede establecerse utilizando
los cdigos comunes a emisor y receptor. Cuando el
lector encuentra en el texto una palabra que no
conoce o entiende, habitualmente la suprime en el
proceso de comprensin de la proposicin en la que
est incluida. Si esa palabra es esencial para
comprender el significado de la proposicin, lo ms
probable es que el lector comprenda errneamente el
sentido del texto, o no lo comprenda en absoluto.
Slo los lectores expertos y motivados recurren a glosarios o diccionarios para
descifrar textos. De cualquier manera, abandonar la lectura para revisar un glosario
o diccionario, significa perder el hilo de lo que se estaba leyendo y es un elemento
fuertemente distractor.
Algunas recomendaciones sobre la eleccin de palabras:
Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, segn su
cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo.
Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas.
Cuando queremos introducir un trmino nuevo, que condensa un concepto
importante, utilicemos para su descripcin palabras ya conocidas y
conceptos que forman parte del bagaje cultural del alumno.
Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los trminos
utilizados en una proposicin se entendern, repitamos la misma idea
usando otras palabras. No debemos abusar de este recurso, ya que puede
aburrir.
Un buen diccionario de sinnimos en nuestra mesa de trabajo ser de
invalorable ayuda.
Elaboracin de contenidos
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La gramtica
La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes. Organiza y
estructura el texto en cada apartado (entre subttulos).
Esta no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de estilo. El
docente contenidista debera tener manuales de consulta para resolver las dudas
que surjan al escribir.
El prrafo
El principal elemento organizador es el prrafo, que contiene una idea o proposicin
completa. El prrafo se compone de una o ms oraciones o frases separadas por
punto seguido.
El prrafo no debe exceder un cierto tamao. Un prrafo excesivamente
largo seguramente incluye ms de una idea o proposicin y puede
desdoblarse en dos o ms.
Las frases u oraciones son unidades autnomas de sentido que compone un
prrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas.
Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y parntesis,
que hacen ms compleja la comprensin de las oraciones. Coloquemos la
idea central de cada oracin al principio.
Concordancia
Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, gnero y nmero de
artculos y sustantivos, etc. No slo porque queda feo sino porque
confunde al lector, que debe volver atrs para verificar quin es el sujeto de
la accin, a qu sustantivo le cabe un adjetivo...
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Puntuacin.
La utilizacin correcta de la puntuacin facilita la lectura.
Las comas separan partes de la oracin. En la lectura marcan una pausa.
Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertenecientes
prrafo. Los prrafos se separan con punto y aparte.
Elaboracin de contenidos
al
mismo
58
Las proposiciones
Veamos otro ejemplo:
Toda tecnologa inventada y exteriorizada por el hombre tiene el poder
de entumecer la conciencia humana durante el perodo de su primera
interiorizacin.
La oracin, tomada de un subttulo de La galaxia Gutemberg, de Marshall
McLuhan, no es de fcil comprensin. Aunque cualquier lector culto reconocer sin
dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, as como la estructura de la
proposicin, para comprender el sentido general hace falta, adems:
Comprender el sentido preciso que McLuhan le da a la palabra tecnologa.
Comprender el sentido del concepto tecnologa exteriorizada.
Comprender el sentido que McLuhan le da a la frase primera interiorizacin.
Tampoco es muy sencillo responder cul es, en el contexto de la
proposicin, el sentido de la frase entumecer la conciencia humana.
El ejemplo nos muestra la inconveniencia de construir proposiciones complejas,
aunque utilicemos palabras de uso comn.
La densidad conceptual
La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta densidad
conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual entendemos conceptos
que sintetizan en s mismos ideas complejas o muy complejas. Veamos un ejemplo:
Mientras que la tasa de crecimiento global de la economa de un pas
era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia aadida a la tasa
de crecimiento de la poblacin, siempre haba empleos en algn lugar
para todo trabajador.
La afirmacin incluye tres conceptos complejos:
Incluye una condicin implcita (no expresada) y es que la situacin inicial debera
ser tambin de pleno empleo. De lo contrario, la conclusin de la proposicin:
siempre haba empleos resultara falsa. Al mismo tiempo, la necesidad, para que se
cumpla la afirmacin, de que la tasa de crecimiento de la economa supere a la
suma de las otras dos, se diluye en la expresin ambigua: al menos igual. La idea,
que no deja de ser una discutible pintura con brocha muy gorda, podra expresarse
de la siguiente manera:
Mientras la economa creca ms rpido que la poblacin y la
productividad (cantidad de personas necesarias para hacer todos los
trabajos), exista la posibilidad de que todos estn ocupados.
Elaboracin de contenidos
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Elaboracin de contenidos
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relatos,
metforas
Las preguntas
Elaboracin de contenidos
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Criterios de exposicin
Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios didcticos.
El orden elegido para los diversos temas, la relacin entre los mismos, establece un
modelo de conocimiento que el lector deber reconstruir en el proceso de
comprensin.
La estructura expositiva lgica genera imitacin de modelos de pensamiento
y expresin, lo que favorece la adquisicin de modelos de trabajo intelectual
Martnez Mediano (1997)
Conviene aqu aclarar una cuestin importante. En varios lugares de este material
hemos criticado los modelos transmisivos de educacin. Modelos centrado
exclusivamente (o casi) en la transmisin de informacin por parte del docente.
Pero no debe desprenderse de esto que es necesario desechar la transmisin de
informacin. En primer lugar, y desde el sentido comn, podemos reconocer que la
informacin transmitida es la materia prima de la necesaria reflexin. Adems, no
todo, ni mucho menos, puede aprenderse por descubrimiento. Como destacan
Sanjuro y Vera, segn Ausbel el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si se logra
Establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezca relaciones no
arbitrarias
Muchos autores coinciden en las recomendaciones siguientes:
Dividir las unidades en partes, utilizando como separadores (organizadores)
los captulos, ttulos y subttulos.
Cada separador debe contener una parte coherente y completa del tema o
subtema. Eso da sentido a la separacin.
Los temas conviene exponerlos segn la secuencia:
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Es muy importante...
No olvidemos que...
Etc.
orden:
La controversia
Una experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente verdadera,
que no provoca debates, a qu sirve?
Gastn Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera)
La controversia, la oposicin explcita entre dos
teoras, entre dos enfoques, entre el sentido comn
dominante y otro punto de vista posible, tienen gran
importancia para producir el desequilibrio cognitivo en
los adultos. Veremos ms adelante, en al abordaje de
las actividades, la polmica como actividad de
aprendizaje. Pero tambin en el material escrito se
puede incluir y explicitar la polmica. Se puede
polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en
que no se sienta agredido en sus convicciones.
Muchas veces las personas estn ms dispuestas a considerar argumentos que
polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar ms dbilmente los
mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convicciones. En
la educacin de personas adultas, estas cuestiones son muy importantes, ya que
muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conocimientos precientficos
o errneos, formados y arraigados a lo largo de muchos aos de vida. Hay que
destacar que las defensas emotivas son inmunes al razonamiento lgico, como
sucede en el caso del tipo de conocimientos o convicciones que llamamos
prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pueden ser del tipo:
Hay muchas personas que piensan que....
.. Posiblemente porque no toman en cuenta que...
Elaboracin de contenidos
63
Las preguntas
Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector
reflexione sobre lo que est leyendo es intercalar
preguntas en el texto. No preguntas de evaluacin ni
retricas, sino preguntas que pongan en trminos de
duda, los planteos que se estn haciendo. Como
propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Por
ejemplo: ser as o de tal otra manera? Cmo influir
tal cuestin en tal otra?
Tambin es lcito que el autor se haga preguntas para
las que no tiene claras las respuestas y las comparta con
sus alumnos. Esto no slo ayuda a pensar sino que
estimula al desarrollar del criterio de que las verdades
son una construccin, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un
continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmtico,
tan comn en los saberes previos precientficos.
A usted... qu le parece...?
Los ejemplos
Los relatos
Los ejemplos
Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirmaciones
del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:
Elaboracin de contenidos
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Que la relacin del ejemplo con lo que se desea demostrar sea clara,
sin ambigedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven.
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El texto descontracturado
La seriedad de los textos no est determinada por el tono
solemne. Como saben los buenos oradores, las alocuciones
engoladas, enyesadas no se evalan como serias por esas
caractersticas. Por el contrario, una disertacin de contenidos y
proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rgida
en su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito.
Los textos fluidos, de tono amigable, son mejor recibidos que los
que utilizan una prosa engolada, aparatosa, que parece
transmitir el mensaje: miren qu culto soy...
Por otra parte, el discurso rgido tiene que ver con una tradicin
de establecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)
Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distancia social era
la diferencia entre un uso informal del habla y un uso supercodificado de la
escritura. La organizacin de lo escrito era jerrquica, intolerante y fuera de
toda cuestionamiento.
La escritura acadmica profesional, oficial, etc. eran posibles por el
mantenimiento de esa distincin excluyente y marcadora de diferencias de
primera categora. El uso de la voz pasiva privada de sujeto Ha sido
comprobado, determinado, probado, etc. configuraba un marcador clave de
este tipo en el registro acadmico.
Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna expresin
irnica, o un chiste con el lector, siempre que est bien hecho, ayuda a la necesaria
empata, ayuda a establecer contacto humano. Recordar que la irona debe ser
suficientemente clara, ya que no contamos con el tono de voz para destacar el
carcter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultar ofensivos para nadie. No
olvidar que lo que est en juego es un proceso educativo y no nuestra capacidad
como humoristas.
Elaboracin de contenidos
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La forma de trato
Al escribir, en algn momento hay que decidir el modo que el autor se dirigir al
lector.
Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le habla a otro
nadie. No hay emisor identificado (los verbos estn en infinitivo, sin sujeto de las
acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo de textos neutros
evitan cualquier compromiso del autor (si no est dentro del texto no puede opinar)
y como relato externo resulta fro y poco motivador. Algo as como si el docente
presencial diera su clase de espaldas a los estudiantes, y sin dirigirse a ellos en
ningn momento. Holmberg, uno de los primeros en analizar la educacin a
distancia la llam dilogo mediado. Y el dilogo exige personas que dialoguen. Por
todo esto (y mucho ms) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento
(no hay trato).
De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:
Tratar al lector de t.
Elaboracin de contenidos
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Lo dialgico y lo autoritario
Los textos dialgicos, abiertos al lector no se definen como tales slo por la forma
de trato. Garca Aretio (1997) lo define as:
Habr de tenderse a un estilo alentador; personal y conversadonal con el
estudiante, alejndose del aire habitualmente fro y distante de los textos
convencionales
y agrega una idea que encontramos tambin en algunos otros autores, y nos
parece muy importante:
Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la perfeccin absoluta de
los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante y de
confrontacin intelectual que no sea la de comprender y recordar
No se trata slo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones o ideas
cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de una esfera de
vidrio, slo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar.
Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios:
Nos interesa aqu destacar el autoritarismo: un mensaje tiende al mismo
cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opcin para una interpretacin
distinta [ J, cuando nos da consignas de Interpretacin como si fueran la
nica llave para entender algo.
y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidad de
textos alternativos...
...al autoritarismo, al todo expresado (el texto est cargado de Informacin,
nada hay que agregarle, nada le toca al educando)...
Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...
Bastante claro, creemos. Podramos agregar, a modo de comentario, que los textos
afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con una redaccin
cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pueden convertirse
en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crtico.
Cuando un docente escribe ms preocupado por no ofrecer flancos a las crticas de
los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede producir (es muy
comn que as sea) textos de este tipo.
Elaboracin de contenidos
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Organizadores previos
Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elementos
llamados organizadores previos. Tal recordacin recoge la teoras de sobre el
proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar al comiendo de cada
tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos conocimientos acerca de
ese tema en sus estructuras preexistentes. En trminos generales se trata de
adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema, mediante un breve resumen,
un mapa conceptual, un esquema, etc.
El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea global sobre
los elementos que participan del nuevo tema, sus relaciones (estructuralesjerrquicas).
Nosotros hemos dado varios ejemplo o ideas sobre este tipo de recurso: desde un
ndice (si los ttulos y subttulos son significativos), pasando por los resmenes
introductorios, las enumeraciones de los tpicos que siguen, etc. Muchos autores
recomiendan mapas conceptuales del contenido a desarrollar. Esta herramienta
requiere no slo habilidad del docente para la elaboracin, sino alguna experiencia
del alumno para su lectura e interpretacin.
Elaboracin de contenidos
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