El Libro de Familia:

Un G.P.S. Educativo

El Libro de Familia:
Un G.P.S. Educativo

AUTORES:
Dr. Miguel ngel Rodrguez Serrano
Orientador escolar y psiclogo clnico en Algeciras. Experto
en terapia de conducta.
Dra. M Victoria del Barrio Gndara
Profesora titular de Evaluacin Psicolgica en la Facultad de
Psicologia de la UNED en Madrid. Experta en psicopatologa
infantil
Dr. Miguel ngel Carrasco Ortiz
Profesor titular de Evaluacin Psicolgica en la Facultad de
Psicologia de la UNED en Madrid. Experto en evaluacin
infantil y evaluacin clnica

1 Edicin
Tirada: 500 Ejemplares
Edita: DEFENSOR DEL PUEBLO ANDALUZ

C/ Reyes Catlicos, 21

41001 Sevilla

Telfono: 954 21 21 21 Fax: 954 21 44 97

http://www.defensor-and.es

[email protected]

Esta publicacin esta sujeta a una licencia Reconocimiento Compartir Igual 3.0 de Creative Commons.
La licencia completa se puede consultar en la siguiente direccin:
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/es/legalcode.es

ISBN: 978-84-693-9652-0
Depsito Legal: SE-1639-2011
Maquetacin e Impresin: Gandulfo Impresores, S.L.

NDICE GENERAL
Prlogo ..........................................................................................

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BLOQUE PRIMERO: LAS FAMILIAS

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1. QU ES UNA FAMILIA...............................................................

1.1. Las fuerzas invisibles que forman una familia ..............................
1.1.1. Primera fuerza invisible: la vida emocional de los adultos.......
1.1.2. Segunda fuerza invisible: los lazos de dependencia...............
1.1.3. Tercera fuerza invisible: un proyecto a largo plazo.................
1.1.4. Cuarta fuerza invisible: la necesidad de establecer lmites,
normas, exigencias y supervisin.........................................

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2. LA FAMILIA NO ES UNA ISLA. . .................................................

2.1. Las conexiones de la familia con la sociedad ..............................
2.1.1. Contextos ms cercanos (microsistema) .............................
2.1.2. Contextos cercanos relacionados (mesosistema) .................
2.1.3. Contextos externos (exosistema) . .......................................
2.1.4. Contextos lejanos (macrosistema) .......................................

2.2. Los miembros de la familia: juntos pero distintos .......................

2.3. Las relaciones entre los hermanos ............................................
2.3.1. Por qu los hermanos son a veces tan diferentes ................
2.3.2. Relacin entre los hermanos en la infancia y la adolescencia:
los celos ............................................................................
2.3.3. Relacin entre hermanos y relacin padres-hijos . .................

2.4. El papel de los abuelos . ............................................................
2.4.1. Tipos de crianza que dispensan los abuelos a los nietos ......
2.4.2. Aspectos que los abuelos deben considerar ante la demanda
de cuidar a los nietos . ........................................................

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3. TIPOS DE FAMILIA ...................................................................

3.1. Familia Nuclear o biparental .......................................................

3.2. Familias divorciadas . .................................................................
3.2.1. Consecuencias del divorcio en los hijos ...............................
3.2.2. Estrategias que amortiguan el impacto emocional del divorcio
en los hijos. ........................................................................
3.2.3. Caractersticas de los distintos tipos de custodia .................

3.3. Familias reconstituidas ...............................................................
3.3.1. Estrategias que favorecen la inclusin de los hijos en una
familia reconstituida. ...........................................................

3.4. Familias monoparentales ...........................................................

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3.5. Familias homoparentales . ..........................................................

3.6. Familias de reproduccin asistida ...............................................
3.7. Familias adoptivas .....................................................................
3.8. Tipos de familias y necesidades de los hijos: la importancia de la
dinmica familiar .......................................................................

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4. FUNCIONES DE LA FAMILIA .....................................................

4.1. F unciones de la familia con todos los miembros que la componen . ..
4.1.1. Construccin de personas adultas . .....................................
4.1.2. Preparacin para la vida . ....................................................
4.1.3. Punto de encuentro entre generaciones . .............................
4.1.4. Sostn durante la experimentacin de crisis madurativas

4.2. Funciones de la familia con los hijos hasta que son autnomos . ..
4.2.1. Garantizar la supervivencia, el crecimiento sano y la
socializacin . .....................................................................
4.2.2. Construir un clima de afecto, apoyo y aceptacin: el cimiento
emocional ..........................................................................
4.2.3. Situar al hijo en contextos estimulantes ...............................
4.2.4. Ensear a controlar a los hijos sus impulsos ........................
4.2.5. Conectar al hijo con otros ambientes educativos
constructivos ms all de la familia .....................................

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5. RELACIN DE LOS PADRES CON LOS HIJOS: EVOLUCIN DEL

APEGO Y LAS INTERACCIONES DESDE LA INFANCIA HASTA LA
ADOLESCENCIA . .....................................................................

5.1. El apego, la tarifa plana del cario ..............................................
5.1.1. Qu es el apego .................................................................
5.1.2. Cualidades de la figura de apego ........................................
5.1.3. Funciones del apego ...........................................................
5.1.4. Evolucin del apego desde el nacimiento hasta la
adolescencia ......................................................................

5.2. Evolucin normativa de las interacciones padre-hijo desde la
infancia a la adolescencia. .........................................................
5.2.1. Cambios normativos durante la niez ..................................
5.2.2. Cambios normativos durante la adolescencia . .....................
5.2.3. Caractersticas de las interacciones padre/madre-hijo durante
la infancia y la adolescencia ................................................
5.2.4. Caractersticas de las interacciones padre/madre-hijo durante
la infancia y la adolescencia segn informan los hijos/as ......
5.2.5. Caractersticas de los mensajes que mejor entienden los
hijos/as ..............................................................................

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BLOQUE SEGUNDO: FAMILIA Y CRIANZA

6.

ESTILO EDUCATIVO ................................................................. 127

6.1. Concepto de estilo educativo . ................................................... 129
6.2. Metas y valores de los padres ................................................... 131
6.3. Hbitos de crianza .................................................................... 133
6.4. Estilos educativos, hbitos de crianza y comportamientos
especficos de los padres .......................................................... 135
6.4.1. Estilo autoritario (autocrtico, rgido, coercitivo, desptico o de
afirmacin de poder) ............................................................ 139
6.4.2. Estilo autorizado (democrtico, inductivo o de apoyo o
equilibrado) .......................................................................... 140
6.4.3. Estilo sobreprotector ............................................................ 141
6.4.4. Estilo negligente e indiferente ............................................... 141
6.4.5. Estilo consentidor permisivo ................................................. 142

6.5. Influencia de los hijos en el estilo educativo de los padres ........... 145

6.6. Influencia del ambiente en la crianza .......................................... 149
7. HBITOS DE CRIANZA: CONCRECIN DE LOS ESTILOS
EDUCATIVOS ........................................................................... 153

7.1. Hbitos de crianza bsicos ........................................................ 155
7.1.1. Hbitos de crianza relacionados con el amor ......................... 158
7.1.2. Hbitos de crianza relacionados con la hostilidad . ................. 159
7.1.3. Hbitos de crianza relacionados con el control ...................... 160
7.1.4. Hbitos de crianza relacionados con la autonoma ................. 163
8. CONSECUENCIAS DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS EN EL AJUSTE
SOCIO-EMOCIONAL, CONDUCTUAL Y ESCOLAR DE LOS HIJOS 169

8.1. Consecuencias del estilo autorizado o democrtico . ..................

8.2. Consecuencias del estilo autoritario ...........................................
8.3. Consecuencias del estilo sobreprotector ....................................
8.4. Consecuencias del estilo permisivo y negligente . .......................
8.5. Consideraciones acerca de la bondad de los estilos ...................

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9. CONSISTENCIA INTERPARENTAL DE LOS HBITOS DE CRIANZA 189

10. EPLOGO ................................................................................. 195
11. BIBLIOGRAFA . ........................................................................ 207

PRLOGO

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

PRLOGO

uestra serie de publicaciones Documentos se ha convertido

en un espacio para la divulgacin de trabajos con los que nace
un vnculo compartido de inters en la divulgacin y estudio de
muy diferentes cuestiones que se alan con los objetivos del
Defensor del Pueblo Andaluz.

La publicacin que acogemos en este nuevo nmero de Documentos apunta

de lleno en un valor esencial: la Familia. Su ttulo es evidente El libro de Familia:
un GPS educativo
Y decimos valor porque en nuestra sociedad familia va ms all de un
concepto relacional de personas unidas por un determinado vnculo. Es tambin
la suma imperfecta de las individualidades que la componen y su relacin mutua,
y la dimensin afectiva, y econmica; es un escenario de recproco apoyo, de
aprendizaje, y de presencia entre generaciones diferentes. Es el espacio para
quererse, respetarse, para comprender un origen y trabar un futuro. Para muchas
cosas.
Como bien nos ensean las personas que han ofrecido este trabajo (Miguel
ngel Rodrguez Serrano, Victoria del Barrio Gndara y Miguel ngel Carrasco
Ortiz), la familia constituye la matriz de la identidad individual que se forja entre
una enorme riqueza de matices y moldes. Formas de familias y funciones que son
propias de estructuras acreditadas y que tambin cambian con los tiempos y se
adaptan a las circunstancias. De hecho, hoy insistimos no por casualidad en
el papel protector y de salvaguarda que en estos momentos el entorno familiar
ofrece a los miembros que presentan situaciones de pobreza o dificultades de
recursos. El trabajo de las familias da una cobertura silenciosa como eficaz red

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PRLOGO

de asistencia y cuidado, hoy por hoy, insustituible ante un Estado del Bienestar en
franco receso.
Y, ms all de esta inevitable dimensin economicista, la publicacin puede ser
un buen texto de consulta para madres y padres en su papel de referentes en sus
respectivos ncleos de convivencia. Se aprende a ejercer de madre y a desarrollar
el papel de padre sin que nadie nos ensee. Se aprende equivocndonos y volviendo
a errar. Del mismo modo, asentamos la idea de que familia es el resultado rico
e impreciso de las personas que la integran con sus singularidades, sus perfiles,
sus trayectorias vitales. La familia es la suma imperfecta de vidas, esperanzas y
fracasos.
El libro es tambin una inteligente invitacin a compartir dudas, indecisiones,
temores y alguna que otra certera; las que nacen del cario y de todo lo que nos
une a esa esfera de relacin y vidas.
El ttulo honra el contenido del texto. El GPS es un localizador. Nos dice dnde
estamos y ofrece un camino por donde reconstruir nuestras experiencias. Situar
un punto de partida y ayudar para encontrar el destino deseado de nuestro entorno
emocional ms prximo. No es mal propsito.
Por todo ello, esperamos que la edicin que presentamos sea un modesto
apoyo al esfuerzo de las personas que lo han redactado. Y, desde luego, ofrezca el
reconocimiento del Defensor del Pueblo Andaluz a la Familia y a su hermoso papel
en el desarrollo pleno de nuestras vidas.
Diciembre de 2010
Jos Chamizo de la Rubia
Defensor del Pueblo Andaluz
Defensor del Menor

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BLOQUE PRIMERO:
LAS FAMILIAS

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

A lo largo de esta primera parte del libro nos centraremos en el estudio de la

familia. Para ello, expondremos una definicin de familia, la relacin que existe entre
sta y otros contextos que la rodean, los principales tipos de familia que aparecen
en nuestra sociedad actual, las funciones que cumplen con los miembros que la
componen y, para concluir, se presentar la evolucin de las relaciones entre los
hijos y los padres a lo largo de la infancia y la adolescencia.

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1. QU ES UNA FAMILIA

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

1 Qu es una familia

Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), familia es bien un
grupo de personas emparentadas entre s que viven juntas, o bien, el conjunto
de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje (RAE, 2001).
Estas definiciones de familia enfatizan sobre todo el grado de parentesco de sus
participantes. Sin embargo, no incluyen aspectos como el vnculo afectivo que les
une o las metas que comparten en la vida. Es decir, atienden principalmente a los
aspectos estticos y no a la dinmica interactiva y cotidiana de sus miembros.
Consideramos que la definicin de familia, adems de contemplar estos aspectos,
debe estudiarse, fundamentalmente, como un contexto dentro del cual se
desarrollan personas, especialmente los hijos, aunque tambin los padres y otros
adultos. Por tanto, nos acercamos al estudio de la familia desde el punto de vista
de los miembros que la componen y del desarrollo de los mismos. Esto hace que,
en sintona con algunos de los autores ms destacados de nuestro pas en este
campo (Arranz, 2004; Lpez, 2008; Musitu y Caba 2001; Palacios y Rodrigo,
1998) definamos la familia como:
La unin de personas, que experimentan fuertes sentimientos de pertenencia,
dependencia, intimidad y reciprocidad y que comparten un proyecto de vida
duradero en el tiempo y conectado con mltiples ambientes. En este espacio, los
adultos proporcionan los recursos fsicos, psicolgicos y culturales necesarios para
que los miembros ms jvenes puedan desarrollarse e integrarse con garantas de
xito en sus contextos ms inmediatos.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

1.1. Las fuerzas invisibles que forman

una familia
Llama la atencin que, segn esta definicin, los rasgos ms esenciales
de una familia son los que menos se pueden observar a simple vista (Palacios
y Rodrigo, 1998). Lo que mejor define a una familia son los sentimientos,
metas, valores y proyectos de vida que comparten sus miembros ms que el
nmero de personas que la componen, los lazos de consanguinidad o los roles
que desempean cada una de ellas. La mdula de la familia est compuesta de
sueos e ilusiones compartidos ms que de legalismos. En concreto, podemos
destacar cuatro aspectos fundamentales que deben ser cuidados y enriquecidos
por los miembros de la familia a lo largo de toda su existencia (Palacios y Rodrigo,
1998): primero, la interdependencia, comunicacin e intimidad de los adultos;
segundo, la dependencia duradera entre quien cuida y educa y, quien es cuidado y
educado; tercero, el compromiso personal que permanece en el tiempo entre sus
miembros; y, cuarto, la existencia de lmites, normas, supervisin y exigencias que
el funcionamiento familiar requiere.
Detengmonos brevemente en cada una de ellas.

1.1.1. Primera fuerza invisible: la vida emocional de los

adultos
En la familia, los adultos son una de las piezas clave. Como hemos descrito,
los adultos que componen la familia experimentan sentimientos de acercamiento,
incluso, la necesidad de estar juntos, comunicarse e intimar. Estos sentimientos
afloran en el da a da, en la vida cotidiana y, a veces, entran en competicin con

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LAS FUEZAS INVISIBLES QUE FORMAN UNA FAMILIA

otros sentimientos como el individualismo, los deseos, las metas y las opiniones
personales. Es decir, son muchos los momentos donde las decisiones, deseos u
opiniones de los adultos entran en conflicto porque, si bien son personas vinculadas
afectivamente, poseen personalidades, gustos y necesidades distintas, todas
ellas en constante evolucin. Estas situaciones de desarmona o desencuentros
son normales y esperables dentro de cualquier sistema familiar, sin embargo,
hay que tener en cuenta que los hijos las experimentan como una amenaza
para su seguridad. Por ello, se hace necesario el uso de herramientas como la
comunicacin, la persuasin o la negociacin para favorecer la resolucin de los
problemas cotidianos que surjan, as como para favorecer un clima de armona,
estabilidad, intimidad y acercamiento.

1.1.2. Segunda fuerza invisible: los lazos de dependencia

La segunda fuerza invisible de la familia, la dependencia duradera entre
quien cuida y educa y, quien es cuidado y educado, es claramente manifiesta.
Los miembros menos maduros dependen de los ms maduros y evolucionados
fsica y emocionalmente. Para satisfacer estas necesidades, a los adultos se les
supone madurez y expertez. La madurez y el equilibrio personal emergen cuando
la persona es capaz de integrar sus deseos, ilusiones y necesidades con sus
obligaciones y responsabilidades en un todo coherente y adecuado a su edad.
Dicha integracin le permite satisfacer su posicin y adaptacin social.
Entre las prioridades de los padres maduros est la de dedicarse a los hijos. La
dependencia inicial entre padres e hijos conlleva la aparicin de vnculos afectivos
entre ellos. Para que estos lazos afectivos se establezcan adecuadamente,
los padres deben estar disponibles y dar respuesta a las necesidades fsicas,
emocionales e intelectuales de los hijos mediante interacciones positivas y
constructivas en espacios de afecto, complicidad e intimidad.
La disponibilidad de los padres para con los hijos permitir que afloren las
oportunidades para estimularles y relacionarse con ellos. La comunicacin en la
intimidad es una experiencia muy rica que ensea al nio a ser un ser ntegro, feliz y
social. En este contexto de relaciones, nace la confianza bsica, aspecto esencial
para las futuras relaciones con las personas que nos rodean. Estar disponibles, no
es estar presente fsicamente 24 horas sino saber dar respuesta a las necesidades
educativas de los hijos, administrando adecuadamente espacios y momentos cada
da para compartir interacciones de intimidad y complicidad emocional. El objetivo,
tal y como ha sealado Lpez (2008) es que los hijos tengan la oportunidad de
reconocer a los padres como suyos (es mi padre, es mi madre), compartiendo
un hogar (es nuestra casa), un tiempo de forma estable (vivimos juntos, estamos
juntos, dormimos juntos, salimos juntos, etc.,) y formando un grupo unido (somos

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

una familia). La consecuencia de lo anterior es el desarrollo de la seguridad y la

confianza. Por tanto, desde la dependencia inicial ms absoluta, los hijos pueden
evolucionar a estados progresivos de independencia y autonoma.

1.1.3. Tercera fuerza invisible: un proyecto a largo plazo

Otro pilar bsico e invisible de la familia es el compromiso personal y
duradero entre sus miembros, tanto entre los propios adultos como entre los
padres y los hijos. Podramos decir que este compromiso se puede evidenciar
en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la estabilidad en la estructura
familiar, especialmente de los adultos; y, por otro, el compromiso de los padres
con los hijos en la construccin de una dinmica familiar que resulte predecible
para los hijos. La instauracin de hbitos y rutinas bsicas (higiene, estudios,..),
de interacciones de afecto y comunicacin (permanencia de las figuras de apego,
armona en el hogar, etc.) y, de gestin de normas y lmites sern los ingredientes
fundamentales sobre los que se construya un entorno de seguridad emocional, de
control, aprendizaje y desarrollo.
Si bien el compromiso duradero de los padres con los hijos es algo que se
establece con claridad en la inmensa mayora de las ocasiones, entre los adultos
muchas veces la vinculacin se ve amenazada por diversas circunstancias. En
nuestra sociedad, la vinculacin y la desvinculacin amorosa es un derecho que
los adultos ejercen con legitimidad, sin embargo, es necesario tener presentes a
lo hijos en dicha toma de decisiones (Lpez, 2008).
La fortaleza de un proyecto a largo plazo depender, entre otros aspectos,
del manejo con el que enfrentamos determinados desafos, como puede ser el
mero paso del tiempo. ste implica la necesidad de adaptacin a los cambios
normativos y no normativos que acontecen en todos los miembros de la familia,
los cuales evolucionan fsica y emocionalmente tanto por su propia madurez como
por el cambio en la jerarqua de necesidades o deseos.
Es tambin un hecho que un proyecto desarrollado por varias personas
implica la necesidad de renunciar, en algn grado, a lo estrictamente individual
en favor del grupo familiar. Un buen aliado para que este sistema evolucione, se
adapte y permanezca en el tiempo es la madurez personal y familiar. Si, por el
contrario, en un sistema familiar coinciden adultos, nios y jvenes, que anteponen
sus necesidades individuales, especialmente los adultos, sin ser sensibles a las
necesidades de todo el sistema, el ajuste familiar se ver amenazado.

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LAS FUEZAS INVISIBLES QUE FORMAN UNA FAMILIA

1.1.4. Cuarta fuerza invisible: la necesidad de establecer lmites,

normas, exigencias y supervisin
No slo el afecto y las metas comunes de los miembros son suficientes para
que la familia funcione. El establecimiento de lmites, normas y exigencias entre
los propios adultos y, principalmente, hacia los miembros ms jvenes es requisito
imprescindible para gestionar la convivencia y crear un espacio de entendimiento y
respeto. La existencia de normas facilita la organizacin de la dinmica cotidiana, y
por ello, el funcionamiento eficaz de todo el sistema. Pero lo ms importante, es que
el establecimiento de lmites en la familia favorece el control de los comportamientos
inadecuados y estimula la aparicin de mecanismos de autorregulacin, germen
del desarrollo del autocontrol en el nio. La creacin de un espacio organizado,
con una rutina predecible transmite al nio seguridad y favorencen el aprendizaje
de conductas socialmente adecuadas. Los adultos, cuando el nio es pequeo,
deben establecer normas como estrategia de control externo de la conducta
infantil. La repeticin de las mismas y la supervisin de su cumplimiento harn
que el nio las incorpore como propias haciendo que formen parte de su manera
habitual de comportarse. Las normas, como las exigencias de madurez, sern
elementos imprescindibles para el desarrollo de la autonoma, la responsabilidad
y el aprendizaje de conductas adaptativas al entorno social: respetar al otro,
instaurar conductas adecuadas de expresin, comunicacin, higiene, etc.Pero
adems, la aceptacin de normas ser la base para el aprendizaje de la tolerancia
a la frustracin, de la demora de sus deseos inmediatos y la comprensin de que
el mundo es un espacio pautado en el que es necesario negociar entre nuestros
deseos, nuestras posibilidades y la realidad.
Sin normas ni exigencias no ser posible el control, ni la transformacin de un
ser individual en un ser social, socializado, capaz de con-vivir en un grupo social.
Exigir la realizacin de tareas, reforzar y supervisar el cumplimiento de obligaciones,
la obediencia al adulto, sancionar las conductas inadecuadas, supone participar de
un cdigo de responsabilidad que va instaurando progresivamente en el nio su
capacidad de autocontrol y el aprendizaje de una conducta adaptada.

Resumen
La familia es la unin de personas que disean un proyecto de vida a lo
largo del cual experimentan sentimientos de pertenencia, dependencia, intimidad
y reciprocidad entre sus miembross. Estos rasgos esenciales surgen de la
convivencia ms que del cumplimiento de un contrato jurdico o social.
La unin familiar se caracteriza: primero, por la interdependencia entre los
adultos quienes toman decisiones y experimentan deseos e ilusiones, a veces,

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

encontrados entre los miembros de la familia, pero superados por sus vnculos
afectivos y la comunicacin; segundo, por la dependencia que poseen los hijos
de sus padres quienes atienden las necesidades y el cuidado de aquellos que lo
requieren por su inmadurez; tercero, por el compromiso personal que se establece
a lo largo del tiempo tanto entre los adultos entre s como entre los padres/madres
con sus hijos. La construccin de una dinmica familiar que resulte predecible para
los hijos resulta muy beneficiosa para stos. Por ello, es deseable, la instauracin
de hbitos y rutinas bsicas (e.g., higiene, estudios,..), de interacciones de afecto
y comunicacin (permanencia de las figuras de apego, armona en el hogar, etc.).
Por ltimo, destacar, que la gestin de normas y lmites sern los ingredientes
fundamentales sobre los que se construya un entorno de seguridad emocional, de
control, aprendizaje y desarrollo.

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2. LA FAMILIA NO ES UNA ISLA

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2. LA FAMILIA NO ES UNA ISLA

Como ya anunciamos en nuestra definicin de familia, el grupo familiar se
encuentra dentro de otros grupos y contextos. Lo que ocurre fuera de la familia,
incide en lo que ocurre dentro y viceversa. Se podra decir, que la familia es un
eslabn de una larga y compleja cadena de variables que interaccionan dentro del
entorno vital de una persona. Por muy buen barco que tengamos, cuando salimos
a navegar hay que tener en cuenta el estado de la mar porque esto va a incidir
sobre el transcurso y disfrute de nuestro paseo marinero. Pero el estado de nuestro
barco y la manera de conducirse tambin afectarn el estado de la mar y al resto
de barcos que nos rodeen. La familla no es una isla que funciona desconectada
de las otras realidades que forman parte de la vida. Muy al contrario, la familia
es un sistema interrelacionado, interconectado e influenciado por otros muchos
sistemas, ambientes o contextos (vecindario, trabajo, centro de salud, colegio,
barrio, ayuntamiento, poltica, cultura, etc.) a los que nutre y de los que se nutre.
Pero adems de la familia como grupo, cada uno de sus miembros est
inmerso en otros ambientes o grupos que no siempre coinciden con el del grupo
familiar al que pertenecen. Tales ambientes van a incidir sobre el miembro de
esta familia que, a su vez, incidir sobre el resto de la familia. Por ejemplo, el
padre y la madre adems de pertenecer a una familia, participan de sus entornos
laborales. Un mal da en el trabajo de la madre repercutir en el nimo de sta y
probablemente en la relacin que mantenga con el padre y los hijos al llegar a casa.
Pensemos que si alguno de los padres/madres pierde el trabajo, el resto de los
miembros ver afectada su capacidad econmica. Tambin los hijos participan de
otros entornos, tales como los amigos del barrio o los compaeros del colegio y,
de igual manera a como ocurra con los padres/madres, los problemas o alegras

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LA FAMILIA NO ES UNA ISLA

que acontezcan en estos contextos incidirn sobre el nio y ste, a su vez, sobre
la familia. Pero la situacin puede llegar a complicarse ms si pensamos que el
trabajo de los padres o el colegio de los nios estn a su vez relacionados con el
barrio en el que se ubican, la asociacin de vecinos, el ayuntamiento o los polticos
que gobiernan el pas. Y cada uno de ellos pudiera tener, en alguna medida, alguna
influencia sobre la familia o sobre alguno de sus miembros.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2.1. Las conexiones de la familia con la

sociedad
El conjunto de conexiones entre los diferentes contextos en los que la
familia o alguno de sus miembros se desenvuelven se puede clasificar en cuatro
sistemas segn el grado de participacin directa o indirecta de sus miembros
(Bronfenbrenner, 1979): contextos ms cercanos (microsistemas); contextos
cercanos relacionados (mesosistemas); contextos externos (exosistemas);
contextos lejanos (macrosistemas). Cada uno de estos contextos sern comentados
a continuacin.

2.1.1. Contextos ms cercanos (microsistemas)

Se refieren a aquellos contextos en los que algn miembro de la familia
interacciona de forma directa. Ejemplos de microsistemas en la vida de un hijo
pueden ser la familia y a su vez dentro de ella, pueden encontrarse subsistemas
(e.g., interacciones: madre-hijo; padre-hijo; hermano-hermano, etc.); el colegio (e.g.,
interacciones: hijo-profesor, hijo-compaero de clase; hijo-amigo; etc.), situaciones
de ocio (e.g, interacciones: hijo-internet, etc.), entre otros. A continuacin, aparece
un listado de posibles microsistemas en el que los hijos participan y que los padres
pueden supervisar para un mayor conocimiento de ellos: hijo-padre, hijo-madre,
hijo-hermano (mayor o menor); hijo-hermana (mayor o menor); hijo-abuelo; hijoabuela; hijo-to; hijo-ta; hijo-amigo del barrio; hijo amigo del colegio; hijo-compaero
de clase; hijo-maestro; hijo-Internet; hijo-televisin, hijo-tipo de juego, etc.

2.1.2. Contextos cercanos relacionados (mesosistemas)

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LAS CONEXIONES DE LA FAMILIA CON LA SOCIEDAD

Se refieren a las interacciones entre dos o ms microsistemas en los que

la persona se encuentra inmersa activamente. Por ejemplo, en el caso del
hijo, las relaciones que se producen entre la familia y el colegio constituiran
un mesosistema. Si en ambos microsistemas se refuerzan los mismos valores
y comportamientos, el hijo recibe un mensaje claro y firme. Esto resulta muy
beneficioso para su adaptacin al sistema escolar y familiar. Por el contrario, si
en la familia se dan consignas contrarias a las del colegio, se genera en el nio
confusin. Otro ejemplo de mesosistema es la interaccin entre los microsistemas
correspondientes a la familia y los amigos del hijo. Este mesosistema tambin
resulta muy relevante para la buena adaptacin social y personal de los hijos.
Cuanto ms cercanos se muestren los padres de los amigos de sus hijos, ms fcil
les ser conocerlos y supervisarlos para regular los comportamientos inadecuados
y reforzar los adecuados. Una buena relacin entre la familia y los amigos durante
la niez nos da la posibilidad de corregir comportamientos no deseables; llegada
la adolescencia, este conocimiento adems nos permitir conocer los valores
personales de nuestros hijos, los lugares que frecuenta, sus formas de diversin,
la presencia o no de conductas de riesgo, etc. Si durante la niez se ha cultivado
una buena relacin entre los dos microsistemas mencionados (familia-amigos), la
probabilidad de que la adolescencia transcurra sin problemas ser mayor.

2.1.3. Contextos externos (exosistema)

Se trata de todos aquellos contextos externos a la persona pero que inciden
indirectamente sobre ella. Por ejemplo, el trabajo de un padre es un exosistema
para el hijo en la medida que el hijo no participa ni interacciona directamente con
el trabajo de aqul, pero puede verse influido por ste. Supongamos que un padre
est muy descontento con los cambios de turno en su trabajo. Cuando llega a casa
est irritado y molesto por ello, lo que termina afectando a la relacin del padre
con el hijo y al resto de miembros de la familia. Otros ejemplos de exosistemas son
todos aquellos contextos sociales, formales o no, en los que algn miembro de la
familia participa: asociaciones culturales y deportivas, servicios sociales sanitarios
(e.g., centros de salud, hospitales) o servicios culturales (e.g., bibliotecas), etc.

2.1.4. Contextos lejanos (macrosistema)

Lo constituyen el sistema social y cultural en el que estn inmersos los
miembros de la familia. Su influencia es la ms indirecta. Son componentes de este
sistema, el idioma, la ideologa poltica dominante, la situacin econmica o sistema

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

econmico que impera, el tipo de religin en la que uno se desarrolla, los valores y
actitudes, o los comportamientos socialmente aceptados o rechazados.
Como conclusin, cabra una reflexin sobre el conjunto de contextos y
variables que inciden sobre una familia, as como sobre el grado de responsabilidad
de los padres sobre stos. A veces, los padres y educadores se cuestionan qu
ambientes o contextos son los ms importantes para el desarrollo de los miembros
de la familia: sern los amigos o el colegio? Otras veces, se cuestionan el grado
de incidencia que tiene cada uno de esos contextos: hasta dnde pueden los
padres y educadores influir en los hijos?; merece la pena tanto esfuerzo?; ser
mejor dedicar ms esfuerzo al trabajo que a la familia?
Como ya hemos sealado, los estudiosos ms destacados sealan que son
mltiples variables las que inciden sobre el desarrollo de los hijos y no slo el
comportamiento de sus padres. En muchas ocasiones, se hacen culpables a
los padres del mal resultado acadmico o del mal comportamiento de los hijos.
Aunque ciertamente los padres y madres son los principales responsables de la
educacin y gua de los hijos, no son los nicos. Los hijos no son robots ni los
padres programadores que hacen que sus hijos funcionen exactamente como
desean. Tanto la familia, como sistema, y sus miembros, como individuos, estn
influidos por mltiples contextos y factores que producen cambios en los hijos.
Como ha sealado MaCcoby, una famosa psicloga especialista en la crianza de
los hijos ...existe una red de factores causales que afectan al desarrollo infantil.
La crianza es solamente uno de ellos y no necesariamente el ms importante.
Los nios son influidos por su configuracin gentica, el barrio donde viven, por
las escuelas a las que acuden y por los amigos que tienen. Sin embargo, los
padres estn directamente implicados en la eleccin de los ambientes en los que
se desenvuelven sus hijos (MaCcoby, 2002; pg 36).
Como conclusin, podemos decir que para cuidar a la familia hay que cuidar
los principales sistemas o grupos que le influyen a sta: colegios, centros de
salud, bibliotecas, centros deportivos, sedes sociales, etc. Por lo tanto, cuanto
ms positivas y constructivas sean las influencias que recibe una familia ms podr
beneficiarse para su desarrollo y el de los miembros que la componen.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2.2. Los miembros de la familia: juntos

pero distintos
Una cualidad importante que nos permitir comprender mejor lo que es una
familia y lo que sucede dentro de ella, es saber que cada uno de sus miembros,
sin dejar de ser parte de un mismo sistema, es un ser distinto y evolutivamente
diferenciado. Cada miembro de la familia es una persona diferente al resto, la
cual est en un momento particular de su desarrollo y participa de contextos o
ambientes propios de los que se ve afectado.
En general, los miembros de la familia tienen edades y rasgos de personalidad
que les hacen distintos. Adems, entre ellos no siempre se relacionan de forma
similar. Hemos visto en el apartado anterior que existen distintos microsistemas
dentro de la familia (e.g., padre- madre; padre-hijo; madre-hijo; e hijo-hijo). Cada
subsistema o relacin tiene unas reglas en funcin de las caractersticas de sus
miembros. As, no es lo mismo educar a un hijo con 3 aos que con 13. No te
comunicas de igual manera con tu pareja que con tu hijo. Tampoco un hermano
habla con su otro hermano de la misma manera que con su hermana o con su
padre. La edad de los hijos, la edad de los padres, el sexo de los hijos, el orden de
nacimiento, entre otras muchas variables, hacen que dentro de la familia emerjan
muchas y variadas interacciones.
Por tanto, la familia es un punto de encuentro de personas con distintas
caractersticas y receptora de muchas influencias.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2.3. Las relaciones entre los hermanos

Las relaciones entre hermanos son una fuente de experiencias que contribuyen
de manera importante al desarrollo cognitivo (Bouchey, Eccles, Jodl y Shoulberg,
2010), social y emocional de los hijos (Deater-Dekard, Dunn y Lussier, 2002; Gass,
Jenkins y Dunn, 2007). Tener un hermano supone la posibilidad de entrenar y
descubrir nuevas habilidades y sentimientos, aunque tambin la posibilidad de
rivalizar y competir para conseguir lo que se desea (Ortigosa, 2007).
Como ya hemos descrito, las relaciones dentro de una misma familia son
muchas y muy diversas. Compartir un mismo contexto familiar no significa recibir
las mismas influencias, lo que en gran parte explica que dos hermanos o hermanas
puedan ser diametralmente opuestos an formando parte de un mismo sistema
familiar. En este sentido, probablemente una de las preguntas ms frecuentes que
se hacen los padres y educadores es por qu hermanos que se cran bajo una
misma familia, hijos de los mismos padres, y por lo tanto, con cargas genticas
muy similares, son a veces tan distintos. Los resultados de algunas investigaciones
van en esta direccin. Por ejemplo, Hetherington, Reiss y Plomin (1994) hallaron
una correlacin entre los hermanos de 0,40 para las respuestas intelectuales, de
0,20 para los factores de personalidad y de menos del 0,10 para las alteraciones
psicolgicas (ver Arranz, 1998, 2004), datos que muestran que, si bien hay
similitudes, stas, en general, son de bajas a moderadas. En el epgrafe siguiente,
trataremos de explicar esta circunstancia.

39

LAS RELACIONES ENTRE LOS HERMANOS

2.3.1. Por qu los hermanos son a veces tan diferentes

Como se ha mostrado en la investigacin sobre diferencias individuales (Olmedo,
2003) las similitudes entre los hermanos distan de ser idnticas y es altamente
probable la existencia de diferencias en cuanto a su personalidad, capacidad
intelectual o estado psicolgico. Salvando la herencia gentica compartida entre
hermanos, la cul vara si se trata de hermanos gemelos (monocigtigos, de
idntico genoma, o dicigticos, con el 50% del genoma compartido) o no gemelos,
la influencia del entorno familiar o ambiente compartido entre hermanos parece
explicar escasamente las caractersticas de unos y otros. En cambio, parece ser
que el ambiente especfico, es decir, los contextos particulares en los que cada
hijo se desenvuelve y las interacciones que establece son los que adquieren la
mayor relevancia. Las principales variables que han explicado las diferencias entre
hermanos pueden ser agrupadas en dos: por una parte, aquellas relativas a la
estructura familiar; y, por otra parte, las relativas al tipo de interacciones en las
que est inmerso cada uno de los hijos, las cuales forman parte del ambiente
especfico al que hacamos referencia.
Las diferencias entre los hermanos por las variables de estructura familiar
es una de las aproximaciones ms clsicas al estudio de las relaciones fraternas.
Estas variables, entre otras, se refieren al orden de nacimiento de un hermano, el
lugar que ocupa entre los dems hermanos o fratra, la distancia de edad que hay
entre ellos, el sexo y el nmero de hijos de la familia. Algunas de las principales
aportaciones que se han hallado, desde esta perspectiva son: a) la relacin entre
ser primognito y la tendencia a mostrar autoridad en las interacciones con los
otros (Adler, 1957); b) la existencia de un pefil especfico de de personalidad propio
de un hijo/a nico/a (e.g,, motivacin de logro); c) la mayor clidez, sensibilidad
y conciliacin de las hermanas frente a los hermanos (Dunn, Davies, OCconor
y Strugess, 2000; Hetherington, Bridges y Insabella, 1998); o d) la mayor
conflictividad entre hermanos de sexo contrario respecto de los de igual sexo a
lo largo de la niez, sobre todo, cuando la hermana mayor es de edad superior
al hermano (Deater-Dekard et al., 2002). Estas aportaciones han sido motivo
de controversias (Arranz y Olabarrieta, 1998). Actualmente, los avances en la
metodologa de la investigacin permiten defender una visin ms global y sistmica
de las relaciones familiares, ms all del establecimieto de relaciones causa-efecto
entre dos variables. El segundo grupo de argumentos que ha tratado de explicar
las diferencias entre hermanos, se basan en las interacciones particulares que
cada uno de los hermanos establece en los contextos en los que se desenvuelve
(Arranz y Oliva, 2010). De acuerdo con el modelo sociohistrico de Vygotsky,
las interacciones sociales son fuente de construccin del desarrollo e imprimen
en cada una de las personas una manera peculiar de interiorizar el aprendizaje

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

(Wertsch, 1985). Concretamente, entre los factores que se han encontrado como
base para explicar las diferencias en las interacciones de los miembros de un o
sistema familiar estn: las variables temperamentales y de personalidad del hijo;
los cambios relacionales que implica la llegada de un nuevo hermano; o el trato
diferencial que dispensan los padres a los hijos.
Las interacciones que un hijo establece con otros miembros de su entorno,
sea o no el contexto familiar, estn mediadas tanto por sus caractersticas
individuales como por las de su interlocutor, as como por el tipo y nmero de
personas disponibles en su entorno. En cuanto a las caractersticas de los hijos,
cada uno posee determinadas caractersticas temperamentales y de personalidad
que disponen a los otros a orientarse y reaccionar en una determinada direccin; de
forma que un mismo hijo puede evocar respuestas diferentes segn su interlocutor
(OConnor, Dunn, Jenhins y Rasbash, 2006). Pongamos algunos ejemplos
para entender mejor esta dinmica: un nio activo, sociable y risueo evocar
ms fcilmente en sus padres respuestas de acercamiento o cuidado. Como
analizaremos ms extensamente en el apartado 6.5, segn sea el temperamento
de un nio, fcil o difcil, propiciar determinadas reacciones en los padres, los
hermanos o los compaeros. Un temperamento con elevadas caractersticas de
afecto negativo, baja regulacin, problemas de adaptabilidad dificultar en mayor
medida las relaciones entre hermanos que un temperamento caracterizado por el
afecto positivo, la alta regulacin y la adaptabilidad. Otros ejemplos que reflejan
la mediacin de las cualidades del hijo en sus relaciones son: el caso del nio
que muestra una elevada inhibicin en las relaciones sociales y tiende a evitar el
contacto con los otros y preferir actividades en solitario; o el nio con elevada
inteligencia emocional y buenas habilidades sociales, que promueve un mayor
nmero de interacciones de calidad con los otros.
Respecto de las caractersticas de los otros, es importante considerar que
no slo las caractersticas del hijo condicionan la cantidad y calidad de relaciones,
sino la presencia o no de determinadas cualidades de las personas con las que
se interacciona. Algn trabajo ha mostrado que el ajuste de los temperamentos
entre hermanos condiciona el tipo de interaccin que se establece entre ellos:
si las caractersticas temperamentales de los hermanos son dispares existe una
mayor dificultad en el ajuste entre ellos y, consecuentemente, existe una mayor
probabilidad de un resultado interactivo menos exitoso (Stoneman y Brody, 1993). La
experiencia de los adultos como padres media en las relaciones que se establecen
con los hijos. El aprendizaje de destrezas, los conocimientos sobre el desarrollo
de los hijos, as como la propia prctica que proporcionan las experiencias con el
primer o segundo hijo. Todo ello, facilita las interacciones con los hijos venideros:
las habilidades de crianza se perfeccionan, el mejor conocimiento del calendario
evolutivo permite un mayor ajuste de las exigencias de madurez que los padres

41

LAS RELACIONES ENTRE LOS HERMANOS

hacen de los hijos, la mejora en el afrontamiento de los problemas cotidianos, etc.

La presencia de estabilidad emocional en los padres, la ausencia de alteraciones
psicolgicas en los mismos (eg., depresin en la madre; del Barrio, 2007), el
apoyo en la crianza (Roa y del Barrio, 2002), o la satisfaccin como padres (Aluja,
del Barrio y Garca, 2007), son tambin importantes mediadores de las relaciones
con los hijos.
Por ltimo, el nmero de personas disponibles en el entorno del nio
condicionarn las interacciones que ste establezca. En este sentido, las variables
de estructura familiar (orden, edad entre los hermanos, sexo, nmero de hermanos,
presencia o no de ambos padres) permitirn el acceso del nio a unas y no otras
relaciones: ser hijo nico no permite la experiencia de relacionarse con hermanos;
ser el priognito permite experimentar la prdida de exclusividad cuando llega un
nuevo hermano; pertenecer a una familia biparental, monoparental o reconstituida
posiblita unas relaciones y no otras.
Por todo ello, aunque los hijos compartan un mismo entorno familiar y los
padres sean los mismos, el ambiente especfico de cada hijo puede ser muy
diferente, as como su manera particular de interaccionar con el mismo y construir
las relaciones. Los padres cambian con la edad, con la experiencia adquirida en la
sucesin de acontecimientos vividos, con las variaciones de estatus social, todo
ello forma un complejo conglomerado que fundamenta el cambio de la perspectiva
individual con el paso del tiempo.

2.3.2. Relacin entre hermanos en la infancia y la adolescencia:

los celos
La relacin entre los hermanos est mediada por la edad de cada uno de
ellos. Cuando los hermanos son muy pequeos, las interacciones son menos
intensas y directas; en cambio, a medida que crecen y alcanzan los 3 o 4 aos, las
relaciones entre ellos se tornan ms intensas y son frecuentes las situaciones de
rivalidad (Arranz y Olabarrieta, 1998). Sin embargo, la relacin fraterna a lo largo
de la niez ser progresivamente ms positiva, igualitaria y de acompaamiento
(Collins, Harris y Schulman, 1995, 2002). Uno de los estados psicolgicos que
caracterizan estas situaciones de rivalidad son los sentimientos de ambivalencia,
en el que los hermanos experimentan hacia el otro, emociones de amor y odio,
de cercana o rechazo. En la convivencia diaria, esta ambivalencia se manifiesta a
travs de la alternancia de momentos de gran afecto positivo y comunicacin con
episodios de conflicto y tensin.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

En general, las interacciones entre hermanos, tanto positivas como negativas

permanencen estables durante la infancia (Deater-Dekard, et al., 2002); sin
embargo, desde los 11 a los 17 aos estas interacciones decrecen a favor de
las relaciones con los compaeros y amigos (Arranz y Olabarrieta, 1998; Dunn,
Deater-Deckared, Pickering y Golding, 1999).
Las relaciones entre hermanos se inician con la llegada de un nuevo hijo, lo que
provoca el destronamiento del hijo mayor o de los hermanos que le preceden.
La situacin de exclusividad y dedicacin plena que ostentaba, el hasta entonces
primognito, o los hermanos ya existentes, han de ser compartidas con el nuevo
miembro que por edad, requiere mayores cuidados y atenciones. La inevitable
situacin de desventaja suele acompaarse en los hermanos de ms edad de
un aumento en las llamadas de atencin, irritabilidad, aparicin de conductas
regresivas (e.g., hacerse pis, utilizar un habla propia de un nio menor a su edad)
o comportamientos agresivos hacia el nuevo hermano. Todo ello, parece ser
expresin de los celos que, en la mayora de los casos, parece tratarse de una
emocin transitoria. No obstante, en determinados nios cuyo temperamento es
ms difcil y en aquellos casos en los que el manejo de esta situacin por parte de
los padres no es adecudo, los celos pueden perpetuarse e incluso intensificarse o
complicarse con mayores problemas de ajuste (Ortigosa, 2007).
Los cambios en la dinmica familiar y las potenciales situaciones de
conflicto asociadas a la llegada de un nuevo hermano, pueden verse facilitadas
por determinadas variables y comportamientos de los padres que aminoren la
intensidad de los conflictos y faciliten la adaptacin a las nuevas circunstancias.
Entre las orientaciones que facilitan este mayor ajuste y adaptacin de los hijos,
cabe mencionar:
1. Atender a la diferencia de edad; entre hermanos de edades muy similares
o distanciadas ms de 4-5 aos el nmero de conflictos es menor. Ser
mayor facilita la comprensin a cerca de lo que est ocurriendo en la
familia e incluso proporciona el papel de cuidador al hermano mayor.
2. Preparar a los hijos sobre la llegada de un nuevo hermano: explicar los
cambios que se avecinan desde el inicio del embarazo y hacerlos partcipes
(e.g., cambios de habitacin, mobiliario, horarios). Estos cambios deben
producirse meses antes del nacimiento para que no se asocien con la
llegada inminente del nuevo hermano.
3. Hacer referencia a las necesidades y deseos del nuevo hermano, implicando
al mayor, siempre que se pueda, en las interacciones y las tareas de
cuidado del pequeo. Esto facilitar su percepcin del hermano como una

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LAS RELACIONES ENTRE LOS HERMANOS

pesona con sentimientos y necesidades y evitar sentirse excluido de la

atencin prioritaria que, a veces, requiere el hermano menor.
4. Transmitir frecuentes expresiones de cario a los hermanos mayores,
mostrarse pacientes y flexibles con las reacciones de celos de los hijos.
Los celos son emociones difciles y complicadas de manejar para un adulto,
cuanto ms para un nio. Cuide especialmente los primeros momentos de
ajuste a la nueva situacin poniendo en marcha estas orientaciones.
5. No ceda a los chantajes del nio y no preste atencin a sus rabietas y
conductas inadecuadas. No se trata de que el nio deje de sentir celos
sino ms bien de que aprenda a manejarlos y controlarlos. Planifique
momentos y actividades en los que los hermanos puedan tener la atencin
y el protagonismo de los padres.
6. Comparta actividades de juego con todos los hermanos y participen de
situaciones agradables entre todos.
7. Hablar en plural: nosotros, en vez de referirse al hijo menor como mi
nio o el nio de mam.
8. Reforzar inmediatamente todos los comportamientos de cooperacin,
afecto y comunicacin que el hermano mayor manifieste sobre el menor.
9. Evitar comparaciones entre los hermanos y destacar las cualidades que
cada uno de ellos posee.
10. Seale al hermano mayor las ventajas de serlo y los privilegios que
supone.
La mayora de los hijos se adaptan en unos meses a los cambios que implica
la llegada de un nuevo hermano. El primognito ir descubriendo las ventajas
y posibilidades de compartir la vida con su hermano. De hecho, es importante
destacar los enormes aspectos positivos de la nueva situacin (Ortigosa, 2007).
En la isla de Bali, las familias con slo un hijo traen nios a casa para practicar
el destronamiento (Arranz, 1989). Sin duda, la relacin con los hermanos y el
compartir el cuidado y la atencin de los seres ms queridos, es todo un reto y
un entrenamiento para el manejo de emociones complejas y el desarrollo social
del nio.
La relacin positiva entre hermanos puede tener tambin un efecto de
proteccin ante los momentos de estrs o conflicto familiar (Gass, Jenkins y Dunn,
2007). Una buena relacin entre hermanos, facilita la adaptacin a situaciones
difciles, tales como el divorcio de los padres, la adaptacin a una nueva familia, la
enfermedad, el desempleo o la hospitalizacin del padre o la madre (Dunn, 1996;

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Deater-Dekard, et al., 2002). Los efectos negativos que los hijos experimentan
como consecuencia de vivir en hogores cuyos padres tienen un alto grado de
conflictividad se han visto atenuados por las relaciones positivas entre hermanos
(Gass, et al., 2007).

2.3.3. Relacin entre hermanos y relacin padres-hijos

Las relaciones que se establecen entre los hermanos desde los primeros
momentos no slo obedecen a sus propias caractersticas personales o
contextuales, sino tambin al tratamiento que stos reciben de su padre y de su
madre (Brody, Stoneman y McCoy, 1992; Collins, Harris y Schulman, 1995, 2002).
En este sentido, dos variables parecen tener una especial relevancia: la relacin
de los padres con cada uno de los hijos y el trato igualitario de los padres con los
hermanos. Las investigaciones ponen de manifiesto la correlacin existente entre
la calidad de la relacin de la madre con cada uno de sus hijos y la calidad en la
relacin entre hermanos (Stocker, Dunn y Plomin, 1989). En la medida que los
padres tienen una buena relacin con cada uno de sus hijos, la relacin entre los
hermanos es de mejor calidad. Los padres funcionan como modelos de los cuales
los hijos aprenden un patrn de relacin que trasladan a las interacciones con el
resto de personas, particulamente con los hermanos. De esta manera, cuando las
madres son cariosas y sensibles con sus hijas, stas se relacionan de forma ms
positiva y armoniosa con sus hermanas que cuando la relacin con sus madres es
ms problemtica (Bryant y Crockenberg, 1980).
La otra variable sealada que condiciona la relacin entre los hermanos es
el trato diferencial o igualitario que establecen los padres con cada uno de los
hijos. Si bien cada hijo tiene unas necesidades y requiere una respuesta educativa
acorde a las mismas, un trato lo ms equiparable posible entre los hijos favorece
una mejor relacin entre hermanos. Algn trabajo ha mostrado que el trato
diferencial que los padres tienen con los hijos se asocia con mayores problemas
de estabilidad emocional en stos (Coldwell, Pike y Dunn, 2007). En esta lnea,
Bryant y Crockenberg (1980) encuentran que los hijos cuyas madres eran ms
sensibles con uno de los hijos que con el otro se mostraban ms agresivos entre
ellos.

45

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2.4. El papel de los abuelos

Es evidente que en la familia se ha producido una transformacin profunda en
los ltimos tiempos. Sera ingenuo pensar que esta transformacin no ha tenido
precedentes, pues la familia, como grupo social, est sometida a frecuentes
cambios propiciados por las necesidades de los individuos y los grupos. Baste
recordar que en la no tan lejana Edad Media, la mayor parte de las familias dejaba
que la mayora de sus hijos abandonara el hogar y fuese pupilo de alguien de quien
aprendan un oficio; slo se educaban los hijos de los nobles. Los dems servan
en la iglesia, el ejrcito o realizaban las labores de agricultura y otros menesteres
varios. Esa sociedad pona a trabajar a los nios a los seis aos y un buen
porcentaje de ellos abandonaba el hogar a esa edad. Por tanto, la familia duraba
escasamente esos seis aos para la mayor parte de sus jvenes miembros. Esto
no se parece mucho a la familia burguesa del XIX que es a la que se refiere la gente
como paradigma de la familia en la que el varn trabaja fuera del hogar para ganar
el sustento y la mujer se ocupa de la casa y de los hijos.
Es evidente que la transformacin de la familia actual tiene unas caractersticas
que se centran en el cambio sufrido en la instalacin social de la mujer, educada
profesionalmente y, por tanto, autosuficiente. Con ello, ha sobrevenido el trabajo
de la mujer fuera del hogar y, por tanto, la complicacin de su vida laboral con la
llegada de los hijos. Hoy se mantiene el viejo esquema, pero la realidad es otra: la
mujer trabaja dentro y fuera del hogar, tiene pocos o ningn hijo y con frecuencia
est sola.
Normalmente, la mujer trabajadora que desea tener hijos necesita apoyo para
poder trabajar. Este puede ser mercedario, institucional o familiar. El primero no

47

EL PAPEL DE LOS ABUELOS

se lo pueden permitir la mayor parte de las economas, por tanto, los apoyos ms
habituales devienen de las instituciones y de la familia (Cols, 2005).
El apoyo institucional que representan las guarderas es un bien escaso y en
ocasiones incompleto puesto que los horarios laborales no suelen coincidir y los
procesos de enfermedad, tan frecuentes en los nios, no permiten contar slo con
el apoyo institucional. Aqu entra en juego un nuevo papel de los abuelos que se ha
devenido en una pieza capital de la economa domstica.
Una parte muy considerable de abuelos se ha convertido en servicio
domstico gratuito: llevan a los nietos al colegio, los recogen, les dan de cenar y,
en ocasiones, les dan clase y se ocupan de los deberes. Hay que decir que esto
es posible por varias razones: la primera es el aumento de la esperanza de vida.
En otras pocas, pocos nios llegaban a conocer a sus abuelos, porque stos
moran hacia los sesenta y cinco aos, justo cuando ahora se jubilan y empiezan
la labor de apoyo para sus nietos; la segunda, es que no slo sobreviven sino que
son activos, conducen y hacen tareas complejas; y, tercero y principal, que estn
afectivamente unidos a sus hijos y les apoyan.
Hasta aqu todo es de color de rosa: los padres ayudan a sus hijos a criar a
los suyos y todos se benefician de ello. Sin embargo, tambin hay espinas que
vamos a considerar.
Hay una mayor movilidad social que dificulta el contacto intergeneracional en
el seno de la familia, hay tambin un ascenso del nivel econmico que incrementa
la independencia y, con sta, disminuye la necesidad de la comunicacin con
los miembros mayores del grupo familiar y, junto a todo ello, un distanciamiento
generacional.
En primer lugar, la educacin de los nios antes la realizaban los padres jvenes
con un rango medio de 20 a 40 aos y los abuelos, en su mayor parte, haban
desaparecido, por tanto, el educador inmediato del nio tena una proximidad
temporal mayor. Ahora, la maternidad es ms tarda con lo que la educacin de los
hijos se lleva a cabo en el rango medio de los 30 a los 50, por parte de los padres
y en el de 60-80, por parte de los abuelos. Esto quiere decir que en el pasado los
nios eran educados por padres que pertenecan a la generacin inmediatamente
superior; mientras que hoy se educan con una distancia de dos generaciones, por
parte de padres, y de tres a cuatro, por parte de los abuelos. Esto implica una
diferenciacin mucho ms intensa entre el mundo de los nios y el de los adultos,
con un distanciamiento de intereses y metas muy grande. Adems, a ello se aade
tambin una mayor permisividad tpica de los adultos de ms edad que afecta a
las normas que son exigidas al comportamiento de los nios y esto se incrementa,
como veremos ms adelante, cuando los educadores son los abuelos.

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

2.4.1. Tipos de crianza que dispensan los abuelos a los

nietos
La colaboracin de los abuelos en la crianza de los nios de una familia
depende de muchos factores; son esenciales, las condiciones personales y
las sociales. En el primer caso, son importantes las relaciones padres-hijos, la
accesibilidad de la comunicacin entre la familia y el grado de afecto que une a los
miembros de distintas generaciones. En el segundo, cuentan fundamentalmente
los recursos econmicos, el tipo de trabajo de los padres y la clase social a la que
se pertenece.
En funcin de todos estos elementos, se ha clasificado la comunicacin de
abuelos y nietos en: relacin estacional, semanal, diaria, y responsabilidad total.
Normalmente, la relacin estacional aparece cuando abuelos y nietos viven en
distintas ciudades. El verano suele ser el momento del encuentro y la convivencia
es estrecha. La comunicacin es semanal cuando los abuelos y los padres viven o
en lugares muy cercanos o cuando los abuelos por responsabilidades laborales no
estn accesibles diariamente. La diaria aparece cuando los abuelos estn jubilados,
se encargan de la labor de apoyo diario durante la jornada laboral de los padres.
La responsabilidad total se da cuando los abuelos por muerte o incapacidad de
los padres asumen la crianza de los nietos. Aprximadamente el 24% de los nios
ven a sus abuelos diariamente y otro 24% semanalmente (Rico, Serra y Viguer,
2001).
Otra forma de clasificar a lo abuelos es segn el grado de implicacin
que desarrollan con los nietos. Encontramos tres tipos de abuelos: implicados
totalmente, 16% (padres ausentes o irresponsables); equilibrados, 55% (con
vida propia y apoyo parcial para la crianza de los nietos); y desvinculados, 29%
(problemas de relacin, problemas personales) que no se relacionan con sus hijos
y nietos.
Se estima que el nmero de abuelos que conviven con sus nietos es
aproximadamente de un 4%. En estos hogares de convivencia estrecha, el abuelo
participa ms activamente en la educacin de los nietos, pero tambin aparecen
muchas fricciones por los distintos poderes en estrecha convivencia que se
extiende a la mayor parte de las horas de vigilia del nio, fuera de la escuela.
Por ltimo, los abuelos que ejercen la labor de padres, porque se les ha
concedido la patria potestad, por los motivos que fuere, tienen la situacin ms
complicada, tanto para ellos como para los nios (Worrall, 2009). Esta modalidaz
de crianza es creciente, se estima que ha habido un incremento de nios criados
por sus abuelos de un 29% en los ltimos aos (Watson, 2010). En ella se da por

49

EL PAPEL DE LOS ABUELOS

supuesto que los abuelos tienen las obligaciones que implica la crianza: sustento,
educacin y responsabilizacin de la conducta de sus nietos mientras stos sean
menores de edad. En este caso, cuanto mayor es el nieto, es ms difcil para los
abuelos ejercer la patria potestad. Se ha encontrado que los abuelos que tienen el
peso total de la educacin de sus nietos tienen unos mayores niveles de depresin
y menor calidad de vida que los que no la tienen (Mutchler y Baker, 2007).
Los abuelos con responsabilidad total en la crianza tienen ms depresin y
menos calidad de vida que los que no la tienen, al igual que sus nietos.
Hay que resaltar el caso especial de abuelos de nietos con padres separados.
Es evidente que es una situacin especialmente complicada. El apoyo, en este
caso, se da en los perodos de tenencia del hijo correspondiente, pero puede
darse tambin al otro cnyuge. Se ha hallado que una buena relacin con la abuela
correlaciona con el ajuste de los nios al divorcio de sus padres (Henderson,
Hayslip, Sanders y Louden, 2009).
Si hubiese complicaciones o malas relaciones, incluso con el hijo o con el hijo
poltico, los abuelos deben ser conscientes que tienen derecho a ver a sus nietos
y pueden hacer valer ese derecho (Cols, 2005).
Ser abuelo es una tarea polivalente y heterognea. Se puede ser abuelo
biolgico, pero no funcional. El llegar a ser abuelo funcional no depende de uno
mismo sino del tipo de ayuda que sea solicitada por los padres y de la disponibilidad
de los abuelos, pero raramente es una decisin personal. Tambin hay que subrayar
que es muy diferente ser abuelo a ser abuela y serlo por parte de hijo o de hija.
Se estima que los abuelos favoritos se ubican en un 62% en la rama materna y
en un 38% en la rama paterna (Rico et al., 1999). Estas cuestiones tienen que ver
con la proximidad afectiva y con el tipo de tareas a ejecutar. Si el apoyo que se ha
de realizar es la recogida del colegio y la supervisin de tareas escolares, pueden
recaer indistintamente en el abuelo o la abuela; en cambio si el apoyo se refiere
a baos y cenas recaen mayoritariamente en la abuela. Es un esquema parecido
al del reparto de las tareas domsticas de cualquier hogar; aunque las cosas han
cambiado, el esquema bsico permanece. De hecho, las abuelas maternas son las
que ms contacto tienen con sus nietos (van Ranst et al., 1995).
Tampoco es lo mismo cuidar de un nieto o de una nieta, es menos tenso criar
a una nieta que a un nieto. Las relaciones entre abuelos y nietos son muy variables,
dependen de muchas circunstancias diferentes, por ejemplo la salud: los nietos
tienen mejores relaciones con los abuelos sanos que enfermos (Celdrn, Triad
y Villar, 2009). Pero tambin influyen los caracteres de cada uno, las relaciones
de los abuelos con la pareja de padres y tambin los valores socioculturales; por
ejemplo, los abuelos americanos quieren ms a sus nietos que los mejicanos,

50

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

sin embargo, los nietos mejicanos quieren ms a sus abuelos que los nietos
americanos (Giarrusso, Feng, Silverstein y Bentson, 2001).
De todas formas, los abuelos tienen que ser conscientes que la educacin de
los nietos, como la de los hijos, es una historia de separacin. Los datos muestran
que son minora los nietos que siguen en contacto con sus abuelos cuando son
adultos (Geurts, Poortman, van Tilburg y Dykstra, 2009).

2.4.2. Aspectos que los abuelos deben considerar ante la

demanda de cuidar a los nietos
Aunque la solicitud de ayuda viene de la pareja joven y no es una decisin de
los abuelos, stos pueden elegir la forma de serlo. En todos los casos en los que
se da apoyo, los abuelos tienen que tener claro las condiciones en las que se da
ese apoyo y, por tanto, han de cuidar:
1. El equilibrio entre tarea y fuerzas. No es adecuado implicarse en una tarea
que puede resultar peligrosa para la salud. Por ejemplo, coger en brazos
a un nio puede resultar un riesgo para una persona mayor. Los abuelos
tienen que acostumbrar a sus nietos a andar o a obedecer cuando se
les traslada en un transporte, ya sea una sillita, un autobs o el coche
particular.
2. Las obligaciones deben estar perfectamente delimitadas y consensuadas
con los padres para evitar roces de competencias.
3. Deben evitar detentar las funciones de la tarea de crianza de los padres
para con sus hijos, sin embargo, s pueden hacer de mediadores puesto
que los abuelos pueden funcionar como amortiguadores de tensin entre
adolescentes y padres.
4. Mantener en todo momento la condicin de respeto a su persona y tarea
y no consentir ninguna vejacin por parte de los hijos o de los nietos.
No se debe olvidar que las cifras de maltrato a mayores ha crecido
exponencialmente.
Es especialmente importante que los abuelos tengan clara su funcin.
En primer lugar, dan compaa y una compaa que se funda en el afecto y la
pertenencia a grupo. En segundo lugar, se hacen tareas tiles como recoger
en el cole, supervisar tareas escolares, aseo, comida etc. Todas ellas son tiles
socialmente y, por tanto, deben esperar por ello estimacin y afecto. En tercer

51

EL PAPEL DE LOS ABUELOS

lugar, son los trasmisores de las races familiares puesto que cuentan a sus nietos
ancdotas, aventuras o tragedias que han sucedido a los miembros del grupo
familiar y durante la propia infancia de sus padres. Por ltimo, transmiten tambin
unos determinados hbitos, como son modales, formas de hablar, de comer de
comunicar; es decir, que los abuelos trasmiten una cultura familiar individualizante.
Y parece que las abuelas son las que preferentemente asumen este papel puesto
que son las mejores transmisoras de valores (Roberto y Stroes, 1992).
Los abuelos tienen que ser conscientes de que no slo estn de pinches
de los padres de sus nietos, sino que tienen una funcin nica y especial que es
hacer del nieto un miembro de un grupo al que no slo le unen los genes, sino una
determinada historia de la cual ellos son depositarios y representan un importante
eslabn.
Adems de todo lo anterior, los abuelos tiene que asumir que son unos
modelos de vida para sus nietos ya que los nios aprenden de los abuelos modelos
de envejecimiento (van Ranst et al., 1995)

Resumen
La familia no es una isla que funciona desconectada de las otras realidades
que forman parte de la vida. Es un sistema interrelacionado, interconectado e
influenciado por otros muchos sistemas, ambientes o contextos (e.g., vecindario,
trabajo, centro de salud, colegio, barrio, ayuntamiento, poltica, cultura, etc.). El
conjunto de conexiones entre los diferentes contextos se puede clasificar en cuatro
sistemas, segn el grado de participacin directa o indirecta de sus miembros: 1)
los microsistemas, aquellos contextos en los que el nio participa directamente.
Por ejemplo, en la vida de un hijo puede ser su familia y, a su vez dentro de ella,
pueden encontrarse diferentes subsistemas (e.g., interacciones madre-hijo, padrehijo, hermano-hermano, etc.); el colegio (e.g., interacciones hijo-profesor, hijocompaero de clase, hijo-amigo, etc.), situaciones de ocio (e.g, interacciones hijointernet, etc.); 2) mesosistemas, son aquellos que incluyen las interacciones entre
dos o ms microsistemas en los que la persona se encuentra inmersa activamente.
Por ejemplo, en el caso del hijo, las relaciones que se producen entre la familia y el
colegio; 3) exosistemas, son todos aquellos contextos externos a la persona que
inciden indirectamente sobre ella. Por ejemplo, para el hijo, el tipo de trabajo de
un padre (turnos, etc.); 4) Por ltimo, el macrosistema es el contexo ms indirecto
y lo componen, entre otros, el idioma, la ideologa poltica dominante, la situacin
econmica o sistema econmico que impera, el tipo de religin en la que uno se
desarrolla, los valores y actitudes, o los comportamientos socialmente aceptados
o rechazados socialmente.

52

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Cada miembro de la familia es una persona diferente al resto (e.g., edad, sexo,
temperamento, rasgos de personalidad, etc.). Por tanto, la familia es un punto
de encuentro de personas con distintas caractersticas y receptora de muchas
influencias.
Las relaciones entre los hermanos son importantes para el desarrollo
cognitivo, social y emocional de los hijos. Aunque compartan un mismo contexto
familiar son ms las diferencias que las similitudes en cuanto a su personalidad, su
capacidad intelectual o su estado psicolgico. Estas diferencias se han explicado
por las variables de estructura familiar y el tipo de interacciones en las que est
inmerso cada uno de los hijos, lo que forma parte del ambiente especfico en
el que cada hijo se desarrolla. La convivencia de los hermanos conlleva tanto
interacciones positivas como negativas. Las interacciones entre los hermanos
se inician con la llegada de un nuevo hijo, que implica el destronamiento del
primognito o de los hijos ya existentes. Una buena relacin fraterna puede facilitar
la adaptacin a situaciones difciles dentro del ncleo familiar. Las relaciones entre
los hermanos dependern tambin del tratamiento que stos reciben de su padre
y de su madre.
Los abuelos se han convertido en una pieza capital de la economa domstica.
Su colaboracin depende de factores personales y sociales. La comunicacin de
abuelos y nietos puede ser estacional, semanal, diaria y responsabilidad total.
Segn el grado de implicacin de los abuelos pueden ser: implicados totalmente
(16%), equilibrados (55%) o desvinculados (29%). El 24% de los nios ven a sus
abuelos diariamente. Los abuelos con responsabilidad total en la crianza tienen
ms depresin y menos calidad de vida que los que no la tienen y los nietos
tambin. Ser abuelo es una tarea polivalente y heterognea. Es menos tenso criar
a una nieta que a un nieto. Ante la solicitud de ayuda, los abuelos deben considerar:
el equilibrio entre tareas y fuerzas; las obligaciones deben estar perfectamente
delimitadas y consensuadas con los padres; evitar detentar las funciones de la
tarea de crianza de los padres; y, deben mantener la condicin de respeto a su
persona y tarea y no consentir ninguna vejacin. Sus funciones son: dar compaa
fundada en el afecto y la pertenencia a grupo, realizar tareas tiles como recoger
en el cole, supervisar tareas escolares, aseo, comida etc.; trasmitir las races
familiares y hbitos como modales, formas de hablar, de comer, de comunicar; es
decir, los abuelos trasmiten una cultura familiar individualizante. Las abuelas son
las mejores transmisoras de valores. Los abuelos son modelos de vida para sus
nietos ya que los nios aprenden de aquellos modelos de envejecimiento.

53

3. TIPOS DE FAMILIA

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3. TIPOS DE FAMILIA
Los nuevos cambios sociales, econmicos y tecnolgicos estn favoreciendo
la aparicin de diferentes tipos de familia. La incorporacin de la mujer al mundo
laboral, el control de la natalidad, la incorporacin de tcnicas de reproduccin
asistida, el divorcio, la legalizacin de parejas del mismo sexo o la adopcin, entre
otros factores, estn posibilitando nuevas estructuras de familia.
Si bien hasta hace unos aos, la familia tena como estructura mayoritaria una
configuracin nuclear formada por padre-madre e hijo/s, la nueva realidad social ha
diversificado esta estructura familiar tradicional en diferentes tipos de agrupacin,
tales como las familias monoparentales, homoparentales, reconstituidas o
adoptivas. Describiremos brevemente cada una de ellas y destacaremos sus
caractersticas e implicaciones educativas ms relevantes.

57

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.1. Familia nuclear o biparental

Dentro del contexto familiar convencional, mayoritariamente la familia se
ha configurado mediante una estructura nuclear. Esta estructura est formada
por el padre, la madre y los hijos quienes habitan en la misma casa. Hasta hace
menos de medio siglo, no era inusual que en una misma familia convivieran ms
de dos generaciones entre las que figuraban, adems de los padres y los hijos
correspondientes, una tercera generacin, la de los abuelos. En nuestros das es
bastante inusual encontrar este agrupamiento, a pesar de que los abuelos siguen
asumiendo un importante papel en el cuidado y apoyo de la crianza de los hijos.
Tradicionalmente, la familia nuclear muestra un reparto de roles claramente
estereotipados segn el sexo de los padres. Las madres atienden las actividades
domsticas (e.g., comida, limpieza, ropa) y cotidianas del hogar (e.g., cuidado
fsico de los hijos, control escolar) frente a los padres quienes estn ms dedicados
a la actividad laboral, la consecucin de logros de los hijos y las actividades de
ocio. A pesar de los cambios sociales acontecidos y de la progresiva participacin
de los padres, frente a las madres, en la educacin de los hijos y en las tareas
domsticas, esta participacin sigue siendo tangencial y puntual (Aliaga, 2006).
Los padres y madres de familias nucleares, muestran elevados niveles de
consistencia en las pautas educativas (Rodrguez, del Barrio y Carrasco, 2007).
La convivencia entre padres y madres y el abordaje conjunto de los problemas con
los hijos, parece facilitar el aprendizaje mutuo y la negociacin para intervenir y
marcar criterios y actuaciones educativas. No obstante, aunque estos niveles de
consistencia parecen elevados, los hijos perciben a sus madres ms implicadas en
las tareas de crianza en todas sus dimensiones (Rodrguez, del Barrio y Carrasco,
2009). Las madres pertenecientes a familias nucleares parecen iniciar menos

59

FAMILIA NUCLEAR O BIPARENTAL

conflictos y mostrar mayor habilidad en la resolucin de problemas (DeGarmo,

Forgatch y Hetherington, 1999). La presencia de dos adultos en un mismo hogar
favorece el apoyo, cuidado y control de los hijos (Florsheim, Tolan y Gorman-Smith,
1998).

60

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.2. Familias divorciadas

El progresivo aumento de los divorcios en nuestro pas ha generado la
aparicin frecuente de familias cuyos padres habitan en domicilios diferentes y
cuyos hijos permanecen custodiados por el padre, por la madre o por ambos.
Generalmente, los hijos conviven con la madre a quien se asigna la custodia y
quien asume consecuentemente, el cuidado y la atencin cotidiana de los hijos.
El progenitor que no asume la custodia, participa con los hijos de un rgimen de
visitas y de estancias limitadas en el domicilio paterno resultado de la resolucin
judicial. No obstante, entre las familias divorciadas podemos encontrar, tanto a
padres o madres que asumen la custodia de todos los hijos (custodia exclusiva) o
de algunos (custodia partida) como padres y madres que la comparten (custodia
compartida). En este ltimo caso, pueden compartirla todo el tiempo (custodia
compartida conjunta) o de forma alterna por un tiempo determinado (custodia
compartida repartida).
En los ltimos 30 aos, desde que se legalizara el divorcio en Espaa, se
ha investigado ampliamente sobre el efecto de este acontecimiento en el ajuste
de sus hijos y en sus implicaciones educativas (Amato, 2001; Cantn, Corts y
Justicia, 2000; Reifman, Villa, Amans, Rethinam y Telesca, 2001).
El divorcio es un acontecimiento vital en la vida de una familia con indudables
repercusiones psicolgicas, econmicas y sociales. A pesar de suponer un
acontecimiento estresante en la vida familiar, sus consecuencias, especialmente
a largo plazo, no son siempre negativas o irreparables. Ms bien, en la mayora
de los casos, los padres y madres rehacen sus vidas y los hijos se adaptan
adecuadamente a las nuevas circunstancias. En muchas ocasiones, el divorcio
supone el cese de una vida familiar conflictiva, llena de desencuentros, discusiones

61

FAMILIAS DIVORCIADAS

maritales y problemas entre sus miembros. Por ello, es siempre preferible para
la salud psicolgica de los hijos, dos padres divorciados, incluso con relaciones
conflictivas, que dos padres unidos en una relacin problemtica e infeliz.

3.2.1. Consecuencias del divorcio en los hijos

Las consecuencias del divorcio en los hijos, estarn en funcin de diversos
factores, tales como el sexo, la edad, el ajuste previo del nio, el temperamento,
el estilo educativo de los padres, el apoyo recibido, el grado de conflictividad en la
pareja, etc. En general, podramos afirmar que ser varn, tener entre 4-12 aos,
poseer un temperamento difcil, carecer de estrategias de afrontamiento eficaces,
padecer problemas psicolgicos previos, crecer en un ambiente familiar autoritario
o participar de la conflictividad marital, aumenta las dificultades de adaptacin y
las consecuencias negativas del divorcio (para una revisin ver Cantn y Justicia,
2000). De todas estas variables, sin duda, una de las que tendr un mayor peso
ser la forma en la que los padres manejen el proceso de divorcio. Las discusiones,
agresiones, desavenencias, falta de acuerdos y, sobre todo, el hacer a los hijos
partcipes de los conflictos de los padres, aumentarn los problemas psicolgicos
de los hijos y dificultarn su adaptacin a la nueva situacin que les toque vivir
(Whiteside y Becker, 2000).

3.2.2.Estrategias que amortiguan el impacto emocional del

divorcio en los hijos
El divorcio de los padres supone una situacin de numerosos cambios (e.g.,
domicilio, colegio, barrio, prdida de recursos econmicos) y una ruptura en la
continuidad de las relaciones con el progenitor que abandone el domicilio familiar.
Todos estos cambios tendrn en los hijos un impacto emocional que requiere, por
parte de los adultos, poner en marcha algunas estrategias que lo aminoren. Es por
esto que a lo largo del proceso de divorcio es recomendable seguir, al menos, las
siguientes orientaciones para con los hijos:
1. Informarles de la nueva situacin, explicarles los cambios que se avecinan,
tratar de contestar a sus dudas y preguntas sobre lo que ocurre y el futuro
que se avecina.
2. Ofrecerles una visin positiva de la nueva situacin, tratar de ver las
ventajas que puedan tener (e.g., dos casas, nuevos amigos, fines de
semana fuera).

62

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3. Dejar claro que se trata de un asunto entre adultos de la que los hijos no
son responsables.
4. Dejar clara la diferencia entre los conflictos de pareja y los de padres-hijos.
Es necesario evitar implicar al nio en las discusiones, desencuentros o
conflictos de pareja, dejarlo completamente al margen de stos, ni utilizarlo
como mediador o arma arrojadiza.
5. Evitar discusiones o enfados de pareja en presencia del nio. Buscar
momentos en los que los hijos no estn presentes para abordar los
problemas.
6. Favorecer el encuentro y las relaciones con cada uno de los padres.
7. No emitir comentarios negativos ni soeces sobre el otro miembro de la
pareja.
8. Empatizar con los hijos, ser capaces de ponernos en su lugar para
entender que muchos de los cambios que le acontecen no son de su
agrado y suponen una dolorosa prdida para ellos.
9. Saber que pueden sentirse irritables, tristes o apticos, lo que requiere
aumentar nuestro apoyo, propiciar actividades gratificantes y, mostrarnos
afectuosos y comunicativos.
10. Tratar de preservar en la medida de lo posible sus rutinas, sus actividades
escolares y extraescolares.
11. Comunicar a su tutor escolar las dificultades familiares que atraviesan
para apoyarlo en el proceso de cambio.
Con el tiempo, una vez haya transcurrido este primer periodo de transicin,
suele producirse un ajuste y adaptacin a las nuevas circunstancias. Sin embargo,
el divorcio parece conducir a la familia a una dinmica propia que la sita en una
situacin de riesgo: preocupacin por la prdida de recursos econmicos, impago
de la manutencin acordada, deterioro de la calidad de las prcticas de crianza
(e.g., disminucin del apoyo a los hijos, falta de disciplina y supervisin, aumento
de la hostilidad y el control autoritario), incremento de situaciones estresantes
y, problemas emocionales y sentimientos de fracaso en los padres (Cantn y
Justicia, 2000b; Whiteside y Becker, 2000). La puesta en marcha de estrategias
que amortigen estos factores de riesgo conducir a una resolucin ms exitosa
de las consecuencias que a largo plazo pueda tener este acontecimiento.

63

FAMILIAS DIVORCIADAS

3.2.3. Caractersticas de los distintos tipos de custodia

Resultado del divorcio, los hijos pueden quedar bajo la custodia de la madre,
del padre o de ambos. En los dos primeros casos, las caractersticas de estas
familias son bastante prximas a las familias monoparentales, aunque en stas
slo se reconoce a un adulto (padre o madre) como responsable de la educacin
de los hijos.
Cuando la custodia es asumida por la madre, sta muestra un mayor nmero
de acontecimientos estresantes (e.g., dificultades econmicas, problemas
laborales), problemas con la disciplina de los hijos y una mayor tendencia a la
depresin. En cambio, cuando la custodia es asumida por el padre, las limitaciones
se relacionan con la sobrecarga y, problemas de comunicacin y supervisin en
los temas domsticos.
En ambos casos, en los que la custodia es exclusiva de un progenitor, el
padre/madre custodio se siente sobrecargado y el padre/la madre no custodio
se ve relegado/a a una prdida parcial o total de sus derechos (e.g., pierde
presencia en la educacin y crianza de los hijos, se reduce el nmero de contactos
con los hijos), se siente emocionalmente afectado/a y limitado/a al pago de la
manutencin y a las visitas estipuladas (Faria, 2006). Si se compara el ajuste y
adaptacin de los hijos entre la familia custodiada por la madre y la custodiada
por el padre, un gran nmero de trabajos parece encontrar que el ajuste es mayor
en los nios cuyo custodio (padre o madre) es del mismo sexo (Chase-Landsdale,
1990), destacando las dificultades entre la madre y los hijos varones (Hetherington
y Clingempeel, 1992). Sin embargo, estos resultados parecen disiparse cuando se
controlan otras variables como el estrs familiar, los recursos econmicos o las
pautas de crianza. Otro grupo de estudios hallan ciertas ventajas y mejor ajuste
en los hijos cuando la custodia es asumida por el padre (Amato y Keith, 1991).
No obstante, estos datos no son concluyentes, dado que los padres que deciden
adoptar la custodia poseen ciertas caractersticas favorables a la crianza (e.g.,
ventajas econmicas, elevado nivel educativo, mayor implicacin en la crianza) que
pudieran explicar estos resultados. A pesar de las ventajas halladas por los padres
custodios, los nios informan de mayor cercana e implicacin de las madres
(Rodrguez, del Barrio y Carrasco, 2009).
Una alternativa a la custodia exclusiva es la custodia compartida, la cual
no posee los inconvenientes de la primera. La ventaja principal de este tipo de
custodia es que permite una elevada frecuencia de contactos con ambos padres y,
en consecuencia, un aumento de la implicacin y responsabilidad educativa tanto
de la madre como del padre, beneficiando el inters del menor. Sin embargo, para
que esta opcin sea posible han de darse determinadas condiciones familiares,

64

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

entre las que podemos destacar: acuerdo y deseo por ambos padres, competencia
adecuada en la crianza, capacidad para atender a las necesidades de los hijos,
ausencia de conflictos entre padre-madre, ausencia de cualquier tipo de maltrato,
superacin de la separacin, cercana geogrfica entre los hogares y condiciones
econmicas (Faria, 2006).
Por tanto, no es posible concluir a priori, sobre la superioridad de uno y
otro tipo de custodia. La dinmica familiar creada, la calidad en las relaciones,
los recursos disponibles y la adecuacin de las pautas de crianza parecen ser
variables ms relevantes que el tipo de custodia en s misma.
En cuanto al nivel de adaptacin y al ajuste de los hijos procedentes de familias
divorciadas, los datos existentes muestran que los hijos de padres divorciados
manifiestan mayores problemas psicolgicos que los hijos pertenecientes a familias
biparentales (Amato, 2001; Reifman et al., 2001). Los hijos con padres divorciados
tienden a mostrar en mayor medida, dificultades escolares, problemas de conducta,
fracaso escolar, paternidad/maternidad precoz, conductas antisociales y delictivas
y necesidad de intervencin psicolgica (Cantn y Justicia, 2000a). Sin embargo,
llegada la vida adulta, muchos de estos nios no presentan problemas graves y su
nivel de ajuste llega a ser adecuado.

65

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.3. Familias reconstituidas

Aunque el nmero de divorcios en la sociedad actual es muy elevado, tambin
lo es la formacin de nuevas parejas tras una experiencia de divorcio. Un alto
porcentaje de padres y madres divorciadas vuelven a constituir nuevas parejas
dando lugar a lo que denominamos familias reconstituidas. Por tanto, las familias
reconstituidas son el resultado de una familia previamente divorciada que incorpora
un miembro nuevo a la pareja. Normalmente, es un padre procedente de una
familia divorciada quien contrae una relacin con una madre cuyos hijos son fruto
de una relacin anterior.
La complejidad de esta nueva estructura y las dificultades que conlleva en las
relaciones entre los hijos, los padres y las nuevas parejas de stos, hacen que el
porcentaje de divorcios o separaciones entre este tipo de familias sea an mayor
que el de las familias tradicionales. Sin embargo, existe un pequeo porcentaje
de las familias reconstituidas que permanecen unidas ms all de los cinco aos,
logrando un adecuado funcionamiento.
Como recoge en una revisin Cantn, Justicia y Corts (2000), las relaciones
entre los miembros de una familia reconstituida suelen estar menos cohesionadas,
ser ms distantes y poseer lmites ms flexibles. Cuando se incorpora la pareja
de la madre (padrastro) o del padre (madrastra) a una familia previamente
divorciada, los hijos suelen experimentar sentimientos de deslealtad hacia el padre/
madre que no habita con ellos o sentimientos de rivalidad con la nueva pareja
que se incorpora. Los hijos temen que traicionan a su progenitor/a si establecen
una relacin de afecto con la pareja de su padre o madre y temen que aqul les
haga perder el cario o el afecto de su propio/a padre/madre. Si adems de un
adulto se incorporan los hijos de ste, la relacin entre los hermanos de una y

67

FAMILIAS RECONSTRUIDAS

otra estructura familiar tambin suele ser complicada, aumentando el nmero de

conflictos entre ellos.
La nueva pareja del padre/madre ejercer un importante papel de apoyo
emocional y econmico a la familia, sin embargo, su integracin a la familia no
estar exenta de dificultades. Los nuevos adultos experimentan problemas de
rol, debatindose entre hacer de padres/madres o hacer slo de pareja. Aunque
la mayora de estos adultos intentan reproducir los roles de una familia nuclear
tradicional, los hijos no suelen reconocerlos como tales y son los progenitores
quienes suelen tomar la responsabilidad en las decisiones sobre los hijos.
Consecuentemente, la mayora de las nuevas parejas (padrastros/madrastras) que
se incorporan a una familia adoptan un papel secundario en la crianza, con una
baja implicacin en la educacin de los hijos, limitada a ejercer de apoyo y ayuda
al progenitor.
Los nios pequeos y los varones muestran menos problemas en la aceptacin
de los padrastros/madrastras. Son los adolescentes quienes muestran mayores
dificultades en la aceptacin de las parejas de sus padres/madres como figuras
de crianza, especialmente en los primeros meses de adaptacin.
Los problemas de adaptacin de los hijos, en estas familias, son similares al de
los hijos de familias monoparentales que resultan de un divorcio previo. Numerosos
trabajos muestran que los hijos pertenecientes a familias reconstituidas, presentan
ms problemas psicolgicos, tanto exteriorizados como interiorizados as como
problemas de rendimiento escolar. Estos problemas de ajuste se ven incrementados
en los primeros momentos de adaptacin a la nueva estructura familiar y cuando
se aproxima la adolescencia en los hijos (Cantn, Justicia y Corts, 2000; Jeynes,
2007; King, 2009).
El funcionamiento de este tipo de familias parece ser ms adecuado cuando
la familia posee un estilo educativo democrtico y el nuevo adulto que se incorpora
apoya la disciplina del progenitor y se muestra implicado y afectuoso. Si pretende
controlar e imponer su propia disciplina y ejercer un control sobre los nios, ajeno
al del progenitor, el riesgo de conflicto en las relaciones se incrementa (Bray,
Berger, Procidano y Fisher, 1992; Whiteside y Becker, 2000).
Las dificultades a los que se ven expuestas las familias reconstituidas pueden
ser minimizados si cuentan con apoyo familiar, buenas relaciones de pareja,
sentimientos de control, comunicacin positiva, apoyo social y, actividades de ocio
y rutinas compartidas (Greeff y Du Toit, 2009).

68

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.3.1. Estrategias que favorecen la inclusin de los hijos en

una familia reconstituida
Cuando un padre o una madre decide reconstituir su familia incorporando
a una nueva pareja, conviene tener presente las siguientes orientaciones (Boyd,
2000):
1. Ser pacientes con los hijos que han vivido un divorcio o una prdida y
esperar que se adapten y asuman la nueva situacin de sus padres antes
de constituirse en una nueva familia. Es muy importante dar tiempo, al
menos dos aos son necesarios para alcanzar una adaptacin razonable.
2. Los contactos con la nueva pareja del padre/madre deben ser progresivos
y es recomendable iniciarlos en contextos informales y ldicos en los que
se organicen actividades conjuntas (e.g, salida al parque, cine). Al ser
posible, se recomienda hacerlo con otros amigos de los padres para
hacer el encuentro ms distendido. Estos primeros contactos facilitarn la
creacin de una relacin previa con el/la futuro/a compaero/a del padre/
madre.
3. Antes de tomar cualquier decisin sobre los cambios en la convivencia o
en la incorporacin permanente de un nuevo adulto a la estructura familiar
ya existente, conviene hacer partcipe al nio en la toma de decisiones,
informarle, pedirle su opinin, programar los tiempos y hacerlo de manera
progresiva (e.g., primero los fines de semana, luego algunos periodos de
vacaciones, etc.)
4. Los padres deben saber que ante una nueva relacin de pareja, tienden a
centrarse en su nueva relacin restando atencin a los hijos, lo que genera
en stos malestar y continuas llamadas de atencin. Es importante cuidar
este aspecto y mantener con los hijos un tiempo de ocio y atencin. Los
problemas de disciplina son frecuentes en estos momentos y deben ser
especialmente atendidas con estrategias consistentes y democrticas
(alto afecto y alto control).
5. Manejar adecuadamente los celos, la rivalidad y los problemas de lealtad
respecto de la nueva pareja que se incorpora en la familia: hablar de los
sentimientos y entenderlos, poner lmites, expresar afecto, no hacer
comparaciones entre el padre/madre del nio y la nueva pareja, entre
otros.
6. Es conveniente que la nueva pareja respete al padre o madre del nio
ausente y no pretenda sustituirlo. Se recomienda que la nueva pareja
transmita una visin positiva del padre/madre que no vive en el domicilio.

69

FAMILIAS RECONSTRUIDAS

7. La nueva pareja conviene que apoye y sea consistente con las pautas
educativas familiares y facilite a los padres sin custodia las relaciones con
sus hijos.

70

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.4. Familias monoparentales

Las familias monoparentales son aquellas constituidas, como su propio
nombre indica, por un solo padre o madre y uno o varios hijos. Tradicionalmente,
estas familias eran principalmente el resultado de parejas que enviudaban,
padres que abandonaban el ncleo familiar, o de embarazos no deseados. En la
actualidad, adems de las procedencias anteriores, las familias monoparentales
son el resultado de una opcin libre a la que optan muchos adultos, bien por
reproduccin natural o asistida, o bien, por procedimientos de adopcin o madres
sustitutas.
Sea cual fuere su procedencia, las familias monoparentales se caracterizan, en
general, por acumular un mayor nmero de estresores y factores de riesgo frente
al resto de familias. La madre/padre responsable de la unidad familiar, asume
los costes econmicos, as como toda la responsabilidad y atencin que supone
la crianza de los hijos en el contexto familiar. Todo ello, redunda en una falta de
apoyo y en una mayor limitacin de los recursos disponibles que condicionan las
relaciones entre la figura parental y los hijos, as como la adaptacin de stos.
La mayora de los trabajos realizados con familias monoparentales, estudian
familias a cargo de una sola figura parental, generalmente la madre, que resultan
de un divorcio previo y, por tanto, no son estrictamente monoparentales. Estas
familias quedaran mejor encuadradas dentro de las que denominamos familias
divorciadas, en las que ambos padres, de alguna manera, estn implicados en la
crianza de los hijos. Las caractersticas de estas familias ya han sido descritas
anteriormente.
Si nos centramos en las familias monoparentales que no son producto de un
divorcio previo, son menos los estudios realizados, pero las conclusiones no son

71

FAMILIAS MONOPARENTALES

muy diferentes de las familias monoparentales divorciadas. El grado de ajuste de

los hijos parece estar condicionado por la edad de stos, mientras que en los
primeros aos de vida no aparecen diferencias en la calidad de las interacciones
madre-hijo entre familias monoparentales y familias divorciadas o biparentales
(Gibson-Davis y Gassman-Pines, 2010), en la etapa escolar y adolescente, los
hijos de madres monoparentales parecen mostrar ms problemas de conducta,
de rendimiento acadmico y ms conflictos con los hijos adolescentes (Carlson y
Corcoran, 2001; Laursen, 2005).
Es importante sealar que las relaciones entre estructura familiar (biparental,
divorciadas, monoparental), especialmente entre familias monoparentales han
de ser analizadas considerando mltiples variables, tales como nivel educativo
de la madre, estatus laboral o ingresos econmicos (Carlson y Corcoran, 2001;
Jackson, Choi y Bentler, 2009). En este sentido, la calidad de las prcticas de
crianza (implicacin de los padres, disciplina, supervisin, comunicacin) parece
estar ms relacionada con los problemas psicolgicos de los hijos que con la
estructura familiar (Conger, Chao y Simons, 1996; Dunn, Deater-Deckard, Pickering
y Golding, 1999). Si la madre o padre a cargo de una familia monoparental posee
adecuadas estrategias educativas de afecto y control y, adems cuenta con los
recursos y el apoyo necesarios para la crianza de los hijos, el riesgo de stos de
manifestar problemas psicolgicos o de rendimiento escolar es mnimo o similar
al de las familias nucleares (Jakson et al., 2009). Como ha mostrado algn trabajo,
el hogar biparental no es siempre la mejor opcin y el efecto de los hogares
monoparentales no siempre es negativo (Wu, Hou y Schimmele, 2008).

72

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.5. Familias homoparentales

Se trata de un tipo particular de familia biparental cuya peculiaridad es que
ambos padres son del mismo sexo. En estos casos, la familia puede constituirse
por dos madres o dos padres.
Las familias homoparentales son escasas y en muchos pases inexistentes, al
menos de forma social y legalmente reconocidas. Por tanto, representa un grupo
minoritario dentro de la poblacin general. Las connotaciones morales y religiosas
vinculadas a este tipo de familias hacen que, principalmente en muchos grupos
sociales y pases, se conciban como familias inadecuadas o contra natura lo que
les confiere un alto riesgo de rechazo y exclusin social. En gran medida, el rechazo
y la exclusin de las personas homosexuales por parte de sus familias de origen
como de la sociedad, son una de las principales variables que explican las mayores
tasas de desajuste psicolgico que reiteradamente muestran los estudios sobre
estas personas (Fergusson, Horwood, Ridder y Beautrais, 2005; King et al., 2008;
McAndrew y Warne, 2004). Aunque todo padre o madre podra estar sometido al
rechazo social por cualquier otra condicin especial y diferenciada de la norma
(e.g., sobrepeso, discapacidad, clase social, nacionalidad, etc.) es importante
considerar que la presencia de este riesgo y sus consecuencias en el ajuste
psicolgico existen entre los padres o las madres de familias homoparentales.
Muchos han sido los trabajos en los ltimos aos que han investigado sobre
las consecuencias psicosociales que este tipo de familias tiene sobre el desarrollo
psicolgico de los hijos, para una revisin ver Carrasco y del Barrio (2006) y
Patterson (2009). Hoy, tras casi 25 aos de investigacin sobre este campo, ya
se consideran superadas las tesis que apuntaban la presencia en los hijos de estas
familias de mayores problemas de identidad sexual, tendencia a la orientacin

73

FAMILIAS HOMOPARENTALES

homosexual, dificultades en su desarrollo social o problemas de ajuste psicolgico;

incluso sabemos, que los nios crecidos en familias homoparentales muestran
mayor flexibilidad en los roles de gnero y mayor tolerancia a las diferentes
orientaciones sexuales. La investigacin ha sido concluyente en este terreno y
ha mostrado que la salud de los menores no est en riesgo cuando son criados
por familias homoparentales o, al menos, no ms de lo que pudiera estarlo con
padres heterosexuales. Los padres/madres homosexuales han mostrado similares
competencias en la crianza de los hijos frente a los padres/madres heterosexuales
y, las caractersticas entre hijos de unos y otros son ms similares que diferentes.
Sin duda y especialmente en determinados estratos sociales y culturales, las
familias homoparentales son objeto de rechazo y exclusin social, y esto es un
riesgo claro para los hijos de estas familias que se sienten rechazados, excluidos
e incluso amenazados. Es por esto, que gran parte de los trabajos publicados
en la actualidad estn encaminados a estudiar los efectos de esta exclusin, las
variables asociadas a la misma, y el desarrollo de estrategias de intervencin
para paliar la exclusin y mejorar el afrontamiento de los hijos a las situaciones de
homofobia y rechazo social (Blackwell, Dziegielewski y Jacinto 2007; Van Gelderen,
Gartrell, Bos y Hermanns, 2009).

74

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.6. Familias de reproduccin asistida

Algunas parejas, dado sus problemas de fertilidad o esterilidad, optan por la
reproduccin asistida. Este tipo de reproduccin hace referencia a un conjunto
de tcnicas biomdicas mediante las cuales se engendran nuevos seres vivos.
En estos casos, el acceso a la maternidad se produce por procedimientos
biotecnolgicos, fruto de los cuales se constituye una familia.
Los padres que optan por esta forma de reproduccin viven todo un proceso
estresante con importantes efectos emocionales (e.g., depresin, ira, prdida de
control), sociales (e.g., aislamiento) y maritales (e.g., resentimiento, problemas
sexuales) que estn originados por los problemas derivados de la propia infertilidad,
las fases del tratamiento al que se someten y la inseguridad en la que se ven
inmersos a lo largo de todo el proceso (del Barrio, 2000; Sanjun, 2000).
Aunque algunos estudios no han encontrado diferencias entre padres
que acceden a la paternidad por reproduccin natural y los que acceden por
reproduccin asistida (Flykt et al., 2009; Halman, Oakley y Lederman, 1995;
Repokari, et al., 2006), se han identificado ciertas caractersticas que tienden a
estar ms presentes en las familias que optan por la procreacin asistida (del
Barrio, 2000):
1. Problemas emocionales y maritales en la fase de tratamiento de la
infertilidad. Durante esta fase de tratamiento son frecuentes en las parejas
sentimientos de miedo al fracaso, y malestar emocional derivado tanto
de las incomodidades que supone el propio tratamiento como por las
fricciones maritales derivadas de la no aceptacin de la infertilidad.

75

FAMILIAS DE REPORDUCCIN ASISTIDA

2. Expectativas no realistas sobre la paternidad en el periodo de infertilidad.

Las dificultades para concebir hijos as como el deseo de tenerlos favorece
la idealizacin de la paternidad la cual interfiere con una percepcin realista
y satisfactoria de la crianza.
3. Elevados niveles de ansiedad y el desarrollo de un apego defensivo por
parte de la madre con el feto durante el embarazo. Dado el riesgo de
morbilidad y mortalidad del feto en este proceso de procreacin, los padres
viven el embarazo con elevados niveles de ansiedad y, en muchos casos,
evitan la implicacin y vinculacin con el feto como estrategia defensiva de
afrontamiento.
4. Durante la crianza, parece haber cierto consenso en la tendencia de los
padres a mostrarse sobreprotectores, principalmente cuando se trata de
hijos nicos. En el resto de las dimensiones de la crianza, los datos no son
concluyentes. Algunos trabajos encuentran que estas familias muestran
pautas de crianza ms permisivas, sobreprotectoras y con expectativas
poco ajustadas, tanto sobre el nio como sobre los propios padres. En
cambio, otros estudios muestran que estas familias poseen altos niveles
de afectividad, implicacin y comunicacin con los hijos. No obstante,
cabe sealar el riesgo de estas familias a adoptar estrategias de crianza
laxas con escaso control y disciplina.
En cuanto al nivel de ajuste y adaptacin de los hijos nacidos mediante
procreacin asistida, los resultados de las investigaciones realizadas indican similar
desarrollo intelectual, social y emocional entre los nios nacidos por procedimientos
naturales y los nacidos por procedimientos asistidos. Sin embargo, algn trabajo
ha mostrado un mayor nmero de problemas de conducta, tal vez asociados a la
falta de control que ejercen los padres de estas familias sobre los hijos (Burns y
Covington, 2006).

76

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.7. Familias adoptivas

Las familias adoptivas son aquellas que deciden integrar uno o varios nios o
nias procedentes de otra familia con el fin de dar respuesta a las necesidades de
stos. Los nios proceden de familias de origen desestructuradas con problemas
psicosociales muy variados (e.g., problemas psicopatolgicos graves en los padres,
abuso de sustancias durante el embarazo, presencia de maltrato, incumplimiento
de las funciones parentales bsicas, etc.) que impiden el cumplimiento de sus
responsabilidades y deberes para con los hijos. Muchos de estos nios permanecen,
bien en hogares o instituciones de menores, o bien, en familias provisionales o
de acogimiento. El acogimiento familiar consiste en una medida de sustitucin
familiar de carcter no definitivo, que en muchos casos antecede a la adopcin
(acogimiento familiar preadoptivo); se trata de la integracin provisional del nio en
una familia sustituta en la que el menor permanece, manteniendo un rgimen de
visitas con su familia de origen. Tengan una u otra procedencia, los nios que son
adoptados, generalmente han experimentado numerosas adversidades antes de
llegar a una nueva familia (Palacios, Snchez-Sandoval y Len, 2007).
La mayora de los nios adoptados en Espaa poseen sus familias de origen
en China, Rusia o Ucrania y, en menor medida, en Colombia y Etiopa. Ms del 70%
de los nios adoptados son menores de 2 aos y con un porcentaje mucho menor,
entre 3 y nueve aos. Las familias que adoptan son principalmente biparentales
y algo ms de un 11%, familias monoparentales (Valcarcel, 2008). En los ltimos
aos, el tipo de familias que adoptan se ha diversificado y entre ellas, adems de
las anteriores, aparecen parejas homosexuales o familias reconstituidas con hijos
biolgicos que deciden adoptar.

77

FAMILIAS ADOPTIVAS

El proceso de adopcin es un proceso lento que puede durar entre 7 y 10 aos.

En muchos casos, la decisin de adoptar ha sido precedida por un tratamiento de
reproduccin asistida sin xito. Todo lo cual, supone cierto desgaste psicolgico
por parte de las familias adoptantes para el que han de estar preparadas.
Una vez que el hijo adoptado se integra en la nueva familia, los padres deben
enfrentarse en los aos sucesivos, al menos, para los siguientes retos: establecer
un proceso de vinculacin y apego lo ms seguro posible, ajustar sus expectativas
a las caractersticas reales del nio, manejar las posibles comparaciones que el
nio realice entre sus familias previas (biolgicas o de acogimiento) y su familia
actual, atender a la revelacin de la informacin sobre su verdadero origen,
ayudarles a superar las prdidas sufridas (e.g., padres, hermanos, lugar de origen)
y manejar los posibles problemas de adaptacin a la nueva cultura (alimentacin,
lenguaje, etc..), al contexto escolar y social. Se estima que entre un 1-2% de las
familias rompen el proceso adoptivo una vez logrado; hasta un 10% de las familias
adoptantes muestran problemas de adaptacin a la nueva situacin familiar y llegada
la adolescencia algunos de los hijos de estas familias requieren un internamiento
en centros especializados (Pedreira, 2008).
Aunque no siempre aparecen diferencias entre los estilos de socializacin entre
las familias adoptivas y no adoptivas (Koch, 2009), varios trabajos han hallado que
las familias adoptivas, tanto desde la perspectiva de los hijos como de los padres,
se perciben ms cariosas y comunicativas y, menos crticas, rgidas e indulgentes
que las familias no adoptivas (Muoz, Rebollo, Fernndez-Molina y Morn, 2007),
mostrando aquellas similar tipo de conflictos pero de menor frecuencia respecto
de las familias no adoptivas (Muoz, Rebollo y Molina, 2005). Como ha recogido
Palacios et al. (2007), los padres adoptivos han de revisar algunas de sus
expectativas y creencias para tomar conciencia de que: a) su nuevo hijo no es
exactamente igual a los dems nios, el nio adoptado tiene unas necesidades
particulares; b) la historia de prdidas del nio formar parte de sus vidas y tendr
que afrontarlas y asumirlas a lo largo de la vida; c) la vida del nio no empieza en
el momento de la adopcin, su biografa se remonta a un pasado anterior ms
o menos adverso y, en muchos casos, con un origen cultural diferente; d) saber
que el afecto es bsico y fundamental pero no es suficiente para el abordaje de
determinadas secuelas que requieren, adems de cario, una atencin particular
y especializada.
La investigacin ha mostrado que los nios adoptados no presentan un
mayor nmero de problemas de ajuste que los no adoptados y que su desarrollo
psicolgico es bastante similar a un desarrollo normalizado (Brodzinsky y Palacios,
2005). No obstante, los trabajos de investigacin han encontrado que los promedios
de las puntuaciones en los problemas psicolgicos respecto de la poblacin

78

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

general son superiores y que la incidencia en problemas de hiperactividad, abuso

de sustancias, alteraciones psicopatolgicas, conductas suicidas y delictivas es
superior entre nios adoptados (Juffer y van Ijzendoorn, 2005; Lindblad, Vinnerljung,
von Borczyskowski y Hjern, 2008; Palacios y Brodzinsky 2008). En la misma
direccin, han resultado los datos referidos al rendimiento acadmico, siendo los
nios adoptados quienes muestran menor rendimiento y mayores dificultades de
aprendizaje (van Ijzendoorn, Juffer y Poelhuis, 2005).
Conviene destacar que la mayor parte de los padres y madres adoptantes
se implican en la crianza de sus hijos con esfuerzo y dedicacin, no en vano,
la adopcin se ha mostrado como una medida en gran parte reparadora de las
adversidades sufridas por los nios y ha permitido que los menores sigan un curso
vital normalizado y protegido (Rutter, 2005; Palacios, Snchez-Sandoval y Len,
2007).

79

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

3.8. Tipos de Familias y necesidades de

los hijos: la importancia de la dinmica familiar
Como hemos recogido, en los prrafos anteriores, existen diferentes tipos
de familias, cada una de las cuales posee caractersticas determinadas con
implicaciones en la crianza y en el desarrollo de los hijos. Sin embargo, ms all de
su estructura (e.g., nmero de miembros, presencia de uno o dos padres, de dos
padres, dos madres, etc.) lo realmente esencial es el grado en el que las familias
atienden las necesidades de los hijos: necesidad de establecer un vnculo de apego
seguro, estable y eficaz, necesidades fsicas y de salud, necesidades cognitivas,
escolares y psicosociales (Lpez, 2008). En este sentido, la idoneidad de una familia
se define ms por la dinmica que establece entre sus miembros y la capacidad de
dar respuesta a las necesidades de los hijos que por su composicin.
La calidad de las interacciones entre sus miembros y la manera en que se
relacionan padres/madres e hijos tanto en los primeros aos de vida como en
los sucesivos se asociar de manera preferente con los resultados evolutivos y
el desarrollo del nio. Los padres que en los primeros aos de vida se muestren
sensibles, responsivos, estimulantes, implicados favorecern el desarrollo de
un apego seguro, plataforma indispensable para la instauracin de una buena
autoestima, una adecuada interaccin con los compaeros y un buen desarrollo
cognitivo (Belsky, Cassidy y Shaver, 1999). En los aos sucesivos, los padres
capaces de generar equilibradas relaciones entre el afecto, la comunicacin y el
control favorecern el mejor ajuste y adaptacin entre sus hijos.
Junto a estos aspectos dinmicos o relacionales, las consecuencias sobre
el ajuste y el desarrollo de los hijos parece tambin asociarse a los recursos
econmicos con los que cuente la familia (Conger, Patterson y Ge, 1995), el
apoyo emocional que reciban sus figuras parentales (Carlson y McLanahan, 2006)

81

TIPOS DE FAMILIA Y NECESIDADES DE LOS HIJOS:

LA IMPORTANCIA DE LA DINMICA FAMILIAR

y la inestabilidad o cambios continuos en la estructura familiar. Respecto a esto

ltimo, los cambios en la estructura familiar y las transiciones familiares aumentan
el riesgo de aparicin de conflictos parentales y el desarrollo de depresin en
las madres, constatndose que durante los momentos de transicin familiar las
prcticas educativas se tornan ms errticas, autoritarias y menos afectuosas y
comunicativas (Hetherington, 1999).
Por tanto, cabe sostener que los aspectos dinmicos y los factores de riesgo
asociados a una determinada familia son los elementos decisivos para el posterior
desarrollo de los hijos ms que un tipo de familia o una estructura particular.
En los siguientes epgrafes detallaremos los elementos de la dinmica familiar
y aquellos que favorecen el mejor ajuste y desarrollo de los hijos.

Resumen
Si bien hasta hace unos aos, la familia tena como estructura mayoritaria
una configuracin nuclear, la nueva realidad social ha diversificado esta estructura
familiar tradicional en diferentes tipos de agrupacin, tales como las familias
nucleares, divorciadas, monoparentales, homoparentales, reconstituidas, adoptivas
o de reproduccin asistida.
El divorcio es un acontecimiento vital en la vida de una familia con indudables
repercusiones psicolgicas, econmicas y sociales. Un alto porcentaje de padres
y madres divorciadas vuelven a constituir nuevas parejas dando lugar a lo que
denominamos familias reconstituidas. Por tanto, las familias reconstituidas son el
resultado de una familia previamente divorciada que incorpora un miembro nuevo
a la pareja. El porcentaje de divorcios o separaciones entre este tipo de familias
es mayor que el de las familias tradicionales. Las familias monoparentales son
aquellas constituidas por un solo padre o madre y uno o varios hijos. Las familias
homoparentales son un tipo particular de familia biparental cuya peculiaridad es
que ambos padres son del mismo sexo. Las familias adoptivas son aquellas que
deciden integrar uno o varios nios o nias procedentes de otra familia con el fin de
dar respuesta a las necesidades de stos. Algunas parejas, dado sus problemas
de fertilidad o esterilidad, optan por la reproduccin asistida. Estos padres
pueden vivir todo un proceso estresante con importantes efectos emocionales
(e.g., depresin, ira, prdida de control), sociales (e.g., aislamiento) y maritales
(e.g., resentimiento, problemas sexuales) que estn originados por los problemas
derivados de la propia infertilidad, las fases del tratamiento al que se someten y
la inseguridad en la que se ven inmersos a lo largo de todo el proceso (del Barrio,
2000; Sanjun, 2000).

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Ms all de tipos o estructuras familiares lo realmente esencial es el grado en

el que las familias atienden las necesidades de los hijos: necesidad de establecer
un vnculo de apego seguro, estable y eficaz, necesidades fsicas y de salud,
necesidades cognitivas, escolares y psicosociales (Lpez, 2008). En este sentido,
la idoneidad de una familia se define ms por la dinmica que establece entre sus
miembros y la capacidad de dar respuesta a las necesidades de los hijos que por
su composicin.

83

4. FUNCIONES DE LA FAMILIA

85

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

4. FUNCIONES DE LA FAMILIA
Independientemente de su estructura la familia cumple unas funciones
concretas. Es especialmente relevante tener presente que dichas funciones deben
satisfacer a todos los miembros que integran la unidad familiar. Y es que, todos
y cada uno de ellos se encuentran en una constante evolucin que les empuja
a tener que afrontar desafos fsicos, emocionales, sociales y profesionales. Tan
importante es el papel de la familia, por ejemplo, en el caso de un adolescente que
inicia su proceso de autonoma mediante la supervisin y la gua, como en el caso
de que el padre o la madre sufran la prdida de alguno de sus progenitores o que
deban afrontar un nuevo reto profesional.
Pasamos a continuacin a describir las principales funciones de la familia en
relacin con todos los miembros que la componen.

87

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

4.1. Funciones de la familia con todos

los miembros que la componen
La familia puede estar constituida por miembros de diferentes edades, ya
sean adultos, nios y/o adolescentes. Para todos ellos, la familia cumple al menos
cuatro funciones (Palacios y Rodrigo, 1998): construccin de personas adultas;
preparacin para la vida; punto de encuentro entre generaciones y, servir de apoyo
durante la experimentacin de las crisis madurativas personales a lo largo del ciclo
vital.
Veamos cada una de ellas un poco ms detenidamente.

4.1.1. Construccin de personas adultas

A lo largo de la vida, todos los miembros de la familia tienen la oportunidad de
desarrollar un sentido de identidad personal, de equilibrio y bienestar psicolgico.
Factores como una adecuada autoestima y autonoma sern fundamentales para
ello y permitirn que cualquiera de sus miembros afronte el estrs y los desafos
de la vida con madurez. Tambin resulta determinante el desarrollo adecuado de
un vnculo de apego de los hijos en relacin con sus figuras de referencia. Este
aspecto ser tratado con mayor profundidad en el prximo captulo.

4.1.2. Preparacin para la vida

La familia ensea las frmulas establecidas socialmente para determinadas
situaciones y para desempear determinados roles sociales. En el contexto familiar,
se despliegan las expectativas sobre los hijos en relacin con lo que se espera de

89

FUNCIONES DE LA FAMILIA CON TODOS LOS MIEMBROS QUE LA COMPONEN

cada uno desde un punto de vista social y tambin en su vertiente productiva y

profesional. Expectativas que alimentarn la consecucin de determinados logros a
modo de profecas autocumplidas. Se entrena, entre otras cosas, en la capacidad
para ser responsable, para asumir compromisos, para afrontar y resolver los
problemas. Todas estas habilidades facilitan un buen entrenamiento progresivo
para alcanzar la madurez y cada vez sentirse ms motivado para alcanzar nuevas
metas.

4.1.3. Punto de encuentro entre generaciones

La familia permite el encuentro de padres (el presente), abuelos (el pasado)
e hijos (el futuro). A travs del afecto que existe entre ellos y de los valores a los
que se adhieren, este espacio de encuentro permite un intercambio de tendencias,
costumbres y estilos intergeneracionales que proporciona un enriquecimiento
mutuo. Hemos estudiado anteriormente que las exigencias de la sociedad actual,
hacen que los abuelos y las abuelas se conviertan en una pieza muy relevante
que facilita la ocupacin laboral de padres y madres as como el ocio de stos.
En determinados momentos de crisis personal o familiar, bien por cambios en su
estructura (rupturas de pareja, separacin, cuidado de los hijos, etc.), bien por
falta de recursos (econmicos o sociales), los abuelos, por su apoyo material,
emocional y su sabidura, pueden ser claves para el resultado exitoso o no de una
determinada transicin.

4.1.4. Sostn durante la experimentacin de las crisis

madurativas personales
El seno de la familia genera seguridad emocional y es un lugar de refugio y
apoyo en las diferentes etapas de la vida y en sus transiciones. La familia puede ser
un contexto de comprensin y apoyo para sus miembros. Los retos del crecimiento
personal, las transiciones vitales (e.g., llegada a la madurez, jubilacin, la nueva
paternidad), as como la adaptacin a los cambios que acontecen a lo largo de la
vida (incorporacin laboral, independencia en la vivienda, roles, separaciones de
pareja, etc.) suponen circunstancias de riesgo para la vivencia de crisis, estrs o
ansiedad. La familia puede ser el lugar seguro, el espacio incondicional en el que
buscar apoyo y soporte.

90

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

4.2. Funciones de la familia con los hijos hasta que son autnomos
La mayora de los autores (del Barrio, 1998; Musitu y Caba, 2001; Lpez,
2008; Palacios y Rodrigo, 1998) estn de acuerdo en que hay al menos 5 funciones
bsicas de la familia con respecto a los hijos: 1) garantizar la supervivencia de
stos; 2) construir un clima de afecto y apoyo; 3) situar al hijo en contextos
estimulantes; 4) ensear a controlar a los hijos sus impulsos; y 5) conectar al hijo
con otros ambientes educativos constructivos ms all de la familia.

4.2.1. Garantizar la supervivencia, el crecimiento sano y la

socializacin
Adems de los cuidados fsicos bsicos como mantener la salud, tener una
alimentacin sana y un hogar y entorno seguros, la familia tendr como funcin
satisfacer las necesidades emocionales de los hijos. Como sealan Arranz et
al. (2004), la familia deber proveer al nio de un ambiente o entorno libre de
presiones que permita aflorar la curiosidad, la exploracin, el juego y la imitacin.
El juego es una necesidad en la infancia. Mediante ste, el hijo disfruta, experimenta
emociones diversas, aprende y ejercita habilidades sociales, motoras, lingsticas,
cognitivas y ensaya en un espacio seguro situaciones prximas a la realidad, que
sin duda son un buen entrenamiento para la vida. La participacin de los padres
en las actividades ldicas de los hijos propicia un espacio de afecto y aprendizaje
mediante el que se estimula el desarrollo intelectual, emocional y social. El juego
es tambin un medio de fcil transmisin de actitudes y valores para que el nio
las interiorice.

91

FUNCIONES DE LA FAMILIA CON LOS HIJOS HASTA QUE SON AUTNOMOS

4.2.2. Construir un clima de afecto, apoyo y aceptacin: el

cimiento emocional
El clima de afectividad es la raz sobre la cual brotarn todas las rams de una
relacin positiva. Es un ingrediente bsico e imprescindible para un sano desarrollo
psicolgico y emocional. El famoso aforismo para que se desarrolle normalmente
todo nio necesita que alguien est loco por l (Bronfenbrenner, 1979) puede
resumir la esencia de esta funcin de la familia. La seguridad emocional es la
necesidad ms primaria que debe ser atendida. Consiste en que el nio sienta que
es aceptado incondicionalmente, estimado, querido y cuidado por personas que
saben hacerlo eficazmente (Lpez, 2008). Un apoyo incondicional consiste en
aceptar al hijo tal como es, con todas sus cualidades y limitaciones. Tratarse de
una persona, es la razn principal para quererle, aceptarlo y valorarlo asumiendo
aquellos rasgos que deben ser corregidos. Una relacin afectuosa implica la
estima, es decir, la valoracin en positivo de nuestro hijo, la transmisin de sus
cualidades, sus esfuerzos, sus logros y sus valores. No obstante, esto no implica
desatender aquello que ha de modificarse o mejorarse. La estima tambin supone
corregir aquello que puede interferir su buen desarrollo. Ahora bien, educar desde
el cario es siempre una garanta para modificar lo inadecuado, facilita en gran
medida el cambio. La transmisin de cario, las expresiones de afecto positivo, de
forma palpable y explcita (e.g., besos, caricias, achuchones) son la mejor forma
para que el nio sea consciente y perciba con claridad el amor de su familia. Una
relacin de cario evoca en el hijo emociones positivas, tales como la empata o
la ternura. Por ltimo, cuidar implica estar disponibles y presentes, ser sensibles
y responder a las necesidades del nio; stos sern elementos bsicos para
propiciar el desarrollo del apego y la consecuente seguridad emocional en los
hijos. Sobre la base de todos estos componentes, es ms fcil que el nio se
sienta querido, aceptado y apoyado.

4.2.3. Situar al hijo en contextos estimulantes

Proporcionar a los hijos contextos ricos en estmulos, situaciones de interaccin
que impliquen retos intelectuales y evolutivos, propician el aprendizaje y proporcionan
un ambiente en el que aprender a responder de forma adecuada a las demandas
de su entorno fsico y social, a travs de la experiencia. Es necesario, moldear las
respuestas de los nios a partir de demandas estructuradas y adaptadas a su nivel
de desarrollo y capacidad, ensearle mediante experiencias positivas y ldicas
aquello que pretendemos que incorpore a su comportamiento, depositando en
sus intentos expectativas de logro y autoeficacia. La estructuracin de su vida
cotidiana de forma predecible mediante rutinas, combinada con la generacin de

92

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

ambientes ldicos y agradables y la creacin de interacciones ajustadas a su nivel

de desarrollo, pero retadoras y estimulantes, son buenos componentes para un
clima de aprendizaje y desarrollo. Cuando el nio vive en un ambiente donde los
hbitos bsicos como, por ejemplo de alimentacin y sueo, ocurren de forma
ordenada (e.g., mismos horarios y lugares), facilitamos su capacidad de anticipar
las situaciones en su vida diaria, de aprender mediante la repeticin, de transmitir un
ambiente seguro, de hacerle saber lo que esperamos de l/ella en cada situacin.
Todo ello tendr un importantsimo efecto para su adecuado desarrollo emocional
y psicolgico ya que el nio sentir control sobre su vida, al ser capaz de predecir
lo que suceder (e.g., a dnde va o qu viene despus). Como adelantamos en los
prrafos anteriores, la figura del adulto resulta vital en el desarrollo y aprendizaje
de las respuestas adecuadas y esperadas por parte del hijo. El adulto es la figura
que propicia el ambiente de aprendizaje, lo estructura, lo enriquece. El patrn de
interacciones que el adulto cree con el nio ser de indudable valor para que el
desarrollo emerja. As pues, es necesaria la presencia fsica y real para que permita
la interaccin, pero tambin la creacin de un espacio relacional e interactivo que
rete, demande, estimule e intercambie respuestas.

4.2.4. Ensear a controlar a los hijos sus impulsos

Uno de los principales retos de la familia es ensear a los hijos a comportarse
de forma socialmente deseable. Tener la capacidad de dirigir sus impulsos y no
de que stos les guen a ellos. El hijo puede ser entrenado para tener el volante
de sus emociones. Las emociones, tanto las positivas (e.g., alegra, sorpresa)
como las negativas (e.g., ira, tristeza, miedo, inquietud, vergenza, envidia)
tienen una importante funcin en el ser humano, pero sus manifestaciones deben
ser socializadas para facilitar la adaptacin a nuestro medio. Esta socializacin
implica ensear a manifestar las emociones de la manera que permitan mayores
beneficios para el nio y su ajuste. Para ello, es necesario moldear una expresin
emocional proporcionada y socialmente adaptada, reforzar la expresin adecuada
de estas emociones y castigar la expresin descontrolada o impulsiva de las
mismas. Controlar los impulsos supone instaurar en el nio una conducta compleja
que implica, por una parte, autopercibir su propio estado emocional y conocer
las normas sociales demandadas y, por otra, ser capaz de redirigir su conducta
hacia la forma ms adecuada (del Barrio, 2002). Estas habilidades requieren cierta
madurez para enjuiciar y controlar la realidad por parte del hijo y se van adquiriendo
gradualmente a travs de la experiencia y el moldeamiento, pero los padres y
educadores tienen un papel esencial en el entrenamiento y el moldeamiento de
tales conductas. Favorecer estos aprendizajes permitiendo experiencias de logro

93

FUNCIONES DE LA FAMILIA CON LOS HIJOS HASTA QUE SON AUTNOMOS

y frustracin, situaciones de alegra, tristeza, sorpresa, etc. son buenos medios

para practicar y entrenar el control emocional.

4.2.5. Conectar al hijo con otros ambientes educativos

constructivos ms all de la familia
No slo del afecto familiar vive el hijo. Adems de experimentar la aceptacin
de las personas con las que se siente vinculado, el hijo debe interaccionar con
otros iguales a l. Las figuras de apego les han sido dadas sin posibilidad de
eleccin, en cambio, los amigos y conocidos son elegidos voluntariamente y, por
tanto, para que una relacin de amistad surja y se mantenga ser necesario un
esfuerzo de reciprocidad, y la puesta en marcha de determinadas habilidades
sociales y emocionales para con los compaeros y amigos. Dos contextos muy
relevantes para ello son la escuela y el barrio, lugares donde aparecen fcilmente
oportunidades para la interaccin. La inclusin del hijo en estos contextos ser
una fuente de aprendizajes, de experiencias emocionales, de control de impulsos
y reglas. La interaccin con amigos y compaeros le permitir sentirse integrado
y facilitar adems de su propia identidad personal, su identidad social.

Resumen
La familia cumple unas funciones para todos los miembros que integran la
unidad familiar. En primer lugar, tiene la funcin de propiciar la construccin de
personas adultas; sus miembros tienen la oportunidad de desarrollar un sentido
de identidad personal, de equilibrio y bienestar psicolgico. En segundo lugar,
prepara para del desempepeo de roles sociales y profesionales. Otra funcin
es ser un punto de encuentro entre generaciones. A travs del afecto que existe
entre los miembros de diferentes edades y momentos evolutivos se permite un
intercambio de tendencias, costumbres, estilos, etc. La cuarta funcin es ser una
fuente de apoyo en situaciones de crisis personal o cambios vitales (e.g., jubilacin,
divorcios, muerte, paternidad integrar su personalidad, interiorizar valores, nueva
paternidad, la afectividad en pareja, etc.) y psicosociales (e.g., incorporacin
laboral, independencia, asuncin de nuevos roles, etc.).
Con respecto a los hijos, la familia cumple, al menos, 5 funciones: 1) garantizar
la supervivencia del hijo y proveer al nio un ambiente o entorno libre de presiones
que permita aflorar la curiosidad, la exploracin, el juego y el aprendizaje; 2)
construir un clima de afecto y apoyo; 3) situar al hijo en contextos estimulantes
y estructurados ptimos para el desarrollo; 4) ensear a controlar a los hijos sus

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

impulsos y emociones. El control emocional implica el aprendizaje de conductas

complejas que incluyen: la capacidad de autopercibir el propio estado emocional,
las normas sociales demandadas y redirigir su conducta hacia la forma adecuada a
la demanda requerida; y por ltimo, conectar al hijo con otros ambientes educativos
constructivos, ms all de la familia.

95

5. R
 ELACIN DE LOS PADRES CON LOS
HIJOS: EVOLUCIN DEL APEGO Y
LAS INTERACCIONES DESDE LA INFANCIA HASTA LA ADOLESCENCIA

97

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

5.1. El apego: la tarifa plana del cario

El apego surge de las relaciones afectivas que el nio establece con sus
figuras de referencia, propiciando un vnculo con sus seres queridos. Este vnculo
especial con base biolgica, tendr una clara repercusin tanto en las futuras
relaciones que el nio establezca con el mundo como con otras personas. Si el
vnculo que el nio crea es slido y seguro se relacionar con el mundo de una
manera confiada, autnoma y satisfactoria; si por el contrario, establece un vnculo
inestable o inseguro, su relacin con el mundo ser de desconfianza, miedo,
inseguridad y dependencia. La importancia de un apego adecuado es crucial para
el desarrollo emocional de un nio y su futura adaptacin. El apego funcionar
como la plataforma inicial en el que se asentar el resto de emociones del nio,
ser una va de instalacin emocional del nio (del Barrio, 2002). Podramos
decir, que el apego es un primer y fundamental paso para que las emociones
humanas vayan surgiendo y experimentndose de una manera adecuada.

5.1.1. Qu es el apego
Entre los principales autores que estudiaron originariamente este fenmeno
emocional destacan Bowlby (1958/1969) y Ainsworth et al. (1971). Bowlby
entiende por conducta de apego todo comportamiento que hace que la persona
alcance o conserve la proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido. En tanto que la figura objeto de apego permanezca accesible y responda,
la conducta puede consistir en una mera verificacin visual o auditiva del lugar
en que se haya y en el intercambio ocasional de miradas y saludos. Empero,
en ciertas circunstancias, se observa tambin seguimiento o aferramiento a la

99

EL APEGO, LA TARIFA PLANA DEL CARIO

figura de apego, as como tendencia a llorar y llamarla, conductas que en general

mueven a esa figura a brindar sus cuidados.
Nos referimos al apego, como el vnculo afectivo inicial de base biolgica que
el nio establece con sus figuras de referencia, generalmente los padres, y que
viene derivado de la necesidad de proteccin y supervivencia del nio en los inicios
de su vida. Su caracterstica esencial es la bsqueda de proximidad y contacto
con la figura de referencia. Se inicia en los primeros momentos de la vida y se
consolida durante los tres primeros aos. Ms all de este primer vnculo, al que
denominamos apego, la persona establece otras relaciones de afecto a lo largo
de su ciclo vital con otros seres significativos, tales como la pareja, los hijos o los
amigos.
Las manifestaciones de apego emergen en varias dimensiones del
comportamiento del nio: a) en una dimensin conductual, mediante la aparicin
de conductas de proximidad y contacto (e.g., besos, caricias, estar presente); b)
en una dimensin cognitiva, mediante la aparicin de un modelo de representacin
de las relaciones interpersonales del que forman parte expectativas positivas
de disponibilidad, de seguridad y de reencuentro ante la separacin, ideas de
accesibilidad y ayuda, atribuciones de cario sobre el otro, etc; y c) en una
dimensin emocional, mediante la expresin de alegra, satisfaccin, seguridad
en presencia de la figura de referencia y tristeza o desnimo ante la retirada o
separacin del ser querido.
Las experiencias de apego inicial, fundamentalmente emocional y motoras, son
la base sobre las que el nio, a medida que madura, construye una representacin
mental de las relaciones interpersonales y del mundo en el que se desenvuelve.
Es lo que Bowlby denomin modelo interno de trabajo (Bowlby, 1958/1969). El
modelo interno de trabajo es el componente cognitivo fundamental del apego
ms all de los dos primeros aos. Gracias a este modelo de representacin,
las personas generamos sobre los otros expectativas positivas o negativas
de accesibilidad, de confianza, de seguridad o de apoyo. Inicialmente, el nio
despliega este modelo sobre las figuras de referencia de su entorno ms cercano,
la familia, posteriormente lo hace extensible a sus amigos u otros adultos (Waters
y Cummings, 2000).
La figura de apego suele ser el cuidador habitual cuyas interacciones destacan
tanto en calidad y cantidad respecto de las restantes figuras adultas con las que el
nio se relaciona. Originariamente, se ha establecido a la madre como la figura de
apego por excelencia, debido a que es ella quien tradicionalmente se ha ocupado
de la crianza de los hijos. Sin embargo, hoy se admite que el apego se configura
con la figura de referencia que hace las funciones de madre, y que podran ser
padres, abuelos, cuidadores, etc. Es tambin discutido si este vnculo especial

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

slo se establece con una figura o con varias y, de establecerse con varias, si
existe una jerarqua de relevancia o no entre ellas (Howes, 1999). Parece lgico
pensar que cuanto mayor nmero de figuras de apego de calidad tenga el nio,
ms fcilmente se configurar un modelo interno positivo de la relacin con el
mundo y con los otros. Es por ello, que en la medida de lo posible, la disponibilidad
de diferentes figuras de apego, tales como padre, madre o abuelos aumentar las
garantas de este vnculo y ser positivo para el desarrollo emocional y social del
nio. Ahora bien, la sla disponibilidad de una figura de referencia no hace que se
establezca un adecuado apego, para que esto ocurra es necesario que converjan
determinadas cualidades en la figura de referencia.
En funcin del las cualidades de la figura de apego, as como del tipo de
interaccin que el adulto establezca con el nio, el vnculo afectivo variar desde
un vnculo seguro y confiado hasta un vnculo inseguro (Ainsworth y Bell, 1970;
Crittenden, 1992). El nio que establece un apego seguro se muestra confiado en
el contacto con extraos y en la exploracin de su medio. Considera a su figura
de apego como la base segura que le proporciona proteccin y cuidado, y que
se encuentra disponible, tanto fsica como emocionalmente, para atenderle ante
situaciones de peligro o amenaza. Por el contrario, el nio que establece un apego
inseguro, percibe a sus figuras de apego como hostiles y poco disponibles. En
estos casos, los nios no esperan que sus padres puedan protegerles o atenderles
cuando lo necesiten y, se sienten desconfiados y amenazados ante nuevos retos
o situaciones novedosas, especialmente ante aquellas que suponen algn tipo de
peligro.
El resultado de uno u otro apego ser, en gran parte, consecuencia de
aquellas caractersticas presentes en el cuidador que hagan posible interacciones
positivas, sensibles, empticas y de apoyo.

5.1.2. Cualidades de la figura de apego

Dado el carcter preparado y predisposicional que el nio tiene para establecer
un vnculo afectivo cuando nace, el apego termina siempre por configurarse. No
obstante, depender de las caractersticas del cuidador habitual para que este
vnculo sea de calidad y se establezca, lo que denominamos un apego seguro, o
por el contrario, sea un vnculo de escasa calidad cuyo resultado ser un apego
inseguro.
Entre las cualidades que los padres han de tener para que los nios desarrollen
un apego seguro, cabe destacar: ser sensibles, estimulantes, ser estables
emocionalmente, aceptar al nio, atender sus demandas de forma coherente

101

EL APEGO, LA TARIFA PLANA DEL CARIO

y consistente, anticiparse a sus necesidades, tener una orientacin emptica,

promover interacciones ajustadas a las capacidades del nio, estructurar
interacciones recprocas y combinar con acierto la autonoma del nio, el control
y el afecto (del Barrio 2002; DeWolff y van Ijzendoorn, 1997; Lpez, 1998; Sierra
y Brioso, 2005).
De todas estas cualidades, hay dos en las que pueden ser resumidas las
principales caractersticas del cuidador: por una parte, su sensibilidad a las
necesidades del nio, y por otra, su adecuada responsividad a las mismas. Ambas
han de ser capaces de regular la interaccin positiva del nio con su entorno.

5.1.3. Funciones del apego

Cuando un nio nace, llega al mundo en un evidente estado de indefensin,
sus necesidades de proteccin, cuidado, nutricin y afecto son claras. Su
predisposicin a reaccionar de manera favorable y prioritaria a la estimulacin
humana favorece la interaccin con otras personas, quienes tambin manifiestan
una demostrada predisposicin a responder a las necesidades del nio. Este
ajuste, filogenticamente elaborado a lo largo de millones de aos, parece ser una
herramienta de la evolucin para garantizar la supervivencia de las cras y por ende
de la especie. Por ello, en primer lugar, la funcin del apego es la de garantizar la
supervivencia, favoreciendo que los padres y madres estn disponibles y prximos
a los hijos con la finalidad de protegerlos.
A medida que los hijos crecen, esta primera funcin de proteccin y
supervivencia evoluciona y se extiende desde la atencin inicial de las necesidades
bsicas y primarias, a las necesidades de apoyo. El apego pone entonces de forma
ms clara otra de sus principales funciones, facilitar la seguridad emocional del
nio. Las figuras de apego transmiten y confieren seguridad y proteccin. Si esto
se cumple, el nio muestra claros deseos de estar junto a sus figuras de apego y
se muestra confiado para explorar el mundo e interaccionar con otros an siendo
seres desconocidos. Aunque, en alguna medida, el nio se sienta amenazado o
triste ante la separacin de sus figuras de referencia, si existe un apego de calidad,
el nio superar con facilidad sus miedos y se mostrar seguro y confiando.
Ms all de estas primeras funciones, como han mostrado numerosos
estudios, el establecimiento de un adecuado apego tendr la funcin de facilitar
la consecucin de importantes logros y beneficios a lo largo del desarrollo, entre
los que cabe citar, un buen desarrollo lingstico, cognitivo, social y afectivo, un
adecuado funcionamiento social y menores problemas psicopatolgicos (Allen,
Moore, Kuperminc y Bell, 1998; Cicchetti y Cummings, Greenberg y Marvin, 1990;

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Green y Goldwyn, 2002). Es por tanto, otra de las funciones del apego, ser la
plataforma o el trampoln sobre el que impulsar la consecucin de logros futuros
adecuados.

5.1.4. Evolucin del apego desde el nacimiento hasta la

adolescencia
El establecimiento del apego es un proceso progresivo que se extiende a lo
largo de los tres primeros aos. La constitucin y caractersticas de este vnculo
vienen condicionadas por las capacidades evolutivas del nio en cada momento,
progresando desde un predominio de componentes psicolgicos ms sencillos,
fundamentalmente emocionales, fisiolgicos y motores, hasta una mayor relevancia
de los componentes cognitivos. La evolucin en el desarrollo del apego trascurrir
por los siguientes parmetros:
1. Desde una preferencia indiscriminada por la estimulacin humana hasta
una preferencia especfica y discriminada por la figura de apego.
2. Desde la percepcin ausente de amenaza ante un extrao hasta una
reaccin recelosa y ansiosa ante desconocidos.
3. Desde la superacin de la reaccin al extrao al establecimiento de un
vnculo slido que permite el desarrollo de conductas exploratorias y
autnomas, as como el establecimiento de nuevas relaciones confiadas.
4. Desde la dependencia exclusiva por las figuras de apego hasta la generacin
de vnculos alternativos que permiten la autonoma y la independencia.
5. Desde la predominancia de manifestaciones emocionales y motoras a la
predominancia de elementos cognitivos que se constituyen en un modelo
de representacin de las relaciones.
Una vez establecido el apego con una o varias figuras de referencia, el
nio inicia todo un conjunto de interacciones que incluirn a lo largo de su vida
numerosas relaciones o vnculos afectivos, con amigos, compaeros, familiares,
parejas, etc. Estos vnculos alternativos podrn sustituir a las figuras originarias
de apego o ser simplemente complementarios, configurando un posible estilo de
apego o de vinculacin que marcar su vida de relaciones.
Desde el segundo mes del nacimiento, el nio ya muestra una clara preferencia
por la estimulacin humana (e.g., voz, aspecto fsico, olor, forma de la cara), el nio
discrimina la estimulacin asociada a la madre por su familiaridad (e.g., olor, voz),
aunque su preferencia por un ser humano en particular es todava indiscriminada

103

EL APEGO, LA TARIFA PLANA DEL CARIO

y no se vincula a ninguno en concreto. La presencia de determinadas respuestas

innatas en el nio (e.g., sonrisa, llanto) atraen al adulto, que a su vez se siente
reclamado por estas respuestas del beb as como por su propio aspecto y
apariencia. Esta atraccin recproca, biolgicamente preparada, es la base sobre
la que se asienta el establecimiento del vnculo afectivo inicial.
A partir del tercer mes desde el nacimiento, la preferencia por los cuidadores
habituales ser manifiesta. Progresivamente, la discriminacin se har extensible
desde rasgos concretos de personas a la totalidad de personas en particular, lo
que marcar la predileccin por una figura y no otra. A los seis meses, la base
esencial del apego ya est constituida. El nio identifica su figura de apego, la
prefiere y la solicita, sin embargo, an no percibe el peligro ni la amenaza de un
desconocido o un extrao.
Alrededor de los ocho meses, aparece un punto de inflexin en la evolucin
del apego. El desarrollo motor y los peligros que entraa la movilidad en el nio
parece que es la razn por la que la naturaleza ha programado las reacciones de
ansiedad y miedo ante la soledad o ante la presencia de un desconocido. Es, en
este momento y hasta el primer ao de vida, cuando se fortalece la vinculacin
con la figura de apego y aparece el rechazo a los desconocidos. El nio protesta y
reacciona con ansiedad ante la ausencia de su figura de apego y recobra la alegra
y tranquilidad en su presencia. Este momento es de especial delicadeza para el
ingreso de un nio en la guardera. Por ello, se recomienda su incorporacin, bien
antes de los ocho meses, o bien hasta que no haya transcurrido esta fase, pasado
el primer ao de vida.
Desde el primer ao de vida y hasta los seis aos, el apego originado en los
tres primeros aos suele permanecer estable. En este periodo, se produce un
desarrollo de los comportamientos de exploracin, autonoma e independencia
en el nio, gracias en gran medida, por el progreso de sus capacidades motoras
y socio-cognitivas. Las manifestaciones del apego se muestran en el modelo de
representacin interno del nio y en sus componentes mediante expectativas,
atribuciones e ideas de disponibilidad, cuidado y proteccin de sus seres
queridos.
Llegada la adolescencia, las figuras de referencia siguen siendo fundamentales
para los hijos. Si el/la adolescente ha desarrollado un apego seguro, la idea sobre
la disponibilidad incondicional de sus padres, sus expectativas de disponibilidad y
sus atribuciones de cario y afecto sobre ellos le permiten tener confianza para
establecer otras relaciones de amistad o pareja. La reafirmacin como seres
independientes y autnomos as como la profundizacin en las relaciones con
los compaeros e incluso la llegada de relaciones romnticas o de pareja entre
ellos, genera sentimientos de dualidad entre sus figuras de apego y el resto de

104

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

personas queridas. Las manifestaciones de esta dualidad son diversas y pueden

identificarse en las siguientes reacciones:
1. Muestras de indiferencia ante sus figuras de apego cuando las cosas
van bien y funcionan con sus amigos, frente a demandas de cercana y
contacto a sus padres cuando algo no funciona.
2. Manifestaciones sobre la cualidad insustituible y de prdida irreparable de
sus figuras de apego frente al distanciamiento emocional y la negacin de
realizar actividades ldicas con ellos.
3. Reacciones positivas de afecto encontradas con grandes disputas, en
gran medida, relativas al control y la disciplina.
4. Comunicacin ms fluida pero, a su vez, con menor implicacin y mayor
distancia emocional.
5. Aparicin de sentimientos ambivalentes hacia sus padres que oscilan entre
amor- odio, aceptacin-rechazo, orgullo-vergenza, etc.
Del anlisis de esta evolucin en las relaciones con las figuras de apego
hasta la adolescencia, cabe deducir que llegada esta edad es ms importante la
disponibilidad y el apoyo de las figuras de apego en los momentos de dificultad que
la presencia continua de las mismas en su vida. El alcance de mayores cotas de
autonoma y la reafirmacin como seres independientes frente a los adultos marca
un cambio en las relaciones de los nios con sus figuras de apego. Los resultados
de una investigacin llevada a cabo por Lpez (1993) ponen de manifiesto que
antes de los 15 aos el 95% de los adolescentes tienen como figura de referencia
a sus figuras de apego (los padres) y en torno a los 20 aos una tercera parte de
ellos tienen a un amigo (Lpez, 1998).
Los vnculos afectivos que los adolescentes establecen con sus compaeros y
amigos parecen propiciar el distanciamiento de sus figuras de apego, especialmente
en lo ldico y lo social. Probablemente, las figuras de apego y los amigos se
complementan en sus funciones ms que sustituirse entre s (Lpez, 2008).
Vamos a profundizar en las relaciones de los padres y los hijos a lo largo de la
niez y la adolescencia.

105

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

5.2. Evolucin normativa de las interacciones padre-hijo desde la infancia a la adolescencia

Las interacciones entre padres e hijos se ven fuertemente condicionadas por
el nivel de desarrollo de los hijos. Por esta razn, es conveniente conocer cules
son las variaciones normativas en las mismas. La mayora de los autores coinciden
en afirmar, que el conocimiento del desarrollo normativo es un prerrequisitito para
comprender las desviaciones de ste (Rubin y Burguess, 2002).
Diferentes estudios basados en una concepcin unidireccional de la
socializacin de los hijos, es decir, basados en el anlisis del comportamiento de
los padres sobre los hijos, concluyen que, a medida que los hijos crecen, sus padres
emplean un mayor nmero de estrategias educativas inductivas para el control
de las conductas inadecuadas, tales como el razonamiento y las explicaciones,
disminuyen las manifestaciones fsicas de afecto, se muestran menos protectores
y dedican menos tiempo a los hijos (Carrasco, Holgado, Rodrguez y del Barrio,
2009; Clifford, 1959; Maccoby, 1980; McGue, Elkins, Walden y Iacono, 2005).
Si bien esta es la pauta general, analizaremos los cambios producidos en los
diferentes momentos del desarrollo, en dos grandes periodos evolutivos, la niez
y la adolescencia.

5.2.1. Cambios normativos durante la niez

Las primeras interacciones del nio con su medio se establecen a travs de
sus cuidadores, generalmente la madre. Dichas interacciones, a lo largo de los
dos primeros meses, consisten en intercambios estimulares producidos mediante
el amamantamiento, el llanto, la sonrisa o los arrumacos. Se trata de una relacin
marcada por la predisposicin de ambos participantes, madre e hijo, a interaccionar

107

EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

provocados por la estimulacin que recibe del otro (Trevarthen, 1982). El adulto
posee el dominio de estos intercambios con un marcado carcter asimtrico.
Desde estos dos primeros meses y hasta los dos primeros aos de vida, el
desarrollo de habilidades motoras, lingsticas y cognitivas del nio permitir un
aumento de la complejidad en las relaciones con el adulto (Schaffer, 1989). Desde
los 2 a los 5 meses, las interacciones estn marcadas por el inters del nio hacia
las personas, el contacto cara a cara con el adulto y el intercambio de miradas,
sonrisas, vocalizaciones, etc. Pasados los cinco meses, se incrementar el inters
del nio por los objetos y aparecern juegos repetitivos motivados por objetos
hasta que emerja la comunicacin intencional, aproximadamente a finales del
primer ao. Llegados a este momento, el nio tomar la iniciativa en la interaccin
comunicativa para pedir o conseguir objetos, para llamar la atencin del adulto
o compartir una experiencia. La aparicin de la funcin simblica y del lenguaje,
alrededor de los dos primeros aos, generar interacciones fundamentalmente de
carcter verbal y abrir todo un mundo complejo de posibilidades en las relaciones
con los dems. El principal logro que posibilitar la adquisicin de esta competencia
ser la capacidad de representacin del mundo, de operar con significados, pensar
y reflexionar sobre la realidad.
A partir de estos dos primeros aos y hasta los aos preescolares, la cercana
fsica del adulto va progresivamente disminuyendo, el nio aprende a relacionarse
mediante el intercambio verbal, a conocer las reglas sociales de interaccin para
pedir objetos, solicitar cambios, expresar deseosy, en definitiva, ganando en
autonoma. Las interacciones familiares en esta primera fase de la vida se centran
en el cuidado fsico, las actividades cotidianas y la enseanza-aprendizaje de
habilidades bsicas para la socializacin.
Entre los 6 y los 12 aos, el nmero de interacciones padres-hijos disminuye
respecto a los aos anteriores (Collins, Harris y Susman, 1995, 2002). En estas
edades, ya se aprecia, tanto por parte de los padres (Baldwin, 1946) como de los
hijos (McNally et al., 1991; Robert et al., 1984), una disminucin en las expresiones
de cario. Segn informan los hijos, sus padres son menos cariosos con ellos
durante los ltimos aos de la infancia (Armentrout y Burger, 1972; Collins,
Madsen y Susman, 2002; Rodrguez, 2007); dato que ha sido explicado, bien por
un cambio cuantitativo manifiesto en una disminucin de las expresiones de cario
(Baldwin, 1946), o bien, por un cambio cualitativo ms que cuantitativo, manifiesto
en la sustitucin de las expresiones fsicas de afecto por otras de tipo ms verbal
o actitudinal (Collins et al., 1995). En esta lnea, Roberts et al. (1984) hallan que,
a pesar de un decremento en las expresiones fsicas de afecto desde los 3 a
los 12 aos, los padres informan de pocos cambios en relacin con el grado de
satisfaccin con su paternidad, la consideracin positiva que tienen del hijo o el
respeto a las opiniones y preferencias de ste (McNally et al., 1991). Padres e

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EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

hijos durante estos aos tienden a experimentar un menor nmero de emociones

negativas en sus interacciones. Desde muy pronto, disminuyen los arrebatos, las
rabietas o coerciones de los hijos hacia otros miembros de la familia (Goodenough,
1931). Esta tendencia se extiende hasta los doce aos.
En cuanto al manejo de las normas y la disciplina, la intervencin de los
padres tambin disminuye desde los 3 a los 9 aos (Clifford, 1959). Los padres
informan que emplean menos el castigo fsico y, en cambio, incrementan el uso de
tcnicas o estrategias inductivas, tales como la retirada de privilegios y el control
del hijo apelando a su autoestima, su responsabilidad, al sentido del humor o a
los sentimientos de culpa (Roberts et al., 1984). Este cambio de estrategias en el
control de la conducta del nio parece estar asociado, por una parte, al cambio
en las atribuciones de responsabilidad que hacen los padres sobre los hijos a
medida que crecen (Dix, Ruble y Grusec, 1986) y, por otra parte, al cambio en
la percepcin de autoridad que se produce en los hijos. Mientras que los nios
de menor edad (3-5 aos) asocian la autoridad parental con la posibilidad de
ser castigados o premiados, los nios de ms edad (6-12 aos) la vinculan a las
habilidades, actitudes y esfuerzos que sus padres muestran con ellos (Collins et
al., 1995, 2002).

5.2.2. Cambios normativos durante la adolescencia

Con la llegada de la adolescencia (incluso en las familias que hasta entonces
se haban caracterizado por relaciones basadas en el afecto, la comunicacin y el
apoyo) se producir un aumento de las interacciones hostiles y conflictivas entre
padres e hijos (Holmbeck y Hill, 1991; Laursen et al., 1998; Paikoff y Brooks-Gunn,
1991).
Tradicionalmente, se ha mantenido una concepcin de la adolescencia como
un perodo tormentoso y conflictivo. Sin llegar a tales extremos, lo cierto es que
lejos de una visin idlica de la adolescencia, los datos indican que se trata de
una etapa de cambios y, por tanto, asociada a un mayor riesgo de desajuste
psicolgico (Arnett, 1999). Durante la adolescencia, se ha constatado un aumento
de los conflictos familiares (Buchanan, Eccles y Becker, 1992; Kim, Conger y
Lorenz, 2001; Laursen et al., 1998; McGue et al., 2005; Steinberg y Morris,
2001), una tendencia a la inestabilidad emocional, a la extraversin, a la falta de
tenacidad y responsabilidad, y a un aumento de las conductas de riesgo (Costa y
McCrae, 1994; McCrae, Lima, Simoes y Ostendorft, 1999; del Barrio, Carrasco y
Holgado, 2006; McCrae et al, 1999).

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EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

En relacin con las interacciones padres- adolescentes, Steinberg y Silk

(2002), se han centrado en el anlisis de tres dimensiones: autonoma, armona
y conflicto. En cuanto a la primera, la autonoma, los padres de adolescentes
informan de un aumento del estrs personal relacionado con la demanda de
mayores niveles de independencia por parte de los hijos (Holmbeck et al., 1995).
Esta peticin de mayor autonoma, genera un aumento de los conflictos con los
padres y, consecuentemente, afecta a la crianza. Las demandas de autonoma se
traducen en un incremento, por parte de los hijos, de conductas relacionadas con
la toma de decisiones y de cierto distanciamiento emocional. Los adolescentes
adquieren una visin ms realista y menos idealizada de sus padres, lo que se ha
denominado como cierto desencanto de los padres (Smollar y Youniss, 1989;
Steinberg y Silk, 2002). Los hijos a estas edades, resaltan los defectos de sus
padres y los usan como arma arrojadiza (Feldman y Gehring, 1988).
Respecto de la armona familiar, es fcil que se vea alterada en este contexto
de cambio y demandas de autonoma, especialmente cuando los padres no se
ajustan a esta necesidad. Como hemos recogido en el prrafo anterior, la cercana
entre padres e hijos se ve de alguna manera mermada y se aprecia un menor
nmero de interacciones positivas, actividades compartidas y expresiones de
afecto (Steinberg y Silk, 2002). Posiblemente, este distanciamiento obedezca ms
que a una prdida de cario o respeto hacia los padres, a una mayor necesidad
de privacidad por parte del adolescente (Montemayor, 1983). Sin embargo, este
distanciamiento afectivo es temporal ya que las interacciones positivas y de afecto
suelen reestablecerse al final de la adolescencia, especialmente en aquellas familias
que han manejado adecuadamente estos cambios (Larson et al., 1996; Steinberg
y Silk, 2002). Esta armona familiar estar muy relacionada con las relaciones
previas que los padres establecieron con sus hijos as como con el estilo educativo
de los padres.
A pesar del aumento de las situaciones de conflicto, la magnitud del declive
del afecto positivo en la adolescencia es muy pequea (Steinberg y Silk, 2002) y la
cohesin familiar, en la mayora de las familias, se conserva durante este perodo
(Steinberg y Silk, 2002). Los hijos que tuvieron unas relaciones afectivas y clidas
con sus padres durante la preadolescencia, muy probablemente mantendrn
relaciones cercanas con sus padres durante la adolescencia (Steinberg, 2001).
En cuanto a los conflictos acontecidos, al principio de la adolescencia se
aprecia consistentemente un aumento de stos (Holmbeck y Hill, 1991; Laursen
et al., 1998). En su mayora, se originan por la confrontacin entre los nuevos
retos de los hijos y las necesidades encontradas de padres e hijos. Cuando se
analizan estos conflictos, es preciso diferenciar entre la frecuencia y la intensidad
emocional de los mismos. Tal y como apareci en un meta-anlisis realizado

110

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

por Laursen et al. (1998), durante la adolescencia se produce un decremento

lineal en la frecuencia total de los conflictos pero un incremento de su intensidad
emocional. El significado de los conflictos generados es tambin distinto para
padres y adolescentes: los adolescentes atribuyen los conflictos al logro de una
mayor autonoma y los padres a una prdida de poder (Steinberg, 2001).
Probablemente, estas discusiones, conflictos y frustraciones no resulten
tanto de las diferencias en las atribuciones que hagan padres e hijos, como de la
forma mediante la que pretenden resolver los problemas (Steinberg y Silk, 2002).
Para resolver estas situaciones, los padres deben poner a punto sus estrategias
en sintona con las demandas evolutivas de sus hijos (Holmbeck y Hill, 1991). El
grado en el que los padres se ajustan para adaptarse a las nuevas necesidades
es variable: unos, adoptan una actitud de flexibilidad que facilita la adaptacin
(Holmbeck y Hill, 1991); y otros, por el contrario, pueden preferir mantener los
roles y formas familiares, lo cual dificultar la adaptacin de los hijos a los cambios
acontecidos (Hauser, Powers y Noam, 1991; Oliva y Parra, 2004). Uno de los
mayores desafos educativos para los padres, en este perodo de la vida de sus
hijos, consiste, por una parte, en ser sensibles a la necesidad del adolescente
de independencia, asuncin de nuevas responsabilidades y toma de decisiones
dentro del contexto familiar; y, por otra parte, en realizar esfuerzos por mantener
una ambiente familiar cohesionado y afectuoso (Holmbeck et al., 1995).
La resolucin de situaciones conflictivas mediante acuerdos, compromisos y
estrategias de resolucin de conflictos repercute positivamente en el ajuste de las
relaciones familiares y favorece que los hijos sean ms hbiles en la disminucin de
problemas con sus amigos y compaeros (Steinberg y Silk, 2002). Como veremos
en el captulo siguiente, el estilo democrtico de los padres es el que proporciona
un mejor ajuste en los adolescentes (Darling y Steinberg, 1993; Dornbusch et al.,
1987; Lamborn et al., 1991; Oliva y Parra, 2004; Steinberg, 2001). El uso de
estrategias inductivas, combinadas con cario, apoyo y sensibilidad de los padres
parece ser la frmula de eleccin ante situaciones de conflicto (Dornbush et al.,
1987; Lamborn et al., 1991; Lpez, 2008; Oliva, Parra y Snchez, 2002; Parker
y Benson, 2004; Paulson, 1994; Steinberg et al., 1989).

5.2.3. Caractersticas de las interacciones padre/madre-hijo

durante la infancia y la adolescencia
Las diferencias entre padres y madres en el tipo de relaciones que
mantienen con sus hijos, tambin ha sido objeto de estudio. Padres y madres
parecen interaccionar de manera distinta con sus hijos, tanto las interacciones
comunicativas, as como la expresin de emociones, el grado de implicacin con

111

EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

los hijos, el tipo de actividades realizadas o la percepcin que tienen de los hijos,
parece variar entre padres y madres.
Si atendemos a la cantidad de interacciones comunicativas padre-hijo frente a
las de madre- hijo, los nios y adolescentes se comunican en mayor medida con
sus madres que con sus padres (Collins y Russell, 1991; Youniss y Smollar, 1985;
Russell y Russell, 1987). Las madres pasan ms tiempo que los padres, tanto
con sus hijos pequeos como con sus hijos adolescentes (Collins y Russell, 1991;
Russell y Russell, 1987). No obstante, cuando ambos padres estn presentes con
el nio, tanto los padres como las madres inician las interacciones con la misma
frecuencia (Collins, Harris y Susman, 1995) e igualmente los hijos con ambos
padres (Russell y Russell, 1987). En la infancia y la adolescencia, la mayor cercana
a la figura materna frente a la paterna se acompaa de mayor frecuencia en la
expresin de emociones (positivas y negativas) y de interacciones conflictivas
(Collins y Russell, 1991; Laursen et al., 1998; Oliva, Parra, Snchez-Queija y
Lpez, 2007; Rodrigo et al., 2005; Russell y Russell, 1987); esto seguramente
es consecuencia del mayor tiempo y diversidad de situaciones que comparten los
hijos con sus madres (Collins et al., 1995).
En cuanto a la calidad de estas interacciones, algunos estudios encuentran
que las relaciones maternas con los hijos son afectivamente ms intensas que
con las hijas, aunque los resultados en cuanto al tipo de emociones (positivas
versus negativas) son inconsistentes (Bronstein, 1984; Russell y Russell, 1987).
Mientras que las madres actan con sus hijos e hijas de forma bastante similar, los
padres tienden a discriminar ms sus comportamientos y actitudes dependiendo
del sexo del hijo. Moreno y Cubero (1990) encuentran que los padres califican ms
frecuentemente a los hijos de fuertes y atlticos y a las hijas de delicadas y bonitas,
a pesar de que ambos, hijos e hijas, compartan similares caractersticas de peso,
talla, etc. Bronstein (1984), basado en observaciones sistemticas, encuentra que
los padres, a diferencia de las madres, hacen menos reprimendas y restricciones
a las hijas que a lo hijos. En cambio, con stos mantuvieron mayor atencin e
implicacin en actividades cognitivas.
Atendiendo al tipo de interacciones, al igual que ocurre a lo largo de los aos
preescolares, durante la niez y la adolescencia (Collins y Russell, 1991) los
padres estn relativamente ms implicados en actividades de ocio, mientras que
las madres informan de interacciones ms relacionadas con los cuidados, la salud
y las tareas del hogar (Bronstein, 1984; Russell y Russell, 1987); sin embargo,
cuando los dos padres estn presentes, ambos manifiestan el mismo grado de
implicacin en las tareas de cuidados (Collins et al., 1995) (ver tabla 1).

112

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Tabla 1: Caractersticas Diferenciales de las Interacciones y Percepciones

entre Padre/Madre- Hijo en la Infancia y la Adolescencia
Madre

Padre

Niez y
Adolescencia:
Percepciones
Comunes

- Ms clidas (Rodrguez, 2007,

Sharon y Sputa, 1996; Shek,
1996)
- Ms frecuentes (Collins y
Russell, 1991; Russell y Russell,
1987)
- Ms implicadas (Collins y
Russell, 1991)
- Ms comprensivas (Younis y
Smollar, 1985)
- Ms cercanas (Collins y Russell,
1991; Paulson, Hill y Holmbeck,
1991)
- Ms complacencia y confianza
para compartir problemas o
sentimientos (Steinberg y Silk,
2002; Youniss y Smollar, 1985)
- Ms intensas (positivas y
negativas) (Bronstein, 1984;
Larson y Richards, 1994;
Laursen, 1995; Montemayor
et al., 1993; Rodrguez, 2007;
Russell y Russell, 1987)

- Menos positivas (Shek, 1995;

Younis y Smollar, 1985)
- Ms autoridad (Bronstein,
1984; Klein y OBryant, 1996;
Rodrguez, 2007; Shek, 1996;
Youniss y Smollar, 1985)
- Ms ldicas (Collins y Russell,
1991)
- Ms discriminativas segn el
sexo del hijo (Bronstein, 1984;
Moreno y Cubero, 1990)

Nio

- Ms cercanas (Collins y Russell,

1991)

- Ms autoritarios (Youniss y
Smollar, 1985)

Nia

- Ms cercanas (Collins y Russell,

1991; Rodrguez, 2007)
- Ms autoritarias (Fuentes et al.
2001; Rodrguez, 2007).

- Ms autoritarias (Youniss y

Smollar, 1985)

El Adolescente

- Ms cercanas. (Collins y Russell,

1991; Oliva et al, 2007)

- Ms tcnicos y objetivos

La Adolescente

- Ms reciprocas y con mayor

complicidad (Youniss y Smollar,
1985; Oliva et al, 2007)

- Menos intimas y ms distantes

(Larson et al., 1996; Youniss y
Smollar, 1985)

113

EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

5.2.4. Caractersticas de las interacciones padre/madre-hijo

durante la infancia y la adolescencia, segn informan
los hijos/as
Cuando se analizan las percepciones que los hijos/as tienen de las relaciones
con sus padres, tambin aparecen diferencias en la lnea de lo comentado
anteriormente.
En general, el sexo de los hijos se relaciona diferencialmente con la percepcin
de la crianza y esto afecta ms a los hijos que a los padres. Las madres y los
padres son percibidos diferencialmente en funcin de quin los valore; si el sujeto
que informa es una chica, las madres y los padres son percibidos ms afectivos,
menos controladores y hostiles (Gaylord et al., 2003; Mestre et al., 2007; Shek,
1998, 2000). En cambio, los hijos perciben a sus madres y padres menos
afectivos, ms controladores y hostiles (Fuentes et al., 2001; Mestre et al., 2007;
Rodrguez, 2007).
Tal como ocurre en la niez, en la infancia y adolescencia se percibe mayor
apoyo, en la figura materna (Youniss y Smollar, 1985). Chicos y chicas se comunican
ms y ms ntimamente con sus madres, pasan ms tiempo a solas con ellas y se
sienten mejor cuando les hablan sobre sus problemas o sentimientos (Samper et
al., 2006; Steinberg y Silk, 2002; Youniss y Smollar, 1985).
Las hijas pequeas y adolescentes perciben a sus padres, como figuras
distantes, de autoridad y cuando son adolescentes los perciben poco afectuosos
en sus interacciones (Youniss y Smollar, 1985). A esta edad, los padres se
caracterizan por ser distantes, lo que algunos autores han denominado como no
relaciones (Youniss y Smollar, 1985).
En cambio, las hijas con sus madres mantienen relaciones de mayor
reciprocidad que con los padres (Rodrguez, 2007). Tanto las madres como las
adolescentes informan que acuden la una a la otra para darse ayuda cuando lo
necesitan (Youniss y Smollar, 1985). En el caso de los hijos varones, las relaciones
con sus padres son asimtricas, distantes (Youniss y Smollar, 1985) y menos
recprocas (Barnes y Olson, 1985). Los chicos acuden a sus padres para solicitar
consejo o participar en actividades ldicas, en cambio, comparten con ellos poca
intimidad y prefieren a sus madres (Youniss y Smollar, 1985). Muestran mayor
desacuerdo respecto de las normas con sus madres que con sus padres (Youniss
y Smollar, 1985).
Junto con el sexo, la edad de los hijos es una de las variables ms relevantes
en la percepcin de la crianza de la madre y del padre. En general, segn la
edad que tienen los hijos, stos detectan en mayor o menor medida determinados

114

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

hbitos de crianza. Los hijos pequeos se muestran muy receptivos y atentos a

cualquier tipo de comportamiento que exhiban los padres, sean estos positivos o
negativos. De esta manera, se explica que los hijos de menor edad sean los que
perciben ms intensamente las estrategias educativas basadas en el cario, la
implicacin, el dilogo y la comunicacin, as como aquellas otras vinculadas a la
disciplina, la hostilidad y la negligencia, tanto en el padre como en la madre. Sin
embargo, cuando los hijos crecen, las diferencias debidas a la edad desaparecen
en la percepcin de ambos padres respecto de los hbitos de crianza relativos al
control y hostilidad, aunque siguen apareciendo diferencias en la percepcin del
afecto y la comunicacin. Es decir, los hijos entre 12 y 17 aos no se diferencian
en la percepcin del control y la hostilidad pero s en cuanto al afecto y la
comunicacin, siendo los de menor edad los que perciben en mayor medida las
conductas vinculadas a dichos factores. Esta disminucin en el apoyo y control
con la edad es un dato que han encontrado otros autores (Feldman y Gehring;
1988; Furman y Buhrmester, 1992; Lanz et al., 2001; Litovsky y Dusek, 1985;
McNally, Eisenberg y Harris, 1991; Musitu y Cava, 2002; Paikoff y Brooks-Gunn,
1991; Paulson y Sputa, 1996; Shek, 2000; Spera, 2005; Steinberg y Silverger,
1987).
A modo de conclusin, podemos afirmar que el estereotipo de padre estricto
y madre cariosa (Shek, 1998) slo puede apoyarse en parte. Si bien las madres
son ms afectuosas que los padres, stos no son ms exigentes, autoritarios,
rgidos, severos, restrictivos y formales que las madres, tal como informan otros
autores (Youniss y Smollar, 1985; Collins y Russell, 1991; Klein y OBryant, 1996;
Shek, 1995, 1998, 2000; Sorbring, Rdholm-Funnemark y Palmerus, 2003). Hay
que destacar que, segn los adolescentes, la madre adems de mostrase ms
afectuosa, cercana e implicada que el padre tambin establece ms normas, es ms
controladora y autoritaria; datos que coinciden con los hallados en otros estudios
realizados mediante autoinformes de adolescentes (Forehand y Nousiainen, 1993;
Fuentes et al., 2001; Oliva et al., 2007; Paulson y Sputa, 1996; Rodrguez et al.,
2007). Se podra afirmar que las madres parecen estar ms en concordancia con
los hijos que los padres y son ms conscientes de los cambios que acontecen en
ellos (Collins y Russell, 1991). Adems, segn Montemayor (1983), a travs de la
adolescencia, las madres se ven implicadas ms a menudo que los padres en los
conflictos de sus hijos.

115

EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

5.2.5. Caractersticas de los mensajes que mejor entienden

los hijos/as
La consideracin de la perspectiva de los hijos es el fruto de las respuestas de
los investigadores a la evidente necesidad de incorporar esta visin a los estudios
de socializacin. Aunque autores como Roe y Siegelman (1963) o Schaefer (1965)
ya desde las primeras investigaciones alertan esta necesidad, no es hasta la
aparicin del modelo de Grusec y Goodnow (1994) y Bugental y Goodnow (1998)
cuando se formaliza el estudio de las interacciones e influencias padres-hijos desde
la perspectiva de stos ltimos. Grusec y Goodnow (1994) sugieren estudiar
las estrategias de crianza incluyendo el anlisis de las interrelaciones entre las
estrategias y otras variables. El modelo explicativo que presentan para explicar una
disciplina efectiva, es decir, aquella que estimula la interiorizacin, se basa en dos
elementos fundamentales en los que se incluyen tanto variables cognitivas como
afectivas: por una parte, las conductas, la trasgresin del hijo y la respuesta del
padre, y, por otra, las personas. Esta concepcin basada en la interrelacin sugiere
que una misma tcnica de disciplina puede tener distintos efectos dependiendo de
la variacin en algn factor de las variables mencionadas. Su propuesta invita a
que los padres adopten una actitud de flexibilidad a la hora de reaccionar ante
las trasgresiones de los hijos. Esta perspectiva considera a los hijos, no como
meros receptores de las prcticas educativas, sino como agentes activos que
construyen significados sobre aquello que ocurre a su alrededor. Segn Grusec y
Goodnow (1994), en la construccin de significados e intenciones educativas hay
dos aspectos esenciales implicados: en primer lugar, la percepcin correcta del
mensaje y, en segundo lugar, la aceptacin o rechazo del mismo.
Que un nio perciba el mensaje correcto que sus padres desean comunicarle
depende, a su vez, de algunos factores tales como la atencin que el hijo le preste
y la claridad o redundancia de los padres a la hora de dirigirse a l. Si el mensaje
es comunicado con claridad y acuerdo entre los padres, aumentar la probabilidad
de una adecuada percepcin de los hijos. Por el contrario, si los hijos no entienden
el mensaje educativo, no van a encontrar los resortes motivacionales necesarios
para aceptarlo. Es importante igualmente tener en cuenta que la comprensin
del mensaje va a estar estrechamente relacionado con la capacidad cognitiva del
hijo, es decir, la capacidad para entender los mensajes educativos variar con la
edad de los hijos (Ceballos y Rodrigo, 1998). En una investigacin desarrollada
por Rodrigo, Janssens y Ceballos (1997) con madres canarias de hijos de 7 a 10
aos, encuentran que tanto las prcticas educativas ms indirectas (comunicacin,
respeto a las iniciativas de los hijos, razonamiento de la necesidad de la norma,
argumentacin y toma de conciencia del posible dao a otras personas), como
las prcticas educativas ms directas (establecer normas y lmites precisos,

116

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

establecer prohibiciones y un control firme y coherente) aumentaron la percepcin

que los hijos tenan de las metas educativas de sus madres. De esta manera, los
hijos eran capaces de predecir las situaciones ante las que las madres mostraban
prcticas disciplinarias concretas y eran capaces de manera ms clara de atribuir
intenciones positivas a su utilizacin (Ceballos y Rodrigo, 1998).
Entre las variables que afectan a la aceptacin o rechazo del mensaje, est el
grado en que los hijos perciben que la instruccin es adecuada o no. Segn Grusec
y Goodnow (1994), el hecho de que los hijos valoren que la sancin es adecuada
a la falta aumenta su seguimiento. De hecho, los nios mantienen ms tiempo la
modificacin de su comportamiento si perciben y juzgan que la tcnica educativa
que se emplea para corregir su trasgresin es adecuada a la fechora realizada.
Rodrigo et al. (1997) encuentran que la atribucin de buenas intenciones
se relaciona con el grado de interiorizacin de la norma: si los hijos atribuyen
intenciones positivas a sus padres sern ms comprensivos y aceptarn la norma;
por el contrario, si atribuyen intenciones maliciosas o negativas, interiorizarn ms
pobremente la norma.
Adems de los factores mencionados, otro factor importante a resaltar,
es la motivacin para aceptar los mensajes educativos. La motivacin estar
muy determinada por el nivel de empata y la calidez o armona familiar en la
que se desarrolle una demanda concreta (Darling y Steinberg, 1993; Grusec y
Goodnow, 1994; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). Asimismo, es
importante tambin aqu la responsibidad del padre hacia el hijo y la historia de
deseos concedidos a ste (Grusec y Goodnow, 1994). Por ltimo, otro factor
es la sensacin de autogeneracin de la norma. La generacin de la norma se
ve favorecida por un ambiente de mnima presin externa, dado que aumenta la
motivacin intrnseca y hace que el nio instaure por propia iniciativa la norma
(Grusec y Goodnow, 1994).
Cabe destacar que, tanto los aspectos afectivos como los cognitivos, lejos de
relacionarse de una forma unidireccional o simple, son vistos como variables que
interrelacionan. Knafo y Schwartz (2003), partiendo de este modelo, realizan una
investigacin en la que estudian qu factores familiares facilitan en los adolescentes
una mayor y exacta percepcin de los valores de sus padres y encuentran en todas
las dadas (madre-hijo-hija; padre-hijo-hija) que la sensibilidad de los padres, el grado
de consistencia interparental entre ellos y el percibido por los hijos correlacionaba
positivamente con una mayor exactitud en la percepcin del sistema de valores de
los padre y, en cambio, aspectos como el conflicto, el estilo educativo indiferente
y autoritario correlacionaban negativamente con dicha percepcin.

117

EVOLUCIN NORMATIVA DE LAS INTERACCIONES PADRE-HIJO

DESDE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

Resumen.
El apego es el vnculo afectivo inicial de base biolgica que el nio establece
con los padres, y que viene derivado de la necesidad de proteccin y supervivencia
del nio en los inicios de su vida. Su caracterstica esencial es la bsqueda de
proximidad y contacto con la figura de referencia. Se inicia en los primeros
momentos de la vida y se consolida durante los tres primeros aos. La figura de
apego no ha de ser necesariamente la madre, puede ser cualquiera que ejerza
los cuidados adecuados y responda convenientemente a las necedidades del hijo
(e-g., padre, abuelos, cuidadores etc.). El apego puede variar desde un vnculo
seguro y confiado hasta un vnculo ms o menos inseguro, en clara relacin con las
caractersticas del cuidador. De entre las caractersticas del cuidador que facilitan
el establecimiento de un apego seguro, cabe destacar, la sensibilidad de la figura
de apego a las necesidades del nio y su adecuada responsividad a las mismas. El
nio que establece un apego seguro se muestra confiado ante el mundo, y percibe
a su figura de apego disponible para atenderle ante situaciones de peligro o
amenaza. Por el contrario, el nio que establece un apego inseguro, percibe a sus
figuras de apego como hostiles y poco disponibles. En estos casos, los nios no
esperan que sus padres puedan protegerles o atenderles cuando lo necesiten, y se
sienten desconfiados y amenazados ante nuevos retos o situaciones novedosas,
especialmente ante aquellas que suponen algn tipo de peligro.
Las interacciones entre padres e hijos se ven fuertemente condicionadas por
el nivel de desarrollo de los hijos. Durante la niez se centran en el cuidado fsico,
las actividades cotidianas y la enseanza-aprendizaje de habilidades bsicas de
socializacin. Entre los 6 y los 12 aos, el nmero de interacciones padres-hijos
disminuye respecto a los aos anteriores. Se aprecia tanto por parte de los padres
como de los hijos una disminucin en las expresiones de cario. En la adolescencia,
incluso en las familias que hasta entonces se haban caracterizado por relaciones
basadas en el afecto, la comunicacin y el apoyo, se producir un aumento de
las interacciones hostiles y conflictivas. Al principio de la adolescencia, se aprecia
consistentemente un aumento de las situaciones conflictivas. Posteriormente,
se produce un decremento lineal en la frecuencia total de los conflictos pero un
incremento de su intensidad emocional. En concreto, las dificultades vendrn por:
una tendencia a la inestabilidad emocional, conflictos con los padres y aumento de
las conductas de riesgo. En la infancia y la adolescencia las madres actan con sus
hijos e hijas de forma bastante similar, los padres tienden a discriminar ms sus
comportamientos y actitudes dependiendo del sexo del hijo. Las madres tienden
a mostrase ms afectuosas, cercanas e implicadas que los padres al tiempo
que establecen ms normas y se muestran ms controladoras y autoritarias que
stos.

118

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Una interaccin exitosa entre padres e hijos implica la transmisin adecuada

de instrucciones y mensajes. Entre los aspectos ms destacados en la percepcin
adecuada de una norma cabe destacar: percepcin correcta del mensaje, claridad
y acuerdo entre los padres, aceptacin o rechazo del mismo, nivel de empata,
calidez o armona familiar en el que se desarrolla una demanda, responsividad
del padre hacia el hijo, historia de deseos concedidos a ste y la sensacin de
autogeneracin de la norma.

119

BLOQUE SEGUNDO:
FAMILIA Y CRIANZA

121

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

En esta segunda parte del libro se enfatizan aquellos aspectos de la familia

relacionados con sus funciones de socializacin mediante la crianza. En concreto,
atenderemos al estilo educativo de los padres y madres, a los hbitos de crianza
y la relacin de stos con el desarrollo de los hijos y su ajuste. Se har mencin
tambin a las caractersticas de los hijos que influyen y condicionan la forma de
educar que desarrollan los padres. Por ltimo, se profundiza en las consecuencias
que el desajuste de las condiciones de la crianza y el modo de ser de los nios,
pueden tener en los hijos, que son fundamentalmente dos: uno exteriorizado,
como la agresin y otro interiorizado, como la depresin. Ambos problemas son
expresiones del desajuste exteriorizado e interiorizado del nio y poseen una
importante repercusin personal y social que son objeto de preocupacin de padres
y educadores. En estos momentos ambos son cada vez ms frecuentes y se
necesita de un conocimiento adecuado de sus causas y sus posibles soluciones.

123

6. ESTILO EDUCATIVO

125

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6. ESTILO EDUCATIVO
En los siguientes apartados vamos a estudiar la crianza desde tres puntos de
vista. En primer lugar, desde el punto de vista de los padres. Para ello, definiremos
qu es el estilo educativo y cmo pueden ser clasificados los padres segn su
modo de educar a los hijos. En segundo lugar, analizaremos la crianza en funcin
de las caractersticas de los propios hijos. Veremos que no slo influyen los padres
en los hijos, sino que tambin stos influyen en sus padres. Por ltimo, en tercer
lugar, incluiremos en nuestro anlisis, adems de a padres e hijos, otros aspectos
relativos al propio contexto donde se da la crianza (e.g., recursos econmicos,
clase social, etc.).

127

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.1. Concepto de estilo educativo

El estilo educativo es el marco en el que se encuadra la crianza. Quizs una
de las definiciones ms aceptadas de estilo educativo viene de la mano de Darling
y Steinberg (1993) quienes afirman que:
Es el conjunto de actitudes de los padres hacia sus hijos
mediante las cuales crean un clima emocional en el que manifiestan
sus conductas de crianza. Estas conductas incluyen tanto los hbitos
de crianza, como otros comportamientos, tales como gestos, tono
de voz, lenguaje corporal, arrebatos de temperamento, expresiones
emocionales espontneas...
Por tanto, el estilo educativo de los padres es algo ms que un conjunto de
hbitos de crianza, es el producto de las interacciones padres-hijo en un amplio
margen de situaciones. El nio, mediante el estilo educativo de sus padres, va
percibiendo cul es la actitud que stos tienen hacia l.
Desde este punto de vista, el estilo puede definirse como una variable
ambiental primaria que incide en el desarrollo a travs de dos vas: en primer lugar,
transformando la naturaleza de las interacciones padres-hijos y, de esta manera,
moderando la influencia de los hbitos de crianza sobre el nio; en segundo lugar,
incidiendo sobre el grado de receptividad del hijo ante las consignas educativas
por parte de los padres. A su vez, el nivel de aceptacin de los mensajes de
los padres, por parte del nio, modula la influencia de las prcticas educativas
concretas en el desarrollo de ste. Un ejemplo de la influencia del clima emocional
de la familia sobre el efecto real de una prctica educativa concreta nos lo
traen Steinberg et al. (1992) quienes encuentran cmo la variable implicacin
del padre en las actividades escolares de su hijo genera un efecto positivo o

129

CONCEPTO DEL ESTILO EDUCATIVO

negativo, dependiendo del clima emocional en el que surja. Segn sus resultados,
los efectos de la implicacin en la tarea escolar es positiva si se presenta en el
contexto de un estilo democrtico, pero es negativa si lo hace bajo el contexto de
un estilo autoritario (Oliva y Parra, 2004). Se considera que un clima de armona en
el contexto familiar favorece un vnculo afectivo positivo entre padres e hijos, que
aumenta la receptividad de stos y consecuentemente potencia la efectividad de
los mtodos de educacin y control.
Darling y Steinberg (1993) definen el estilo educativo como un contexto de
socializacin donde confluyen tres elementos vinculados a las caractersticas de
los padres, caractersticas que afectan e influyen en sus esfuerzos de socializacin,
moderando la eficacia de las estrategias que emplean y el grado de receptividad
del nio (ver figura 1). Los tres elementos a los que se refieren son:
a) los valores y las metas que pretenden conseguir los padres mediante la
socializacin de sus hijos.
b) los hbitos de crianza que utilizan los padres para que sus hijos logren
esas metas.
c) el estilo educativo o ambiente emocional parental dentro del cual se da la
socializacin.
Figura 1: Modelo de Estilo Educativo Parental
(Modificado de Darling y Steinberg, 1993)

130

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.2. Metas y valores de los padres

De acuerdo con el modelo antes sealado (Figura, 1), tanto los hbitos de
crianza como el propio estilo educativo estn determinados por los valores y metas
que los padres tienen. Las metas educativas son los fines a los que se dirigen
las acciones y actitudes de los padres cuando educan a sus hijos. Estos fines
incluyen actitudes, valores y comportamientos encaminados a alcanzar aquello
que los padres desean promover en sus hijos (Dornbusch et al., 1987; Rodrigo,
1995; Symonds, 1939). Las habilidades sociales o acadmicas son ejemplos de
metas, que se caracterizan por desarrollar la curiosidad, el pensamiento crtico,
la independencia, la espiritualidad o la capacidad para experimentar placer o
amor. Su funcin es dirigir el comportamiento de los padres y actuar como guas
comportamentales que orientan las actuaciones educativas en relacin con el tipo
de conductas a estimular, inhibir o castigar.
Las metas educativas, en gran medida, predecirn las prcticas de crianza
(Rodrigo, 1995) y ambas estn, como veremos, profundamente vinculadas. Por
ejemplo, algunos padres tienen como meta que sus hijos sean autocontrolados,
autnomos y responsables, a diferencia de otros, cuyas metas son que sus hijos
sean conformistas y sumisos. Estas metas y valores se transmiten a travs de
hbitos de crianza y comportamientos concretos, tales como explicar, argumentar
y justificar normas y, en el segundo caso, a travs de estrategias, tales como
ordenar, imponer y castigar (Baumrind, 1967; Maccoby y Martin, 1983).

131

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.3. Hbitos de crianza

Los hbitos de crianza de los padres son comportamientos definidos por
contenidos y metas de socializacin especficos. Es decir, son las acciones
concretas a travs de las cuales los padres, directamente, ayudan a sus hijos
a conseguir las metas de socializacin. Son intentos especficos dirigidos a
objetivos concretos de socializacin, con los que los padres intentan evocar en el
hijo la inhibicin o induccin de determinadas conductas (Alonso y Romn, 2003).
Segn lo anterior, los hbitos o prcticas educativas influyen directamente sobre
el comportamiento del nio y su desarrollo, a diferencia del estilo educativo, que
lo hace de forma indirecta.
En la tabla 2, se pueden apreciar las diferencias que existen entre el modelo o
estilo educativo y las estrategias o hbitos de crianza.
Tabla 2: Diferencias entre Hbito de Crianza y Estilo Educativo
Hbito de crianza

Estilo educativo

Especfico
Depende del contexto inmediato
Vinculado a una dimensin
Se dirige a una meta especfica
Efecto directo sobre el desarrollo del nio

Global
Independiente del contexto inmediato
Comn a amplio rango de dimensiones
Transmisor de actitudes
Efecto indirecto sobre el desarrollo del
nio

Entendemos que la combinacin de hbitos de crianza, por ejemplo, la rigidez,

el castigo punitivo, la hostilidad y el control excesivo configuran un estilo o modelo
educativo al que denominamos autoritario y que analizaremos ms adelante.
En general, el estilo educativo es independiente del contenido especfico de

133

HBITOS DE CRIANZA

socializacin (e.g, comportarse en la mesa, hablar correctamente) y es tranversal

a numerosas estrategias y actuaciones parentales, hacindose presente a lo largo
de un amplio rango de interacciones padre-hijo (Darling y Steinberg, 1993).
Tanto el estilo educativo como los hbitos de crianza se asientan sobre
comportamientos observables y especficos de los padres, los cuales constituyen
el nivel ms concreto de anlisis (Schaefer, 1965). Tal como vemos en la tabla 2,
dichas conductas estn vinculadas a estrategias o hbitos de crianza y son los
elementos que permiten materializar los intentos de socializacin de los padres.

134

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.4. Estilos educativos, hbitos de

crianza y comportamientos especficos de los padres
Los tres elementos descritos, estilo educativo, hbitos de crianza y conductas
especficas, definen los diferentes ambientes educativos. Los tres son dimensiones
relacionadas y dependientes unas de otras. Por ejemplo, un estilo educativo
autorizado o democrtico se articula a travs de hbitos de crianza, tales como
el afecto, la disciplina firme y el fomento de la autonoma. El afecto permite
al hijo percibir que es querido y aceptado; la firmeza garantiza el seguimiento
de reglas que se establecen en la familia; y el fomento de la autonoma implica
que los padres respetan y estimulan el desarrollo de la propia individualidad de
los hijos (Barber, 1994; Gray y Steinberg, 1999). Sin embargo, como podemos
observar en la tabla 3, los hbitos de crianza slo sern identificables, observando
las conductas especficas de los padres cuando interaccionan con sus hijos. Por
ejemplo, para identificar el hbito de crianza expresin de afecto, se observarn
conductas tales como dar un beso, felicitar diciendo muy bien!, expresiones de
cario, tales como decir te quiero o acariciar (Schaefer, 1965).

135

ESTILOS EDUCATIVOS, HBITOS DE CRIANZA Y

COMPORTAMIENTOS ESPECFICOS DE LOS PADRES

Tabla 3: Relacin entre Estilo Educativo Democrtico, Hbito de Crianza y

Comportamientos Parentales Especficos
Estilo
Educativo

Hbitos o Estrategias
Basados en Amor y
control:
- Estimulacin intelectual
- Centrado en el nio
- Proteccin

Democrtico/
autorizado
Basados en Amor:
- Evaluacin positiva
- Compartir
- Expresin de afecto
- Apoyo emocional

Ejemplos de conductas observables y

especficas
- Va a lugares interesantes conmigo
- Sale conmigo
- No le gusta que est fuera de casa
- Se preocupa por mi salud
- Se preocupa cuando estoy fuera de casa
-A menudo me alaba
-A menudo me habla de lo bien que hago las
cosas
-Dialoga conmigo
-Trabaja conmigo
-Me habla con voz clida

Evidentemente, tanto los estilos como los hbitos no son slo responsabilidad
de los padres sino que dependen de las caractersticas del hijo. Es la crianza un
proceso bidireccional o interactivo. La bidireccionalidad que aparece representada
en la figura 2, representa cmo la accin educadora de los padres interacciona
con las caractersticas de los hijos y modula la accin educativa resultante.
Figura 2: Modelo de Crianza

136

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Los distintos estilos educativos se establecen dependiendo del grado en que

los padres participan de 4 elementos fundamentales (Maccoby y Martin, 1983;
Moreno y Cubero, 1998):
1. Grado de afectividad que establece con los hijos. Los padres afectuosos
tienen comportamientos de acercamiento, inters, cuidado hacia sus
hijos y expresiones de alegra ante los logros conseguidos. El tipo de
afectividad resulta importante por el carcter mediador entre los intentos
de socializacin del padre y la receptividad del hijo.
2. Grado de control que se ejerce sobre los hijos. Los padres se diferencian,
tanto por el grado de implicacin en las conductas dirigidas a controlar
el comportamiento del nio, como por el tipo de tcnicas que emplean
para llevar a cabo dicho control (e.g., castigo, retirada de afecto, retirada
de privilegios, persuasin etc.). Adems de todo esto, existe el efecto
aadido que produce el nivel de consistencia-inconsistencia de los padres
en la gestin del control de de la conducta de los hijos.
3. Grado de comunicacin. Un alto nivel comunicativo es caracterstico
de padres que conversan con sus hijos, estimulan que expresen sus
emociones, ideas u opiniones, se interesan por lo que piensan, por lo
que sienten, razonan con ellos. Los padres comunicativos escuchan
activamente, dilogan y negocian las decisiones que le incumben.
4. Exigencias de madurez que se solicita de los hijos. Grado en que los
padres demandan la realizacin de tareas y el logro de metas. Son padres
que estimulan el logro de las mximas capacidades acadmicas, sociales,
personales y emocionales tienen un elevado nivel de exigencias de madurez
sobre sus hijos.
Segn se combinan estos elementos, se establecen cuatro tipos genricos de
estilos educativos: democrtico o autorizado, autoritario, permisivo y negligente
(Baldwin, 1948; Baumrind, 1967, 1971; Maccoby y Martin, 1983; Musitu y Garca,
2001; Olson, Sprenkle y Russell, 1979; Schaefer y Bell, 1958; Musitu y Garca,
2001). Aunque cada uno de estos autores utiliza denominaciones distintas para
cada uno de los estilos educativos, existen unas coordenadas comunes en todos
ellos, que podemos reducir a dos: Amor y Control. Dependiendo de los niveles de
presencia y ausencia de estas dos dimensiones se generan los distintos estilos de
crianza a los que hacemos referencia.
Tomando conjuntamente los diferentes modelos a los que aluden los distintos
autores referidos, los estilos educativos pueden quedar representados tal y como
se expone en la siguiente figura (Figura 3).

137

ESTILOS EDUCATIVOS, HBITOS DE CRIANZA Y

COMPORTAMIENTOS ESPECFICOS DE LOS PADRES

Figura 3: Configuracin de los Estilos Educativos a Partir de los

Hbitos de Crianza basados en Amor y Control

En el espacio superior izquierdo, se encuentran los padres altamente

controladores y poco afectuosos, a los que denominamos autoritarios. Se trata de
padres que ejercen un alto nivel de control y, cuando sus hijos no se comportan
segn lo requerido, se muestran poco afectuosos y comunicativos. Algunos de
estos padres, a los que llamamos despticos, se sitan en los extremos de estas
dimensiones (excesivo control y escaso afecto) y son aquellos que gestionan el
control mediante la coercin verbal o fsica y la imposicin de normas. Este tipo de
padres estn excesivamente preocupados en ejercer la autoridad y desatienden
las necesidades emocionales de sus hijos.
En el espacio superior derecho se incluyen los padres con elevados niveles
de afecto y control, entre los que cabe mencionar los padres sobreprotectores y
los autorizados o democrticos. Los primeros son padres altamente afectuosos
con sus hijos, pero que al tiempo muestran un excesivo control, lo que impide un
desarrollo armnico de la individualidad y autonoma del hijo; los segundos, los
autorizados, son padres que combinan equilibradamente el control y el afecto. Son
padres con alto nivel de implicacin-aceptacin ante comportamientos adecuados
de los hijos, manifiestan muestras de afecto, elogios o cario, y ante las conductas
inadecuadas de sus hijos utilizan estrategias inductivas de control, tales como

138

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

el dilogo y el razonamiento. Son flexibles y capaces de modificar las normas

familiares si la situacin lo requiriera. Como veremos posteriormente, es el estilo
educativo deseable en la crianza y que mayores beneficios reporta en los hijos.
Por ltimo, en los espacios restantes de la figura anterior, se incluyen los
padres que muestran escasos niveles de control. Nos referimos a padres
consentidores, cuando el escaso control lo combina con elevados niveles de afecto
y comunicacin, permisivos cuando los niveles anteriores en una y otra dimensin
son ms intensos; y a padres negligentes, cuando adems de poco control, son
poco afectuosos. En las situaciones ms extremas, estos ltimos pueden llegar a
mostrarse completamente ausentes, con niveles escasos de control y afecto, en
estos casos hablamos de padres indiferentes.
A continuacin, vamos a describir los principales estilos educativos a los que
hemos hecho referencia.

6.4.1. Estilo autoritario (autocrtico, rgido, coercitivo,

desptico o de afirmacin de poder)
El estilo autoritario se caracteriza por un clima familiar que combina un alto
grado de control y exigencia sobre los hijos, a la vez que una baja presencia
de afecto y comunicacin (Baumrind, 1971; Maccoby y Martin, 1983). Hay
escasa implicacin con el hijo y se tiende a emplear estrategias coercitivas,
fundamentalmente, el castigo fsico, las amenazas, las reprimendas, los insultos y
la retirada arbitraria de refuerzo (Mustitu, Romn y Gutirrez, 1996).
El nivel de afectividad propio de este estilo es deficiente. Los padres
autoritarios transmiten un clima de frialdad afectiva, hostilidad y rechazo,
y son poco sensibles a las necesidades, intereses u opiniones de los hijos. A
diferencia del estilo autorizado/democrtico, los hijos inmersos en este estilo
de socializacin perciben a sus padres distantes e insensibles (Buri, 1991). Este
dficit de afectividad se ve acompaado por un excesivo grado de control y por
la imposicin de normas arbitrarias (Schaffer, 1996). Los padres autoritarios
mantienen un control estricto y severo sobre los hijos y su actitud disciplinaria es
la rigidez y la intransigencia. No explican las razones de las normas y el argumento
de su imposicin es porque lo digo yo. Son padres que confunden la autoridad
con el cumplimiento de normas y la obediencia obligada. La frmula que utilizan
para asegurar el cumplimiento de las normas es un sistema de control-imposicin,
por el que exigen el respeto a las normas sin tener en cuenta las necesidades y
posibilidades del hijo (Ceballos y Rodrigo, 1998). Sobrevaloran la obediencia, el
respeto a la autoridad y el cumplimiento frreo de las exigencias (Musitu y Cava,

139

ESTILOS EDUCATIVOS, HBITOS DE CRIANZA Y

COMPORTAMIENTOS ESPECFICOS DE LOS PADRES

2001). Para lograr tales metas, no dudan en emplear con frecuencia el castigo
fsico, las amenazas verbales y fsicas y las prohibiciones. Adems, olvidan reforzar
las conductas adecuadas de sus hijos.
En cuanto a la comunicacin, las interacciones comunicativas de estos
padres con sus hijos es escasa y deficitaria, se caracteriza por ser unidireccional,
problemtica y asimtrica; son padres poco dialogantes, nada participativos y no
suelen tomar decisiones negociadas y conjuntas con sus hijos (Coloma, 1994;
Musitu y Cava, 2001).

6.4.2. Estilo autorizado (democrtico, inductivo o de apoyo

o equilibrado)
Este estilo se caracteriza por un clima familiar que combina altos niveles de
afectividad, comunicacin, apoyo, implicacin y aceptacin del hijo, junto con
niveles elevados de control y seguimiento de los comportamientos del nio (Arranz,
Bellido, Manzano, Martn y Olabarrieta, 2004). Los padres autorizados muestran
afecto, cario y elogios ante los comportamientos adecuados de sus hijos y les
transmiten amor y respeto; son padres que fomentan el dilogo y se comunican
bien con sus hijos. Lo ms importante de este estilo es el respeto hacia los hijos y
el apoyo a la autotoma del nio.
Se trata de padres que transmiten a los hijos su aceptacin mediante numerosas
manifestaciones de cario, reconocen y respetan la individualidad de los hijos y
supeditan sus intereses personales a las necesidades del otro (Maccoby, 1992).
Como consecuencia de estas actitudes parentales, los hijos respiran un ambiente
de comprensin y apoyo, perciben a sus padres ms cercanos y dispuestos a
responder a sus necesidades (Buri, 1991). Junto a estas conductas de apoyo y
afecto, los padres autorizados gestionan adecuadamente las normas y el control.
Son capaces de conjugar las manifestaciones de cario con la presencia de
adecuadas y proporcionadas normas de control.
Ante conductas no deseadas de los hijos, tienden a utilizar el dilogo, la
negociacin y el razonamiento. Su manera de establecer la disciplina es firme
pero no rgida (Alonso y Romn, 2003). Sus estrategias para controlar conductas
negativas estn basadas en la retirada de premios y en la aplicacin de reforzadores
a conductas positivas alternativas.
A pesar de que el estilo autorizado se caracteriza por niveles medios-altos
de control sobre los hijos, tambin es propio de este estilo la promocin y
facilitacin de la autonoma en los nios (Steinberg y Silk, 2002). As pues, son
padres que controlan y restringen con lmites claros, explican las razones de

140

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

las normas y prestan mucha atencin a que stas sean comprendidas, pero al
mismo tiempo, potencian la autonoma mediante la negociacin de las normas,
la toma de decisiones conjuntas y la corresponsabilidad en las mismas. Una vez
establecidas las normas, aunque permiten la iniciativa del nio y la voluntariedad
en su cumplimiento, las supervisan y se preocupan de que sean respetadas. La
frmula bsica que utilizan para asegurar dicho cumplimiento es un sistema de
control-gua, mediante el cual mantienen las normas con coherencia y exigen su
cumplimiento con apoyo y sensibilidad, es decir, las normas son adecuadas a las
necesidades y posibilidades del nio (Ceballos y Rodrigo, 1998).
Respecto a los niveles de comunicacin, stos son frecuentes y logran
captar de forma adecuada a sus hijos. Su contacto se caracteriza por el dilogo,
la escucha activa, la reciprocidad y la participacin con el interloculor. Mediante
este estilo comunicativo, fomentan las interacciones con sus hijos y estimulan la
negociacin, el consenso y la toma de decisiones conjunta.
En el clima de cario y apoyo, propio de este estilo educativo, con normas
firmes y consensuadas, estos padres exigen a sus hijos comportamientos maduros
y de superacin; dan mucha importancia a la educacin en la responsabilidad, la
independencia y el desarrollo de comportamientos positivos y ajustados (Coloma,
1994).

6.4.3. Estilo sobreprotector

Los padres caracterizados por este estilo tienen una actitud general positiva
hacia el nio con una afectividad excesiva que los conduce a la sobreproteccin.
Comparten el talante dialogante y razonado del estilo autorizado, pero difieren
en cuanto al escaso grado de autonoma que conceden a sus hijos, controlando
en exceso cualquier conducta de los mismos (Maccoby y Martin, 1983; Moreno
y Cubero, 1990). Los padres sobreprotectores piensan que nadie como ellos
conocen a sus hijos y, puesto que tienen la mejor informacin sobre lo que les
conviene a sus hijos, controlan todo aquello que hacen e incluso realizan por
ellos las tareas que les corresponden. Este tipo de padres fomenta actitudes de
dependencia en los hijos y promueven sentimientos de miedo e inseguridad ante el
mundo y las situaciones nuevas, normales y por supuesto las difciles.

6.4.4. Estilo negligente e indiferente

El estilo negligente es caracterstico de padres muy poco implicados en
la crianza de sus hijos, por lo que tanto sus niveles de afecto como de control

141

ESTILOS EDUCATIVOS, HBITOS DE CRIANZA Y

COMPORTAMIENTOS ESPECFICOS DE LOS PADRES

son escasos. Generalmente, este tipo de padres delegan en el nio toda la

responsabilidad y conceden excesiva autonoma e independencia, ms all de lo
adecuado a su nivel de madurez y desarrollo: plantean exigencias de madurez a sus
hijos desajustadas a las posibilidades reales de stos; les piden logros superiores
a los adecuados al nivel y la capacidad de los hijos, facilitando la frustracin y la
autopercepcin de ineficacia.
Alguno de estos padres, a los que denominamos indiferentes, incurre en
maltrato por abandono. Son padres ausentes, no se comunican con sus hijos, ni
controlan sus conductas ni los instruyen; en definitiva, no los educan. Los niveles de
exigencias sobre sus hijos estn tambin mermados, eluden la responsabilidad de
educarlos (Mustitu, Romn y Gutirrez, 1996). Se trata de padres irresponsables,
egostas y que anteponen sus necesidades a las de sus hijos. Se caracterizan
tambin por la falta de consistencia en sus pautas, lo que se traduce, por una
parte, en permitir que los hijos expresen con libertad sus sentimientos e impulsos
(Schaffer, 1996) y, por otra, en utilizar la violencia y la agresin cuando los hijos
interfieren sus deseos. Por tanto, el grado de control y la presencia de lmites y
normas son deficitarios, evitan ejercer el control e imponer restricciones al nio
(Baumrind, 1971; Maccoby y Martin, 1983) excepto en caso de conflicto.
En muchas ocasiones, se trata de padres con problemas psiquitricos o
procedentes de entornos con elevados niveles de riesgo social. Las interacciones
familiares carecen de sistematizacin y de coherencia. Los padres se muestran
indiferentes, irritables y ambiguos (Arranz et al., 2004), realizan exigencias vagas
e imprecisas y las medidas de control que utilizan, generalmente el castigo, son
inconsistentes (Trickett y Kucynski, 1986).

6.4.5. Estilo consentidor permisivo

Se trata de uno de los estilos educativos a los que tiende gran parte de
los padres actuales. Consiste bsicamente en un estilo mixto que tiene las
caractersticas del autorizado respecto al cario y a la preocupacin por los hijos y
al mismo tiempo participa del estilo negligente ya que la permisividad es mxima.
Es decir, educa muy afectuosamente pero tiene dificultades con el control. Cuando
estos niveles de control no son extremadamente escasos, hablamos de padres
consentidores, cuando la ausencia de control es extrema hablamos de permisivos.
Podra pensarse que el amor a los hijos hace a este estilo positivo, pero el hecho
es que la permisividad convierte a estos nios en pequeos dictadores que quieren
imponer su voluntad a los otros a toda costa y ante las negativas se frustran con
facilidad y respondan mediante conductas desajustadas.

142

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Los hogares permisivos suelen delegar en sus hijos la responsabilidad y la

toma de decisiones sobre lo que les conviene o no y lo que necesitan; tienden a
responder a todas las demandas del nio para evitar cualquier tipo de frustracin
o tensin en los hijos, concedindoles todo aquello que solicitan. Las exigencias
de madurez que solicitan de sus hijos son escasas, el nio decide qu hacer o no
y cundo hacerlo, de esta manera fomentan excesivamente la autonoma en los
hijos ms all de lo que es adecuado a su nivel de desarrollo.

143

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.5. Influencia de los hijos en el estilo

educativo de los padres
Como ya hemos sealado, la crianza tiene una dinmica interactiva; es decir,
padres e hijos se influyen mutuamente y se evocan recprocamente diferentes
respuestas y actuaciones. Desde esta perspectiva, se ha formulado un enfoque
alternativo al estudio de la crianza centrado en las influencias de los hijos sobre
los padres (Holden y Miller, 1999) ms que en las influencias de stos sobre
aquellos, como tradicionalmente se ha abordado la crianza. Efectivamente,
las caractersticas de los hijos elicitan en los padres determinadas respuestas
y provocan que se comporten de una determinada manera en lugar de otra,
influyendo as en el proceso de crianza, por ejemplo un nio malhumorado
evocar ms fcilmente crticas que un nio carioso. Por tanto, no slo influyen
los padres sobre los hijos mediante determinados estilos de crianza, sino que
tambin los hijos, con su comportamiento y caractersticas, inciden sobre los
comportamientos parentales (Carrasco, Holgado, Rodrguez y del Barrio, 2009 ;
Kerr, Sttatin, Biesecker y Ferrer-Wreder, 2003; Rodrguez, Carrasco y del Barrio,
2009). Aunque la bidireccionalidad de las influencias entre padres e hijos es algo
consensuado, no siempre se le ha dado la atencin y relevancia necesarias. La
mayora de los estudiosos, tal como sealan Holden y Buck (2002), han asumido
slo una posicin directa o unidireccional de la crianza, atendiendo a los efectos
de los padres sobre los hijos.
El estudio de los efectos del nio ha girado en torno a variables inherentes
al propio nio, tales como variables demogrficas (e.g., edad, gnero y orden
de nacimiento), fsicas (e.g., minusvalas, prematuridad, atractivo fsico) y
comportamentales (e.g., nivel de actividad y problemas de conducta) (Arranz,
2004). La perspectiva actual ampla el modo tradicional de entender las

145

INFLUENCIA DE LOS HIJOS EN EL ESTILO EDUCATIVO DE LOS PADRES

relaciones familiares, incluyendo las percepciones que los hijos tienen sobre sus
padres y madres (Holden y Buck, 2002). Algunos autores como Stogdill (1936)
ya reconocieron la importancia de las percepciones de los nios acerca de las
conductas de sus padres y disearon instrumentos de evaluacin para que los
hijos informaran sobre las actitudes de sus padres (Polaino-Lorente y Martnez,
1998; Roa y del Barrio, 2001).
De todas las variables ligadas al nio, cabe resaltar el temperamento como una
de las ms estudiadas. Los trabajos de Thomas, y otros muchos investigadores,
han resaltado la importancia del temperamento en el ajuste de los hijos y su
relacin con la crianza (Bell, 1968; Buss y Plomin ,1987; Chess y Thomas, 1984;
Eisenberg et al., 1999; Goldsmith, Rothbart y Derriberry, 1981; Thomas y Chess,
1977).
El temperamento es entendido como el conjunto de caractersticas propias
del nio, manifiestas desde el inicio de la vida y con un marcado origen biolgico.
Se refiere a los aspectos ms primarios de la personalidad y ser el ncleo bsico
sobre el que sta se desarrolle. Factores como la emocionalidad, adaptabilidad,
nivel de activacin, ritmicidad en los hbitos alimentarios y del sueo, grado de
persistencia de la atencin, humor, flexibilidad, inhibicin de control, reactividad
o autorregulacin, son algunos de los componentes que constituyen el
temperamento.
En funcin de las caractersticas del temperamento del nio, la interaccin
con los hijos ser de menor o mayor dificultad. En este sentido, muchas de
las caractersticas temperamentales de los hijos facilitan la interaccin y el
adecuado ajuste entre cuidador y nio. Los hijos poseedores de caractersticas
temperamentales positivas estimulan una dinmica interactiva positiva y fluida.
Entre estas caractersticas podemos mencionar la emocionalidad positiva, la
capacidad de autorregulacin, la rpida adaptacin a los cambios, la tendencia de
aproximacin a lo nuevo, la reactividad proporcionada, baja intensidad emocional
o un nivel de actividad moderado. En la tabla 4 se detallan las caractersticas
temperamentales que se han asociado con un adecuado ajuste piscolgico en los
nios.

146

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Tabla 4. Caractersticas Temperamentales Favorables al Ajuste Infantil

- Emocionalidad positiva
- Baja frustracin
- Baja emocionalidad negativa: miedo, irritabilidad
- Capacidad de autorregulacin
- Rpida adaptacin a los cambios
- Tendencia de aproximacin a lo nuevo
- Reactividad emocional proporcionada/alto umbral de activacin
- Baja intensidad emocional
- Nivel de actividad fsica moderado
- Rpida estabilidad emocional
- Alta autorregulacin: capacidad para autotranquilizarse
- Baja sensibilidad a estmulos aversivos
- Inhibicin moderada o buen control inhibitorio
- Habilidades para solicitar ayuda
- Persistencia en la atencin: orientacin adecuada y control atencional
- Sociabilidad
- Bajo placer con estmulos de alta intensidad

Las caractersticas temperamentales favorables del nio facilitan interacciones

positivas en los padres. Por ejemplo, las reacciones de un padre cuyo hijo tiene un
patrn regular de sueo y unos hbitos alimenticios normalizados o bien adaptados
a su entorno ser muy distinta de la de otro padre cuyo hijo presente patrones
irregulares de sueo o alimentacin. Un hijo con un patrn de conducta regular
y predecible permite a los padres organizar mejor las actividades diarias, estar
ms descansados, mostrar una mejor disposicin de nimo para interaccionar
positivamente con el nio. Como consecuencia de las caractersticas de los hijos,
los padres reaccionarn de una u otra forma y proveern una retroalimentacin
diferente, generando un ambiente o clima familiar determinado.
Desde esta aproximacin interactiva de la crianza emergen conceptos
como efecto del nio que trata de explicar la bidireccionalidad y las relaciones
circulares entre el comportamiento de los padres y las caractersticas de los hijos.
En concreto, este concepto efectos del nio surge como reconocimiento a la
propia individualidad de cada nio, concebido como un ser nico y diferente a los
dems (Holden, 1995; 1989; Lerner, Castellino, Patterson, Vuillaruel y McKinnney,
1995). El ncleo de esa individualidad hace referencia a las caractersticas
temperamentales y emocionales de cada nio.
Esta dinmica circular o bidireccional a la que nos referimos est claramente
relacionada con lo que Chess y Thomas denominaron bondad de ajuste (Chess y
Thomas, 1984; Thomas y Chess, 1977). Este concepto hace referencia al ajuste

147

INFLUENCIA DE LOS HIJOS EN EL ESTILO EDUCATIVO DE LOS PADRES

de los padres a las caractersticas del nio en funcin de las diversas demandas
del medio. Es decir, la bondad del ajuste ser mayor en la medida que los padres
adecuen sus actitudes, exigencias o pautas educativas a las caractersticas
temperamentales del nio. Si un beb posee un temperamento difcil (e.g., alta
intensidad de respuesta, funciones biolgicas irregulares -patrones de sueo y
alimentacin-, nimo negativo o baja adaptabilidad) y sus padres reaccionan
con nerviosismo y exasperacin, imponiendo con rigidez patrones regulares, el
grado de dificultad en el nio aumentar. Lo que a su vez generar en los padres
mayor exasperacin y prdida de control (Lerner et al., 1995). Una inadecuada
bondad de ajuste aumentar la probabilidad de problemas de desajuste en el nio
y dificultades en la interacin padres-hijos (Carrasco, del Barrio y Rodrguez Testal,
1999; Mestre, Tur y del Barrio, 2004; Thomas y Chess, 1977). Por el contrario, el
ajuste positivo entre las pautas de crianza y las caractersticas del nio, facilitar
todo el proceso de crianza y propiciar condiciones adecuadas para una mejor
adaptacin y un sano desarrollo psicolgico de los hijos. Esto hace especialmente
importante el asesoramiento precoz para padres de nios difciles.

148

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

6.6. Influencia del ambiente en la crianza

Un enfoque ms completo de la crianza trata de tener en cuenta no slo el
comportamiento de los padres y las caractersticas de los hijos, sino tambin, las
circunstancias sociales en las que la crianza acontece.
Una extensa compilacin de trabajos de investigacin (metanlisis) concluye
que es necesario redefinir el concepto de crianza atendiendo a tres tipos de
variables (Holden y Miller, 1999):
a) factores personales de tipo emocional y cognitivo en los padres
b) caractersticas particulares del hijo
c) contexto en el que se desenvuelven
En este trabajo, se constata que efectivamente no se puede contar nicamente
con padres e hijos para analizar el problema de la crianza, aadiendo al modelo
bidireccional, al que previamente hacamos referencia, el conjunto de variables que
conforman el sistema familiar (Arranz y Oliva, 2004). Esta manera de entender la
crianza se ajusta a modelos tericos ms holsticos y metodologas de anlisis
ms complejas. Desde esta aproximacin, no slo se considera el efecto de los
padres en la crianza y el efecto de los hijos sino adems se analizan los efectos de
las circunstancias y el contexto en que aparecen (Arranz, 2004).
Una muestra de cmo las variables de naturaleza social o contextual modulan
las relaciones padres-hijos son aquellos trabajos que encuentran, cmo las variables
socioeconmicas inciden sobre la crianza. Un estudio realizado por Crockenberg
(1981) halla que las madres con hijos de temperamento difcil, pero con altos
recursos sociales y econmicos son menos negativas en sus interacciones que las

149

INFLUENCIA DEL AMBIENTE EN LA CRIANZA

madres de hijos con las mismas caractersticas, pero con escasos recursos. De
manera similar, otros estudios encontraron que los apuros econmicos tuvieron un
efecto negativo directo sobre la sensibilidad de los padres hacia sus hijos y sta, a
su vez, tuvo un efecto negativo directo sobre la depresin y la soledad de los hijos.
Igualmente, los problemas econmicos tuvieron un efecto positivo significativo y
directo sobre la inconsistencia en la administracin de disciplina y sta, a su vez,
tuvo un efecto positivo directo sobre la depresinsoledad y delincuencia de los
hijos (Lempers, Clark-Lempers y Simona, 1989).
Como sealamos en la introduccin de este trabajo, la crianza se desarrolla,
fundamentalmente, dentro del contexto familiar a travs de los comportamientos
y actitudes de los padres, y ejerce su influencia en presencia de otras importantes
variables como son las culturales y las genticas (Arranz, 2004; Roa, 2002;
Rodrigo y Palacios, 1998). Probablemente sea sta, la diferenciacin entre crianza
y contexto familiar lo que separa los acercamientos ms tradicionales del modelo
ecolgico, sistmico, interactivo y bidireccional.

Resumen
El estilo educativo es el resultado de integrar los valores y las metas que
pretenden lograr los padres en la socializacin de sus hijos, los hbitos de crianza
que utilizan los padres para la consecucin de estas metas y el ambiente emocional
dentro del cual se da la socializacin. Los hbitos de crianza son intentos especficos
dirigidos a objetivos concretos de socializacin, con los que los padres intentan
instaurar en el hijo la inhibicin o induccin de determinadas conductas.
Tanto el estilo educativo como los hbitos de crianza se asientan sobre
comportamientos observables y especficos de los padres con conductas concretas.
Los estilos educativos pueden clasificarse segn el grado de afectividad, control,
comunicacin y exigencias de madurez que los padres muestran en la educacin
de sus hijos. Los cuatro estilos bsicos de socializacin son: estilo democrtico
o autorizado (alta implicacin y alto control), estilo negligente o indiferente (baja
implicacin y bajo control), estilo autoritario o dspota (baja implicacin y alto
control) y estilo permisivo (alta implicacin y muy bajo control).
A pesar de la importancia de los padres en la conformacin de un estilo
educativo, ste no es slo el resultado de las caractersticas de los padres, y sus
estrategias de crianza, es tambin el resultado de las caractersticas de los hijos
as como de las interacciones entre ambos. Incluso, una visin ms completa
de los procesos de crianza incluyen las caractersticas del contexto cultural y
socioeconmico.

150

7. H
 BITOS DE CRIANZA: CONCRECIN DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS

151

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

7. H
 BITOS DE CRIANZA: CONCRECIN DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS
En este epgrafe, vamos a exponer, por una parte, qu hbitos de crianza son
ms frecuentemente utilizados por los padres en la educacin de los hijos; y, por
otra, qu consecuencias tienen dichos hbitos de crianza en el desarrollo social,
emocional y escolar de los hijos, a corto y largo plazo. Los hbitos de crianza,
entendidos como estrategias concretas usadas por los padres en la educacin
de los hijos, se suelen agrupar entorno a dos factores: amor (sensibilidad) y
control (exigencia) que a su vez, como ya hemos visto, configuran los distintos
estilos educativos.

153

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

7.1. Hbitos de crianza bsicos

Una descripcin de la crianza a partir exclusivamente de los estilos educativos
resulta menos rica que el anlisis de las interacciones padres-hijos y las estrategias
concretas a travs de los cuales inciden los padres sobre sus hijos (Holmbeck, Paikoff
y Brooks-Gunn, 1995). La diferencia esencial de los hbitos de crianza respecto
de los estilos educativos es la concrecin, sin embargo, hay necesariamente un
paralelismo entre ambos.
Desde los aos cuarenta, las distintas aproximaciones tericas que se ocupan
en estudiar los hbitos o estrategias de crianza han establecido fundamentalmente
dos dimensiones: control y cario o apoyo, como ocurra en los estilos educativos
(Baldwin, 1948; Barnes y Farell, 1992; Gerlsman et al., 1990; Gray y Steinberg,
1999; Musitu y Lila, 1993; Musitu, Romn y Gutirrez, 1988; Parker, 1979; Rapee,
1997; Reitz, Dekovic y Meijer, 2006; Rollins y Thomas, 1979; Schaefer, 1965).
Estas dimensiones son paralelas a las dimensiones propuestas por Schaefer
(1965) amor versus hostilidad y autonoma versus control (ver figura 4), dentro de
las cuales incluye diferentes hbitos de crianza, tal y como describimos en la tabla
5. Ambas dimensiones (amor y control) han sido muy utilizadas en los diferentes
modelos de crianza y, aunque con diferentes denominaciones, las connotaciones
y significados han sido muy similares. No obstante, como ha sealado Steinberg
y Silk (2002), los diferentes matices introducidos a la dimensin amor, tales
como afectividad, armona, implicacin o cercana emocional no introduce a nivel
emprico diferencias sustanciales en lo que se refiere al conocimiento de las
relaciones padres-hijos o al impacto sobre el ajuste de los hijos. Vamos a exponer
detenidamente todas sus posibles matizaciones y combinaciones para que se

155

HBITOS DE CRIANZA BSICOS

pueda forjar una idea exacta de qu significa un determinado hbito de crianza en

sus mltiples facetas.
Figura 4: Modelo de Schaefer (1965)

156

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Tabla 5: Clasificacin de los Hbitos de Crianza segn las Dimensiones

Establecidas por Schaefer (1965)
Dimensin Global

1. Amor

Estrategias/Hbitos de Crianza
- Evaluacin positiva
- Compartir
- Expresin de afecto
- Apoyo emocional
- Comunicacin

1.1. Amor y control

- Estimulacin intelectual
- Inters por el nio
- Posesin
- Proteccin
- Firmeza
- Seguimiento o supervisin

1.2. Amor y autonoma

- Autonoma moderada
- Estimulacin de la sociabilidad
- Estimulacin del pensamiento independiente
- Tratamiento igualitario

2. Hostilidad

- Irritabilidad
- Evaluacin negativa
- Rechazo o agresividad

2.1 Hostilidad y Control

- Rigurosidad
- Castigo
- Reprimendas

2.2 Hostilidad y autonoma.

- Descuido
- Ignorancia

3. Control

- Intentos de Control:
Coercin
Control Inductivo
Retirada de afecto
- Control psicolgico:
Intrusividad
Supresin de la agresin
Control a travs de la culpa
Direccin paterna
- Control o poder parental:
Poder de coercin de resultados
Poder de experto
Poder legtimo

4. Autonoma

- Autonoma extrema
- Disciplina laxa

157

HBITOS DE CRIANZA BSICOS

7.1.1. Hbitos de crianza relacionados con el amor

Derivados exclusivamente del amor
El amor o el cario implican comportamientos de cooperacin, ternura,
afecto, sensibilidad a las necesidades y deseos de los hijos (Barnes y Farell, 1992;
Galambos, Barker y Almeida, 2003; Moreno y Cubero, 1990; Musitu, 2001;
Mustitu, Romn y Gutirrez, 1988; Rollins y Thomas, 1979; Roe y Siegelman,
1963). Relacionadas con esta dimensin, se incluyen diferentes hbitos de crianza,
entre los que cabe mencionar (Baldwin, 1948; Schaefer, 1965): la evaluacin
positiva (e.g., conductas de aprobacin, alabanzas, elogios, felicitaciones o
incentivos); la implicacin (e.g., realizar con frecuencia actividades en las que
participan activamente padres e hijos); la expresin de afecto (e.g, hablar con
calidez y respeto, sonrer); el apoyo emocional (e.g, escucha activa, cercana,
ayuda y comprensin ante las preocupaciones de los hijos); y la comunicacin o
induccin (e.g., razonar con los hijos las decisiones y explicar el porqu de las
mismas, atender y responder a las curiosidades que los hijos preguntan). Todas
ellas facilitan un clima de afecto y cercana entre padres e hijos y establecen una
relacin positiva y relevante para la crianza (Baldwin, 1948).
Derivados del amor y el control
En un contexto familiar en el que existen relaciones positivas y responsables
entre padres e hijos es necesario que aparezcan conductas de gua y supervisin
hacia stos. Nos referimos, siguiendo a Schaefer (1965), a los hbitos de crianza
basados en el control. Las estrategias de seguimiento, supervisin (monitoring) o
control conductual se refieren al conjunto de conductas de los padres que conllevan
el establecimiento de lmites y, la atencin y el conocimiento de las actividades de
sus hijos (e.g., conocer cmo va en el colegio, qu actividades realiza con los
compaeros) (Crouter y Head, 2002; Silk et al., 2003; Spera, 2005). Es decir un
sistema de normas de conducta y su control.
Otra estrategia de crianza orientada al control, con importantes ventajas en el
ajuste del hijo, es la firmeza o el control consistente. Este tipo de control se refiere
al control continuado y estable de las conductas de los hijos. Los padres gestionan
las normas y establecen lmites con similares criterios a travs del tiempo y de
las situaciones. La firmeza y la consistencia son componentes de gran relevancia
para el control y la supervisin parental de las las tareas y responsabilidades
encomendadas al hijo (Schaefer, 1965). Si los padres establecen normas, pero no se
ocupan de su cumplimiento es, incluso menos adecuado que no establecerlas.
El ejercicio de supervisin y control parental, se ven favorecidos cuando emergen
dentro de un clima de confianza (Stattin y Kerr, 2000; Oliva et al., 2007) y cuando

158

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

los hijos, especialmente los adolescentes, comunican y revelan espontneamente

a sus padres la informacin de lo que les acontece, los lugares que frecuentan, los
compaeros con los que salen, etc. Como han mostrado Stattin y Kerr (2000), la
revelacin de informacin por parte de los hijos (child self-disclosure) es uno de los
mejores predictores de la informacin real que tienen los padres de sus hijos y de
los problemas de conducta que presentan y su solucin.
Derivados del amor y la autonoma
Cuando el comportamiento de los padres para con los hijos se basa en el
amor y la promocin de autonoma, hablamos de otros hbitos de crianza que
aaden al amor componentes diferenciales. Aquellos padres que manifiestan
comportamientos hacia sus hijos, alentadores de autonoma, estimulan en stos
el desempeo mximo de sus posibilidades sociales, intelectuales, emocionales
y fomentan razonablemente su individualidad e independencia. Esta actitud en los
padres ha sido denominada exigencias de madurez (Maccoby y Martin, 1983) y, de
acuerdo con Schaefer (1965), incluye los siguientes hbitos de crianza: autonoma
moderada (e.g, desarrollar en los hijos la capacidad de expresar sus propias ideas
y opiniones); estimulacin de la sociabilidad (e.g. potenciar actividades sociales
que promuevan interacciones con otras personas); estimulacin del pensamiento
independiente (alentando a los hijos a tener sus propias ideas y respetarlas an
cuando sean contrarias a la de los padres); y tratamiento igualitario (e.g, permitir
y facilitar la participacin de los hijos en la toma de decisiones familiares).
En relacin con la autonoma, se han establecido distintos tipos. Steinberg
y Silk (2002) diferencian entre autonoma emocional y autonoma conductual: la
primera, atiende aquellos aspectos de independencia relacionados con los cambios
en el grado de cercana de los hijos con sus padres; y la segunda, la autonoma
conductual, se refiere a la capacidad del adolescente para tomar decisiones por s
mismo y llevarlas a cabo.

7.1.2. Hbitos de crianza relacionados con la hostilidad

Derivados exclusivamente de la hostilidad
En el extremo opuesto al amor, encontramos la hostilidad (amor versus
hostilidad). sta es definida como una actitud de animosidad ms o menos
agresiva, dirigida al hijo (Morris et al., 2002) y capaz de generar un clima familiar
de distanciamiento y falto de cario. El rechazo, la crtica o la evaluacin
negativa (e.g, insultar o desmerecer la conducta de los hijos), la irritabilidad
(e.g., enfados, prdida de control emocional) y la disciplina punitiva (e.g, coercin

159

HBITOS DE CRIANZA BSICOS

verbal, amenazas, castigos fsicos) son hbitos de crianza derivados de esta

dimensin.
Cuando los padres emplean hbitos de crianza caracterizados por la hostilidad,
generan un clima familiar especialmente fro e impositivo. Algunos de los hbitos o
estrategias educativas que facilitan este ambiente son segn Schaefer (1965a), la
inflexibilidad (e.g., imponer muchas reglas de forma rigurosa) o el castigo (e.g.,
utilizar la prdida de refuerzos de los hijos como mtodo correctivo) de forma
frecuente y sin alternativas.
Derivados de la hostilidad y la autonoma
Cuando los padres combinan hbitos de crianza derivados de la hostilidad
conjuntamente con los derivados de la autonoma, se facilita la aparicin de un
clima familiar de negligencia y abandono. Algunos de los hbitos o estrategias
educativas que facilitan este ambiente educativo son el descuido (e.g., no prestar
los cuidados bsicos ni atender al hijo) (Roe y Sielgeman, 1963) y la ignorancia
(e.g., desconocer, ignorar lo que preocupa o necesitan los hijos) (Schaefer,
1965a).

7.1.3. Hbitos de crianza relacionados con el control

La segunda gran dimensin que establece Schaefer (1965) para describir los
diferentes hbitos de crianza es la dimensin control-autonoma. El primer polo de
esta dimensin, el control, agrupa las estrategias o hbitos de crianza, referidos
al grado de inspeccin, comprobacin e intervencin que los padres ejercen sobre
las conductas de los hijos. Esta dimensin recoge diferentes estrategias de control
segn los comportamientos parentales se aproximen a uno u otro polo de esta
dimensin.
La etiqueta control ha sido utilizada ampliamente, pero en esencia hace
referencia, en la mayora de los autores, a la gestin de normas y aplicacin de
disciplina. Existe cierta confusin en relacin con este trmino. Algunos autores
la han denominado poder para designar el poder latente y potencial que tienen
los padres sobre la conducta de los hijos (Hoffman, 1970). Otros, en cambio,
usan esta misma etiqueta para designar los intentos especficos de control sobre
los hijos (Baumrind 1967, 1971a, 1971b; Becker, 1964; Schaefer, 1965). Por
esta razn, y siguiendo las recomendaciones de Rollins y Thomas (1979), vamos
a distinguir entre: intentos de control de los padres y el control efectivo o poder
parental.

160

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Intentos de control
Los intentos de control son las estrategias que emplean los padres con la
intencin de dirigir la conducta del hijo de forma apropiada y deseada (Rollins et
al., 1979). Se refiere a comportamientos, tales como instrucciones, peticiones,
imposicin de reglas, establecimiento de restricciones y lmites, aplicacin de
sanciones, vigilancia o supervisin directa, exigencia de responsabilidades o
la clarificacin del comportamiento que se espera del hijo en un futuro (Barnes
y Farell, 1992; Musitu, 2001; Moreno y Cubero, 1990; Oliva y Parra, 2004;
Rollins y Thomas, 1979). El constructo control es realmente multidimensional
(Rollins y Thomas, 1979). Hoffman (1970) establece tres tipos de estrategias
de control: coercin, induccin y retirada de amor. La coercin se refiere
a comportamientos parentales que implican una gran presin externa sobre
el hijo para que ste se comporte de acuerdo con los deseos del padre ante
una demanda o en respuesta a una conducta inadecuada (Rollins y Thomas,
1979). La coercin se aproxima a la hostilidad (e.g., castigo fsico, privacin
de objetos o privilegios, empleo de la fuerza fsica o amenazas para disciplinar
a los hijos) (Holmbeck et al., 1995; Hoffman, 1970; Moreno y Cubero, 1990).
En concreto, el castigo fsico o corporal se refiere a aquellas acciones de los
padres dirigidas a causar dolor, aunque no necesariamente dao, en los hijos para
corregir un comportamiento inadecuado (Straus y Cantor, 1994). La mayor parte
de los ambientes familiares en los que predominan estas formas de disciplina
se acompaa de bajos niveles de afectividad, comprensin y apoyo emocional
(Musitu y Lila, 1993). Otros padres, por el contrario, tratan de controlar a sus
hijos induciendo en ellos las conductas que consideran ms deseables. Este tipo
de control se caracteriza por comportamientos parentales dirigidos a que el nio
acceda voluntariamente a los deseos del padre, evitando el conflicto directo con
los deseos del nio (Rollins y Thomas, 1979). Las estrategias ms frecuentes son
el razonamiento, las explicaciones sobre las formas correctas de comportarse y el
anlisis, conjuntamente con el hijo, de las consecuencias de sus comportamientos
sobre s mismo y los dems (Hoffman, 1970; 1983). Segn Maccoby y Martin
(1983), la induccin no aumenta la probabilidad de que se cumpla la instruccin
en un momento determinado, pero por el contrario, aumenta la probabilidad futura
de su cumplimiento cuando no est bajo la supervisin directa del adulto. La
eficacia de las estrategias basadas en la induccin es mayor cuando stas van
acompaadas de expresiones de afecto que cuando no (Rollins y Thomas, 1979).
De hecho, en la mayor parte de los ambientes familiares en los que predominan
las formas disciplinarias basadas en la induccin, tambin aparecen elevados
niveles de afectividad y apoyo emocional, as como una importante tasa de
manifestaciones de elogios y reforzadores (Musitu y Lila, 1993). La combinacin
de una disciplina parental inductiva y de apoyo es la que hace ms probable la

161

HBITOS DE CRIANZA BSICOS

aparicin de comportamientos de autocontrol y estabilidad psicolgica y social en

los hijos (Musitu, Romn y Gutirrez, 1988; Grusec y Goodnow, 1998).
Una tercera forma de control parental viene dada por lo que Hoffman (1970)
denomina retirada del afecto. Consiste en la manifestacin de desaprobacin de los
padres ante un comportamiento inadecuado del hijo y la consecuente retirada de
afecto que ser restituido cuando el nio haya modificado su comportamiento. Por
ejemplo, tras un mal comportamiento del hijo, los padres le muestran decepcin,
desaprobacin o retiran toda su atencin al nio.
Control psicolgico
El control psicolgico propuesto por Schaefer (1965), posee elementos
comunes con la retirada del afecto propuesta por Hoffman (1970). Junto a otras
dos dimensiones (aceptacin versus rechazo y control firme versus control laxo),
Schaefer (1965) establece el continuo autonoma psicolgica versus control
psicolgico, como una dimensin que incluye, en el extremo de autonoma, formas
de control democrticas, no coercitivas, que fomenta el respeto de la individualidad
del hijo dentro de la familia; y en el extremo de control psicolgico, estrategias de
control, tales como la intrusividad y la provocacin de culpa y ansiedad.
Los hbitos de crianza que se derivan del control psicolgico incluyen
el conjunto de estrategias o hbitos de crianza dirigidos a inhibir o interferir el
desarrollo de la independencia y autonoma del hijo, mediante el mantenimiento
del control de sus actitudes, sentimientos y pensamientos (Barber, 1996). Algunas
de las estrategias son el control a travs de la culpa y la ansiedad (e.g., mostrar
molestia y desilusin ante determinadas conductas de los hijos), la supresin
de la agresin (e.g., conductas parentales encaminadas a eliminar los enfados
y agresiones de los hijos), la intrusividad (e.g, preguntar a los hijos u otras
personas por la conducta de stos cuando el padre no est presente) y, por ltimo,
la direccin paterna (e.g., asegurar que los hijos saben exactamente cul es la
forma de comportamiento que se espera de ellos) (Barber, 1994, 1996; Maccoby
y Martin, 1983; Schwarz et al., 1985).
Tanto la retirada del afecto como el control psicolgico comparten estrategias
o hbitos de crianza dirigidos a controlar la conducta del nio mediante las
emociones: el primero, mediante la retirada de afecto o aprobacin; y, el segundo,
inoculando emociones como la tristeza, la culpa, o la ansiedad. No obstante, difieren
en los objetivos: mientras la retirada del afecto pretende manejar las conductas del
hijo, el control psicolgico tiene como objetivo crear dependencia hacia el adulto
(Barber, 1994, 1996).

162

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Es decir, el control psicolgico puede ser equilibrado o intrusivo como cualquier

otro tipo de control. Los padres tienen que procurar el justo equilibrio que, por otra
parte, no es el mismo para todos los hijos.
Control o poder parental
La otra forma de control o poder parental es el poder social y se define
como el potencial que un individuo tiene para obligar a otra persona a actuar de
modo contrario a sus propios deseos. French y Raven (1959) recogen cinco tipos
de influencia potencial en las relaciones sociales: poder referente, poder de
experto, poder de recompensa, poder coercitivo y poder legtimo. Smith
(1970) traslada esta clasificacin al mbito de las relaciones padres-hijos y une el
poder de recompensa y de coercin en una sola dimensin que denomina poder de
coercin de resultados. Este tipo de poder, muy similar al propuesto por Hoffman
(1970), se refiere a la capacidad del padre a administrar castigos o refuerzos
a los hijos, dependiendo de las respuestas de stos a las demandas del padre.
El poder de experto se refiere al conocimiento y habilidades especializadas que
tiene el padre a travs de las que har que el nio logre un objetivo concreto. Los
tipos anteriores de poderes se basan en los recursos de los padres, a diferencia
del poder legtimo, que se basa en las normas y el respeto. Este ltimo, alude al
derecho o autoridad del padre para requerir obediencia al hijo y que ste reconozca
tal obligacin. Normalmente es el padre el que ejerce estos tipos de poder ms
frecuentemente (Rohner, 2007).

7.1.4. Hbitos de crianza relacionados con la autonoma

La autonoma es el polo opuesto al control (control versus autonoma). Las
estrategias y hbitos de crianza que los padres desarrollan cuando se ubican en
este polo reflejan un estilo parental negligente e irresponsable, lo que obliga al hijo
a autorregularse independientemente de que posea la madurez requerida para ello.
Los hbitos de crianza derivados de este polo de la dimensin son: la autonoma
extrema (e.g, ausencia de direccin parental en la vida de sus hijos); la disciplina
laxa (e.g., ausencia de presin a los hijos para que realicen las tareas o para que
sigan unas mnimas normas) y la inconsistencia (comportamientos caracterizados
por la irregularidad en la aplicacin de las normas y acuerdos familiares).
Hay que distinguir entre autonoma psicolgica, entendida como actitudes
que fomentan el respeto y la individualidad de los hijos y autonoma total,
consistente en ortorgar al hijo libertad extrema. La primera se considera positiva
y la segunda negativa, en la medida que puede propiciar una disciplina laxa o
inexistente (Schaefer, 1965).

163

HBITOS DE CRIANZA BSICOS

Algunos autores consideran que la autonoma y el control ms que ser dos polos
de una misma dimensin, tal y como propone Schaefer (autonoma psicolgica
versus control psicolgico), se trate de dos constructos diferenciados. En este
sentido, la ausencia de promocin de la autonoma no necesariamente implica la
presencia de control psicolgico (Silk et al., 2003), dado que la correlacin entre
ambos factores es muy dbil.
Considerando todas estas formas posibles de ejercer la crianza se puede
afirmar que existen unos hbitos Positivos y otros Negativos.
Los hbitos de crianza relacionados con el buen ajuste en los hijos son calificados
como paternidad eficaz o paternidad positiva. Estas denominaciones estn
circunscritas a la combinacin de las dimensiones amor (sensibilidad) y control
(exigencia) que, a su vez, configuran el estilo democrtico y que consistentemente
se relacionan con el buen ajuste escolar, con los logros acadmicos y la madurez
psicosocial de los adolescentes (Steinberg y Morris, 2001).
Los hbitos de crianza negativos se han relacionado consistentemente con
el desarrollo de problemas de conducta y emocionales en los nios (Morris et al.,
2002; Pettit y Dodge, 1993; Russell y Russell, 1996). Por ejemplo, cuanto mayor
es el nivel de hbitos de crianza negativos mayor es la probabilidad de aparicin de
ansiedad y depresin en los adolescentes normales (Murris, Meesters, Schouten
y Hoge, 2004). Se han listado los hbitos ms perniciosos: a) la hostilidad, que se
refiere a actitudes agresivas (fsica o verbal) de irritabilidad y rechazo, dirigidos al
nio; b) el control psicolgico, punitivo o autoritario que implica alguna forma de
agresividad encubierta; y c) control intrusivo. A travs de estos hbitos, los padres
intentan manipular el comportamiento del nio, su propia identidad y voluntad.
Para ello utilizan estrategias coercitivas tales como crticas, retirada de afecto,
induccin de culpa, comunicacin restringida o invalidacin de sus sentimientos.

164

Negligente

165

-M
 enor competencia acadmica
(Dornbush Ritter, Herbert, Roberts y
Fraleigh, 1987; Maccoby y Martin,
1983)

-M
 enor competencia
acadmica (Dornbush
Ritter, Herbert, Roberts
y Fraleigh, 1987).
- Mal ajuste escolar
(Lamborn et al., 1991)

Ajuste
Social

-M
 ayor competencia y logro
acadmico. (Dornbush Ritter,
- Menor competencia
Herbert, Roberts y Fraleigh, 1987;
acadmica. (Dornbush
Ajuste
Lamborn et al., 1991; Steinberg et Ritter, Herbert,
Acadmico
al.,1992)
Roberts y Fraleigh,
- Conduce al xito acadmico
1987)
(Steinberg et al., 1992)

(Lamborn et al.,1991)
-A
 legres, inmaduros
y con bajo control
de impulsos.
(Baumrind, 1967);
baja independencia,
(Baumrind, 1971);
bajo estrs emocional
(Lamborn et al.,1991);
baja responsabilidad
social (Baumrind,
1971); agresividad
(Maccoby y Martin,
1983)

- Alta autoestima

Indulgente

-B
 aja competencia social con iguales,
- Baja competencia
tendencia a ser dominados (Baldwin et
social; dficit en
al., 1945; Baldwin, 1948).
habilidades sociales;
- Falta de iniciativa social, y tendencia
bajo ajuste psicosocial
a al retraimiento (Maccoby y Martin,
(Lamborn et al., 1991)
1983).

-B
 aja autoestima (Maccoby y Martin,
1983; Lamborn et al., 1991)
- Descontentos, retrados, menos
independientes (Baumrind, 1967,
1971; Baumrind y Black, 1967).
- Menos espontenos (Baldwin et al.,
1945; Baldwin, 1948).
- Moral heternoma (Maccoby y Martin,
1983).
- Identidad hipotecada (Oliva y Parra,
2004)
- Mayor obediencia y conformismo y
pocos problemas de comportamiento
(Lamborn et al., 1991).
- Responsabilidad social adecuada
(Baumrind, 1971)

Autoritario

-A
 lta competencia social y habilidad
sociales (Maccoby y Martin,
1983), alta asertividad (Baumrind
- Baja competencia
y Black, 1967) y responsabilidad
social y habilidad
social (Baumrind, 1971)
sociales.
- Buen ajuste psicosocial (Lamborn
- Bajo ajuste psicosocial
et al., 1991)
(Lamborn et al., 1991)
- Son preferidos por lo iguales (Hart
et al., 1992)

-A
 lta autoestima, alegres
- Baja autoestima
y espontneos, curiosos
(Maccoby y Martin,
autosuficientes, autocontrolados
1983)
(Baumrind, 1967; Baumrind y
- Bajo autocontrol,
Black, 1971).
inestabilidad
- Madurez personal (Baumrind,
emocional. dbil
Ajuste
1967)
identidad personal,
Emocional - Bajo estrs emocional (Lamborn et
bajo estrs emocional.
y
al.,1991)
(Lamborn et al, 1991)
Conductual - Moral autnoma (Hoffman, 1970)
- Bajo respeto a las
- Buen ajuste conductual y
normas y personas,
responsabilidad social (Maccoby y
Bajo ajuste conductual
Martin, 1983)
y problemas de
- Pocos problemas de
conducta (Lamborn et
comportamiento (Lamborn et al.,
al., 1991)
1991)

Democrtico

Tabla 6. Efectos de los Estilos de Crianza sobre el Ajuste de los Hijos

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8. C
 ONSECUENCIAS DE LOS ESTILOS
EDUCATIVOS EN EL AJUSTE SOCIOEMOCIONAL, CONDUCTUAL Y ESCOLAR DE LOS HIJOS

167

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8. C
 ONSECUENCIAS DE LOS ESTILOS
EDUCATIVOS EN EL AJUSTE SOCIOEMOCIONAL, CONDUCTUAL Y ESCOLAR DE LOS HIJOS
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, docenas de investigaciones se
han llevado a cabo para comprobar los diferentes resultados sobre el ajuste de los
hijos. Segn los hallazgos empricos (ver tabla 6), los distintos estilos educativos
evidencian resultados muy similares sobre el ajuste, tanto en nios como en
adolescentes, y se muestran consistentes en investigaciones que emplean distintas
estrategias de evaluacin (cuestionarios, entrevistas y observacin) (Holmbeck et
al., 1995).

169

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8.1. Consecuencias del estilo autorizado o democrtico

Los resultados de la investigacin permiten afirmar que este estilo es el
que mayores beneficios proporciona a los hijos, tanto en edad infantil como
adolescente (Lamborrn, Darling, Mounts y Dornbusch, 1994; Steinberg, 2001,
Steinberg; Steinberg et al., 1992). Y es el que reporta, tanto concurrente como
predictivamente, un mejor ajuste en los hijos (Baumnrind, 1971; Rubin y Burgess,
2002).
Estudios empricos sobre poblacin adolescente hallaron que efectivamente
el ambiente democrtico es el que supone mayores beneficios sobre el ajuste
del adolescente en las dimensiones estudiadas (Lamborn et al., 1991; Steinberg,
Elmen y Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).
Por tanto, los hijos cuyos padres educan bajo este clima familiar, en el que se
combina la flexibilidad centrada en el nio, la afectividad, el apoyo, la aceptacin
y supervisin (Arranz et al., 2004) desarrollan una alta autoestima (Musitu y Allat,
1994), son alegres, espontneos, curiosos, autosuficientes, autocontrolados y
estables emocionalmente (Baumrind, 1967; Baumrind y Black, 1967; Tur, Mestre
y del Barrio, 2004). Adems, experimentan bajos niveles de estrs emocional
(Lamborn et al., 1991) y desarrollan mayor capacidad para la interiorizacin de
normas (Musitu y Allat, 1994), as como una moral autnoma (Hoffman, 1970;
1994; Maccoby y Martin, 1983).
Los padres cuyos estilos coinciden con lo anteriormente descrito consiguen
que sus hijos se sientan bien en su presencia y adems les proporcionan una
sensacin de ser aceptados como persona (Rollins y Thomas, 1979). Asimismo,
el afecto configura un sistema de recompensa que estimula la cohesin familiar y
la implicacin positiva de los padres con los hijos (MacDonal, 1992). Es tambin

171

CONSECUENCIAS DEL ESTILO AUTORIZADO O DEMOCRTICO

un factor clave a nivel motivacional, debido a que facilita la conformidad con los
valores adultos y su aceptacin (MacDonal, 1992; Moreno y Cubero, 1990).
El estilo democrtico o autorizado produce en los nios y adolescentes
una mayor responsablilidad social (Baumrind, 1971) y se asocia con una mayor
frecuencia de conductas de autocontrol que inhiben las manifestaciones de
agresin (Tur et al., 2004) y conduce a un mejor ajuste conductual (Maccoby y
Martin, 1983). Por ejemplo, los hijos criados bajo un ambiente democrtico son
menos propensos a manifestar problemas de comportamiento agresivo (Maccoby
y Martin, 1983) y consumo de drogas en la adolescencia (Bogenschneider et al.,
1998; Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992; Lamborn et al., 1991), y ms propensos
a mostrar mayores logros acadmicos (Dornbush et al., 1987; Lamborn et al.,
1991; Musitu y Allat, 1994; Steinberg et al., 1992; Spera, 2005), autoconfianza
escolar (Kurdek, Fine y Sinclair, 1995) y ajuste acadmico (Dornbusch et al., 1987;
Paulson, 1994).
De los principales hbitos de crianza que componen el estilo educativo, afecto,
promocin de la individualidad y la autonoma, y supervisin en el cumplimiento
de las normas, todos ellos se han asociado con consecuencias positivas para el
ajuste del nio:
El primero de ellos, el afecto, caracterstico de este tipo de padres, se asocia
con una menor tasa de aparicin de problemas exteriorizados (Conger, Ge Elder,
Lorenz, y Simona, 1994; Ge et al., 1996; Hart et al., 1992; Scaramella, Conger y
Simons 1999). Chen, Huanfeng, Wang y Cen (2001) muestran que el afecto de la
madre se relaciona de forma directa y robusta con la inhibicin de la agresividad en
los hijos. Tambin McFadyen-Ketchum, Bates, Dodge y Pettit (1996) sealan que,
tanto los compaeros de clase como los profesores, informan que los hijos en edad
preescolar, cuyas madres son afectuosas e implicadas en la educacin, presentan
menos conductas disruptivas en el colegio. Parece que este estilo, no slo inhibe la
agresin, sino que tambin facilita las habilidades sociales de los hijos. En lnea con
esta ltima afirmacin, diversas investigaciones relacionan la crianza autorizada
o democrtica con buen ajuste psicosocial (Lamborn et al., 1991; Kurder y Fine,
1995), alta competencia y habilidades sociales (Baumrind, 1971; Maccoby y
Martin, 1983), posiciones de liderazgo en el grupo de compaeros (Hart, DeWolf,
Wozniak y Burts, 1992) y elevado desarrollo de la conducta prosocial (Mestre,
Samper Tur y Dez, 2001).
La afectividad positiva, el apoyo y la implicacin en la crianza, propios del
estilo democrtico no slo inhiben las conductas exteriorizadas sino tambin
las interiorizadas (Gray y Steinberg, 1999), concretamente la sntomamatologa
depresiva (Allen, Hauser, Stuart, Eickholt, Bell y OConnor, 1994; Forenhand et
al., 1991; Ge et al., 1994; McKeown, Garrison y Jackson, 1997) y la ansiedad.

172

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

Gray y Steinberg (1999) sealan que niveles elevados de afectividad e implicacin

fomentan un sentimiento general de bienestar personal en el hijo, alta autoestima y
un buen autoconcepto. Por el contrario, los padres que manifiestan poca aceptacin,
afecto e implicacin aumentan la probabilidad de aparicin de sntomas depresivos
en los nios y adolescentes (Messer y Gross, 1995).
Junto con las muestras de afecto est el segundo de los hbitos mencionados:
fomento de la individualidad y autonoma de los hijos. Este comportamiento parental
favorece el ajuste del nio, su fortaleza psicolgica (Allen et al., 1994) y el desarrollo
de sentimientos de autoeficacia y autoconfianza (Hodges, Finnegan y Perry, 1999).
Adems incrementa el deseo de logro (Steinberg et al., 1989) y la confianza en
el logro futuro (Gray y Steinberg, 1999). Favorece el desarrollo positivo durante la
adolescencia (autoestima y desarrollo del yo), con una menor tasa de problemas de
conducta (Silk et al., 2003) con un menor grado de problemas interiorizados (Gray
y Steinberg, 1999) y con niveles bajos de abuso de sustancias. Los adolescentes
autnomos informan sentirse bastante cercanos a sus padres, disfrutan cuando
realizan actividades conjuntamente con ellos, tener menos conflictos con sus
madres y sus padres, sentirse libres para pedir consejos a sus padres y dicen
querer parecerse a stos (Kandel y Lesser, 1972; Steinberg y Silk, 2002).
Por ltimo, la supervisin o seguimiento en el cumplimiento de las normas e
instrucciones de los padres de forma eficaz es el tercer elemento que aumenta
la probabilidad de ajuste personal en los hijos. Los hijos cuyos padres ejercen
niveles elevados de supervisin desarrollan un fuerte autocontrol y disciplina
(Gray y Steinberg, 1999), menor probabilidad de consumo de drogas en la
adolescencia (Bogenschneider et al., 1998; Stice y Barrera, 1995) y niveles ms
bajos de comportamientos delictivos (Pettit, Laird, Dodge, Bates y Criss, 2001).
La supervisin paterna adems, correlaciona positivamente con padres implicados
en las tareas de crianza (Pettit et al., 2001). Morris et al. (2002) encuentran
que la supervisin influye positivamente en el ajuste infantil, incluso en hogares
donde aparecen hbitos de crianza negativos como la hostilidad materna junto
con problemas exteriorizados en los hijos. Morris et al. (2002) hallan que los
intentos de control maternos moderan de forma importante los comportamientos
inadecuados de los hijos.
Todo lo anterior corrobora que el este estilo democrtico o autorizado fomenta
la individualidad y autonoma de los hijos y favorece la aparicin de sentimientos de
autoeficacia, de estabilidad emocional, de ajuste familiar, social y escolar. Segn
Steinberg (2001) el xito del estilo educativo democrtico se debe, en primer
lugar, a la elevada receptividad de los hijos a las conductas de socializacin de sus
padres, claramente asociada a la alta implicacin de los padres en su crianza. En
segundo lugar, al desarrollo de habilidades de autorregulacin que les permiten

173

CONSECUENCIAS DEL ESTILO AUTORIZADO O DEMOCRTICO

ser responsables y competentes fruto del apoyo y del control que sus padres les
proporcionan. En tercer lugar, el desarrollo de una buena competencia cognitiva y
social gracias al estilo caracterstico de intercambio comunicativo de los padres.

174

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8.2. Consecuencias del estilo autoritario

El ajuste en el nio es ms difcil y, en ocasiones, problemtico en un contexto
familiar caracterizado por un estilo autoritario (Holmbeck et al., 1995). En el mejor
de los casos, los hijos criados en ambientes educativos autoritarios muestran
baja autoestima (Maccoby y Martin, 1983; Lamborn et al., 1991), estn ms
angustiados, descontentos, retrados, son menos independientes (Baumrind,
1967, 1971; Baumrind y Black, 1967), menos espontneos (Baldwin, 1948;
Baldwin et al., 1945), menos flexibles para adaptarse a los cambios (Coloma,
1994) y ms conformistas (Lamborn et al., 1991). Adems, tienden a desarrollar
una moral heternoma (Maccoby y Martin, 1983), un locus de control externo
(Coloma, 1994) y una identidad hipotecada (Oliva y Parra, 2004). Igualmente,
suelen mostrar baja competencia social con los iguales y una tendencia a ser
dominados por stos (Baldwin, 1948; Baldwin et al., 1945). Les caracteriza la
falta de iniciativa social, la tendencia al retraimiento (Maccoby y Martin, 1983) y el
rechazo de sus iguales (Hart et al., 1990). En cambio, presentan niveles normales
de responsabilidad social (Baumrind, 1971).
Las manifestaciones agresivas de los hijos estn relacionadas con determinadas
caractersticas del contexto familiar que actan como precursoras precoces
de la agresividad infantil y del desarrollo de vulnerabilidad emocional en el nio
(Caprara, Barbaranelli y Zimbado, 1996). Entre estas caractersticas, destacan la
baja afectividad o apoyo, junto con niveles elevados de control negativo por parte
de los padres, como precipitadores de la aparicin de problemas exteriorizados
(Pettit y Bates, 1989; Pettit y Dodge, 1993; Stice y Barrera, 1995; Rubin y
Burgess, 2002). La relacin entre la disciplina coercitiva fsica y el desarrollo de
comportamientos agresivos o delictivos es uno de los hallazgos ms consistentes

175

CONSECUENCIAS DEL ESTILO AUTORITARIO

en la literatura (Stoolmiller, Patterson y Zinder, 1997; Stormshak et al., 2000) y

conllevan manifestaciones agresivas, tanto en casa como en el colegio (Hart et
al., 1990). Ello tambin se asocia a que en estos hogares de excesivo control y
elevada frialdad y severidad, el adolescente suele rebelarse contra los padres en
un intento de hacer valer su independencia, lo cual no es signo de una genuina
autonoma, sino de una reaccin a la rigidez y falta de entendimiento con sus
padres (Lamborn y Steinberg, 1993).
Si el estilo autoritario se ejerce adems con un nio de temperamento difcil
las consecuencias se agravan (Chen et al., 2001; Morris et al., 2002). En este
caso, los trastornos ms habituales son los problemas de conducta. En general,
podemos afirmar que la hostilidad parental combinada con la ausencia de cario
resulta en problemas de agresin infantil (Aluja, del Barrio y Garca, 2005;
Carrasco et al., 2009; Rubin y Burgess, 2002; Rubin, Stewart y Chen, 1995). En
concreto, niveles deficitarios en los padres y madres de afecto e implicacin y la
presencia de hostilidad y rechazo son crticos para el desarrollo y mantenimiento
de comportamientos agresivos, tanto en chicos como en chicas (Ge et al., 1996;
Mestre, Fras, Samper y Ncher, 2003; Stormshak, Bierman, MacMahon y Lengua,
2000). Es frecuente que los padres caracterizados por el rechazo hacia sus hijos
usen de modo frecuente e inapropiado tcnicas de disciplina severas (powerassertive) y castigos (Rubin y Burgess, 2002). Es cierto que esto se agrava cuando
hay elevados niveles de ira, hostilidad y otros tipos de agresividad en los propios
hijos (Dodge et al., 1994). Esto es especialmente importante si las expresiones
hostiles de afecto (insultos, gritos, crticas) aparecen en los primeros aos de vida
y especialmente si es por parte de la madre (Rubin et al., 1998; Brook, Zheng,
Whiteman y Brook, 2001). El control punitivo ejercido por la madre y la precocidad
son dos agravantes para el desarrollo de problemas de ajuste (McFadyen-Ketchum
et al., 1996). En este caso se hace especialmente patente la bireccionalidad del
proceso educativo.
La hostilidad parental es el mayor factor de riesgo en la prediccin de la
agresividad infantil durante la niez (Rutter y Quinton, 1984). Sin embargo, no
slo la presencia de hbitos de crianza negativos se relaciona con la aparicin
de comportamientos agresivos en los hijos, sino tambin la ausencia de hbitos
positivos como el afecto (Pettit y Bates, 1989).
Los padres autoritarios durante la adolescencia tienen ms dificultades en la
relacin con sus hijos, debido a que tienden a interpretar la progresiva independencia
emocional, propia de esta edad, como un acto de rebelda y falta de respecto
hacia ellos (Fauber, Forehand, McCombs y Wierson, 1990).
En el seno del clima familiar severo y restrictivo (Pettit et al., 2001) es fcil
que aparezcan frmulas de control psicolgico que aumentan la probabilidad de

176

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

problemas exteriorizados, como hemos visto, y problemas interiorizados (Barber,

1994, 1996; Conger, Conger y Scaramella, 1997) por ejemplo, estados de nimos
deprimidos (Allen et al., 1994) o sntomas de ansiedad (Rueter y Confer, 1998). Una
de las razones es porque los adolescentes educados bajo este estilo manifiestan
retraimiento social y dificultades para establecer una autonoma personal adecuada
(Baumrind, 1967). Tanto padres como adolescentes informan de niveles elevados
de ansiedad, depresin y adems de comportamientos delictivos (Barber, 1996;
Pettit et al., 2001).
El hecho de que el estilo autoritario se asocie a la frialdad y hostilidad hace
que no slo sea la agresividad una de sus consecuencias sino tambin la depresin
(Burbach y Borduin, 1986; Randolph y Dykman, 1998; Roa y Del Barrio, 2002).
La mayora de los estudios de revisin llevados a cabo (Blatt y Homann, 1992;
Crook, Raskin y Eliot, 1981; Gerlsma, Emmelkamp y Arrindell, 1990; Rapee,
1997) coinciden en sealar la percepcin de rechazo y el excesivo control como
los elementos de la crianza asociados con depresin. Es decir, que el dficit de
afecto, la ausencia de cuidados o de apoyo junto con la excesiva autoridad de los
padres, la crtica y la desaprobacin, crean un clima que estimula la aparicin de
sntomas depresivos. Los padres autoritarios dan mucha importancia al control
del comportamiento de los hijos. Esta situacin puede ser manejada mediante el
empleo de frmulas de control psicolgico, las cuales estn relacionadas con la
aparicin en nios y adolescentes de sntomas interiorizados, como la depresin
(Garber, Robinson y Valentiner, 1997; Silk et al., 2003) o la ansiedad (Silk et al.,
2003) o el desarrollo de problemas exteriorizados (Barber, 1996; Conger et al.,
1997). Por tanto, el uso del castigo fsico como mecanismo de control sobre los
hijos es un factor de riesgo para el desarrollo de la depresin en la adolescencia
(Straus y Cantor, 1994).
Cuando se estudia la contribucin de ambos factores, control y hostilidad,
la hostilidad resulta ser el factor explicativo ms importante de la aparicin de
sintomatologa depresiva en los hijos (Parker y Hadzi-Pavlovic, 1984; Whisman
y Kwon, 1992). Segn esto, es peor no sentirse querido que sentirse muy
controlado.
Estos datos enlazan con aquellos que encuentran que los nios y adolescentes
deprimidos perciben a sus padres ms negativamente que los no deprimidos
(Messer y Gross, 1995; Murris et al., 2004) y adems describen sus vidas como
ms estresantes. Algunos autores explican que la falta de cario, el rechazo o
las crticas aumentan la probabilidad de aparicin de sintomatologa depresiva,
en parte, por instalar actitudes disfuncionales que generan en los hijos estilos
negativos de pensamientos y que pueden estar mediando en la sintomatologa
depresiva (Whisman y Kwon, 1992; Whisman y MacGarvey, 1995; Randolph y

177

CONSECUENCIAS DEL ESTILO AUTORITARIO

Dykman, 1998). Randolph y Dykman (1998) encuentran que la crtica, caracterstica

de este estilo educativo, junto con el perfeccionismo actan como precursores de
actitudes disfuncionales que a su vez se convierten en un agente patgeno del
desarrollo de una futura depresin en los hijos.
Las consecuencias adversas de este estilo se mantienen en el tiempo
puesto que, los estudios longitudinales indican que el control psicolgico excesivo
aumenta la probabilidad de aparicin de la depresin en adolescentes y adultos.
Por el contrario, el efecto a largo plazo del control conductual se relaciona con
problemas exteriorizados (Barber, 1996). Los adultos con depresin informan
retrospectivamente que sus madres y padres utilizaron tcnicas de control
psicolgico como la retirada de afecto, la manipulacin a travs de la culpa, la
ansiedad, la ridiculizacin y la degradacin (Crook et al., 1981). Estos mtodos
de crianza predicen un posterior pensamiento autocrtico (self-blame) y un estilo
atribucional caractersticos del pensamiento depresivo (atribucin interna, estable
y global para lo negativo) (Garber y Flynn, 2001). En sntesis, los resultados
expuestos sobre la relacin entre los hbitos de crianza y los sntomas depresivos
en la infancia y adolescencia muestran que las variables ms relacionadas con la
sintomatologa depresiva son el rechazo, el exceso de control, la falta de afecto
y la baja supervisin (Crook et al., 1981; Gerlsma et al., 1991; Rapee, 1997). De
todas ellas, el rechazo, de acuerdo con las revisiones consultadas, es la dimensin
ms importante en relacin con la aparicin de estos sntomas (Bifulco et al.,
1987; Parker, 1984; Whisman y Kwon, 1992)
En cuanto al rendimiento escolar, los estilos educativos autoritarios
se relacionan con un rendimiento y competencia acadmica menores que los
democrticos (Dornbush et al., 1987; Maccoby y Martin, 1983), aunque mejores
que los obtenidos por los hijos de padres sobreprotectores o negligentes
(Dornbush et al., 1987; Lamborn et al., 1991). Weiss et al. (1992) encuentran que
la crianza severa, tpica de hogares autoritarios, predijo la agresividad escolar de
los hijos, incluso cuando se controlaron las variables temperamento del nio,
nivel socioeconmico y violencia en la pareja.
A la vista de los datos expuestos, se puede afirmar que los padres que se
muestran fros y hostiles, con una disciplina punitiva e inconsistente y que utilizan
el castigo tienen hijos agresivos (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Weiss et
al., 1992), hecho que se agudiza si se trata de un nio con un temperamento difcil
y una madre hostil.

178

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8.3. Consecuencias del estilo sobreprotector

Los padres poco exigentes que educan de forma sobreprotectora parece
que desarrollan en sus hijos niveles elevados de autoestima (Lamborn et al.,
1991). Tal y como ocurre con el estilo democrtico, ambos muestran niveles
elevados de aceptacin e implicacin que explica el desarrollo en los hijos de
alta confianza en s mismo y bajo estrs emocional (Lamborn et al., 1991). As
pues, estos hbitos de crianza son importantes para el desarrollo de una buen
autoconcepto y bienestar psicolgico y buen estado de nimo. Sin embargo,
tienen tambin otro tipo de resultados en los hijos no tan positivos, puesto que
stos suelen ser inmaduros y mostrar dificultades para controlar sus impulsos
(Baumrind, 1967). Otra de las dificultades que presentan es su escaso nivel de
independencia y su baja responsabilidad social (Baumrind, 1971). Esa inmadurez
les hace ms proclives al abuso de drogas (Lamborn et al., 1991) ante situaciones
de estrs o ante dificultades emocionales: miedo al abandono, falta de confianza
en los dems y ansiedad (Musitu y Cava, 2001). Los hijos sobreprotegidos, se
caracterizan tambin por presentar baja competencia social y escasas habilidades
interpersonales (Baumrind, 1971); adems, experimentan bajo ajuste psicosocial,
aunque lo intentan y se implican en actividades valoradas por los compaeros
(Lamborn et al., 1991). Este estilo, como se ve, dificulta la autonoma de los hijos
cuando llega la edad de alcanzarla.
Parece que los efectos a largo plazo de una a crianza sobreprotectora
conducen a la falta de responsabilidad social e independencia, la falta de iniciativa
social y la baja competencia cognitiva (Baumrind, 1967, 1971; Maccoby y Martin,
1983).

179

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8.4. Consecuencias del estilo permisivo

y negligente
El estilo negligente se caracteriza por la ausencia de control, lo que se haya
muy relacionado con la aparicin de problemas de conducta: comportamientos
disruptivos, delictivos o antisociales, tanto en nios (Holmbeck et al., 1995)
como en adolescentes (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984). La ausencia
de control y supervisin permite que muchos comportamientos ms o menos
delictivos o antisociales queden impunes, pudiendo ser esta situacin la puerta de
entrada hacia la delincuencia (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984). De hecho,
el mayor grado de recadas en los comportamientos disruptivos se da en las
familias que ejercen menor supervisin sobre sus hijos (Patterson y StouthamerLoeber, 1984). Parece ser que la ausencia de supervisin es el mejor predictor
del comportamiento delictivo en adolescentes (Barber, 1996; Crouter y Head,
2002; Patterson et al.,1984; Pettit et al., 2001) por su poder disuasorio frente
a problemas de comportamiento, delincuencia o abuso de sustancias (Barnes y
Farrel, 1992), sobre todo en la adolescencia. Por el contrario, se considera que
el control promueve un fuerte sentido de autocontrol y disciplina (Castro, 2005;
Gray y Steinberg 1999; Maccoby y Martin, 1983). Olweus (1980) encontr que
la permisividad maternal de la agresividad fue el mejor predictor de la misma.
Muestran tambin una baja competencia social y escasas habilidades sociales,
junto con un bajo ajuste psicosocial (Lamborn et al., 1991). Los nios educados
en un ambiente negligente manifiestan poco respeto a las normas y desarrollan
mayores problemas de conducta (Lamborn et al., 1991). Por tanto, se puede
afirmar que este estilo de crianza rebaja las probabilidades de alcanzar una
adecuada competencia social, acadmica y personal en los hijos. Los padres que
proveen un insuficiente o ambiguo apoyo a los hijos, propio de estilos permisivo
y negligentes, o aquellos que proporcionan un control laxo u hostil, aumentan la

181

CONSECUENCIAS DEL ESTILO PERMISIVO Y NEGLIGENTE

probabilidad de que sus hijos desarrollen problemas exteriorizados (Morris et al.,

2002), o se muestren socialmente incompetentes, agresivos y/o introvertidos
(Baumrid, 1967, 1971; Lamborn et al., 1991). La presencia de estas dificultades
junto con la falta de estimulacin de actitudes y creencias positivas que los padres
transmiten a lo hijos sobre sus logros acadmicos contribuye al fracaso acadmico
(Dornbusch et al., 1987; Steinberg et al., 1992).
Los padres con estilo negligente, como ya se ha dicho, se caracterizan
tambin por una disciplina inestable e inconsistente, que se asocia con la aparicin
de alteraciones emocionales en los hijos (Maccoby y Martin (1983), tales como ira,
hostilidad y agresin (Chamberlain y Patterson, 1995; Hart et al., 1990; Maccoby y
Martin, 1983; Muris et al., 2004; Wahler y Dumas, 1986). Esta relacin se encuentra
tanto en hijos de edad escolar como en adolescentes, e independientemente de
si pertenecen a poblacin clnica o normal (Crouter y Head, 2002; Gmez et al.,
2001). Gardner (1989) comprueba que el 43% de padres con hijos que muestran
problemas de conducta son inconsistentes en la aplicacin de sus normas, frente
al 5% de los padres con hijos sin problemas de conducta (Dishion y Bullock, 2002).
La inconsistencia se suma a la falta de supervisin dificultando la socializacin
de los hijos y haciendo que su comportamiento se vuelva impulsivo, agresivo e
irresponsable (Rubin y Burguess, 2002).
El estilo educativo negligente se relaciona tambin con bajos niveles de
autoestima y autocontrol. Los hijos de padres negligentes muestran una dbil
identidad personal, as como bajo estrs emocional (Lamborn et al., 1991),
consecuencia lgica del abandono que sufren por las personas ms prximas. Por
tanto, la negligencia y la poca implicacin de los padres aumentan la probabilidad
de que los hijos desarrollen mayores tasas de depresin (Cot, Boivin, Liu, Nagin,
Zoccolillo y Tremblay, 2009; Messer y Gross, 1995; Milan, Snow, y Belay, 2009)
lo que indica que este estilo educativo no slo facilita la aparicin de problemas de
conducta sino tambin de problemas emocionales.
Las consecuencias de este estilo se extienden en el tiempo en la vida de una
persona. Los hijos de padres negligentes cuando llega la adolescencia o la vida
adulta tienen una alta probabilidad de desarrollar comportamientos tan perjudiciales
como el consumo de drogas y la delincuencia (Steinberg et al., 1994). Stice y
Barrera (1995) en un estudio prospectivo encontraron relaciones recprocas entre
los hbitos de crianza tpicos del estilo negligente (bajo control y bajo apoyo) y
el abuso de sustancias: los hbitos de crianza negligentes predijeron el uso de
sustancias txicas y stas a su vez, los bajos niveles de apoyo y control de los
padres.

182

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

8.5. Consideraciones acerca de la bondad de los estilos

A pesar de que muchas de las investigaciones sealan al estilo democrtico
como el ms favorecedor de la adaptacin de los hijos, tambin se cuestiona
que este estilo sea el ptimo para todos y en todos los sentidos (Spera, 2005).
Es evidente, como ya hemos recogido, que el ajuste entre los hbitos y estilos
de crianza depende de los padres, de los hijos y de sus interacciones y del
ambiente, por tanto, la bondad de un determinado estilo hay que medirlo por sus
consecuencias.
Algunos autores sealan la necesidad de no sobrevalorar slo un estilo en
detrimento de los dems (Alonso y Garca, 2003). Las peculiaridades culturales,
las transiciones o los cambios de estructura familares, a veces, se asocin con
mejores resultados bajo un determinado estilo educativo. En esta lnea, Darling y
Steinberg (1993) muestran la mejor adaptacin de los hijos de familias asiticoamericanas y afro-americanas bajo un estilo autoritario. Barber y Lyons (1994)
indican que, en las familias reconstruidas, al menos en los primeros momentos,
el estilo permisivo es el que mayores beneficios obtiene para la autoestima de los
hijos.
Las consecuencias de los estilos educativos pueden ser analizadas, bien
globalmente, o bien, por sus componentes. En este sentido, determinados
componentes de un mismo estilo pueden potenciar ms unas consecuencias que
otras. Gray y Steinberg (1999) trataron de establecer los efectos diferenciales del
estilo democrtico per se con los ejercidos por cada uno de sus componentes:
firmeza, afecto y fomento de la autonoma. Entre sus conclusiones, mostraron que,
aunque los efectos se solapan, cada uno de los componentes ejerce una influencia
diferencial sobre distintas conductas en los hijos. La firmeza fue el factor ms

183

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA BONDAD DE LOS ESTILOS

importante contra la aparicin de problemas de conducta, tales como las drogas,

el alcohol o la delincuencia. El fomento de la autonoma personal y la afectividad
funcionan como factores generales de proteccin, especialmente el primero, para
la ansiedad, la depresin y otras perturbaciones emocionales interiorizadas (Rubin
y Burguess, 2002).
Ciertamente la aparicin de un estilo educativo puede manifestarse en
diferentes grados y, en muchas ocasiones, pueden aparecer de forma combinada
distintos estilos educativos. La combinacin de estilos autoritarios y democrticos
proporciona un control estricto con apoyo y afecto, lo que parece tener mejores
consecuencias que la presencia exclusiva de un estilo autoritario (Lamborn et al.,
1991). Posiblemente, la presencia del afecto compense la severidad del control.

Resumen
Los nios y adolescentes muestran un ajuste y adaptacin ms favorables
en su desarrollo bajo ambientes o estilos educativos caracterizados por un estilo
educativo democrtico (Baumrind, 1971; Holmebeck et al., 1995; Maccoby y Martin,
1983), lo que implica: normas claras sobre cmo comportarse; seguridad de que
cumplen las reglas acordadas; la aplicacin de sanciones no punitivas o coercitivas;
la administracin de la disciplina consistentemente; explicar las demandas; permitir
las replicas entre padres e hijos durante las discusiones; continuar implicados en la
vida diaria del adolescente y supervisar sus actividades sin sobreprotegerles; dar
cario, ser sensibles y crear un clima familiar cohesionado; proveerles informacin
valiosa y ayudarles a desarrollar habilidades tiles para prevenir situaciones de
riesgo; estimular la individualidad permitiendo a los adolescentes desarrollar sus
propias opiniones.
El ambiente democrtico es el que reporta a corto y largo pazo un mejor ajuste
en los hijos. Desarrollan mayor competencia, rendimiento y logros acadmicos,
alta autoestima y se muestran alegres, espontneos, curiosos, autosuficientes,
autocontrolados, estables emocionalmente, con capacidad para interiorizar
normas y valores, con una moral autnoma. El ambiente educativo sobreprotector
se relaciona con hijos con alta autoestima, pero descontentos, retrados, menos
independientes, menos espontneos, menos flexibles para adaptarse a los
cambios y ms conformistas. Desarrollan una moral heternoma, un locus de
control externo y una identidad hipotecada. Muestran baja competencia social con
los iguales y una tendencia a ser dominados por stos.
Los padres permisivos o negligentes tienen hijos con baja autoestima,
inmaduros, con dificultades para controlar sus impulsos, con baja responsabilidad

184

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

social, con miedo al abandono, falta de confianza en los dems y ansiedad. Se

caracterizan tambin por presentar baja responsabilidad social, baja competencia
social y dficits en habilidades sociales.
El estilo autoritario, sobre todo cuando se asocia a la hostilidad parental est
relacionado con la agresividad infantil y adolescente. De todos los factores, la
hostilidad parental es el mayor factor de riesgo y mejor predictor de la agresividad
infantil durante la niez. La crianza fra y hostil, con una disciplina punitiva que
utiliza el castigo fsico y que emplea la disciplina de forma inconsistente propicia la
agresin en los hijos.
La percepcin de rechazo y el excesivo control son los principales hbitos de
crianza asociados con depresin. El rechazo se encuentra como el factor de riesgo
ms importante de la depresin infantil. Es decir, es peor no sentirse querido, que
sentirse muy controlado. Los dficits de afecto, cuidados o apoyo junto con la
excesiva autoridad de los padres, el control excesivo, la crtica y la desaprobacin,
crean un clima que estimula la aparicin de sntomas depresivos.
Es necesario tambin atender a que el ajuste debe hacerse en funcin de las
caractersticas del hijo y que, en ocasiones, la atencin a elementos de los otros
estilos deben ser tenidas en cuenta.

185

9. C
 ONSISTENCIA INTERPARENTAL
DE LOS HBITOS DE CRIANZA

187

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

9. CONSISTENCIA INTERPARENTAL
LOS HBITOS DE CRIANZA

DE

A lo largo de estas pginas ha quedado constatado que la forma de educar

de los padres es una variable importante en la explicacin del ajuste psicosocial
de los hijos (Baumrind, 1967, 1971; Collins et al., 2000; Del Barrio, 1997, 2007;
Fletcher, Steinberg y Sellers, 1999; Maccoby y Martin, 1983; Mestre et al., 1994).
Ahora queremos poner el nfasis en el grado en que el padre y la madre, o los
educadores significativos para el nio, coinciden en relacin con los valores, las
orientaciones y los comportamientos con los que educan a sus hijos. Nos referimos
a la consistencia interparental, es decir, el grado de coincidencia o similitud que
padres y madres muestran en las diferentes prcticas educativas (Block et al.,
1981; Lanz, Scabini, Vermulst, y Gerris, 2001; Rodrguez et al., 2009a; Vaughn,
Block y Block, 1988). La concordancia y coherencia entre los hbitos de crianza
materna y paterna, junto con los dems educadores, contribuye a crear ambientes
predecibles, armnicos y estructurados para los nios y, que, por tanto, facilitan la
comprensin de las normas y favorecen el cumplimiento de las expectativas que
los padres tienen sobre sus hijos (Block et al., 1981; Lindsey y Caldera, 2005). Es
decir, la coherencia entre los sujetos que educan tiene una importante repercusin
sobre la salud psicolgica de los educados (Buchanan, Maccoby y Dornbusch,
1996; Lindsey y Caldera, 2005). Un contexto de crianza consistente genera
seguridad y permite que los hijos establezcan claras relaciones entre su propia
conducta y las contingencias asociadas a la crianza familiar. De esta forma, se
crea un adecuado contexto de aprendizaje y desarrollo que facilita la interiorizacin
de las reglas y valores que los padres promueven. El acuerdo entre los padres o
educadores es un indicador de la paternidad efectiva y de las habilidades parentales
para negociar, lo que favorece un estilo educativo basado en la induccin y el
apoyo (Deal, Halverson y Wampler, 1989). Alguno de los trabajos recientes han

189

CONSISTENCIA INTERPARENTAL DE LOS HBITOS DE CRIANZA

encontrado que el grado de consistencia entre padres y madres es un predictor

tan bueno o mejor del ajuste infantil que variables, tales como la inconsistencia
entre padres o la calidad de la relacin en la pareja (Feinberg, Kan y Hetherington,
2007). Por el contrario, el desacuerdo o conflicto entre madres y padres facilitan la
aparicin de estrategias y hbitos de crianza negativos que median en la aparicin
de todo tipo de problemas infantiles (Schoppe-Sullivan, Schermerhorn y Cummings,
2007; Sturge-Apple, Davies, Boker y Cummings, 2004).
Hay numerosos trabajos que han abordado la relacin entre la crianza y el
desarrollo de manifestaciones emocionales en los hijos (Barber, 1996; Morris, Silk,
Steinberg, Sessa, Avenevoli y Essex 2002; Murris et al., 2004; Pettit y Dodge, 1993;
Pianta, Sroufe y Egeland, 1989; Steinberg y Morris, 2001; Sullivan, 2008; Tur et
al., 2004). Sin embargo, son menos frecuentes los estudios que se centran en el
estudio de la consistencia interparental y la presencia de alteraciones emocionales
y conductuales en los hijos. Adems, algunas investigaciones realizadas sobre
este tema se basan mayoritariamente en cuestionarios administrados a madres
y padres con hijos de muy corta edad (Block et al., 1981; Deal et al., 1989;
Fletcher et al., 1999; Gamble, Ramakumar y Diaz, 2007; Lindsey y Caldera, 2005;
Winsler, Madigan y Aquilino, 2005) y con una medida general de inconsistencia. Sin
embargo, muy pocas veces se ha estudiado esta variable de consistencia desde
la perspectiva de los hijos, en sujetos de ms edad y con un anlisis especfico
del patrn de inconsistencia en los diferentes hbitos de crianza. La obtencin de
informacin de los hijos sobre la crianza, es de gran relevancia dado el elevado
componente de deseabilidad social que muestran los adultos cuando informan
sobre su propio comportamiento parental (Roa y del Barrio, 2001 y 2002). Por
otro lado la baja concordancia entre fuentes informantes aconseja analizarlas
detenidamente (Gaylord, Kitzmann y Coleman, 2003; Paulson y Sputa, 1996;
Smetana, 1995).
Entre los hallazgos consultados, la consistencia interparental se ha vinculado
con un mejor funcionamiento personal y social. Vaugh et al. (1988) hallaron en una
muestra de sujetos entre 3 y 18 aos que, segn informaban padres y profesores,
los hijos procedentes de hogares consistentes obtenan mejores puntuaciones
en autocontrol, autoconfianza, control de los impulsos, desarrollo intelectual,
comunicacin verbal, responsabilidad y orientacin hacia la tarea.
Cuando los hogares son inconsistentes, Johnson, Shulman y Collins (1991)
encuentran resultados justo en el sentido opuesto: tomando, en este caso, como
fuente de informacin a los propios adolescentes, hallan que aquellos procedentes
de hogares poco consistentes, son quienes manifiestan una menor autoestima,
peor adaptacin escolar y peores resultados acadmicos. En la misma lnea de
resultados, Buchanan et al. (1996) encuentran que adolescentes con padres

190

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

divorciados e inconsistentes tienen mayor nmero de sntomas de ansiedad,

depresin y comportamientos antisociales que aquellos otros adolescentes
con padres divorciados pero consistentes. Ms recientemente, Feinberg et al.
(2007) hallan que la inconsistencia parental predice la conducta antisocial de los
adolescentes hasta tres aos despus, aunque no la sintomatologa depresiva. La
inconsistencia interparental suele estar asociada al conflicto entre padres y sta
es tambin una variable claramente asociada, directa o indirectamente, con las
manifestaciones inadecuadas de problemas interiorizados y exteriorizados en los
adolescentes (ver Schoppe-Sullivan et al., 2007).
En un estudio realizado con poblacin espaola, basado en una muestra de
1159 sujetos de edades comprendidas entre 8 y 17 aos, se han encontrado
relaciones significativas entre la inconsistencia y las manifestaciones emocionales
de los hijos, particularmente, con la agresin y la depresin (Rodrguez, del Barrio
y Carrasco, 2009b). Los hijos criados en hogares consistentes fueron los que
presentaron menores niveles de sintomatologa depresiva y agresin, dando
muestras de un mejor ajuste emocional. Los hijos de padres inconsistentes, frente
a los de padres consistentes, en cualquiera de los hbitos de crianza estudiados
(control, hostilidad y comunicacin) mostraron mayores niveles de depresin y
mayor nmero de conductas agresivas, tanto fsicas como verbales. Sin embargo,
el anlisis detallado de la consistencia interparental en las diferentes dimensiones
de crianza, ha puesto de manifiesto que la congruencia en las estrategias de control
entre padres y madres es la variable ms relevante en la explicacin de la aparicin
de hostilidad, incomunicacin o ausencia de afecto, y muy especialmente, en
relacin con las manifestaciones exteriorizadas. La importancia de la inconsistencia
en el control parental es coherente con aquellos estudios, que establecen una clara
relacin entre los problemas exteriorizados y la presencia de hbitos de crianza
inadecuados relacionados con el control y la gestin de lmites: control autoritario,
control laxo y permisivo, ausencia de lmites o ausencia de supervisin (McFadyenKetchum, Bates, Dodge y Pettit, 1996; Pettit y Dodge, 1993).

Resumen.
La mayora de los padres y las madres son consistentes en sus hbitos de
crianza; es decir, comparten criterios en el modo de educar a sus hijos. El acuerdo
entre los padres facilita la comprensin de las normas y favorece el cumplimiento
de las expectativas que los padres tienen sobre sus hijos. Es un indicador de la
paternidad efectiva. La consistencia interparental se ha vinculado con un mejor
funcionamiento personal y social. Cuando los hogares son inconsistentes y cada
padre da normas diferentes, especialmente en los adolescentes, aparece una

191

CONSISTENCIA INTERPARENTAL DE LOS HBITOS DE CRIANZA

menor autoestima, peor adaptacin escolar y peores resultados acadmicos.

Por el contrario, los hijos criados en hogares consistentes presentan menos
sintomatologa depresiva y conductas de agresin.

192

10. EPLOGO

193

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

10. EPLOGO
De todo lo expuesto, se deduce claramente que hay unas conductas que
emanan de los padres y educadores que son ms adecuadas que otras para la
buena consecucin de una adaptacin de los nios y de los jvenes. A su vez, estas
conductas no actan sobre la nada sino que interaccionan con unas determinadas
formas de ser del nio y todo ello se ve presionado por las circunstancias sociales
que promocionan unos determinados valores que son, a la postre, los que directa
o indirectamente condicionan las formas de educar.
A pesar de que la conducta de los padres es un predictor de la adaptacin
durante la infancia; durante la adolescencia y la edad adulta, es la propia agresividad
infantil el mejor predictor de la futura agresividad y criminalidad (Ayala, Pedroza,
Morales, Chaparro y Barragn, 2002; Brame, Nagin y Tremblay, 2001; Huesmann,
Dubow, Romanoff y Yarmel, 1987; Huesmann, Eron y Dubow, 2002; Pagani et al.,
2004; Robins, 1978). Exactamente lo mismo ocurre con la depresin: el haber
tenido depresin es el mejor predictor de la aparicin de una conducta depresiva
(del Barrio, 2007).
Algunos autores concluyen que el grado de agresividad en nios a los 8 aos
de edad predice la conducta agresiva futura mucho mejor que otros factores
(Berkowitz, 1993; Eron, 1972; Huesemann et al., 2002). Esto implica que para
prevenir la adaptacin de los nios hay que actuar sobre stos y sus padres a
fin de desarrollar programas de prevencin multidimensionales que incluyan la
modificacin temprana de variables contextuales (habilidades de crianza, estilos
de interaccin familiar, entre otras) dirigidas a los padres, as como tambin a
travs de una intervencin directa sobre los nios desadaptados emocionalmente
(del Barrio, 2007; Castro, 2005; Cowan y Cowan, 2002; Medway, 1989). Todos

195

EPLOGO

subrayan las implicaciones educativas y la importancia del entrenamiento de

los padres en hbitos de crianza positivos (e.g., establecimiento de normas de
disciplina, expresin de aprobacin, apoyo y afecto) y la educacin sentimental
de los hijos que mejoran las alteraciones conductuales y emocionales de los nios
(Bor, Sanders y Markie-Dadds, 2002; Gonzlez y Carrasco, 2006; del Barrio,
Carrasco, Rodrguez y Gordillo, 2009).
Si analizamos con cuidado lo anteriormente expuesto, est claro que se
podran extraer unas normas saludables para la educacin constructiva de los
individuos en perodo de formacin. Esas normas seran preventivas de la
aparicin de problemas y adems, tendran que ser usadas consensuadamente
por los padres y educadores. Vamos a presentar un listado de recomendaciones
a modo de recetario en orden a la claridad y posible uso. Existen una pluralidad
de programas orientado a la prevencin de los problemas infantiles, entre los ms
conocidos se encuentran:
1.- Linking the Interests of Families and Teachers (LIFT; Reid et al., 1999) para
control ambiental que consiste en:
Entrenamiento en habilidades sociales en nios. Es evidente que las
alteraciones infantiles se dividen en problemas interiorizados y exteriorizados.
Las habilidades sociales tienen cabida en la prevencin de ambos, puesto que
en el primer caso se trata de cambiar los habitos de los nios ensendoles
a inhibir sus emociones negativas en su trato con los otros y en el segundo
hay que estimular los contactos sociales y facilitar frmulas de interaccin,
especialmente en la manifestacin adecuada de los deseos y frmulas de
comunicacin socialmente gratificantes.
Clases de educacin a padres. La mayor parte de los padres va solucionando
los problemas de manejo y educacin de los hijos sobre la marcha utilizando
las estrategias que han usado con ellos o las contrarias, si su propia
experiencia es negativa, pero esto les resulta ms difcil cuando hay algn
tipo de problema. Por ello, todos los programas para padres incluyen las
normas bsicas de modificacin de conducta que consisten en ensearles
a distinguir entre normas necesarias y suprfluas y por otra parte a manejar
el sistema de refuerzos y de castigos, poniendo especial nfasis en la
necesidad de refuerzos sociales.
Entrenamiento de supervisores (patios, comedor...). La mayor parte del
tiempo de vigilia lo pasan los nios en el aula por tanto su supervisin
corresponde a educadores. Normalmente, todos ellos tienen informacin
ms tcnica que los padres para la deteccin y manejo de los problemas
infantiles. Sin embargo, la creciente problematicidad de las aulas ha puesto

196

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

de manifiesto la necesidad de informacin especfica a este respecto. Las

normas consensuadas son: una publicidad de normas (elaboradas por
profesores, padres y alumnos) que regulen la conducta de los alumnos
dentro del recinto escolar, una clara enumeracin de las sanciones ante el
quebrantamiento de las mismas, una supervisin continuada especialmente
en ambientes comunes tales como patios y comedores, una accin inmediata
sobre el quebrantamiento de normas.
2.- Student Created Aggression Replacement Education Program (SCARE;
Hermann y McWhirter, 2003) Para padres y adolescentes, que consiste
en:
Habilidades sociales. El contenido es similar en todos los programas
Habilidades cognoscitivas. Consiste en incrementar en el nio el conocimiento
de sus propias emociones y las consecuencias que ello implica en su
conducta. Para ello, se le hace reflexionar sobre qu cosas le enfadan, le
tranquilizan o le ponen contento. Se le ensea reconocer los sntomas de
emociones negativas en su primer estadio y a controlarlo en ese momento
antes de que llegue a estallar. Por el contrario, se le ensea a reconocer que
cosas le tranquilizan y contentan y se promociona su aparicin.
Relajacin. Consiste en lograr mecnicamente la tranquilidad aprendiendo
las tcnicas de relajacin apropiadas a cada edad.
3.- F ast Track Project (Conduct Problems Prevention Research Group, CPPRG,
2002).
Es un programa diseado para la intervencin con nios de alto riesgo.
Su objetivo es reducir las conductas agresivas de los nios en casa y en
la escuela desde los primeros aos escolares. Combina una intervencin
dirigida a la poblacin general y una atencin especfica a nios de alto riesgo.
Se extiende desde el comienzo de la educacin bsica hasta la educacin
secundaria. El componente dirigido a los nios incluye apoyo escolar para
incrementar las competencias acadmicas bsicas (lectura y habilidades
comunicacionales), entrenamiento en autorregulacin y el desarrollo de
habilidades sociales. El componente para padres aborda temas relativos a
la implantacin de disciplina y la instauracin de conductas constructivas,
particularmente en respuesta a conflictos interpersonales y reacciones de
frustracin. Promueve la implicacin de los padres en la educacin de los
nios y mayor supervisin en las actividades de stos a travs de visitas a
domicilio.

197

EPLOGO

4.- Developing Social Skills Through Language, Communication Skillbuilders

(PALS; Vaughn, Ridley, & Levine, 1986).
El propsito del programa PALS (Vaughn, Ridley, & Levine, 1986) es
ensear a los nios el proceso de solucin de problemas interpersonales
para interactuar exitosamente con sus compaeros. Los elementos bsicos
del programa son: conceptos y lenguaje, empata, identificacin de metas,
generacin de alternativas, evaluacin de consecuencias, sensibilidad a las
seales de interaccin y ensayo. Para cada leccin se utilizan muecos para
ensear, modelar y practicar las diferentes situaciones a entrenar.
5.- T
 riple T-Positive Parenting Program (PPP; Sanders, Cann y Markie-Dadds,
2003; Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor, 2000).
El objetivo de esta propuesta es tratar y prevenir los problemas conductuales,
emocionales y del desarrollo. Est dirigido a padres con nios de edades
que se extienden desde meses hasta los 16 aos. Contempla diferentes
modalidades segn la intensidad de la intervencin: asesoramiento a padres
y entrenamiento intensivo de padres. La aplicacin de este programa se
realiza a dos niveles: a nivel comunitario, diseado para padres que deseen
promover adecuadas pautas de crianza; y a nivel individual, dirigido a
intervenir con nios con alteraciones clnicas.
6.- Incredible Years Training Series (TYP; Webster-Stratton y Reid, 1997)
Este programa est diseado para nios de 2 a 8 aos con problemas de
conducta y conductas negativistas. La intervencin se dirige tanto a los nios
como a los padres y profesores. Su aplicacin es grupal y contiene diferentes
mdulos secuenciados estructurados en: a) desarrollo de habilidades clave
(administrar elogios, sugerencias, ignorar, tiempo); b) manejo de conflictos y
comunicacin; c) funcionamiento escolar; d) entrenamiento para profesores;
y e) un ltimo mdulo que se centra en el entrenamiento de las habilidades
sociales y ldicas en el nio, la solucin de problemas y las estrategias de
auto-control y empata.
7.- P
 arent-Child Interaction Therapy (PCIT) (Herschell, Calzada, Eyberg y McNeil,
2002).
Los objetivos principales de este programa son mejorar la relacin de apego
entre padres-hijo y desarrollar habilidades de manejo parental. Est diseado
para familias con nios que presentan conductas negativistas de 3 a 6 aos
de edad. La intervencin se articula en torno a numerosas actividades

198

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

ldicas que han de poner en marcha los padres con los hijos. La intervencin
es individualizada y su duracin no tiene tiempo lmite de aplicacin.
8.- Coping Power Program (Lochman y Wells, 2004)
Es un programa de dos aos de duracin dirigido a padres y a hijos. La
intervencin con los hijos incluye los siguientes contenidos: definicin de
metas personales y conductuales; conciencia y atencin a los sentimientos
y al arousal fisiolgico asociado; uso de instrucciones de afrontamiento,
tcnicas de distraccin y relajacin; habilidades de estudio y organizacin;
entrenamiento en adopcin de perspectivas; y reentrenamiento atribucional,
habilidades de resolucin de problemas sociales y manejo de la presin
de los pares (los problemas relacionados con el entorno y el desarrollo
de habilidades para negarse a la presin ejercida). La intervencin con los
padres se agrupa en los siguientes mdulos: habilidades para identificar y
diferenciar la conducta prosocial y la disruptiva de sus hijos; atencin a las
conductas apropiadas; emisin de instrucciones efectivas; establecimiento
de reglas y expectativas apropiadas a la edad de sus nios; aplicacin de
consecuencias a la conducta negativa; y establecimiento de una comunicacin
continua a travs de reuniones familiares semanales.
En una sntesis de todos ellos, resaltamos, a modo de orientaciones, algunas
de las pautas que padres y profesores podran instaurar para la prevencin de
problemas de ajuste en los nios:

 REVENCIN PRIMARIA DE LAS CONDUCTAS DESAJUSTADAS:

P
ORIENTACIONES PARA PADRES
Educacin emocional y promocin del afecto:
1. Mostrar adecuadamente los sentimientos.
2. Hacer saber a los hijos que se les quiere: dar muestras de cario, elogiar,
destacar lo bueno que tienen.
3. Educar al nio sentimentalmente ayudndole a mostar controladamente
sus emociones.
4. Elevar los umbrales de frustracin.
5. Promocionar la autoeficacia: asignar tareas cuyo xito est garantizado,
entender los errores como una experiencia de aprendizaje, ayudarles a ser
conscientes de sus capacidades y de sus logros.

199

EPLOGO

6. Promocionar la generosidad: ensendoles a compartir sus pertenencias,

ayudar a los otros, a dar consuelo y compaa.
7. Fomentar la empata: atender a las emociones de otros, saber cmo se
sienten los dems ante diferentes situaciones, interpretar las seales
emocionales de los dems.
8. Fomentar el contacto con amigos adecuados: organizar actividades con
compaeros, participar en actividades grupales, fomentar el encuentro
con sus amigos en cumpleaos, fiestas.
9. Inhibir agresin en estadios iniciales (0-3 aos): hacer obedecer al nio,
no tolerar golpes, araazos, bocados, empujones, no ceder ante rabietas
o amenazas. Mostrar desagrado, reir y mostrarle la conducta alternativa
ms adecuada.
10. Jams etiquetar a los hijos. Las etiquetas negativas funcionan como
profecas autocumplidas y merman la autoestima de las personas.
11. Graduar las exigencias y resposabilidades en funcin de las progesivas
capacidades del nio.
Estrategias adecuadas de control y gestin de normas
1. Evitar las burlas y las ridiculizaciones. Las correcciones deben ser
constructivas y buscar la correcta ejecucin sin humillacin.
2. Fomentar el autocontrol. No atender las peticiones de un nio mientras
grite, llore, insulte o pegue; rpidamente aprender a controlarse para
lograr sus deseos.
3. Establecer las normas de forma clara y consistente. Los nios tienen que
saber y no adivinar qu se espera de ellos y eso tiene que tener vigencia
de cumplimiento.
4. Cuidar el acuerdo de ambos padres en la aplicacin y control de las normas:
Si cada miembro de la pareja tiene su propia legislacin el hijo torear a su
padre y madre para hacer en cada ocasin lo que le acomode.
5. Proporcionar estrategias de afrontamiento. Hacerle distinguir en qu
ocasiones debe pedir ayuda o procurar analizar y buscar slo la solucin
a un problema.
6. Dar autonoma evolutivamente: asignar responsabilidades, tareas en la
casa, promover el autocuidado.

200

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

7. Educar a cada uno de los hijos segn las circunstancia y particularidades

de cada uno: Los nios deben conocer desde el comienzo de su educacin
el hecho de la pluralidad y de la necesidad de aceptacin de lo diferente.
8. Explicar las normas en lugar de imponerlas. A partir de los cinco aos los
nios entienden bastante bin el por qu de las cosas concretas. Desconfe
de una norma que no puede ser explicada a un nio de esta edad.
9. Utilizar la retirada de premios y de atencin como formas preferentes para
el control de las conductas inadecuadas: son los mtodos ms eficaces
para inhibir las conductas inadmisibles si las relaciones entre padres e
hijos son buenas.
10. Evitar el rechazo y la hostilidad incluso en los momentos de conflicto.
Una cosa es sancionar una conducta y otra descalificar a la persona.
Cada vez que un padre castiga al hijo tiene que quedar claro que ste
ha hecho una cosa mal que puede volver a hacerla bien, pero l sigue
siendo un hijo querido y aceptado, slo se le exige rectificacin de la
accin inadecuada.

 REVENCIN PRIMARIA DE LAS CONDUCTAS DESAJUSTADAS:

P
ORIENTACIONES PARA MAESTROS
Orientaciones para aumentar la participacin y colaboracin con los padres
1. Colaboracin entre padres y maestros. Los maestros tienen que poner al
corriente a los padres no slo de las notas, sino tambin de la conducta
de sus hijos.
2. Entrevistas frecuentes con padres. Hacer de la comunicacin un hbito
para no tener que hablar slo cuando aparecen problemas.
3. Informar a padres sobre la conveniencia de evitar hacer crticas sobre
la escuela en presencia del hijo y buscar la solucin de desacuerdos
directamente con los maestros.
4. Informar de las dificultades y logros del alumno a los padres. La comunicacin
debe ser cordial y procurando hacer hincapi en lo positivo.
5. Proponer actuaciones conjuntas con la familia, en caso de dificultades.
La colaboracin conjunta de maestros y padres es un buen predictor de
solucin de problemas.

201

EPLOGO

Orientaciones para la atencin adecuada a los alumnos

1. Incrementar la conciencia de los problemas de los nios en los docentes.
Cuanto mejor es la informacin de un maestro mayor es su capacidad para
la solucin precoz de los problemas que aparecen en el mbito escolar.
2. Estar expectantes a los indicadores de desajuste en los nios: tristeza,
irritabilidad, problemas de conducta, soledad, rechazo o aislamiento,
problemas de atencin, bajo rendimiento, etc.
3. Intervencin al comienzo de los primeros sntomas del problema. Los
maestros deben alertar a los padres y a los expertos de los primeros
indicios de desajuste en sus alumnos.
4. Fomentar la comunicacin con compaeros. Muchos de los problemas
entre alumnos se basan en el desconocimiento del otro. Los trabajos
conjuntos, la narracin de datos culturales, personales y familiares ayuda
al conocimiento mutuo.
5. Usar nombres propios al dirigirse al alumno. La individualizacin de la
comunicacin la convierte en ms personal y eficaz. El primer esfuerzo de
un profesor es memorizar el nombre de sus alumnos.
6. Acentuar los aspectos positivos: el maestro debe conocer las cualidades
de sus alumnos para usarlas como aliados de la comunicacin y la armona.
Nada es ms reforzante que el elogio.
7. No tolerar lo negativo. Los maestros no deben tolerar conductas negativas
desde sus primeros sntomas.
8. Animar a la bsqueda de ayuda. Cuando comienzan los problemas lo ms
adecuado es buscar el apoyo de un experto.
9. Construir la autoaceptacin. No slo los padres y los maestros deben
aceptar a un nio, l mismo tiene que sentirse cmodo con su cuerpo, con
su capacidad y sus caractersticas individuales.
10. Hacer que cada uno se sienta especial. Todos tenemos ms o menos
cualidades, el arte de buscar la que tiene cada cual es, para el maestro, el
principio del manejo de la motivacin para el esfuerzo.
11. Interesarse por la vida del estudiante fuera de la escuela. La mayor parte
de las veces los problemas de un nio tienen su origen en la familia o el
contexto. Un buen maestro debe buscar la informacin que le permita
entender a su alumno.

202

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

12. Ayudar a la aceptacin del fracaso. Por mucho que se cuide la enseanza
el fracaso puede aparecer. Lo adecuado es concienciar de ello al alumno
y ayudarle a buscar salidas.
13. Ensear a olvidar y a encajar los agravios. Los nios suelen ser crueles
y hieren a sus compaeros. Muchos ataques se mantienen por las
inadecuadas respuestas ante ellos. Hay que ensear a los nios a encajar
las crticas y seguir funcionando.
14. Indentificar con prontitud las dificultades de aprendizaje. Cuando las
dificultades de un nio tienen su origen en problemas de aprendizaje, hay
que buscar lo ms precozmente posible la solucin del problema para
evitar la acumulacin de desajustes con la marcha del aprendizaje.

Orientaciones para el manejo del aula

1. Supervisin de recreos.
2. Promover un aprendizaje cooperativo.
3. Listar las normas de convivencia en el aula y consensuar los premios y
castigos.
4. Aplicar las sanciones de forma consistente y firme.
5. Establecer una comunicacin afectuosa y con respeto.
6. Evitar etiquetas y ridiculizaciones.
7. Intervenir en los conflictos grupales.
8. Reforzar los logros de los alumnos.
9. Combatir la pasividad.
10. Identificar la estructura sociomtrica del aula: lderes, populares,
rechazados, aislados.
11. Aprender estrategias para el manejo del aula.
12. Promocin de actividades gratificantes.

203

11. BIBLIOGRAFA

205

EL LIBRO DE FAMILA:
UN G.P.S. EDUCATIVO

11. BIBLIOGRAFA
Adler, A. (1957). Conocimiento del hombre. Madrid: Espasa-Calpe.
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