Tesis
Tesis
Tesis
TESIS DOCTORAL
Presentada por
ANTONIA NAVARRO RINCN
GRANADA, 2011
A Emiliano Ruiz
In Memoriam
() Que es agradecimiento?
Massieu. Es la memoria del corazn.
(Ballesteros y Fernndez, 1845, 92)
AGRADECIMIENTOS
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
NDICE DEL APNDICE DOCUMENTAL ...............xix
ABREVIATURAS Y SIGLAS .......................................................................... xxv
INTRODUCCIN ........................................................................................... 31
PARTE I
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL .............................................................. 37
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DISCAPACIDAD AUDITIVA ........................ 39
INTRODUCCIN ........................................................................................... 41
1. DISCAPACIDAD AUDITIVA Y SORDERA ..................................................................... 42
1.1. EVALUACIN DE LA CAPACIDAD AUDITIVA ..................................................... 46
1.2. CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS ......................................... 47
1.2.1. Clasificacin audiolgica ................................................................................................ 47
1.2.2. Clasificacin otolgica .................................................................................................... 49
1.2.3. Clasificacin segn el momento o edad de aparicin ...................................................... 49
1.2.4. Clasificacin segn la naturaleza de la prdida auditiva ................................................. 50
2.4.4. Interacciones sociales del nio sordo con sus iguales y con adultos ............................... 74
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN PERSONAS CON SORDERA ... 105
INTRODUCCIN ......................................................................................... 105
1. LINGSTICA Y DIDCTICA ................................................................................... 105
2. HISTRICO
2.1. LA
2.3. LA
LOS
xiv
NDICE GENERAL
2.4. LA
CREACIN DE LAS ESCUELAS PBLICAS PARA PERSONAS CON SORDERA ............ 179
XX.
LA LENGUA DE SIGNOS Y
PARTE II
FUNDAMENTACIN DE LA INVESTIGACIN .............................................. 271
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN ........................... 273
INTRODUCCIN ......................................................................................... 275
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.................................................................. 282
3. MUESTREO Y MUESTRA DE INVESTIGACIN .......................................................... 285
4. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS ............................................................ 290
5. ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS ..................................................................... 292
xv
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS SELECCIONADOS. FICHA DE DATOS ........ 297
INTRODUCCIN ......................................................................................... 299
1. PROGRAMA REDVCTION DE LAS LETRAS, Y ARTE PARA ENSEAR A ABLAR LOS
MVDOS ............................................................................................................................................... 303
2. PROGRAMA PRONVNCIACIONES GENERALES DE LENGVAS: ORTOGRAFIA, ESCVELA
DE LEER, ESCRIUIR, Y CONTAR, Y SIGNIFICACIN DE LETRAS EN LA MANO ...................... 313
3. PROGRAMA COURS LMENTAIRE DDUCATION DES SOURDS ET MUETS...................... 321
4. PROGRAMA LA VRITABLE MANIERE DINSTRUIRE LES SOURDS ET MUETS,
CONFIRME PAR UNE LONGUE EXPRIENCE ........................................................................... 329
5. PROGRAMA ESCUELA ESPAOLA DE SORDOMUDOS O ARTE PARA ENSEARLES
ESCRIBIR Y HABLAR EL IDIOMA ESPAOL.................................................................................. 339
6. PROGRAMA COURS DINSTRUCTION DUN SOURD-MUET DE NAISSANCE, POUR
SERVIR LDUCATION DES SOURDS-MUETS, ET QUI PEUT TRE UTILE CELLE DE
CEUX QUI ENTENDENT ET QUI PARLENT. AVEC FIGURES ET TABLEAUX............................ 351
7. PROGRAMA PLAN DE ENSEAR A LOS SORDO-MUDOS EL IDIOMA ESPAOL ................... 363
8. PROGRAMA MANUEL DENSEIGNEMENT PRATIQUE DES SOURDS-MUETS ........................ 375
9. PROGRAMA CURSO ELEMENTAL DE INSTRUCCIN DE SORDO-MUDOS ............................ 383
10. PROGRAMA PLAN DTUDES. PROGRAMME DE LENSEIGNEMENT POUR LES
COLES DE SOURDS-MUETS NON SUBVENTIONNES PAR LTAT ........................................ 393
11. PROGRAMA MANUEL DE LA PHONOMIMIE OU MTHODE DENSEIGNEMENT PAR LA
VOIX ET PAR LE GESTE ................................................................................................................... 403
12. PROGRAMA LA ENSEANZA DEL SORDOMUDO SEGN EL MTODO ORAL ....................... 413
13. PROGRAMA PREMIRES LEONS DE CHOSES ET DE LANGUE FRANAISE ....................... 421
14. PROGRAMA CONSEILS AUX SOURDS PAR UN SOURD, MANUEL DE RDUCATION
AUDITIVE PAR LA PAROLE ET LES SONS MUSICAUX ................................................................ 429
15. PROGRAMA MTODO TERICO-PRCTICO DE IDIOMA PARA LA ENSEANZA DEL
MISMO AL SORDOMUDO POR MEDIO DE LA PALABRA HABLADA ......................................... 437
16. PROGRAMA INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN BIMODAL ............................................ 445
17. PROGRAMA SORDERA PROFUNDA BILATERAL PRELOCUTIVA ............................................. 451
18. PROGRAMA MANUEL DE LECTURE LABIALE (EXERCICES DENTRANEMENT) ................. 464
19. PROGRAMA LENGUAJE DE SIGNOS MANUALES....................................................................... 469
20. PROGRAMA LA LANGUE DES SIGNES ......................................................................................... 475
xvi
NDICE GENERAL
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. ANLISIS CONTRASTIVO DE LOS
PROGRAMAS ANALIZADOS
........................................................................ 483
xvii
569
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.1. Portada de la obra de Iuan Pablo Bonet (1620). Redvction de las letras, y
arte para ensear a ablar los mvdos .......................................................................................................................... 571
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.2. Captulo del Libro primero de la reduccion de las letras en la obra de Juan
Pablo Bonet ................................................................................................................................................................ 572
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.3. Grabado con las letras a, b, c, d, del abecedario demonstrativo en la obra de
Juan Pablo Bonet........................................................................................................................................................ 573
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.4. Grabado con las letras e, f, g, h, i, l, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet ................................................................................................................................................... 573
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.5. Grabado con las letras m, n, o, p, q, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet. .................................................................................................................................................. 574
APNDICE DOCUMENTAL 1.1.6. Grabado con las letras r, s, t, v, x, y, del abecedario demonstrativo en la obra
de Juan Pablo Bonet ................................................................................................................................................... 575
GENERALES
DE
LENGVAS
DOCUMENTAL
577
DOCUMENTAL
1.2.3. Letras por la mano para hablar, y entendere, principalmente con Mudos, y
DOCUMENTAL
1.2.3. Letras por la mano para hablar, y entendere, principalmente con Mudos, y
DOCUMENTAL
1.2.4. Letras por la mano para hablar, y entendere, principalmente con Mudos, y
585
APNDICE DOCUMENTAL 2.1.1. Portada de la primera obra de Charles Michel de Lpe sobre educacin de
sordos (pe, 1776).................................................................................................................................................... 587
APNDICE
DOCUMENTAL
589
APNDICE
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
593
APNDICE DOCUMENTAL 2.3.1. Portada de La vritable maniere dinstruire les sourds et muets y programa de
ejercicios de 1783 (pe, 1784). ................................................................................................................................ 595
597
APNDICE DOCUMENTAL 2.4.1. Portada de la obra de Lorenzo Hervs y Panduro (Hervs y Panduro, 1795). ......... 599
APNDICE
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
605
DOCUMENTAL
613
APNDICE DOCUMENTAL 3.1.1. Portada del Plan de ensear a los sordo-mudos el idioma espaol y modo de
ensear a pronunciar las consonantes (Hernndez, 1815, 34-35). .............................................................................. 615
APNDICE DOCUMENTAL 3.2. MANUEL DENSEIGNEMENT PRATIQUE DES SOURDSMUETS (BBIAN, 1827).
APNDICE
DOCUMENTAL
617
xxii
NDICE GENERAL
621
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
DOCUMENTAL
631
635
APNDICE DOCUMENTAL 3.6.1. Portada de la obra de Faustino Barber (Barber, 1895). ........................................ 637
APNDICE
DOCUMENTAL
639
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.1. Portada de la obra de B. Thollon. (Thollon, 1898). ................................................. 641
APNDICE DOCUMENTAL 3.7.2. Programa de B. Thollon. Modelo de lecciones (Thollon, 1898, 10-11). ................ 6413
6477
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.1. Portada de la obra de Lauer (Lauer, 1920) ............................................................ 6499
APNDICE DOCUMENTAL 4.1.2. Modelo de ejercicios en la obra de Lauer (Lauer, 1920, 145-149) ...................... 65050
6533
APNDICE DOCUMENTAL 4.2.1. Portada y modelo de ejercicios de la obra de M. Granell y Forcadell (Granell y
Forcadell, 1928, 35). ................................................................................................................................................ 6555
xxiii
ABREVIATURAS Y SIGLAS
ABREVIATURAS Y SIGLAS
AFILS
AFINDA
ALSF
art.
Artculo
ARV
BILE
BLOC
CELEM
CODEPEH
conj.
Conjuncin
CTOP
DA
Discapacidad auditiva
dB
Decibel
2LPE
ELCE
ESI
Hz
Hercio
INJS
IRIS
IVT
JAE
L1
Primera lengua
L2
Segunda lengua
LLF
Lectura labio-facial
LS
Lengua de signos
LSC
LSE
LSF
MAO
Mtodo audio-oral
MCP
MD
Mtodo directo
MEC
MLP
MM
Mtodo materno
MO
Mtodo oral
MT
Mtodo tradicional
MTP
MTT
MTTP
OEA
Otoemisiones acsticas
ORL
Otorrinolaringlogo
PC
PEA
prepos.
Preposicin
ROC
SERAC
SGAV
Structuro-globale audiovisuelle
SUVAG
TPR
TSA
Test de Sintaxis
xxviii
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
recogida de datos, registro y anlisis de los mismos, sobre una muestra establecida
obtenida con un tipo de muestreo descrito en su apartado correspondiente, y empleando
un instrumento concreto, que al ser diseado ad hoc se presenta tambin en este
captulo.
Llegado a este punto, procede presentar los resultados. Para ello, en esta
memoria se ha optado por hacerlo en dos captulos, debido a la cantidad de informacin
y a su naturaleza diferente. En el primero, que corresponde al captulo cuarto, se
presentan las fichas de datos de cada uno de los programas finalmente seleccionados
para su tratamiento. Se recogen las fichas completas con los datos extrados de cada uno
de los veinte programas; en ellas, puede observarse la idiosincrasia de cada obra, lo cual
resulta interesante por s mismas.
No
obstante,
quizs
sea
ms
relevante
el
anlisis
comparativo,
XVII
obras y de sus autores, en el tiempo en que son creadas, casi de forma coetnea. Por otro
lado, se han consultado, y as se refleja en la bibliografa, otras obras ms actuales cuya
informacin contribuye a la fundamentacin del estudio, tanto en su dimensin ms
34
INTRODUCCIN
XX,
no se incluyen las
obras que se consideran fcilmente accesibles actualmente. Por ello, se presentan solo
las publicadas en la primera mitad del siglo XX, concretamente la obra de M. Lauer y la
de M. Granell y Forcadell.
No es nuestra pretensin que este estudio se considere como algo completo o
totalmente acabado, antes bien, es nuestro deseo que nuevas investigaciones completen
y perfeccionen las lagunas patentes en el mismo. Nuestro propsito ha sido el de ofrecer
un trabajo de iniciacin a la clarificacin de uno de los puntos ms fuertes, a nuestro
entender, de la educacin lingstica de personas con sordera en Espaa y Francia, el de
la evolucin de la didctica de las lenguas en este mbito especfico.
35
PARTE I
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y
DISCAPACIDAD AUDITIVA
CAPTULO I
ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DISCAPACIDAD
AUDITIVA
INTRODUCCIN
Algunas definiciones y precisiones de conceptos resultan necesarias para
comprender el mbito objeto de estudio. En efecto, el presente es un captulo de
conceptualizacin, suficientemente justificado para comprender la investigacin que se
presenta en esta tesis. Con este fin, en el primer epgrafe se exponen la
conceptualizacin y taxonomas de deficiencias auditivas, como paso previo a la
eleccin de los programas destinados a un colectivo concreto dentro de la poblacin de
personas con deficiencias auditivas. Para justificar la seleccin de los programas y
comprender su idiosincrasia se hace precisa una breve descripcin de las caractersticas,
desde una perspectiva didctica, de estas personas, concluyendo en la enumeracin
somera de las dificultades que potencialmente pueden manifestar.
A continuacin, se entremezclan los anteriores tpicos para abordar y clarificar
las cuestiones relacionadas con la comunicacin y lenguaje en nios con sordera, sus
posibilidades y la forma de evaluarlas, como paso previo a la identificacin de
necesidades y posibilidades, que culminar en la determinacin de la modalidad
comunicativa ms apropiada.
43
Para contemplar la audicin normal hay que combinar dos de los rasgos
esenciales del sonido: el tono y la intensidad. Cuando se dice que una persona tiene una
capacidad auditiva normal, en general, se est haciendo referencia a que tiene capacidad
auditiva suficiente para comprender la lengua de su comunidad de hablantes. En
definitiva, se considera audicin normal aquella cuyo umbral auditivo es inferior a 20
dB, niveles muy superiores a los de la emisin del habla, por tanto se percibe con
absoluta normalidad el lenguaje oral, en condiciones ambientales normales.
Por contraste con los trminos anteriores, se llega a la delimitacin del concepto
de discapacidad auditiva, entendindose la discapacidad como () toda restriccin o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma
o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. (Verdugo Alonso,
1995, 14). Aunque se explicitar ms adelante la clasificacin tipolgica de las
deficiencias auditivas, el trmino que se ha venido usando como general para describir
todos los tipos y niveles de prdida de audicin es el de sordera y ha sido descrita
extensamente por diferentes autores (Marchesi, 1987; Morow-lettre, 1988; Perell y
Tortosa, 1992; Valmaseda, 1991).
En realidad, la prdida de audicin o deficiencia auditiva es la consecuencia de
una patologa, de carcter orgnico, que provoca la discapacidad auditiva. La
deficiencia puede encontrarse en cualquier rgano de los implicados en la audicin
(Perell y Tortosa, 1992; Angulo, 1997; Castilla, 2006), por ejemplo:
45
46
47
48
49
surgen antes de la consolidacin del habla del nio, es decir, sobre los 2 o 3
aos. Este tipo de deficiencia exige un tratamiento ms complejo que el
demandado por los sujetos con una sordera adquirida despus de los tres aos.
En este caso, los nios tienen que aprender un lenguaje nuevo, teniendo en
cuenta que los nios no han tenido ningn contacto con los sonidos (congnitas)
o ha sido muy escaso (adquiridas).
2) Perilocutiva. Es aquella que es adquirida entre los 2 y los 5 primeros aos de
vida. Este tipo de hipoacusias se instauran cuando el nio est adquiriendo el
lenguaje. En este caso, el nio, gracias a la adquisicin previa del habla, dispone
de una memoria auditiva, aunque en algunos casos sea limitada.
3) Postlocutiva. Es aquella que se produce una vez que en el sujeto se han
desarrollado las habilidades bsicas de la comunicacin y una amplia
experiencia con los sonidos, es decir, hacia los 5 aos de edad. Estos sujetos no
suelen presentar dificultades en la adquisicin del lenguaje pero s en el
desarrollo emocional y afectivo y, ms concretamente, en su identidad personal
y percepcin del problema.
50
51
resulta necesario que el docente conozca que estos recursos pueden contribuir a que el
alumno capte la mayor cantidad posible de seales acsticas provenientes del medio que
le rodea. Para tal propsito y teniendo en cuenta las diversas clasificaciones de
deficiencias auditivas contempladas en el apartado correspondiente, se presentan a
continuacin los distintos tipos de ayudas existentes para proporcionar la amplificacin
auditiva necesaria o para transformar los estmulos sonoros en la energa
correspondiente:
Las prtesis auditivas son instrumentos tcnicos que consisten en captar, adaptar
y amplificar las seales acsticas de forma que, aprovechando los restos auditivos,
ayudan al nio sordo a or y percibir dichas informaciones, procedentes tanto del
entorno como de s mismo. Existen varios tipos de prtesis auditivas, que se han
generado a lo largo de la historia, con cada vez ms complejidad y sofisticacin, desde
un estuche porttil con hilo y auricular, unas gafas auditivas, unos vibradores, un
retroauricular, un audfono digital hasta el implante coclear (MEC, 1989; Angulo y
otros, 1997; Alonso y Cruz, 2003).
Son instrumentos que, previo diagnstico del otorrino, deben ser adaptados por
un especialista (audioprotesista), el cual deber tener en cuenta los umbrales de audicin
y de dolor, basndose en el diagnstico mdico. El aparato ms conocido es el audfono
o amplificador de pequeo tamao. En determinados casos es una ayuda imprescindible
para la comunicacin de la persona con discapacidad auditiva. Se puede ajustar a la
curva de audicin de cada persona. El mecanismo es el siguiente: el sonido del exterior
llega al micrfono del audfono; el sonido es amplificado por la prtesis y sale por el
altavoz, que debe estar bien adaptado al pabelln y al conducto auditivo. En el supuesto
de que el adaptador no est debidamente ajustado, parte de este sonido amplificado sale
al exterior, llegando otra vez al micrfono, que lo amplifica nuevamente y lo manda de
nuevo al auricular, esta falta de acoplamiento (pitido) crea un crculo cerrado indefinido
hasta que se produzca el debido ajuste. Si se baja el volumen se evita el pitido, pero se
impide que el sujeto reciba la amplificacin que precisa, lo cual se soluciona con un
nuevo molde. Existen distintos tipos de prtesis auditivas:
52
53
que van a jugar los padres a lo largo de dicho proceso. Por ello se recomienda el uso de
la prtesis tan pronto como se detecte la dificultad, de forma que los procesos de
rehabilitacin comiencen lo ms tempranamente posible. La actitud de los padres con
respecto al uso de la prtesis auditiva por parte de los hijos sordos tambin es
importante, de modo que es necesario incidir positivamente en las actitudes,
expectativas, motivaciones y valores que los nios sordos y su entorno familiar
atribuyen al uso de las prtesis auditivas.
adquisicin del habla. Existe un aparato similar, inspirado en los mismos principios del
54
55
Las primeras palabras no aparecen antes de los 18 meses mientras que en los
nios oyentes surgen en torno al ao.
57
Presentan ms dificultad que los nios oyentes para interiorizar las formas
sintcticas complejas.
Asimismo, los nios con sordera suelen presentar una expresin oral con
alteraciones de los elementos prosdicos. Con frecuencia hacen un uso incorrecto de las
pausas, entonacin y ritmo articulatorio, que unido a las deficientes construcciones
gramaticales que utilizan, as como al empleo de frases cortas y con supresin de las
58
Con frecuencia la voz est mal impostada, resulta ronca, mal controlada. Estos
nios presentan alteraciones especficas de la voz que se muestra demasiado
aguda o muy grave, comnmente nasalizada, con un timbre ronco y gutural y
falta de control en el tono (grave/agudo) e intensidad (dbil/fuerte).
61
queran escribir y tal como lo tenan planificado, para introducir las modificaciones
oportunas y mejorar sus textos. En cambio, atienden a la revisin formal, es decir, se
centran en el anlisis y correccin de aspectos referidos a la forma del texto, segn las
reglas lingsticas convencionales y, especficamente, la estructura sintctica, el lxico,
la puntuacin, la ortografa y la caligrafa (Gutirrez Cceres, 2008).
63
El desarrollo cognitivo en el nio sordo pasa por las mismas etapas que en el
oyente, aunque alcance dichas etapas ms tarde.
Este desarrollo depende del input lingstico que le proporcionan los distintos
agentes con los que interacta, lo que evidencia la relacin entre desarrollo
cognitivo y lingstico.
Sin embargo, son muy pocos los estudios realizados durante las primeras etapas
del desarrollo del nio sordo. Aproximadamente hasta los 8-12 meses no hay ningn
tipo de retraso; sus praxias son las mismas que en el oyente y las finalidades de las
mismas tambin. A partir de esta etapa, el nio comienza a mostrar sus primeros
indicios de dificultades en la adaptacin social e inteligencia prctica.
En los nios sordos el desarrollo de la inteligencia est influenciado por el canal
visual que se presenta de la misma forma en los oyentes. Los problemas comienzan
cuando es necesario un soporte simblico verbal, debido a las dificultades en el
pensamiento abstracto. De acuerdo con diferentes estudios Piaget (1975), Piaget y
Inhelder (1984), Rodrguez Santos (1990), Marchesi (1995), Melndez Moral (1996) y
Acosta (2006), podemos establecer las siguientes caractersticas y comparaciones en el
desarrollo psicoevolutivo entre los nios oyentes y sordos:
Segn estudios realizados en esta etapa del desarrollo por Marchesi, Coll y
Palacios (1999), los nios con discapacidad auditiva muestran una evolucin semejante
a los oyentes, excepto en los aspectos de la imitacin vocal como consecuencia de su
falta de audicin y debido en gran medida a la dificultad para detectar la sordera en el
primer ao de vida. Sin embargo, segn los trabajos revisados por Prez Cobacho y
Calvo (2001), es posible que el desarrollo de la conducta de sealizacin en el seno del
formato de interaccin padre/madre-hijo pueda diferir o, al menos, verse desfasado de
algn modo con respecto al de los nios oyentes y que esto afecte al ulterior desarrollo
de la simbolizacin. En esta etapa sensoriomotriz el pensamiento del nio se limita al
aqu y al ahora, el modo principal que tiene el nio de percibir y comprender su
64
65
Las diferencias que se aprecian entre los nios oyentes y sordos se producen en
las siguientes dimensiones:
-
Los nios sordos se muestran, en general, menos hbiles que los oyentes en el
manejo de smbolos. Acceden al juego simblico ms tarde y experimentan retraso y
limitaciones: menor amplitud y diversidad y menor habilidad para realizar secuencias de
juego previamente planificadas (Marchesi, 1995).
66
67
casos no llegan a alcanzar este estadio. En general, los jvenes sordos presentan una
evolucin similar a la de los oyentes aunque con un retraso entre 2 y 4 aos, en funcin
del nivel de abstraccin requerido para alcanzar el concepto estudiado. Las personas
sordas tienden a un pensamiento ms concreto, ms vinculado a lo que directamente se
percibe y con menor capacidad para abstraer y hacer hiptesis (Marchesi, 1995). Las
dificultades para el razonamiento hipottico de los sordos no son solamente de tipo
lingstico sino que tambin pueden ser debidas a su escaso conocimiento de los temas
objetos de reflexin.
Los sordos rinden igual que los oyentes cuando se hallan en niveles superficiales
de procesamiento, cuando existe suficiente referencia a los elementos fsicos concretos,
sin embargo, se muestran menos eficaces cuando se exige un alto nivel de
procesamiento de la informacin y cuando la tarea exige reflexin y abstraccin o
manejo de material no significativo o poco concreto. En cuanto a la memoria a corto
plazo (MCP), los estudios al respecto resaltan la importancia de la codificacin
lingstica, incluso en pruebas realizadas con estmulos sin sentido y material no verbal.
Parece que la prdida auditiva est inversamente relacionada con la ejecucin en tareas
de memoria (a mayor prdida, peor ejecucin) y que la habilidad oral del nio tiene una
correlacin directa. Existen diferencias en la capacidad de la MCP entre nios sordos y
oyentes, sobre todo en los ms jvenes. Algunas explicaciones inciden en el hecho de
que los cdigos temporales y lingsticos son ms eficaces para el recuerdo a corto
plazo que los viso-espaciales, ms usados por los sordos. Los nios sordos de 4 a 6 aos
con un pobre nivel lingstico presentan muchas ms dificultades para recordar
secuencias narrativas de la vida diaria que los nios oyentes y que otros nios sordos
que han adquirido la lengua de signos. Respecto a la memoria a largo plazo (MLP), los
sordos suelen utilizar menos estrategias para la retencin y recuerdo que sus iguales
oyentes, ya sea en situaciones experimentales o en pruebas que utilizan materiales
verbales o no verbales.
Experimentan retrasos y dificultades en la autorregulacin y planificacin de la
conducta; actan de manera impulsiva e inmediata, sin calcular muchas veces las
consecuencias de sus acciones. El lenguaje juega un importante papel en el control de la
propia conducta y en la planificacin de las acciones. En cualquier caso, aprenden
menos de sus errores que los oyentes y varan poco sus estrategias con la edad. Los
68
sordos de ms edad cometen errores parecidos a los ms jvenes mientras que en las
personas oyentes las diferencias de edad son decisivas.
En cuanto al estilo cognitivo reflexivo o impulsivo, los nios sordos que han
adquirido la lengua de signos desde pequeos tienen una manera ms reflexiva de
enfrentarse a los problemas que aquellos otros que solamente se han enfrentado con la
lengua oral y que todava no la han interiorizado suficientemente. Suelen tener gran
dificultad para realizar tareas de abstraccin o razonamiento, as como para formular
hiptesis o proponer diversas alternativas. La pobreza o ausencia de un lenguaje
interior, dificulta enormemente el desarrollo y la estructuracin del pensamiento y del
lenguaje (Marchesi, 1995).
Los sordos tienen los mismos niveles de inteligencia que sus pares oyentes, el
mismo potencial y por tanto, pueden alcanzar los mismos resultados acadmicos que los
oyentes. De este modo, las diferencias encontradas en diversas investigaciones y tests o
pruebas psicopedaggicas y la no consecucin de los logros esperados, segn
Salamanca Salucci (2007), se deben a mltiples factores, entre ellos:
Las bajas expectativas de sus padres y profesores respecto al potencial del sordo.
69
motrices: no oye el ruido de sus pasos, de los objetos que tira a su paso, de la puerta que
se cierra tras l, etc. Adems, la falta de audicin supone una disminucin de la
exploracin que el sujeto hace del medio y, por tanto, la informacin recibida es menor,
reducindose la recepcin de estmulos, lo que influye sobre el nivel de activacin y
vigilancia y supone una menor conexin con el medio y un mayor aislamiento.
A muchos nios les da miedo lanzarse a caminar, saltar, etc., ya que en cualquier
situacin el nio sordo centra la atencin en la accin que va a realizar y no puede al
mismo tiempo seguir los posibles mensajes de nimo e indicaciones de los adultos.
La falta de audicin no le permitir localizar los elementos sonoros. Un nio
oyente inicia un movimiento cuando oye el ruido, normalmente en direccin correcta y
por acumulacin de experiencias organiza una cierta visin del espacio que le rodea.
Esta parte sonora le falta al nio sordo, cuya experiencia ser fundamentalmente visual,
tctil y kinestsica.
Otra caracterstica del nio sordo que con frecuencia aparece en tareas de
diversa ndole es la lentitud. No se sabe muy bien por qu se desenvuelve de forma
lenta. En ocasiones, la lentitud est relacionada con la falta de conocimiento o
familiaridad con la tarea, pero tambin es probable que en esta lentitud influyan tambin
variables relacionadas con la audicin, la secuencia temporal y el ritmo.
Tambin pueden presentarse dificultades en la espaciocepcin, sabida la
importancia de la audicin en la orientacin del sujeto. La deficiencia auditiva limita las
posibilidades de estructuracin espaciotemporal. Por ello, es obligado organizar el
medio por referencias visuales, tctiles y kinestsicas. En cuanto a las dificultades de
aprendizaje contextual destacamos el menor conocimiento de su entorno, debido a su
carencia sensorial auditiva..
71
72
73
ven, por lo que ya comienza el retraso para el nio sordo que dispone de un solo canal.
Alrededor de los 8 meses muestra recelo ante las personas que le resultan extraas. A
partir de los 18-24 meses comienzan a reconocerse a s mismos, empezando por su
imagen y utilizando los pronombres personales para referirse a s mismos.
En la comunicacin, los bebs sordos e hipoacsicos pierden elementos sonoros
verbales y semnticos, tales como la entonacin afectiva, la intencionalidad, estados de
nimo, reacciones emocionalesy el balbuceo espontneo que desaparecer por falta de
refuerzo.
2.4.4. Interacciones sociales del nio sordo con sus iguales y con adultos
74
La dificultad que en ocasiones tienen los padres para comunicarse con sus hijos
y dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y sociales,
producen una permisividad, que si se mantiene, es muy perjudicial para el
desarrollo de la personalidad del nio.
El nio con discapacidad auditiva presenta con frecuencia dificultad para aceptar
la frustracin, como consecuencia del bajo control que los agentes externos
(padres, profesores, etc.) ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos,
favoreciendo as mismo el egocentrismo.
76
77
A) Posibilidades expresivas:
Praxias bucofaciales y linguales.
Funcionalidad del aparato bucofonador.
Respiracin (tipo, peculiaridades...).
B) Potencialidad pragmtica:
Inters/pasividad del sujeto en los intercambios comunicativos.
Habilidad general para la comunicacin (perspectiva social).
Uso de las funciones comunicativas del lenguaje (como elemento regulador y
de control, como medio de interaccin, como instrumento de informacin...).
Calidad y cantidad de las intenciones comunicativas del sujeto en su entorno.
Prioridad en el uso de las diversas modalidades comunicativas (verbal,
79
Las
adaptaciones
comunicativas
realizadas
por
los
interlocutores
Otros.
81
83
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Emplean
medidas
valorar
discapacidades.
comparar
la
repetidas
efectividad
para
de
la
intervencin.
el
objetivas.
Escaso
valor
predictivo
de
sus
resultados.
Ms
representativas
de
la
87
Los padres deben estar informados para saber y elegir y formados para actuar
adecuadamente en el sistema de comunicacin elegido.
89
1) Capacidades Receptivas:
* Audicin.
* Aprovechamiento de ayudas tcnicas.
* Visin.
2) Capacidades Expresivas:
* Funciones comunicativas:
Ftica.
Reguladora.
Interrogativa.
Imaginativa.
* Modalidad:
Oral.
Gestual.
Signada.
* Contenidos:
La referencia de las producciones.
El vocabulario.
* Forma:
Aspectos fonolgicos.
Aspectos morfosintcticos.
3) Capacidades cognitivas.
1) Caractersticas ambientales:
-
Condiciones acsticas.
Condiciones de iluminacin.
Modalidad comunicativa.
Calidad articulatoria.
Adaptaciones comunicativas.
91
Las ayudas tcnicas necesarias y el uso funcional que hace de ellas y, por tanto,
de sus restos auditivos.
La ayuda familiar.
93
Sea cual sea la decisin adoptada, se ha de tener en cuenta que el alumnado con
deficiencias auditivas pueden tener entre sus necesidades una serie de adaptaciones de
acceso, como las que se enumeran a continuacin:
1 Se pueden clasificar los sistemas de comunicacin segn dos criterios: la distancia entre el emisor y el
receptor (proximal o distal) y la modalidad principal utilizada en una situacin de comunicacin verbal o
no verbal. (Rondal, 1997, 21). Si tomamos como ejemplo el sistema de comunicacin verbal de la lengua
francesa y lo clasificamos atendiendo al primer criterio, esto es la distancia, distinguiremos entre lengua
oral (proximal) y lengua escrita (distal). Si incorporamos el segundo criterio, para la lengua oral
hablaremos de modalidad audio-oral y para la lengua escrita, de la modalidad grafo-visual. De esta forma,
bajo cada uno de los epgrafes modalidad oral, gestual, signada y escrita se consideran bien
individualmente o de forma combinada distintos sistemas de comunicacin como los sistemas
alternativos, complementarios o aumentativos; distintos procedimientos sensoriales o tecnolgicos; la
lengua de signos y la lengua hablada o escrita.
94
Los mtodos orales utilizan los restos auditivos y la lectura labio-facial para
estimular el desarrollo del lenguaje. La lectura labio-facial (LLF) es trascendental para
la comprensin de la lengua, cuando la percepcin sonora carece de suficientes
estmulos acsticos (Calvo, 1999); es una va complementaria a la auditiva y necesaria
para la captacin del lenguaje en sujetos con problemas de audicin. Se basa en el
reconocimiento de las palabras y la recepcin de los mensajes, a partir de los
movimientos y posiciones de los rganos articulatorios visibles del interlocutor. A pesar
de sus limitaciones (iluminacin, distancia y posicin del hablante), la LLF
representa una considerable ayuda para el nio con deficiencia auditiva, por cuanto,
cuando es capaz de descifrar las palabras que salen de los labios de su interlocutor,
puede enriquecer sus conocimientos lingsticos, establecer otras relaciones de
significacin entre los vocablos, descubrir nuevas acepciones terminolgicas o inferir el
significado de las palabras por el contexto (Silvestre Benach y otros, 1998). Para que la
comunicacin se vea facilitada, es necesario que el sujeto con sordera posea un
adecuado nivel de desarrollo intelectual, as como que el interlocutor adopte una
posicin frontal, de proximidad a este y que le hable pausadamente. El contacto visual
es indispensable para la LLF.
La LLF exige realizar continuas inferencias y deducciones del interlocutor, las
cuales dependen: a) del conocimiento que el oyente posee de la propia lengua
(fonolgico-morfosintctico-semntico-pragmtico) y b) de su capacidad para
comprender el contexto en el que se sita la conversacin (Silvestre y Laborda, 1998).
No obstante, la percepcin visual del habla nunca es ntida y la ambigedad enmascara
siempre a la LLF, ya que determinadas palabras, teniendo distintas realizaciones
acsticas, poseen la misma articulacin visual (mam/pap-beso/peso). Si bien la visin,
para los nios que nacen sordos o adquieren esta condicin antes de conquistar el
lenguaje, ser su lazo de unin con el mundo y el principal canal de comunicacin
(Alonso, Gmez y Salvador, 1995).
Entre los mtodos orales destaca, adems, por su popularidad, el mtodo
Verbotonal de Guberina, que se basa en el aprovechamiento y optimizacin de los restos
auditivos del sujeto y hace hincapi en las posibilidades de percepcin auditiva por vas
95
area y tctil, por medio de un aparato (SUVAG) que acta como amplificador y
codificador de los sonidos hasta conseguir un campo de percepcin ptimo (Torres y otros,
1995). Para esta metodologa, la adaptacin protsica resulta imprescindible.
La metodologa verbotonal persigue dos objetivos: a) el descubrimiento del sonido
por el sujeto; b) el desarrollo de las etapas lingsticas por las que transita el nio oyente.
Para ello es imprescindible la reeducacin auditiva, adems de una correcta utilizacin de
la voz y de los elementos prosdicos del habla. Segn este mtodo, los aprendizajes
auditivos se organizan segn los siguientes apartados (Gajic y otros, 1985):
1) Aprender a escuchar: educacin de la atencin hacia los estmulos sonoros.
Localizacin de la fuente sonora: identificacin del sonido y de su significado.
2) Comprensin del lenguaje oral: reconocimiento de onomatopeyas, palabras y
frases.
3) Dominio del habla: identificacin de los elementos suprasegmentales del
lenguaje (intensidad, tono, entonacin, pausas).
96
97
98
Se ha de procurar que el nio aprenda la lengua empleada por los oyentes que le
rodean.
99
Para atender a las necesidades educativas de los nios con discapacidad auditiva,
se puede desarrollar diversas actividades prcticas, con el fin de ayudarles a desarrollar
las capacidades lectoescritoras y, concretamente, mejorar el conocimiento y uso de las
habilidades relacionadas con los procesos cognitivos y metacognitivos de la lectura y la
escritura (Salvador y Gutirrez Cceres, 2005; Teruggi, 2001). A continuacin, se
exponen algunas sugerencias, cuya aplicacin en la prctica va a depender de la
situacin concreta de cada nio sordo:
unas
preguntas,
proponiendo
debates,
buscando
ejemplos,
utilizando
materiales
procedimientos
adecuados
las
necesidades
lminas,
grficos,
dramatizaciones,
salidas
al
entorno,
Facilitar a los nios sordos por anticipado una orientacin sobre los temas que se
va a explicar ms tarde en clase, de manera que puedan prepararlos con
anterioridad y puedan seguir la clase como sus compaeros y no se sientan
diferentes. En estos casos, se procurar seguir el orden marcado en el guin
escrito. De manera que, cuando se produzcan interrupciones o ampliaciones
fuera de guin, hay que avisar a los nios sordos, explicarles, y luego volver al
momento donde se dej la explicacin en el guin.
Explicar las palabras y frases difciles y evitar las frases ambiguas, las
expresiones figuradas, los giros y el doble sentido.
102
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS
EN PERSONAS CON SORDERA
CAPTULO II
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN
PERSONAS CON SORDERA
INTRODUCCIN
Este captulo est consagrado a los grandes momentos que han marcado
histricamente la enseanza de lenguas a personas sordas. Tras la definicin de
conceptos clave en lingstica y didctica de la lengua, imprecindibles para la
comprensin de la parte experimental de nuestra investigacin, se aborda, en
perspectiva evolutiva, tanto la educacin de sordos en Espaa y Francia como los
grandes periodos de la historia de la didctica de lenguas en los siglos
XVII
XX,
1. LINGSTICA Y DIDCTICA
106
De acuerdo con Suso y Fernndez, el concepto de lengua vara segn los usos
del trmino y la evolucin del punto de vista adoptado:
107
Por su parte, Carrillo Lpez (2008) seala la distincin de dos modelos tericos
contrapuestos. Uno de ellos, el cartesiano, se orienta ms al paradigma formal o
lingstico; mientras que el marco hegeliano, enfatiza el paradigma funcional o
comunicativo. Del mismo modo, Forrester, citado por Ro, resume el estado de la
cuestin y opone: () los representacionalistas a los sociofuncionalistas ().
Segn este autor,
108
110
ESPAA Y
XVII
XX,
que son los ms significativos desde un punto de vista educativo. Est dedicado a
sintetizar un recorrido histrico por los mtodos de enseanza de lenguas. El objetivo es
ofrecer materia para el anlisis de mtodos clsicos y contemporneos que nacieron con
el fin de posibilitar la educacin lingstica de personas con sordera. Esta perspectiva
histrica permitir cotejar si las preocupaciones que han impulsado las innovaciones y
la prctica de mtodos de enseanza-aprendizaje de idiomas guardan relacin con las
propuestas metodolgicas y controversias sobre cmo educar a las personas que no
pueden or. A menudo, los cambios en los mtodos de enseanza de lenguas han
111
XIX,
III-IV).
Y destaca la conveniencia de
seguir en nuestro idioma la doctrina sobre pronunciacin de Juan Pablo Bonet aunque
simplificndola. Este no sera el caso de otros pases que, en su opinin, () se ven
precisados preferir el ponerles en estado de comunicacin por medio del alfabeto
113
manual y de la escritura. Aqu han de ser aquellos mtodos medios supletorios para
quando la mudez consista en vicio de los rganos de la voz. (Hernndez, 1815, IV).
Ballesteros afirma que en ese momento se conocan muchsimos mtodos en la
enseanza de sordos y aseguraba que cada profesor haba seguido el suyo particular, de
ah la imposibilidad de estar de acuerdo en considerar a alguno como fijo y universal.
Tras recomendar el mtodo intuitivo para todo gnero de enseanza y el mtodo
sinttico, hace una revisin de los mtodos principales dando una idea sobre ellos y
clasificndolos por sus autores. As distingue: el mtodo Bonet, el mtodo de Pereira, el
mtodo del abate Lpe, el mtodo del abate Sicard y otros como el del abate
Deschamps en Francia; el de Kerger, Raphel y Heinicko en Alemania, el de Wallis,
Vanhelmont y Amman en Inglaterra y Holanda. En la parte prctica de esta misma obra,
Fernndez Villabrille sigue a Degrando ya que, en el cuadro sinptico de la enseanza
de sordos que presenta, hace la distincin entre instrumentos de enseanza y materias de
enseanza. En los instrumentos de enseanza distingue entre los que representan las
palabras (escritura, dactilologa, alfabeto labial y alfabeto oral) y
Pero como
afirmaba De Haerne (1865), lo que hasta ese momento se vena denominando mtodo
francs ya no poda considerarse como mtodo nico y sinnimo del empleado por
Lpe, sino que presentaba gran nmero de divisiones y subdivisiones segn se
tuvieran en cuenta distintas claves como:
a) Los procedimientos pedaggicos (los signos, la escritura y la lectura, la
dactilologa, los gestos, la articulacin y la lectura labial, el dibujo y la intuicin
de los objetos, hechos y acciones).
a) La importancia relativa que se diera a algunos de dichos elementos de
instruccin.
b) Una tercera divisin provena del orden que se siguiese en el empleo de estos
medios pedaggicos, particularmente de los signos y de la escritura.
c) La divisin generalmente aceptada era la que se fundamentaba en el
procedimiento dominante o caracterstico de cada uno de los mtodos, que se
clasificaban atendiendo a esta clave en:
- El mtodo basado en los signos naturales, provenientes en gran parte de los
mismos sordos.
- El que adoptaba los signos metdicos ms o menos conformes a la naturaleza.
- El que segua los signos mmicos perfeccionados, los cuales, como indica la
palabra, imitan las cosas que expresan, sobre todo por el movimiento de la
mano.
- El que proceda por pantomima o por imitacin, hecha con la ayuda de todo el
cuerpo.
- El mtodo de la mmica natural, que estaba formada por los signos mmicos y
los signos naturales. Fue propagada por Blanchet, sobre todo en las pequeas
escuelas de enseanza primaria.
- El mtodo intuitivo que proceda por la intuicin o por la simulacin de los
objetos, de los hechos y de las acciones o por el lenguaje de accin. El
mtodo de Valade-Gabel (1875) fue adoptado por las religiosas de Nevers en
la Institucin imperial de Burdeos. Explica la palabra escrita por la accin o
por la imagen yuxtapuesta, sobre todo para los sordo-mudos admitidos en
115
la escuela primaria.
- El mtodo de los signos gesticulares que es debido a Piroux, director de la
Institucin de Nancy, y que consista en fundir los signos de los
sordomudos en los gestos por los que expresamos nuestros sentimientos
reales y en armonizarlos, sobre todo desde el punto de vista moral y
religiosos. Este mtodo fue adoptado por otros profesores de primaria a los
que Piroux form.
El espaol Faustino Barber, a finales del siglo XIX, explicita los planteamientos
sobre las modalidades educativas. En el captulo primero que tiene por ttulo Mtodos
generales de enseanza.- Medios de comunicacin (Barber, 1895, 27) indica los
siguientes mtodos: mmica (natural, signos metdicos, sistema mixto en forma de
mmica intermedia entre la natural y la convencional), escritura manuscrita y fugaz,
lectura fontica o hablada, visual y tctil; dactilologa, palabra (entendida como
expresin fontica del pensamiento), lectura labial, dibujo e intuicin. En el captulo
siguiente hace un anlisis crtico de los mtodos generales de enseanza distinguiendo
entre los beneficios de la mmica, del mtodo mixto y del mtodo oral segn la
clasificacin que hace de los sordos y mudos en cuatro grupos. Considera que para el
primer grupo, los sordomudos de nacimiento ciegos, no hay ms que el mtodo mixto
formado de la dactilologa y la escritura tctil. Para los sordomudos de nacimiento que
ven y para los que oyen muy poco, se decanta por el mtodo oral puro, o sea, por la
intuicin y la palabra.
Como ya sealaran Pertusa y Gil (1922), ante tanta variedad de clasificaciones,
pocas se pueden aceptar como buenas y apropiadas:
Es verdaderamente espantoso el nmero de los mtodos que admiten
algunos autores: Mtodo intuitivo, comparativo, verbal, analtico,
sinttico, inductivo, prctico, racional, experimental, progresivo, de
invencin, interrogativo, descriptivo, de asociacin, alegrico,
correctivo, sinptico, exegtico, histrico, repetitivo, etimolgico, etc.
Y por si fuera poco, todava se consideran como mtodos los sistemas
seguidos por pedagogos ilustres, y entonces tenemos los mtodos de
Pestalozzi, de Herbart, de Jacotot, del P. Girard, de Froebel, de Bell
Lancaster, etc.; o los sistemas adoptados en ciertas escuelas, y
tenemos los mtodos de Burggdorf, de los Kindergarten, de las
escuelas Berlitz, etc., etc.
(Pertusa y Gil, 1922, 26).
116
2Torres Monreal no explicita la diferencia entre mtodos para ensear la lengua y sistemas de
comunicacin. Como Perell (1992), incluye los procedimientos o sistemas de apoyo tctiles, visuales y
tecnolgicos en la agrupacin que presenta de forma que, en los tres grandes apartados, encontramos la
combinacin del gesto y la palabra.
117
118
XVI a XX,
120
XVI,
Germain
(1993) habla del Prceptorat, un tipo de enseanza impartida a las clases nobles y a
las clases adineradas por medio de un preceptor para asegurar la educacin de los hijos.
Entre los ms representativos cita a dos personajes: Ascham (1515-1568) y Montaigne
(1533-1592). El primero se encarg de la educacin de Isabel I de Inglaterra y fue su
preceptor. Sus tcnicas para la enseanza-aprendizaje del latn se basaban en la doble
traduccin y la imitacin a travs de la creacin de textos personales en latn basados en
modelos de autores clsicos. El segundo, Montaigne, no fue preceptor pero s fue
educado por ellos. Para l, aprender a hablar en latn no deba suponer un esfuerzo si
dicho aprendizaje se realizaba desde pequeo y en un entorno propicio (todas las
personas que rodeaban al nio deban hablar dicha lengua). De hecho, aprendi el latn
con el mtodo materno (MM) que era la manera de aprender una lengua fuera del
sistema escolar, se efectuaba a travs de un locutor nativo, preceptor o nodriza
extranjero, puesto a disposicin del nio para que le hablase en esa lengua. La finalidad
era hacer individuos bilinges. Se trata de un mtodo muy antiguo, que ya fue
practicado por los romanos para aprender griego (Germain, 1993; Fernndez y Suso,
1999) y que se vino practicando entre los siglos
XVI
XVIII.
poder leer en los labios de sus interlocutores, responder y comunicarse, bien por escrito,
bien por seas a partir del siglo XIV (Gascn y Storch, 2004, 77).
Desde diversas ramas del arte y del conocimiento, se manifiesta un inters
creciente ante la personalidad del sordo. En el siglo
XV,
apreciaciones personales sobre la capacidad que tienen estas personas para entender por
el movimiento de las manos y de los labios lo que otros estn hablando:
123
XVI,
XVI
corresponden a
Por otra parte, el mismo fray Pedro Ponce da cuenta de su magisterio. En un acta
pasada al monasterio benedictino de Oa el 24 de agosto de 1578, ante Juan de Palacios,
notario real de la ciudad, acta relatada en Feijo, se dice que el monje Ponce, provisto
3 Navarro Toms recoge la carta de respuesta de Gallardo a Ruiz de Egulaz, fechada de 10 de agosto de
1848 y publicada por Egulaz un ao despus, que contiene las noticias que se tenan hasta ese momento
sobre la suerte de dicho libro (Navarro Toms, 1924, 11, 236-238).
124
de las autorizaciones necesarias, fund una capilla, para celebrar un cierto nmero de
misas bajo diferentes condiciones. Los motivos de esta pa obra son expuestos en estos
trminos:
Este relato est confirmado por distintos testigos oculares como Ambrosio de
Morales y Francisco Valles. El primero, refirindose al mtodo seguido por Ponce,
deca que el institutor se diriga a ellos por signos o por escrito y que la respuesta
hablada segua incontinente a la pregunta. Redactaban, adems, con mucho orden, una
carta o cualquier otra composicin. (Valade-Gabel, 1875). Por su parte, Valles, que
haba presenciado en Oa algunas de las lecciones de Ponce, indicaba que Ponce
enseaba a hablar a los sordomudos ensendoles primero a escribir. Para ello, el
artificio empleado consista en sealar con el dedo los objetos que correspondan a las
palabras escritas y le ejercitaba despus en los movimientos de la lengua que se
correspondan con las letras. (Navarro Toms, 1924).
Uno de los discpulos de Ponce, D. Pedro de Velasco, que era hermano del
condestable y que alcanz apenas los veinte aos, asombr porque adems del
castellano, hablaba y escriba en latn () casi sin solecismo, y algunas veces con
elegancia, y escribi tambin con caracteres griegos (Navarro Toms, 1924, 11, 232).
125
Entre los testigos oculares del xito del institutor espaol, figura tambin Juan de
Castaiza, monje del monasterio de Oa donde muri Ponce, su contemporneo.
Confirma que Pedro Ponce ense a sus dicpulos a hablar varias lenguas, entre las que
inclua el latn (Valade-Gabel, 1875). La ausencia de publicaciones sobre el mtodo
utilizado y el celo con que se guardaban los procedimientos seguidos en esta educacin
es una caracterstica constante entre los primeros preceptores de sordos de las familias
nobles en los siglos
XVI
XVIII.
XVI
XVIII.
En el siglo
destac la labor realizada por fray Pedro Ponce de Len, considerado inventor del
arte de ensear a hablar a los mudos, como preceptor de los hijos sordos de los nobles
de Espaa. Los niveles alcanzados por sus discpulos no solo en castellano sino en latn,
griego o la lengua italiana conducen a afirmar que no deba de existir diferencias
marcadas en cuanto a la metodologa de enseanza de las lenguas nacionales nacientes,
las lenguas clsicas y las lenguas segundas o extranjeras. Como afirma Germain (1993),
en la poca del Renacimiento, la metodologa de la enseanza de las lenguas vivas
(diferentes del latn) est inspirada directamente de la metodologa de enseanza del
latn concebido hasta entonces como una lengua viva. Esto explica el recurso a los
coloquios ya que se le asignan una finalidad prctica o utilitaria a las lenguas segundas
o extranjeras.
En cuanto a la educacin lingstica de sordos en el siglo XVI, los testimonios de
los contemporneos de Ponce de Len y de su discpulo revelan las prcticas y subrayan
la importancia dada a la distincin de las destrezas y al orden acordado para la
enseanza de las mismas cuando se trata de instruir a discpulos sordos. () en el
126
127
y cmo con los que oyen se empieza por el habla, as con los mudos se
empieza bien por la escritura Los que no tienen odo pueden usar la
escritura en lugar del habla; y ellos por la vista como otros por el odo
logran la noticia de las cosas sagradas; y de esto soy testigo en los
discpulos de mi amigo nombrado
(Gonzlez Moll, 1992, 205).
Estas letras que en esta mano estn escritas, segn estn en sus
coyunturas, se las escribir el mudo en su mano y coyunturas para
que, como las escribe por orden en la materia [es decir, en la muestra
caligrfica], tambin las entienda por orden en su mano y coyunturas y
las tenga muy de coro sabidas.- Y en esto se ejerciten los sentidos y
las potencias
(Gascn y Storch, 2004, 102).
que es Ponce de Len, entre las que destaca la de primer oralista, terico del
oralismo y otras de cuo semejante (Gonzlez Moll, 1992, 212). Como ms adelante
se desarrollar, el mtodo oral o directo no se constituy en metodologa hasta el
ltimo cuarto del siglo
XIX.
hablar a sus discpulos sordos y les educ en distintas artes y en otras lenguas, las
referencias a los procedimientos empleados, en el contexto histrico y geogrfico en
que se produjo, indican que us una metodologa tradicional de enseanza de lenguas,
similar a la que se segua para la enseanza del latn como lengua viva u otras lenguas
extranjeras en donde la prctica de la expresin oral, la correccin de la
pronunciacin y la distincin de las destrezas se mantiene como tendencia tal y como
sucede desde bien temprano en los manuales de francs del siglo XVI. Indiscutiblemente,
a estos procedimientos se aaden otros especficos para facilitar el aprendizaje entre los
que se destacan: el uso de signos, el deletreo manual y la prioridad dada a la escritura y
la lectura en la enseanza lingstica de sordos.
XVII
y las
XVII,
importantes al disminuir el estatus del latn que pasaba a ser, de una lengua viva, a una
asignatura "circunstancial" en el currculum escolar. Su estudio tom una funcin
diferente. El latn clsico y el anlisis de su gramtica y retrica se convirtieron en el
modelo para el estudio de una lengua extranjera desde el siglo
XVII a XIX.
Los manuales
129
XVII
destacan las que ponen en marcha figuras como Comenius o John Locke, haciendo
propuestas especficas para impulsar cambios en la forma en que el latn y las lenguas
extranjeras se enseaban.
Conviene revisar la conceptualizacin que hace Comenius (1592-1660) sobre la
metodologa de la enseanza de lenguas. Las caractersticas del mtodo de enseanza de
lenguas seguido por Comenius, son expuestas por Germain (1993), siguiendo los
apartados que se marca para su anlisis y que se resumen en:
El principio sensualista (todo debe pasar por los sentidos sobre todo por
la vista).
El principio del placer (la educacin debe ser tan agradable como el
juego).
XVII
XVIII
otras
natural. Para evitar la confusin con el mtodo seguido por Krashen en el siglo
XX,
4 () mme si Comenius recommande le recours a plusieurs procds, l ide retenir est quil aurait
t le premier auteur recourir systmatiquement des illustrations dans l enseignement dune langue
trangre, en vertu de son principe du paralllisme des mots et des choses (Germain, 1993, 92)
5 Segn Fernndez y Suso: () no se trata de aprender la lengua extranjera mediante un acceso directo a
la comprensin de los vocablos, sino indirecto, por medio de la lengua materna, puesto que los catlogos
de frases (o textos) estn dispuestos en columnas paralelas(en dicha obra: [Orbis Sensualium Pictus] latn,
alemn y francs; posteriormente se aadirn otras lenguas o se sustituirn por otras): se aprende la
lengua mediante la prctica de la misma, sin recurrir al estudio de las reglas, pero por comparacin y
traduccin constante de la lengua que quiere aprenderse. (Fernndez y Suso, 1999, 166).
131
XVII,
precedi a Pablo Bonet en este magisterio. La primera profesin que tuvo Ramrez de
Carrin fue la de maestro de escuela. A edad muy temprana ense en Helln a hablar a
un sordo. Al conocerse la noticia fue llamado a Montilla (Crdoba) para que se
encargase de la enseanza del sordo D. Alonso Fernndez de Crdoba y Figueroa,
marqus de Priego. Las noticias ms concretas respecto a los sordos enseados por
Ramrez de Carrin las dio l mismo, ofreciendo una relacin exhaustiva de aquellos
alumnos a los que ense (el marqus de Priego, el marqus del Fresno, Juan Alonso de
Medina, Antonio Docampo y Benavides, etc.) en el prlogo de su obra Maravillas de
Natvraleza. En este mismo libro, que no es ni mucho menos, un libro sobre la
enseanza de los sordos, explica las causas de la mudez (Navarro Toms, 1924). Dej
Montilla para ir a Madrid en, al menos, tres ocasiones:
133
Este autor aseguraba que Ramrez de Carrin enseaba a los mudos a escribir,
leer, entender y hablar y que el modo breve de ensear a leer que se encontraba al
principio de su libro Pronvnciaciones generales de lengvas, era el mismo que utilizaba
dicho maestro. Un modo de ensear a leer que tiene como fundamento el mismo
principio simplificador del nombre de las letras expuesto por Juan Pablo Bonet en la
Redvction de las letras Ramrez de Carrin hace referencia a esa inventiva suya con
la que en trece das ense a leer al condestable D. Bernardino:
Tambin, Cristbal Baptista de Morales, que falleci antes de 1618, segua este
mismo mtodo que su hermano Juan Baptista de Morales sac a la luz en su obra:
El inters para nuestra investigacin viene dado por la inclusin en esta obra del
captulo Letras por la mano para hablar, y entendere principalmente con Mudos, y
Sordos (Baptista de Morales, 1623, 28-30) que revela la cuestin de la importancia
dada al uso del alfabeto manual como medio de comunicacin y como recurso en las
enseanzas de los sordos instruidos por Ramrez de Carrin.
La diferencia ms importante entre los alfabetos que aparecen en las obras de
estos autores reside en el hecho de que el abecedario demostrativo de Pablo Bonet
incorpora las ilustraciones con las configuraciones de la mano para cada letra. Del
134
alfabeto manual utilizado por Ramrez de Carrin, solo tenemos la descripcin verbal6.
(Cfr. Apndice documental, 1.2.3).
El siglo
XVII
Las publicaciones de Amman ejercieron una gran influencia en los educadores franceses
del siglo
XVIII.
() al fin via ecreta por donde entrar y camino llano por dode alir,
fundado todo en que la nominacin con que nos iruen nuetras Ietras,
es tan imple, que e ugeta er demostrativa, y la inteligecia de las
6 Vase para una comparacin de estos alfabetos y el de Melchor de Yebra el artculo del P. Andrs Ivars:
Cuestionario Histrico Tiene el Padre Melchor de Yebra, franciscano, algn ttulo para poder figurar
entre los precursores del arte de ensear a hablar a los sordomudos?, en Archivo Ibero-americano, 1920,
XIII, 383-396.
7 Lope de Vega le dedica el poema que se incluye en la obra (Pablo Bonet, 1620).
8 En el prlogo al Lector confiesa: A eto me mouieron el amor y obligaciones de la caa del Coedetable
mi Seor, dode al preentee ve en vn hermano de u Excelecia eta ltima () y el cuidado inmeno
coque mi eora la Duquea Su madre ha procurado intetar los poibles remedios, para uplir ete deffecto,
bucando peronas, y haziendo liberales gatos porq no qdae vn tan gra eor inremedio. (Pablo Bonet,
1620, 12).
135
de Juan Pablo
Bonet:
En el segundo libro, Pablo Bonet se ocupa del sordo y de los medios para
instruirlos. Consciente de la facilidad con que podan suplir la falta de odo agudizando
la vista, Pablo Bonet hace concurrir dos medios al mismo tiempo: la pronunciacin y el
alfabeto manual. Para obtener la primera, se ejercita al sordo para que disponga su
lengua, sus dientes y sus labios en la posicin conveniente para la emisin de cada letra
y se le hace exhalar el soplo necesario para emitir la voz. En cuanto al alfabeto manual,
su empleo es tan simple como fcil. Estos dos alfabetos se ponen en correspondencia de
forma que los sordos sepan pronunciar la letra que la mano le muestra y designar con la
mano la letra pronunciada. As, le es fcil al sordo aprender a leer: se le muestra con el
dedo la letra escrita, que corresponde a la del alfabeto manual y la pronunciacin
(Navarro Toms, 1920).
Al alfabeto manual Pablo Bonet aade una descripcin de las posiciones y
movimientos de los rganos que intervienen en la pronunciacin de cada letra. Indica
que el maestro puede mostrar los movimientos de su boca o ayudarse de una lengua de
cuero. Recomienda que antes de la enseanza de la pronunciacin se le familiarice con
el alfabeto manual. Los grabados con el abecedario demonstrativo proclaman la
importancia de la imagen para el aprendizaje de la lengua. Las letras manuales
136
137
138
Los tres ltimos captulos ofrecen un verdadero inters ya que el autor muestra
cmo el alumno debe de ser ejercitado por medio de comparaciones para que note las
diferencias y las analogas de los objetos, de forma que destaquen el contraste,
clasifiquen con orden y se hagan una idea justa de los trminos que los expresan. En el
captulo XXI dedicado a Como e le han de enear al mudo las contrapoiciones de las
cosas, insiste en la importancia de la comprensin. No se trata solo de saber pronunciar
las palabras:
XVII,
durante
el
tratamiento
de
la
gramtica,
los
procedimientos
de
140
(MTT):
Explicacin/Memorizacin
(reglas
vocablos)/Aplicacin.
9 La lectura y escritura se enseaban de forma separada. Era ms econmico ensear a leer que a escribir.
10 Indica que este mtodo consegua que las personas de entendimiento aprendieran a leer y escribir en
breve tiempo. Proceda as:
Motrauales las cinco letras vocales, y conocidas, y sabidas nobrar, y hazer,
formaua dellas dicciones, y partes, y nobres enteros, como
.ai.oi.ea.uvo.ouia,&c.las quales deletreauan, y pronunciaua de coro en breue
epacio. Aadiales la .m. y la .r. pronunciando las simples in las .ee. de que
e componen. La .m. cerrando los labios, y la .r. poniendo la legua en el
paladar ().
141
realizaban, la prctica oral conjunta, repitiendo en coro las letras del abecedario, era
diaria.13
Aunque en los programas analizados en este siglo se le d mayor importancia a
la enseanza de la pronunciacin (ortografa), considerndola en tanto que lectura en
voz alta y por ende, del habla, el gran maestro Pablo Bonet no descuida el significado de
las palabras. Las destrezas de lectura y escritura se plantean por separado en los
primeros niveles de alfabetizacin. El mtodo diseado para la enseanza de la
lectoescritura no es exclusivamente para sordos.
En el siglo
XVIII,
Los grandes principios que vuelven constantemente en los textos de todos estos
autores permanecen, por otra parte, hoy en da, en la base de la enseanza moderna de
las lenguas como en toda pedagoga escolar (Puren, 1988):
a) Tiene en cuenta las capacidades de los alumnos, sus intereses y sus necesidades.
De ah las ideas sobre:
13 () y dezia las de vnas letras por la maana, y de otras por la tarde en voz alta, repondindole los
dems, como quando e dize la tabla de quenta, nombrando las letras de cada pronunciacin de por i,
como quien va deletreando, y diziendo la pronunciacin que dellas se formaua junta: de manera que en
toda la emana le daua buelta () (Baptista de Morales, 1623, 4-5).
142
XVIII
a)
b)
c)
d)
e)
De tal forma que se diferencia del mtodo materno, del mtodo prctico y del
mtodo tradicional terico prctico (MTTP). Este ltimo, considerado como la cuarta
corriente metodolgica que intenta reformar los procedimientos de enseanza de las
lenguas (incluido el latn) que se sealaron como propias del MTT, mediante su
conjuncin con el mtodo prctico. Otras caractersticas de esta metodologa de
enseanza de lenguas a partir de la segunda mitad del siglo XVIII son: en primer lugar, el
principio de seguir el camino de la naturaleza. En este sentido Pluche seala: lordre de
la nature demande quon montre dabord aux yeux, ou quon fasse concevoir en franais
ce quon veut retenir en latin (Pluche, 1735, 14). En segundo lugar, el acceso al
sentido que se hace a travs de la lengua materna al igual que ocurre en el mtodo
tradicional. Otra caracterstica del MTTP consiste en una inversin del ordenamiento de
los procedimientos, Fernndez y Suso sealan el esquema siguiente:
145
XVIII,
el abate Sicard.
Heinicko es el educador que sobresale en Alemania. Los discpulos del abate Lpe
que se formaron en Pars fundaron escuelas no solo en Francia sino en distintos pases
europeos, extendiendo as sus enseanzas. En Espaa, solo contamos con
la
mismo haba obtenido. Rousset profesaba su arte en los alrededores de Nmes y Rossel
en la ciudad de Lausanne. En 1757, Ernaud haba presentado en la misma Sociedad
sabia a un sordo instruido. Este saba escribir y comprenda lo que se le deca por los
movimientos de labios de su interlocutor. La facultad de percibir de esta forma las cosas
que se decan se cea a las palabras en las que las posiciones de los dientes y los labios
eran visibles; las palabras para cuya pronunciacin la garganta o la lengua entraban en
juego eran difcilmente percibidas por los sordomudos, porque los movimientos de la
lengua no eran visibles. Quince das antes de defender su memoria, present otro tema.
La memoria de Ernaud revelaba que Rossel enseaba a los sordos a hablar hacindoles
colocar la mano sobre la cabeza del interlocutor. Otro institutor, segn Ernaud, les
enseaba hacindoles poner la mano sobre su propia garganta cuando pronunciaban y,
una vez enseada la articulacin, recurra al alfabeto manual que se usaba en Espaa y
en Italia. As proceda Ernaud, que pareca haber sacado un buen partido de ese mtodo
(Hervs y Panduro, 1795).
En 1779, apareci el primer libro escrito por un sordo, Pierre Desloge,
Observation de un sourd-muet sur un cours lmentaire dducation des sourds et
muets. Sordo desde los siete aos, haba tenido tiempo para adquirir los rudimentos del
francs y se puede suponer que los haba desarrollado despus, a fuerza de trabajo,
gracias a los libros que lea. Como de Fay, Desloge da a conocer que ya exista una
lengua de signos estructurada en Francia mucho antes de la invencin de los signos
metdicos del abate lEpe. Pierre Desloge escribi su libro para defender esta lengua
de signos y su enseanza de quienes planteaban que los gestos no llevaban a nada y
especialmente contra la obra del abate Deschamps. Por esa misma razn, apoyaba la
opcin pedaggica del abate Lpe que haba publicado en 1776 su Institution des
Sourds et Muets par la voie des signes mthodiques. Dej claro que el abate Lpe no
haba ni creado ni inventado la lengua de seas sino que, por el contrario, la haba
aprendido de los sordos y mudos; rectificando solo lo que encontraba de defectuoso en
ese lenguaje, amplindolo y dndole unas reglas metdicas (Bzagu-Deluy, 1990).
El Cours lmentaire dducation des sourds et muets del abate Deschamps,
publicado en 1779, sostiene la opcin pedaggica basada en la importancia de suplir la
carencia de un sentido por otros y apuesta por la enseanza del habla y de la lectura
labiofacial frente al uso de las seas mtodicas del abate Lpe. Propone el uso del
alfabeto manual pero se manifiesta en contra del uso del lenguaje gestual de los sordos
148
en su educacin. En nuestro estudio analizamos en el contexto francs del siglo XVIII las
obras seleccionadas de los abates Deschamps, Lpe y Sicard.
La figura, sin duda, ms importante en la educacin de sordos en el siglo XVIII,
fue la de otro eclesistico, el abate Charles Michel de Lpe. A l se debe el xito del
mtodo que revolucion la educacin de los sordos en Francia y Europa as como la
creacin de la primera escuela abierta a los sordos indigentes. El mismo abate
comentaba en su obra las razones que le llevaron a ocuparse de esta instruccin14.
Creyendo que las gemelas sordas, tras la muerte de su padre espiritual, el Padre Vanin,
viviran y moriran en la ignorancia de su religin si no intentaba algn medio de
ensearles, se llen de compasin y se encarg de instruirlas con todo lo que estuviera
en sus manos. Lpe, hasta entonces, solo se haba ocupado de las materias teolgicas
o morales y se adentraba en una carrera que le era absolutamente desconocida. El
mtodo de las estampas no era de su gusto. El alfabeto manual francs que l saba
desde su ms tierna infancia, solo podra serle til para ensear a leer a sus discpulos:
se trataba de conducirlas a la inteligencia de las palabras. Los signos ms simples, que
consistan solo en mostrar con las manos las cosas cuyos nombres se escriben, bastaban
para comenzar la obra; pero esto no llevaba muy lejos porque los objetos no estaban
siempre ante los ojos y haba muchos que no podan ser percibidos por los sentidos. Le
pareci pues, que un mtodo de signos combinados poda ser la va ms cmoda y la
ms segura porque podra igualmente aplicarse a las cosas ausentes o presentes,
dependientes o independientes de los sentidos. Con esos signos metdicos podra
hacerles comprender lo que decan (pe, 1784).
Los filsofos vieron en esta experiencia educativa la ocasin de intentar verificar
las hiptesis, las conjeturas, segn Condillac, sobre el lenguaje de accin en los sordos
instruidos por el abate Lpe. Esto conllev la consideracin de las posibilidades
expresivas de los signos y la necesidad de tenerlos en cuenta en materia pedaggica
(Presneau, 1998). El abate Lpe fundamenta sus ideas sobre los signos gestuales en
14 El Padre Vanin se ocup de la enseanza de dos sordas gemelas sirvindose de estampas: Le pre
Vanin, trs-repectable Prtre de la Doctrine Chrtienne, avait comenc par le moyen des etampes
(reource en elle-mme trs- foible & trs-incertaine) lintruction de deux oeurs jumelles, ourdes &
muettes de naiance. Ce charitable minitre tant mort, ces deux pauvres filles e trouverent ans aucun
ecours () je fus touch de compaion pour elles () (pe, 1776, 8-9).
149
Descartes que haba descrito que ningn animal poda llegar a tener un verdadero
lenguaje, es decir, expresar mediante la voz o gestos algo relacionado exclusivamente
con el pensamiento y no con los instintos naturales. Para Lpe, los sordos se
expresaban por un verdadero lenguaje, el de los signos. Lo que los animales eran
incapaces de hacer (Presneau, 1998).
Reconociendo la importancia de la lengua de signos de los sordos y con la ayuda
de un mtodo, form a sus alumnos y lo demostr mediante los ejercicios literarios en
distintas lenguas que ellos mismos protagonizaron y que fueron pblicos entre 1771 y
1774. Cuatro aos, cuatro cartas, cuatro programas (Bzagu-Deluy, 1990). En 1771 y
1772 estos ejercicios se hicieron en italiano, en espaol, en latn y en francs. En esas
cuatro lenguas y adems en alemn y en ingls tuvieron lugar los que se hicieron entre
1773 y 1774. El rey de Francia protegi la nueva escuela15.
En la obra publicada en 1784, objeto del anlisis detallado que contiene el
captulo 4 de resultados, La vritable maniere dinstruire les sourds et muets, Lpe
incluy la correspondencia mantenida con el institutor de Leipsick, Heinicko, sobre el
mrito respectivo de los mtodos que cada uno de ellos utilizaba. Esta polmica surgida
entonces se convertir en el germen de la constante controversia oralista/gestualista que
ha posicionado a educadores de sordos a favor o en contra del uso de los signos de los
sordos y de las seas metdicas en su instruccin.
Algunos textos recogidos por el abate Lpe y tomados de esta correspondencia
permiten conocer algn dato del alemn Heinicko. Este educador que merece una
mencin especial en la historia de la enseanza de sordos, en una carta dirigida a su
rival francs el 12 de julio de 1782, expona brevemente las lneas bsicas de su mtodo
sealando que veinte aos antes, el mtodo dactilolgico estaba en la base de su
enseanza y que despus este le pareci menos fcil y menos eficaz que el suyo que
consista nicamente en la pronunciacin de los sonidos y de las articulaciones
ayudndose del sentido del gusto que supla el defecto del odo (pe, 1784).
15 Personalidades de todas partes asistan a los ejercicios pblicos: Joseph II dAutriche, en venant voir
labb de Lpe, dans sa modeste cole de la rue des Moulins, le signala la Cour, ctait dire la
France entire, Marie-Antoinette et Louis XVI, compatissants et charitables, assurrent lavenir de
lenseignement des sourds-muets, par arrt du Conseil de 1785. (Buisson, 1903, 5).
150
16 Ningn autor dedicado a esta temtica da noticias sobre el espaol citado por Lpe, a quien se
refiere como DAngulo en Espagne nombrndolo entre otras personalidades que visitaron su escuela en
La vritable maniere dinstruire les sourds et muets. Sin embargo, en su carta IV con fecha de 1774 y
recogida en la segunda parte de Institution des Sourds et Muets par la voie des signes mthodiques,
aportaba estos datos: Dions donc aujourdhui quinconque voudra lentendre, que dans lepace de
deux mois ou environ, & en ne prenant par emaine que quatre leons dune heure & demie chacune, M.
Dom Francico de Angulo, qui demeure lHtel de on Excellence Moneigneur le Comte dAranda,
Ambaeur extraordinaire du Roi dEpagne, set acquis luage dcrire ur le champ tout ce quil me
plat de lui dicter par des ignes mthodiques. (pe, 1776, 64). Esta noticia se retoma en la primera
parte: () dans lepace de deux mois, ou environ, M. Dom Francico de Angulo, Epagnol, avoit acquis
lusage dcrire ur le champ tout ce quil me plaioit de lui dicter par mes ignes mthodiques. Je ne lui
donnois que quatre leons par emaines. (Ibd., 69)
Se trata de Don Francisco Antonio de Angulo, del Consejo de S. M. su Secretario, Oficial mayor de la
Secretara del Real Patronato, Acadmico del nmero, y Secretario de la Real Academia Espaola (RAE,
1984, 90)? Apuntamos este dato que puede arrojar luz sobre investigaciones futuras.
151
funciones de la frase base (Branca-Rosoff, 1996). Otro campo que desarroll fue el
perfeccionamiento y ampliacin de las seas metdicas creadas por el abate Lpe.
Contina inventando nuevos signos metdicos y aade tantos que los alumnos no
comprendan ya nada. De aqu vienen las principales crticas realizadas, en primer lugar,
por los propios sordos, como es el caso de Jean Massieu, que defenda el uso de la
lengua de signos naturales para explicar a los jvenes la significacin de los signos
metdicos. Al igual que su predecesor, el abate Lpe, hace demostraciones y tiene
una gran influencia. El Cours dinstruction es considerada por J. M. Ballesteros como
la que mejor revela la imaginacin fecunda del abate Sicard en los ingeniosos
ejercicios que en ella propone, dando cuenta de los medios de los que se vali para
instruir al sordomudo Massieu.
La obra se compone de veinticinco temas de enseanza o ejercicios entre el
maestro y el alumno. La interpretacin lgica de la lengua es la base fundamental de su
mtodo, considerado esencialmente filosfico (Ballesteros y Fernndez, 1845, 122123).
Entre los espaoles del siglo
XVIII
Hervs y
del portugus y del italiano. La ltima parte traza la marcha para inculcar a los jvenes
sordos las ideas metafsicas, para iniciarlos en la moral y hacerles comprender las leyes
que rigen la sociedad. Siguiendo este ensayo figura un catecismo de doctrina cristiana
apropiada a la instruccin de estos desafortunados. Las cinco grandes divisiones son
repartidas en dos tomos: el tomo primero encierra las partes I y II. El segundo tomo est
reservado al desarrollo del curso de instruccin y comprende tres partes (Valade-Gabel,
1897).
Coincidiendo con la publicacin de esta obra de Hervs y Panduro tiene lugar, a
instancias del ministro Godoy, la promulgacin de la Real Orden de Carlos IV, por la
que se ordenaba abrir en Madrid la primera escuela para sordos. El Real Colegio de
Sordomudos de San Fernando se estableci en el Colegio de los Padres Escolapios del
Avapis, bajo la direccin del sacerdote Jos Fernndez Navarrete y de Santa Brbara
(que fue discpulo del escolapio italiano Tommaso Silvestri, a su vez este lo haba sido
del abate Lpe). Pocos aos despus, se abri la escuela de Barcelona bajo la
direccin de Juan Albert, a quien ayud el propio abate Hervs, segn confirma en sus
Memorias el propio Manuel de Godoy (Gascn y Storch, 2004).
En cuanto a las publicaciones que arrojan luz sobre esta temtica, destaca en
Espaa la del ilustrado Feijo (1676-1764), que ya hace referencia en 1753, en sus
Cartas eruditas, tanto a la labor pionera de Pedro Ponce como a la de Pereira. Por su
parte, Juan Andrs Morell, en 1794, () saca a la luz, siguiendo los pasos de Feijo,
su Carta sobre el origen y las vicisitudes del arte de ensear a hablar a los mudos
sordos. (Gascn y Storch, 2004, 235). Por la carta de Jos Miguel de Alea,
contemporneo de Fernndez Navarrete, dirigida al editor del Diario de Madrid en 1795
y titulada: En favor de los Sordomudos, tenemos noticias del Padre Diego Vidal de
Zaragoza, maestro del sordomudo aragons Gregorio de Santa Fe, que destac por la
perfeccin con que practicaba la lectura labial. Juan Manuel Ballesteros tambin hace
referencia al escolapio del convento de Santo Toms de Zaragoza, Padre Diego Vidal,
por dedicarse en el ao de 1775 a la enseanza de sordomudos (Ballesteros y
Fernndez, 1845).
154
2.3.3. Metodologa de enseanza de lenguas en los institutores de sordos del siglo XVIII
XVIII,
una pintura, algo que estaba en lugar de, es decir, una imagen de una idea, idea que
poda ser el efecto de una impresin de los sentidos, como en los empiristas, o natural o
bien innato como en los cartesianos; para los primeros se trataba de expresar una idea,
en los segundos de devolverla. No era cuestin en de Lpe, contrariamente a
Pereira (que deca ser discpulo de Locke), de aprendizaje, de prctica del lenguaje sino
156
17 Nos ignes mthodiques, oit gnraux, oit particuliers, on des ignes dides, & non des ignes de
mots. Il nont pas plus de rapport avec le Franois quavec toute autre langue. (pe, 1776, 128).
157
los sonidos articulados o signos labiales como nicos eficaces para desarrollar el
pensamiento.
Destaca su concepcin sobre el lenguaje gestual de los sordos, entendindolo
como lengua materna o lengua natural de los sordos. Consideraba que no tenan otra
lengua hasta que no eran instruidos y que era la misma naturaleza y sus diferentes
necesidades la que les guaba en este lenguaje. Estaba convencido de que la lengua
natural de los signos de los sordos tena los mismos derechos que la lengua materna
para nosotros, ya que era la nica de la que podan servirse los sordos desde su infancia.
El abate Lpe pensaba que el primer desarrollo intelectual de los sordos se operaba
por los signos unidos a las palabras.
En sus reflexiones sobre el concepto de enseanza-aprendizaje de lenguas
sealaba que cuando se trataba de aprender cualquier lengua extranjera, se necesitaba un
mtodo que ensease en esa lengua lo que se haba aprendido en la primera lengua y
tambin buenos diccionarios que guiasen en la eleccin de las palabras tanto para
traducir de la L2 a la L1 como para hacerlo de la L1 a la L2. Sin ese doble recurso, sera
imposible conocer, salvo de una manera muy imperfecta, la nueva lengua. Aplicaba este
mismo principio para la enseanza de las lenguas a sordos ya que consideraba que, para
ellos, todas las lenguas eran igualmente extranjeras y que la del pas en el cual haban
nacido no ofreca mayor facilidad que las otras para tener xito en esa empresa. En
todos los casos se necesitaba un mtodo para conocer las reglas y un buen diccionario
para traducir y aprender el justo valor de las palabras. Las demostraciones pblicas en
distintas lenguas corroboraban la idea de que cualquier lengua para ellos poda
considerarse como extranjera. Los sordos dieron las respuestas a ms de doscientas
cuestiones en tres lenguas diferentes (lo que haca un total de seiscientas) en los
ejercicios pblicos.
La parte gramatical presentaba la direccin general dada a las enseanzas de
lenguas en esta poca. Los contenidos de enseanza (incluido los que hacen referencia a
las seas metdicas) se estructuran gramaticalmente. El abate Lpe comparta la
metodologa tradicional de enseanza de lenguas. Recurra a la traduccin. Se trataba de
tornar, es decir, de traducir mediante las seas metdicas al francs. Y especialmente,
de traducir el catecismo siguiendo el mtodo socrtico de preguntas y respuestas. Como
158
Nesprez pas quils puissent jamais rendre, par crit, leurs ides.
Notre langue nest pas leur langue: cest celle des signes. Quil vous
suffise quils sachent traduire la ntre avec la leur, comme nous
traduisons nous-mmes les langues trangres, sans savoir ni penser ni
160
nous exprimer, dans ces langues () Que vos lves sachent, comme
les miens, crire sous la dicte des signes
(Sicard, 1799, 576).
En una segunda carta, del 18 de diciembre del mismo ao, el maestro reprochaba
a su discpulo el querer hacer de sus alumnos escritores, mientras que su mtodo solo
poda hacer copistas:
Il net peut-tre point de mot plus difficile expliquer par ignes, que
celui-ci je crois. Voici de quelle maniere je my prends pour y ruir.
161
dactylologie] tous les jours de leon lorque je veux dicter des noms propres des
Sourds & Muets qui ne les entendent pas encore au mouvement des levres. (pe,
1776, 103).
La lectura labial que era correlativa a la articulacin y que constitua con ella lo
que se llama phonomimie primaba sobre la dactilologa y deba remplazarla tanto
como fuese posible. Un ejemplo de enseanza de la pronunciacin que incluye los
listados de slabas lo encontramos en el captulo dedicado a cmo se ensea a los
sordos a pronunciar de la misma manera slabas que se escriben de forma diferente. La
pronunciacin y la lectura se enseaban al mismo tiempo y desde el primer momento se
les deba inculcar el principio de que no se habla como se escribe. Su mxima era: ()
nous prononons pour les oeilles, mais que nous crivons pour les yeux (pe, 1784,
213). Haca escribir a sus alumnos sin el recurso a ningn signo, sobre la nica
inspeccin del movimiento de los labios. Prestaba atencin a la articulacin y
confirmaba haber formado a varios alumnos en la palabra. A menudo, encargaba a
otros, debido a su falta de tiempo, el cuidado de ejercitarlos en este arte. Errneamente,
se cree, generalmente y especialmente fuera de Francia, que no comprenda la
importancia de la articulacin para los sordomudos.
Tras este anlisis, concluimos que se observan caractersticas propias de los
reformistas del siglo
XVIII,
de las lenguas, le lleva a aplicar los principios del mtodo tradicional terico de
enseanza de lenguas conocido tambin como gramtica traduccin en el caso de la
educacin lingstica de sordos. Aunque si los ejercicios de traduccin se entienden
como la prctica de lo previamente comprendido, memorizado y recitado y se estiman
otros aspectos como la importancia dada a seguir en la educacin el camino marcado
por la naturaleza, la prioridad de la comprensin de los conceptos gramaticales
expresados en oraciones, es decir, conseguir la inteligencia de la lengua; los recursos a
la dactilologa, a la accin y a la escritura, podramos pensar que se trata de un sistema
que se aproxima al mtodo prctico que defenda Condillac, entre otros pensadores de
su tiempo, y que hemos sealado en la metodologa de enseanzas de lenguas a partir de
la segunda mitad del siglo XVIII. Un mtodo prctico en el que la frontera con el MTT se
difumina debido al poder que ejerca en ese momento, en las instituciones escolares, la
metodologa tradicional de enseanza de lenguas.
163
164
a hablar y a escribir. Cuando han adquirido estos hbitos, estn en condiciones de hacer
progresos en todo gnero de ciencias (Deschamps, 1779).
En cuanto a la importancia de suplir el sentido defectuoso por otros expone su
razonamiento sobre la importancia del sistema de enseanza a travs del habla para los
sordos afirmando que () la parole, par rapport louie, et un livre toujours ouvert
aux oreilles; dans la econde hypothe; la parole et un livre toujours ouvert aux yeux.
(Deschamps, 1779,
XXVIj).
estn privados de la facultad de servirse de ellos, pero sus ojos estn acostumbrados a
leer las palabras que los dems escuchan. Siguiendo la lectura labial, el sordo razonar,
concebir, ser instruido en las verdades que importa conocer: asociar a la lectura de
los sonidos, las ideas relacionadas con las cosas que representan estos sonidos. Y se le
ver, como a cualquier otro, acostumbrarse a razonar, analizar y decir en voz alta sus
sentimientos.
Es consciente de que la lectura labial no da la facultad de concebir ideas sino que
solo la facultad de asociar a esta lectura las ideas convenientes puede dar la inteligencia
de la lengua: cet lart & au dicernement dvelopper toutes ces ides par une
mthode re () (Deschamps, 1779, XXVIIj).
Las destrezas de lectura y escritura las ensea conjuntamente, considerndolas
como los nicos medios de los que se sirve para la instruccin de sordos. Recurre a la
lectura y a la escritura para poner al sordo en situacin de comprender leyendo y de
hablar escribiendo: Je commenois par leur donner la prononciation parce que cet par
la parole que nous nonons nos ides, que nous comprenons celles des autres. Jy joins
la lectura la voix haute, & lcriture: ce ont les euls moyens que nous ayons pour
cette intruction. (Deschamps, 1779, XXVIIj).
Opta por la enseanza del habla y la lectura labial porque el lenguaje es natural
en los hombres, sealando que los signos metdicos de Lpe se apartaban del camino
de la naturaleza y no seran de utilidad en el caso de sordociegos. La idea de seguir la
naturaleza le lleva a discernir sobre el aprendizaje de la primera lengua en los nios:
Pour guider lart & le jugement dans lintruction des Sourds et Muets, il faut imiter la
marche que la nature tient dans lintruction momentane des autres enfans () On ait
165
() Ainsi, pour leur faire dire pelle & pincette, je ne me ers daucuns
ignes, parce que la vue eule de ces objets uffit. La conjugaion des
Verbes nous prente une foule de choes expliquer () Il et vrai
que, pour cela, jai recours aux ignes pour me faire comprendre; mais
alors je ne men ers que pour aider la parole, par rapport lintellect.
(Deschamps, 1779, XXx).
166
XVIII
obra de Deschamps se sita desde este punto de vista en ese momento de cambio dentro
de la metodologa tradicional de enseanza de las lenguas hacia el MTTP.
2.3.3.3. El abate Sicard
168
169
E y T
C. A
Ier TABLEAU.
VOIRVOIR
VOIR, VOIR.REGARDER
VOIR, VOIR, VOIR.FIXER
VOIR, VOIR, VOIR, VOIR,CONSIDRER
VOIR, VOIR, VOIR, VOIR, VOIR.PNTRER
(Sicard, 1799, 561).
Conforme a las prcticas de finales de siglo XVIII sigue el mtodo analtico cette
marche toit parfaitement analytique. Je ny renonce pas (Sicard, 1799, 439). Por el
tratamiento de la gramtica, por la importancia dada a la prctica y a los modelos de
lecciones como prctica de la teora, el nfasis en la comprensin de los conceptos y en
la formacin del razonamiento, se puede clasificar en la corriente metodolgica de
enseanza de las lenguas conocida como mtodo tradicional terico-prctico.
Se le ha reprochado el dar complicadas explicaciones y utilizar el recurso a
nuevos signos inventados, cifras, lneas, etc. para explicar la gramtica de la lengua
171
172
Por necesidad, los sordos se ven obligados a servirse de las acciones y gestos
para expresarse. Segn Hervs y Panduro, esto mismo les ocurre a las personas que se
encuentran en una nacin extranjera y que no entienden el idioma. La razn les inspira
las seas ms naturales. Considera que las seas son fundamentales en los primeros
momentos de la instruccin.
La primera parte del tomo segundo tiene como ttulo Arte de ensear la lengua
escrita a los sordomudos. Pretende ensear a los sordos a distinguir las letras, a
escribirlas y a usar la lengua en la que deben leer y escribir.
En primer lugar, explica cmo se lleva al alumno a distinguir las letras y a
reproducirlas con los dedos o el lpiz. Pasar a continuacin a hacer las aclaraciones
indispensables para que retenga la forma, el valor y el empleo de los nombres. Largos
desarrollos explicarn, en ltimo lugar, el mtodo que dar a los sordomudos la
inteligencia del idioma espaol y los artificios que hay que poner en marcha para que
escriban como se les habla.
Antes de abordar las materias que constituyen el fondo del mtodo, el autor se
extiende en los signos que facilitan las relaciones del maestro con el alumno y que
sirven a la explicacin de las reglas gramaticales; adems, enumera detalladamente las
circunstancias que desarrollan la inteligencia con lecciones de lengua hablada o escrita
que son dignas de atencin.
El captulo I de esta parte da los Avisos preliminares destinados a facilitar la
instruccin prctica de los sordomudos, planteando las cuestiones relacionadas con la
importancia de suplir unos sentidos por otros, argumentando que, en general, el odo es
fino en el ciego y la vista penetrante en el sordo. El recurso al sentido de la vista es, por
tanto, fundamental. Por la vista llegan la mayor parte de las ideas sobre las cuales se
ejercen en el sordo las facultades del espritu. Tambin se debe hablar constantemente a
los ojos del alumno y la leccin del da, transcrita en letras maysculas sobre papel de
gran formato, deber permanecer colgada en la pared, frente a los alumnos, para que
puedan releerla desde donde estn sentados. Todo el tiempo en que no reciben
lecciones, los sordos se ejercitan en la escritura. Se vigila para que copien la leccin del
da y la lleven a casa para continuar estudindola all. La vista de los dibujos,
173
174
abreviaturas sino escribir con todas las letras, encima de cada clase de palabras, el
nombre de las partes del discurso.
Explica con claridad y ayudndose de esquemas, situaciones y ejemplos las
partes de la oracin: nombres, nmeros, el gnero y nmero de los sustantivos, los
adjetivos y
verbo, enseanza del imperativo, del subjuntivo, del infinitivo y del participio,
explicacin de los casos, uso del artculo con los nombres, los pronombres y los verbos,
empleo de todos los relativos, verbos auxiliares, voz pasiva de los verbos, verbos
neutros y verbos impersonales, enseanza del adverbio, enseanza de la conjuncin,
enseanza de la interjeccin, empleo de los signos, descripcin de los signos
principales. Estos son los contenidos desarrollados.
El valor propio y el valor gramatical de las palabras son enseadas al mismo
tiempo a los sordos. Para dar la idea de la primera, bastaba con mostrar el objeto o de
figurarlo con la ayuda de los signos o del dibujo. Estampas representando los muebles
de una casa, animales, plantas, etc. deban encontrarse en las escuelas. Sobre la
importancia de la ilustracin, seala
Comenius el Nuevo vestbulo de las lenguas para la instruccin de los sordos, si hubiera
sido hecho con ms cuidado porque los objetos no estaban fielmente representados y no
se eligieron las actitudes ms propias para dar el sentido de las palabras. Destaca la
importancia de que en las paredes y en los pupitres de la clase se disponga cuadros que
incluyan y resuman los estudios que hasta ese momento realizaron los sordos:
gramtica, religin, nociones civiles, morales, cientficas, etc. Esos cuadros se trazarn
en letras maysculas: su disposicin es aproximadamente la de los rboles
175
176
Doy al Sordomudo dos confites para que se los coma, y despus que
se los ha comido, escribo as: Ignacio comi dos confites. Muestro
estas palabras al Sordomudo Ignacio, el qual leyendo en ellas su
nombre y las palabras dos confites conjetura luego, que la palabra
comi significa comer; y para que la entienda perfectamente, le
explico su significacin con seales: esto es, con el ndice sealo su
boca con que ha comido los confites; y despus alzando la mano hcia
los hombros, y tirndola hacia las espaldas le indico el tiempo pasado.
(Hervs y Panduro, 1795, II, 76).
Captulo XVI
Explicacin de las preposiciones.
144 La mejor industria para que los Sordomudos entiendan las
preposiciones consiste en ponerlas en proposiciones muy claras, que
ellos mismos verifiquen o que vean verificar. He aqu algunas
proposiciones tiles para practicar dicha industria.
Ignacio pasea con Pedro.
Ignacio pasea sin Pedro.
Ignacio pasea delante de Pedro.
Ignacio pasea detrs de Pedro.
Ignacio pasea en la escuela.
Ignacio pasea fuera de la escuela.
(Hervs y Panduro, 1795, II, 144).
Estas series de ejercicios recuerdan las que se encontrarn en las famosas series
Gouin.
Por otra parte, Hervs y Panduro subraya la importancia de retomar las lecciones
estudiadas. Cada da, conviene repetir la leccin de la vspera; dos veces por semana, las
antiguas lecciones sern revisadas. Cuando el alumno las sepa completamente, las
repeticiones solo vendrn una vez al mes. El maestro debe comprobar que la leccin
dada ha sido comprendida. Esta verificacin exige el empleo de los signos: sobre la lista
de los sustantivos el maestro seala, con la punta de la regla, la palabra casa por
ejemplo; pronto el sordomudo interrogado hace el signo natural unido a la idea.
Incorpora un apartado dedicado al vocabulario de los signos naturales que estaba en uso
para la interpretacin de las palabras.
En la segunda parte del segundo tomo, Hervs trata del mtodo que hay que
seguir para llevar al sordomudo de nacimiento a la pronunciacin; las reglas prescritas
permanecen limitadas a los valores fonticos de la lengua espaola. En este mtodo, las
177
letras y las slabas son clasificadas de tal forma que los sonidos ms simples sirven al
desarrollo de la voz, mientras que acercamientos fundados sobre la analoga permiten
ensear, junto o de forma separada, los valores fonticos. Algunos consejos preceden la
exposicin de los procedimientos metdicos que aumentan la eficacia de esta
enseanza. Las lecciones de articulacin estn seguidas de observaciones relativas a la
lectura labial. En cuanto a la pronunciacin, sigue este orden:
a) Pronunciacin de vocales y slabas directas (ba, pa, ma, ta, da, za, fa, va, sa,
cha, la, lla, na, a, ya). Tras la enseanza de la pronunciacin, reproduce la
letra por medio del alfabeto manual. El alfabeto manual difiere del utilizado
por Pablo
Bonet.
Presenta las
adaptaciones
al
alfabeto
espaol
XVIII
XIX
y la
La distincin entre el papel que juegan las lenguas segn se trate de la materna o
L1 y las lenguas extranjeras y segundas lenguas es objeto de reflexiones de aquellos que
se dedican a la educacin lingstica de sordos. En el siglo
XIX,
Degrando (1827)
seala que cuando es cuestin de aprender una lengua, hay que distinguir si se trata de
solo una segunda lengua, una tercera etc., una lengua clsica o extranjera con la ayuda
de la lengua materna o si se trata de aprender la propia lengua materna. Segn este
autor, en el primer caso bastaba con emplear la traduccin y con recurrir al diccionario;
no haba necesidad de mtodo para ensear la nomenclatura; las formas gramaticales se
aprendan por comparacin con las de la lengua materna. En el segundo caso, se trataba
verdaderamente de crear y de formar la lengua. Para ello, existan dos tipos de
materiales: los primeros comprendan los temas mismos del pensamiento que la lengua
destina a expresar y los segundos consistan en el empleo de las palabras ya conocidas
para explicar las nuevas.
En el siglo
XIX,
convertido en la forma normal de estudiar los idiomas en las escuelas. Un libro de texto
tpico, por lo tanto, a mediados del siglo
XIX,
179
180
XIX,
formacin:
(...) En el modelo tradicional, los contenidos (es decir, la descripcin
cientfica de la materia; en nuestro caso, la gramtica tradicional)
constituyen el ncleo central de la enseanza, confundindose con los
objetivos (objetivo: conocer la gramtica). El trabajo didctico se
desarrolla segn una forma expositiva: se limita a presentar los
contenidos. El acto docente central gira en torno a la enseanza
mediante la explicacin (la leccin, o lectura en voz alta, en el
sentido etimolgico). Al alumno le corresponden varias tareas: la
comprensin de las explicaciones, la memorizacin del contenido
expuesto, la repeticin de lo aprendido, y la realizacin de ejercicios
de aplicacin. A partir de la repeticin y los ejercicios realizados (o
exmenes), el profesor comprueba los conocimientos asimilados por
el alumno.
(Suso y Fernndez, 2001, 200).
XIX
Gramtica traduccin conocida como Movimiento de Reforma. Sent las bases para el
desarrollo de nuevas formas de enseanza del idioma e hizo surgir controversias que
an continan. En distintas partes de Europa se desarrollaron mtodos especficos por
especialistas individuales. Algunos de estos mtodos no tuvieron impacto duradero pero
sus ideas son de inters histrico.
El francs C. Marcel se refera al aprendizaje de la primera lengua en los nios
como modelo para la enseanza del idioma. Enfatiz la importancia del significado en
la enseanza de la lengua, propuso que la lectura se ensease antes que las dems
destrezas e intent englobar la enseanza del idioma dentro de un marco educativo ms
amplio.
181
XIX.
Su mtodo usaba
XIX
donde los
a)
b)
c)
d)
XIX
principios en que deba basarse la enseanza del idioma extranjero (Richards y Rodgers,
1998):
182
Estos
principios
proporcionaron
los
fundamentos
tericos
para
una
183
XVIII,
el progreso de la industria,
184
porque permita oponerla a todas las formas del mtodo tradicional sino tambin porque
la prohibicin de la utilizacin de la lengua materna obliga a inventar nuevos
procedimientos y tcnicas de presentacin (la leccin de cosas, la imagen), de
explicacin (el mtodo intuitivo) y de asimilacin (ejercicios lxicos y gramaticales en
lengua extranjera y conversacin en clase mtodo interrogativo) de las formas
lingsticas. Tambin, esta metodologa va a llevar a los metodlogos a imaginar
nuevos ejercicios de entrenamiento gramatical de tipo directo, que se encontrarn en
todos los cursos de lengua hasta nuestros das, en los llamados ejercicios de
permutacin o de substitucin.
En el esquema desarrollado por Puren (1988) para explicar la metodologa
directa se explicitan los mtodos de los que esta se nutre y que aqu recogemos:
a) El mtodo oral
a) El mtodo activo
una de sus conferencias sobre la pedagoga de las lenguas vivas hechas en 1886 en la
Sorbona: Les langues sont un exercice dactivit. Parler est un art; il est donc important
de faire agir, cest--dire, de faire parler lenfant ds le premier jour (cit par Ch.
Schweitzer, 1982, 51) (Puren, 1988, 132). En la metodologa directa la lengua
extranjera se convierte en medio de accin y no en objeto de conocimiento como en la
metodologa tradicional.
Jugando un papel estratgico en la coherencia de la metodologa, el mtodo
activo sirve para justificar toda una serie de procedimientos, tcnicas y mtodos, como:
b) El mtodo interrogativo
c) El mtodo intuitivo
sinttico. Enfoque global a nivel de frases primero puesto que la palabra, para todos los
metodlogos directos, no deba nunca ser introducidas, explicadas o asimiladas de
manera aislada, sino en proposiciones completas. Tampoco es posible separar el
aprendizaje del lxico del de la gramtica. Este es un nuevo argumento para condenar el
uso del diccionario. Se da una aproximacin global en la metodologa directa a nivel del
texto mismo.
e) El mtodo imitativo
Si en el siglo
XVIII
XIX
educacin estarn a la orden del da. Las prcticas educativas y los enfoques se
diversifican en esa bsqueda continua de perfeccionamiento de la educacin idiomtica.
Sin duda, el hito ms importante en la temtica didctica de este estudio vendr marcada
por el Congreso de Miln de 1880, que proclamar el oralismo como corriente
metodolgica para la educacin lingstica de los sordos. Las consecuencias de este
congreso se plasmarn en las obras de los ltimos aos del siglo XIX y se prolongarn a
lo largo del siglo XX tanto en Francia como en Espaa.
Aunque los primeros colegios para sordos se fundaron en el siglo anterior. El
siglo
XIX
190
191
concretamente en 1809. Ser objeto de anlisis en este informe como primer programa
de idioma en el contexto del siglo XIX espaol.
En 1818, se aprueba un nuevo reglamento que impone la obligatoriedad de
incluir las enseanzas de un arte u oficio para los sordomudos no pudientes. En dicho
reglamento se prev la creacin de un departamento de nias sordas. Se establece que
ellas tendrn las mismas asignaturas que la seccin masculina excepto las de arte u
oficio que cambiarn en este caso a: de labores de hilado, punto, costura, adorno, arte
de cortar y de guisar (Gascn y Storch, 2004, 303). En 1822, durante el Trienio
Liberal, el Colegio pas a depender de la Direccin General de Estudios. A la cada de
los liberales a finales de 1823, fue disuelta la Direccin General de Estudios as como la
Sociedad Econmica Matritense. Ese mismo ao, Tiburcio Hernndez tuvo que huir de
Espaa, como buen liberal que era, y pas a dirigir el Colegio por orden del Rey,
Vicente Milanova y Jordn, cargo que obstent hasta 1825, momento en que fue
sustituido por Antonio Hernndez Blanes. En 1827, Fernando VII entreg la direccin
al Duque de Hjar y los estatutos y reglamento del Colegio se sometieron a la
aprobacin real. A la muerte de Fernando VII, La Matritense se reorganiza y la Real
Orden de 3 de abril de 1835, dictada por el Ministro Martnez de la Rosa, vuelve a
reintegrarle la tutela del Colegio de Sordomudos. En septiembre de 1838, se promulga
un nuevo reglamento del Colegio.
Durante las Regencias liberales (1835-1843) distintos acontecimientos
relevantes se suceden tales como la creacin de La Escuela de Tipografa dentro del
Colegio Real, lo que dar lugar a la labor editorial de la Imprenta del Colegio de
Sordomudos; la incorporacin de la primera profesora, Jacoba Hernndez Blanes, como
responsable del departamento de sordomudas, que funcionar por primera vez en 1835,
en rgimen de externado y la incorporacin definitiva de La Escuela de Ciegos, de tal
manera que en abril de 1842 el colegio pasa a denominarse Real Colegio de
Sordomudos y de Ciegos.
Las guerras carlistas convierten al nuevo reglamento en otra nueva muestra de
buenas intenciones, al detraerse los fondos pblicos para otros fines, principalmente
gastos militares. Tras la destitucin del general Espartero de su corta Regencia (18401843) y la declaracin de la mayora de edad de La Reina Isabel II, e iniciada la llamada
Dcada Moderada (1844-1854) se nombran funcionarios pblicos, en 1844, a todos los
192
193
XIX
Ciegos se imparta una docencia en tan precarias condiciones como lo era la situacin
poltica de entonces, con continuos cambios de Gobierno (Regencia del general Serrano,
Amadeo I de Saboya y I Repblica entre 1868 y 1874); crisis econmicas generalizadas,
algaradas constantes, movimientos cantonalistas y, finalmente, una nueva guerra civil.
En 1881, se crea la figura del Comisario Regio con funciones de Direccin del Colegio.
El 29 de enero de 1886 se promulga un Real Decreto que reforma profundamente la
estructura y funcionamiento del Colegio, que no reuna las ms indispensables
condiciones a su objeto.
En el periodo de institucionalizacin de la educacin de sordos en Espaa se
pueden distinguir claramente dos etapas que corresponden a la primera y segunda mitad
del siglo. A principios del
XIX
XIX
XIX,
esa lnea conocida como mtodo oral y que comenz con los primeros experimentadores
del
XVI
XVIII,
Carrin, Pablo Bonet; a los franceses Pereire, el abate Deschamps; a Wallis, Amman,
Heinicko. Y que 70 aos ms tarde fue puesta en marcha por el viens Urbantschitsch.
El mismo autor seala que este mtodo no se estableci en el Instituto Nacional de Pars
hasta 1880 (Parrel, 1917), a pesar del apoyo oficial de la Academia de Medicina (6 de
mayo de 1828); de toda la actividad desplegada por Itard, de los esfuerzos siempre
renaciente de los directores (en particular, Ordinaire (1831-1838), Vaisse (1859-1872),
Peyron (1880) y del prestigio de los defensores del mtodo oral entre los que se
destacan Blanchet, Deleau, Valade-Gabel, Javal, Goguillot, Dufo de Germane, E.
Boudin, Marichelle, Thollon, etc.
195
Por otra parte, coincidiendo con Itard y bajo la direccin de Sicard, que ya tena
75 aos, Roch Ambroise Auguste Bbian (1749-1834) se convierte, en 1817, en el
responsable pedaggico del Instituto Nacional de Sordomudos de Pars.
Bbian
criticaba la complejidad del sistema de signos utilizado por Sicard y ello le vali la
simpata de los educadores sordos de su tiempo. En palabras de Berthier18 consigui
despojar la enseanza de todo ese bagaje intelectual que solo ralentizaba su marcha y la
llev a esa simplicidad, a esa verdad, de la que nunca se apart el abate Lpe. Bbian
es el promotor de una educacin bilinge (lengua de signos y lengua francesa) (Bgazu,
1990). Propuso una tesis revolucionaria en su poca, la de una educacin
verdaderamente bilinge. Sostiene y prueba que, para la enseanza de los sordos, el
recurso a la lengua natural de los signos es irremplazable. La adquisicin de la lengua
francesa se facilitaba cuando la idea se comprenda ya gracias a la lengua de signos.
Lejos de despreciar el francs, los alumnos aprendan a leerlo y a escribirlo
correctamente.
familiares: comprar pan, etc., para hacer ms fluidas y cmodas las relaciones con los
oyentes en la vida cotidiana. Pero cuando se trataba del desarrollo intelectual, al cual
consagraba todos sus esfuerzos, recurra a la explicacin en lengua de signos (Moody,
1998). Sus obras19 ms importantes son adems de Mimographie ou Essai dcriture
mimique, publicada en 1822, su Ensayo sobre los sordo-mudos y sobre el lenguaje
natural en 1817 y por ltimo su Manual de enseanza prctica de los sordo-mudos
(Ballesteros y Fernndez, 1845).
La apuesta por la lengua de signos como lengua de enseanza va a propiciar la
legitimacin del trabajo de los profesores sordos. En 1816, Laurent Clerc, profesor del
Instituto de Pars, viaja a los Estados Unidos con un americano oyente, el reverendo
Thomas Hopkins Gallaudet, que haba venido a Europa a buscar mtodos de enseanza
de sordos, con la idea de fundar la primera escuela americana. Clerc crea en Conctica
una enseanza adaptada del modelo francs con una aportacin importante de los signos
18 Las palabras de Berthier: (...) Bbian dbarrassa lenseignement de tout ce bagage intellectuel qui ne
servait qu ralentir sa marche, et le ramena cette simplicit, cette vrit, dont on navait pas vu labb
de Lpe dvier un seul instant (...) (Berthier, 1840, 51).
19 La influencia de las obras de los profesores de sordos en Espaa se deja sentir hasta mediados del siglo
XIX. Recogemos la nota (1) en la que se hace referencia al Manuel denseignement pratique des sourdsmuets: Muchos ejercicios de esta preciosa obra los hemos dado a conocer entre nosotros en nuestro
Manual de sordo-mudos: Madrid, 1836, que se halla en la librera de Cuesta y en otras del reino.
(Ballesteros y Fernndez, 1845, 16).
196
franceses. Los sordos americanos hacan gestos antes de la llegada de Clerc pero los
formados por l, a partir de 1820, fueron los que estaban mejor educados. Se supone
que los gestos americanos se haban enriquecido en el seno de la comunidad de sordos a
travs de una amalgama de signos americanos y de signos franceses aportados por
Clerc. La Lengua de Signos Americana (ASL) tiene un fuerte componente procedente
de la LSF.
Al mismo tiempo, nuevas tendencias emergentes en el seno del continente
europeo, concretamente en Pars, comienzan a surgir forzando a Massieu a dimitir del
cargo. En 1831, el nuevo director del Instituto Nacional de Sordomudos de Pars,
apoyado por el barn Degrando, Dsir Ordinaire, luch por imponer algunos cursos
para ensear a pronunciar y a hablar a los sordomudos. Los profesores sordos se
negaron y permanecieron en sus signos. Finalmente, tuvo que dimitir en 1836. Sin
embargo Dsir Ordinaire dej tras l tres discpulos fervientes de su mtodo: Vaisse,
que ser director de la Institucin de Pars, Valade-Gabel y Morel que se convertirn en
directores de la de Burdeos. Tuvieron el honor de propagar el mtodo intuitivo y la
enseanza maternal tal y como haban sido entendidos e iniciados por Ordinaire
(Buisson, 1903). Aunque en estas instituciones se va a mantener la enseanza gestual,
se acepta la enseanza del habla solo en el caso de sordera ligera y en un aula aparte.
El reconocimiento de la lengua de signos como lengua de enseanza llev al
reconocimiento de la comunidad de sordos como tal y a la lengua de signos como
lengua de esa comunidad. Por esta razn, a mediados del siglo XIX, va a ser la poca de
un formidable desarrollo del movimiento sordo en Francia. La lengua y la cultura
sorda se enriquecen.
Ferdinand Berthier (1803-1886), jefe de los profesores sordos en el Instituto de
Pars de 1840-1850, se convierte en el impulsor de las movilizaciones de la comunidad
sorda. En el libro: Le Code Napolon mis la porte des sourds-muets, publicado en
1868, se puede encontrar una gran cantidad de informacin sobre la vida de los sordos
en el siglo
XIX.
197
des Sourds-muets, que se llamar ms tarde Socit amicale des sourds muets, hasta
su muerte.
En 1854, Rmy Valade, profesor en el Instituto de Pars, publica la primera obra
de gramtica de la lengua de signos: tudes sur la Lexicologie et la Grammaire du
langage Naturel des Signes.
Durante todo este periodo de desarrollo de la comunidad de los sordos, las
querellas continuaron tanto de un lado como del otro. Por una parte, los educadores que
hacan una llamada a una enseanza gestual unida a la cultura y a la comunidad de los
sordos y, por otra, los que la excluan para concentrar todos los esfuerzos en la
enseanza del habla.
El barn Degrando, entre otros trabajos, escribi en 1827, el famoso Essai sur
lducation du sourd-muet de naissance. Como presidente del Consejo de
Administracin del Instituto Real de la calle San Jacques, pens que haba llegado la
hora de proceder a una seleccin de las escuelas, los libros, mtodos y procedimientos
que se hacan cada vez ms numerosos; y que tambin era necesario coordinar los
trabajos y las investigaciones de toda Europa para reglar los estudios de las instituciones
de Francia y para crear en Pars un centro de profesores versados en la materia. Gracias
a su iniciativa, por orden del ministro de Carlos X, el Instituto fue autorizado a enviar
una primera circular a los profesores de sordos de Europa y de Amrica (1827). La
segunda circular, que apareci en 1829, dio informes importantes sobre los
procedimientos especiales de las diferentes naciones. Adems de la enseanza de la
lengua, las instituciones organizaban y posean talleres de corte y confeccin, zapatera,
papelera, etc. (Buisson, 1903).
Las grandes escuelas de sordos se multiplicaban en Francia por todas partes:
Burdeos, Lyon, Orlans, convirtindose en los centros de encuentros de las
comunidades sordas de cada regin. En el periodo comprendido entre 1838-1860, se
fundan e instalan definitivamente los principales institutos de Francia. Siguiendo a
Buisson, El abate Garnier es el fundador de la escuela de Lamballe. En Nancy, bajo la
direccin de Birouse, la escuela de San Gauzelin produce resultados admirables. La
reputacin del Bon Sauveur de Caen hace llegar a los canadienses para ponerse al da
en este tipo de instruccin. En Lyon, la escuela fundada en 1824 por Combery toma una
198
importancia digna de ser mencionada: tiene como director a Forestier, sordomudo del
que se ocup Ordinaire. Gracias al apoyo de Jussieu, Poitiers cuenta con una escuela.
En Marsella, Gus sucede a Bernard. En Toulouse, el abate Chazotte instala a los
hermanos de San Gabriel y se coloca en el primer nivel en sus enseanzas. En Burdeos,
a Valade-Gabel, a la Madre Elonore y a la Madre Nathalie, les pertenece esta gloria.
En fin, las escuelas creadas cubrieron toda Francia con una rapidez increible. En 1859,
bajo el ministerio del duque de Parma, Burdeos y Pars hacen el intercambio de sus
alumnos. Burdeos se quedar con las sordomudas y Pars con los sordomudos (Buisson,
1903).
En el 1861, Franck explicaba el estado de la cuestin al comienzo de su artculo
Instruction des sourds-muets en Revue Europenne, afirmando que sobre la relacin
de los mtodos, la enseanza de sordomudos dejaba mucho que desear. Cada uno de los
establecimientos considerados, comenzando por las dos instituciones imperiales de
Pars y de Burdeos, tenan el suyo que difera esencialmente de los otros. Con el fin de
poner remedio a esta situacin, el Ministro de Interior, que estaba a cargo de las
escuelas de sordomudos, someti a juicio de la Institucin, los mtodos que solicitasen
su aprobacin, invocando sus principios y servicios. Se presentaron tres propuestas: la
de Valade-Gabel, director honorario del Instituto imperial de Burdeos; la del abate
Loreau, director de la institucin de Orlans; la de Rmy Valade, profesor en la
Institucin Imperial de Pars. El Instituto cre una comisin que encarg a Franck la
visita de las distintas fundaciones, en las que tradiciones diferentes se seguan desde
haca tiempo. Franck visit en Francia 12 establecimientos. Admir particularmente el
mtodo de Valade-Gabel practicado en la fundacin de Burdeos pero se opuso
formalmente al mtodo oral puro20 ; segn Buisson21 , hacer hablar a los mudos segua
siendo considerado en Francia como un acto de charlatanera (Buisson, 1903).
J. J. Valade-Gabel (director honorario de la Institucin Imperial de Sordomudos
de Burdeos, encargado de la inspeccin de las escuelas departamentales) tuvo la idea de
formar a las religiosas de la Caridad de Nevers para la enseanza de sordomudos y
20 Barber hace estas observaciones sobre el profesor Franch: ()que en la forma indicada fue
acrrimo impugnador del mtodo de Blanchet, del mtodo de la palabra, veinte aos despus en el
Congreso, que ya he mencionado, de Miln, en 1880, se declar ferviente partidario del mtodo oral.
(Barber, 1995, 108).
21 Las palabras de Buisson: faire parler les muets continuait passer en France pour un acte de
charlatanisme. (Buisson, 1903, 14).
199
XIX,
XIX
de
fundir los sordos en la sociedad de los oyentes. Esta tendencia se refleja en los
mtodos para todos los nios como el seguido en Manuel de Phonomimie ou mthode
denseignement par la voix et par le geste de Grosselin que ser analizado en nuestro
estudio. Los primeros intentos estructurados de integracin de sordos en clases de
oyentes se dan en Francia con el Dr. Blanchet, mdico de la Institucin Nacional de
Pars. En el ao 1836, anunci la posibilidad e incluso la conveniencia de educar a los
sordomudos en escuelas de oyentes sin separarles completamente de las respectivas
familias. En 1849, logr ensayar esta idea en la escuela de la calle San Lzaro de Pars.
A partir de entonces, los departamentos se poblaron de escuelas mixtas, a las que
asistan con simultaneidad sordomudos y hablantes. El mtodo de Blanchet tena por
base el empleo de la palabra y provoc, desde este punto de vista, la reaccin de los
partidarios de la tradicin educativa epeista (Barber, 1895).
Los ltimos alumnos instruidos por la mmica dejaron el Instituto de Pars en
1887. Tambin despidieron a los profesores sordos. Los alumnos sordos se encontraban
privados del modelo de adulto sordo y sin la posibilidad de recurrir a la lengua de
signos para explicar el funcionamiento del francs escrito. De hecho, siguiendo las
consignas del congreso, se pretende hacer del sordo-mudo, mediante su instruccin
por el mtodo oral puro, un sordo hablante tal y como recoge Thollon en Premires
Leons de choses et de la Langue Franaise. Este programa ser tambin analizado en
el captulo de resultados.
201
XIX
profesional. A esta ltima solo se acceda a partir del cuarto ao. El director de la
Institucin estableca el programa de enseanza que se someta a la aprobacin del
ministro. Los aprobados por orden ministerial de 13 de julio de 1889 comportaban los
conocimientos siguientes: articulacin y lectura labial, escritura, lectura, elementos de la
lengua francesa, clculo, geografa, historia de Francia, nociones de derecho usual,
algunos elementos de geometra prctica, de fsica, de qumica y de historia natural. A
esos conocimientos se aadan tambin la enseanza religiosa, el dibujo y la gimnasia.
El primer ao, los alumnos son ejercitados en la articulacin y en la lectura labial y oral,
segn las posiciones y movimientos de los rganos vocales. Entre los manuales
aconsejados destaca la traduccin que hacen al francs Dubranle y Dupont del libro del
abate italiano Julio Tarra Esquisse historique et court expos de la mthode suivie pour
linstruction des sourds-muets.
202
XIX
de articulacin y lectura labial, abierto por primera vez en octubre de 1881; un curso
normal de mtodo intuitivo, creado en octubre de 1882, que es completado por el
estudio histrico del arte de instruir a los sordomudos desde la antigedad hasta
nuestros das. La enseanza normal dada en los cursos se completa, por una parte, con
los trabajos y estudios personales de los alumnos futuros maestros, y por otra parte, por
la prctica misma de la enseanza.
Hacia 1900, las lneas de fuerza estaban claramente trazadas. Los educadores
oyentes no queran ya escuchar hablar de los signos en la enseanza de sordos. Ms an,
traspasando el campo de sus responsabilidades, exigan que los sordos se sirvieran
exclusivamente del francs, lengua de la mayora oyente, incluso en su vida cotidiana.
203
204
Apenas los nios dan seales de conocer las personas que los
rodean, indican la particular sensacin que les causan las voces de los
que les hablan. Luego el repetirles nombres cuya significacin han
tenido necesidad de comprehender, les estimula que los pronuncien.
Para ello tuercen, se mascan y ponen en diversas actitudes la lengua,
trabajando lo que no es decible hasta que rompen defectuosamente. A
medida que adquieren ideas se enriquecen de palabras, y tardan,
parece, en hacerse con las primeras el tiempo que los rganos de la
voz necesitan para expresar las segundas. Comienzan despus usar
frases imperfectas, y la educacin en este punto va rectificndose,
adquiriendo y empleando con el trato las voces que sirven para trabar
el idioma y darle hermosura.
(Hernndez, 1815, II-III).
En principio, todos los nios pueden ser enseados con ventajas por este propio
rumbo, independientemente de que sean o no oyentes: La diferencia de los sanos los
sordo-mudos en quanto los estmulos de aprender no hace al caso para decidir sobre la
utilidad general de mi plan. Saber avivar respectivamente dicho estmulo, y no permitir
que se aminore, es la obra de los maestros. (Hernndez 1815, III).
As queda la enseanza reducida a la de la gramtica como instrumento que
versa puramente sobre la pronunciacin y uso de las palabras.
205
Repetir pronunciaciones
Hacer grgaras
Unir los sonidos de las consonantes y las vocales
Copiar slabas de dos o tres letras y pronunciarlas
Praxias buco-faciales con huesos de fruta o mondadientes.
innovacin est en el uso de tarjetas para visualizar las posiciones de los distintos
rganos implicados en la pronunciacin. Critica a Pablo Bonet por la utilizacin de la
lengua de cuero. Est en contra del espejo y los visages del profesor.
En cuanto a la enseanza de la nomenclatura destaca la importancia de comenzar
con las palabras que se refieren a las cosas que necesite el nio para desenvolverse.
Adems, considera necesario elaborar listados de palabras sin artculos con el orden
siguiente:
Primera: los nombres hombre y muger con todos los respectivos al
estado fsico de la vida.
Segunda: El nombre cuerpo con la enumeracion de todas sus partes.
Tercera: Los nombres pan y agua con los de otros manjares que se les
pongan la mesa y son mas usuales.
Quarta: los nombres de los vestidos de su uso as interiores como
exteriores.
Quinta: El nombre casa ()
Sexta: De las oficinas()
Sptima: Los nombres genricos calle ()
Octava: El nombre campia ()
Novena: El nombre iglesia ()
(Hernndez, 1815, 39-40).
memorizar. Aunque a veces se sirve de gestos. Por ejemplo, para ensear los
pronombres personales recurre a seis alumnos y al gesto indicativo. En este aspecto,
recurre a los mismos procedimientos que sus predecesores.
Los verbos se estudian en sus tres tiempos principales: presente, pretrito y
futuro. Se elabora un listado comenzando con el infinitivo, en este orden: Llorar, lloro,
llor, llorar. Se pasa a continuacin a estudiar los modos de los verbos y la voz
pasiva; para terminar con los verbos que tienen participios irregulares.
Los adverbios se agrupan en listado. Adems de la explicacin del significado,
se recurre a los contrarios. Finaliza con listados de las preposiciones y conjunciones que
se aprendern con la memorizacin de mximas que aparecen escritas en cada carta de
la baraja.
Las actividades principales son la memorizacin, copia, repeticin en coro,
dictado y realizacin de diccionarios personales. Por ejemplo:
207
208
209
210
Brujas y otros quienes hemos tenido ocasin de conocer y apreciar en nuestro ltimo
viage, conservando grato recuerdo de la favorable acogida que nos han dispensado.
(Ballesteros y Fernndez, 1845, 17).
Hace tambin referencia al sistema de Pestalozzi y al mtodo materno e
intuitivo. Se muestra partidario del mtodo sinttico haciendo hincapi en ir de la idea
sencilla a la ms compleja.
Se trata de ensear el castellano o espaol idioma patrio. Las materias de
enseanza se distribuyen en seis clases, que corresponden respectivamente a cada uno
de los aos que debe permanecer el sordo-mudo escolarizado. Es decir, seis aos, seis
cursos.
La estructura es la siguiente: Clase I, II, III, IV, V y VI. Cada clase o curso tiene
tres bloques de contenido:
212
213
Preguntas y respuestas.
Razonamientos sobre sintaxis.
Ejercicios de sinonimia y antonimia, y de aumentativos y diminutivos.
214
El Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de SourdsMuets non subventionnes par ltat, fue publicado en Pars en 1879 por J. J. ValadeGabel y A. Valade-Gabel.
El objetivo es la elaboracin de un plan de organizacin para la enseanza de
sordos en las escuelas departamentales no subvencionadas por el Estado. Sigue las
mismas directrices para este tipo de instruccin que la ofrecida en ese tiempo en
Institucin Nacional de Burdeos (Francia).
El autor estaba encargado de la inspeccin de las escuelas departamentales de
sordos y, en diciembre de 1868, el Ministerio de Interior le pidi un plan de
organizacin de esta enseanza en las escuelas departamentales no subvencionadas por
el Estado. Este plan se public un ao antes del Congreso de Miln. Refunde y completa
el plan de estudio que se haba aplicado con xito en la Institucin de Burdeos y
delimita los estudios para escuelas especiales. Establece dos cursos de desigual
duracin: El primer curso, educacin infantil o maternal con una duracin de cuatro
aos; el segundo curso, enseanza primaria (16 grados).
El objetivo fundamental es ensear la lengua francesa en su vertiente escrita. La
obra presenta la siguiente estructura:
- Introduccin.
- Programa de la educacin y de la instruccin que deben recibir los sordos en
las escuelas especiales.
- Primer ao. Clase de principiantes: I, II, III y IV secciones. Consejos
generales. Materias de enseanza: lengua francesa (fraseologa: forma
imperativa, forma infinitiva; alfabeto, dactilologa y escritura; iniciacin al
mecanismo de la nomenclatura por las imgenes); lenguaje mmico; Primeras
nociones de moral y religin; clculo y progresin de lecciones y de
ejercicios segn las secciones I, II, III, IV.
- Segundo ao (Secciones V, VI, VII, VIII). Consejos generales, materias de
enseanza, progresin de las lecciones y de los ejercicios.
- Tercer ao (Secciones IX, X, XI, XII). Consejos generales, materias de
215
XVI).
En los Consejos Generales que aparecen al inicio de cada ao, se dan las
instrucciones sobre metodologa. Indica que en el primer ao el maestro debe mostrarse
carioso, darle confianza y conseguir respeto y obediencia, entretenerles por signos,
favorecer la actividad mental, hacerles actuar, moverse, deben comprender la lengua
antes de servirse de ella para expresar ideas. En lugar de adivinar lo que quieren, dejar
que lo expresen. Introducir en el grupo algn alumno que domine el idioma. En el
segundo ao, el maestro ha de ayudarse de preguntas formuladas por signos o por
escrito para conseguir un anlisis lgico til a los sordomudos. Tambin debe ayudar a
escribir y contar historietas con desarrollos morales. En el tercer ao, se aconseja la
recitacin de lecciones escritas por medio del lenguaje de signos, hacer ejercicios sobre
la lectura, no usar cifras, smbolos o expresiones tcnicas para el anlisis gramatical ni
los signos metdicos. Los errores o las lagunas se corrigen al final de la intervencin y
son considerados como los indicios de aquellas actividades sobre las que hay que
insistir. Se partir del conjunto para ir hacia el detalle. En el cuarto ao, tienen que
emplear la lengua escrita para dar las explicaciones (recurrir al lenguaje natural de
signos solo si es imprescindible), emplear simulaciones para el uso del estilo directo o
indirecto y familiarizarse con el mtodo intuitivo.
En los cursos complementarios se opta por nuevas aplicaciones del mtodo
intuitivo en las lecturas frecuentes y conversaciones numerosas sobre esas lecturas.
Tambin se le da importancia a la prctica de la composicin, a las conversaciones
familiares, al contraste con la lengua de signos y a la lectura de fbulas y poesa usando
los signos con la mayor gracia posible.
Las actividades consisten en ejecutar las rdenes dadas, relacionar palabras y
objetos, signos o dibujos; estudiar lecciones mediante dactilologa, usar los signos para
traducir las instrucciones escritas, hacer repeticiones y revisiones de tareas anteriores.
Otras se refieren a contar historietas o hacer por escrito un relato en la pizarra y sacar a
216
un alumno a traducirlo mediante el lenguaje de signos, recitar con signos las lecciones
escritas y asegurarse de que entienden el contenido, aprender de memoria lecciones
sobre principios gramaticales, ejercicios sobre lecturas, ejercicios sobre cifras mediante
dactilologa, elaborar esquemas con sinnimos, antnimos, corregir los deberes a la
vista y ante todos los alumnos, etc.
En cuanto a los recursos destacan los libros de imgenes, litografas, cuaderno
de escritura, pizarras, estampas, lminas en las paredes, papel y a veces recurre a otro
alumno, a imitar acciones, al uso de todo tipo de objetos, al lenguaje natural de signos,
libros de imgenes, listados a modo de diccionario de palabras aprendidas, alfabeto
manual.
La mayor parte de los alumnos conseguirn alcanzar completamente las
nociones contenidas en el curso elemental. Se utiliza el lenguaje natural de signos de los
sordos, no para traducir de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de la
comunicacin y como instrumento de enseanza de la lengua francesa escrita. No
dedica tiempo a la enseanza de la pronunciacin, ni a las cuestiones relacionadas con
el cdigo oral.
El lenguaje natural de signos de los sordos no se usa con el objetivo de traducir
de una lengua a otra, sino como lengua vehicular de la comunicacin y de enseanza de
la lengua francesa escrita. Rechaza los signos metdicos y otros sistemas de signos
artificiales creados por los sucesores del abate de Lpe.
Se considera, en general, que los alumnos que han llegado al fin del cuarto ao
de estudios estn en estado de leer y escribir la lengua materna pero existen muchas
lagunas. Para extender y consolidar su instruccin se recomienda la prctica de la
lectura y de la composicin.
La organizacin propuesta permitira a los jefes de establecimientos apreciar,
tras los exmenes cortos y fciles, el nivel intelectual de la poblacin escolar y la
extensin del camino recorrido por los profesores.
La enseanza elemental estara a cargo de dos o cuatro profesores secundados
por un nmero suficiente de repetidores y monitores elegidos entre los alumnos ms
capaces.
217
Los objetivos del primer curso (Educacin maternal o infantil), con una duracin
de cuatro aos son:
218
Prlogo
Explicaciones generales
Enseanza de la lectura
los alumnos debern unir el gesto apropiado. Se harn silenciosamente los gestos que
los alumnos debern traducir en sonidos. Las letras, tras haber sido mostradas junto a la
imagen, sern mostradas aisladas para que encuentren en el recuerdo su valor vocal.
Luego sern trazadas en la pizarra, con el dedo en el aire... Se une estrechamente la
enseanza de la lectura a la escritura.
En cuanto al orden adoptado para la enseanza de la lectura, se consideran tres
aspectos: el conocimiento de los caracteres que corresponden a los elementos fonticos;
la formacin de slabas; la lectura y la explicacin de las palabras compuestas de un
nmero ms o menos grande de slabas consideradas aisladamente o en la composicin
de la oracin. En cuanto al primer punto, se eligen primero los elementos ms fciles de
aprender. No se seguir el orden alfabtico usual que nada tiene que ver con el que se
debe adoptar para ensear la lectura. Incluso antes de haber visto todos los elementos
simples, se llegar al silabeo, es decir, a la combinacin de las consonantes y de las
vocales, tomando primero las slabas directas. Luego se llevar al alumno a la lectura de
palabras de dos o ms slabas directas. A continuacin se les darn explicaciones sobre
el significado de las palabras y ms tarde de oraciones.
El orden seguido para el aprendizaje de las vocales es: a.o.u.e..i. Para expresar
los matices de cerrado/abierto se separarn los dedos de la mano para expresar los
sonidos de las vocales , , eu, . Se acercarn para expresar los sonidos a, o, e, . Tras
las vocales, las consonantes f, v, r, l, m, s, z, j. Siguen las slabas directas; las
consonantes explosivas (p, b, t, d, c, g); la n, x; las vocales de varias grafas(ou, an, on,
in, un, oi); las consonantes compuestas (ch, gn, ill, y); ejercicios ortogrficos con
palabras con final muda; palabras de dos o varias slabas; articulaciones dobles; slabas
inversas; slabas mixtas; diptongos; variacin del valor de las letras; casos particulares;
lectura corriente y liaisons.
Tambin se dedica un apartado al anlisis gramatical y a la dactilologa para el
deletreo de palabras escritas. En cuanto al anlisis gramatical, se asigna un gesto y un
signo grfico (lneas rectas, curvas o combinadas) para las distintas partes de la oracin.
Se estudian segn el siguiente orden: nombre, artculo, adjetivo, verbo, participio,
pronombre, adverbio, preposicin, interjeccin. Las letras iniciales del tipo de adjetivo o
de pronombre indican de qu se trata y los nmeros 1, 2, 3, en el signo del pronombre
indican la persona.
220
Tras el anlisis gramatical, se hace el anlisis lgico (que incluye una serie de
signos para las proposiciones).
Se dedica un captulo a la estenografa como instrumento escolar de escritura
rpida y otro a la aplicacin del mtodo fonommico a la numeracin y a los primeros
ejercicios de clculo.
Como metodologa especfica para sordos indica la utilidad de dotarles de este
lenguaje gestual que no tiene nada que ver con la lengua de signos (mmica) de los
sordos. Indica que no se recurrir a la mmica excepto si es estrictamente necesario, ni a
la dactilologa. Los gestos empleados en el mtodo fonommico corresponden
exactamente con los elementos fonticos de la lengua (32 gestos) y ser til para suplir
la falta de claridad que pueden presentar los sordos cuando se trata de hablar o leer en
los labios. Ser til que los padres lo aprendan tambin.
En cuanto a la escritura para sordos recomienda ensearles la escritura
estenogrfica desde el principio ya que permite la asociacin con el gesto seguido en
este mtodo. Se les ensear el vocabulario asociando los gestos a los objetos. Siempre
se les dar el nombre precedido del artculo para evitar la necesidad de un posterior
aprendizaje. Para la ortografa se ayudarn del deletreo mediante dactilologa. Las
oraciones se empezarn a estudiar junto con el verbo.
En cuanto al habla, seala dos momentos: la formacin de la voz y la
determinacin de los sonidos y de las articulaciones.
Las actividades son:
222
Dedicatoria.
Carta del Iltre. Sr. Rector del Po Instituto de Miln, D. Luis
Casanova.
Proemio.
ndice de Autores.
ndice general.
Preliminar.-Historia de la Enseanza de los sordomudos.
Captulo I.-Medios de comunicacin con los sordomudos.
Captulo II.-Anlisis crtico de los mtodos de enseanza.
Captulo III.-Superioridad del mtodo didctico por medio de la
palabra y la intuicin (oral puro).
Captulo IV.-Fonacin.
Captulo V.-Fontica espaola.
Captulo VI.-Continuacin de la fontica espaola.
Captulo VII.-Acentos, lectura y preliminares caligrficos.
Captulo VIII.-Establecimientos docentes. Escuelas y Colegios, cules
deben preferirse por reportar mayores ventajas a la instruccin.
Captulo IX.-Enseanza del idioma, segn las prcticas de Julio Tarra.
Captulo X.-De la instruccin moral y civil.
Captulo XI.-Enseanza de la religin.
Captulo XII.-Enseanza de la Aritmtica, de la Geografa, de la
Historia y de otros conocimientos acerca de la naturaleza y la
sociedad.
Captulo XIII.-Estudios secundarios en el Po Instituto de Miln.
Captulo XIV.-Organizacin de la enseanza en el mismo Instituto.
Captulo XV.-Sntesis, rectificacin y splica.
Captulo XVI.-La enseanza del Sordomudo en Italia.
Captulo XVII.-Adiciones al Preliminar.
Articulacin del segundo grupo de vocales (e, i), lectura labial y diptongos.
223
Ejercicios de fonacin.
224
Fontica.
Fontica espaola.
Enseanza de la religin.
225
226
Tercera Parte. Circunstancias accesorias de las acciones. Comprende los captulos VII - X.
Suplemento:
Descripcin de un hecho.
Cmo se determina la cosa o las cosas de las que se habla.
Entre las actividades destacan:
- Unir oraciones con dibujos o vietas.
- Completar oraciones.
227
Los recursos ms utilizados son las imgenes o grabados (50 grabados que
comprenden 150 temas), vietas, oraciones escritas, esquemas.
Se espera que los alumnos aprendan a nombrar, a calificar y a construir
oraciones en el idioma francs. Abundan las nociones familiares sobre las personas, los
animales, las plantas y las cosas. Tambin se hace el estudio de la proposicin simple a
travs de lecciones, dilogos, ejercicios sobre la conjugacin y narraciones.
XX.
comunidades sordas
2.5.1. Enfoques y mtodos de enseanza de lenguas en el siglo XX
228
Europa, los britnicos desde la dcada de los aos 30 a los 60 desarrollaron el enfoque
oral o enseanza situacional del idioma.
Los principios generales del enfoque oral no deban confundirse con el mtodo
natural que careca de base de lingstica aplicada. Este enfoque se distingue del mtodo
directo ya que en el MD el estudiante estaba rodeado de discursos sin ordenar. El
enfoque oral fue aceptado en Gran Bretaa en la dcada de los 50. Las principales
caractersticas del mtodo eran las siguientes:
229
231
Nos centraremos en los dos primeros por la importancia que pueden tener en los
programas analizados.
En el mtodo silencioso el enseante alienta al alumno a explorar
constantemente la nueva lengua. El mtodo TPR intenta crear un entorno exento de
estrs y de ansiedad en el cual el alumno es conducido a comprender los enunciados en
lengua extranjera por medio de una enseanza que apela al hemisferio derecho del
cerebro.
232
233
Asher considera, que este mtodo puede utilizarse solo o bien combinado con
otros mtodos o tcnicas.
El mtodo silencioso fue concebido por C. Gattegno, quien en un principio se
dio a conocer como diseador de programas de lectura y de matemticas utilizando
regletas de colores. Ms tarde, tuvo la idea de usar esas regletas en la enseanza de un
idioma extranjero.
El silencio es considerado como el mejor medio para aprender ya que los
alumnos se concentran as en la tarea que tienen que realizar. El silencio constituye por
lo tanto una ayuda para la concentracin y la organizacin mental. Segn esto, el
profesor deber permanecer lo ms silencioso posible y animar a los alumnos a que
exploren y produzcan la mayor cantidad de lengua posible. De esta forma el alumno
tiene un papel activo, es el principal actor descubriendo o creando ms que recordando
o repitiendo.
Este mtodo parte de una visin estructuralista de la lengua. Se la considera
como un conjunto de sonidos arbitrariamente asociados con significados especficos y
organizados en frases mediante reglas gramaticales.
La lengua se separa de su contexto social y se ensea en situaciones artificiales.
Las lecciones siguen una secuencia basada en la complejidad gramatical. El nuevo
lxico y las estructuras se disocian meticulosamente en sus elementos, presentndolos
por separado. La frase es la unidad bsica de aprendizaje y el profesor se centra en el
significado ms que en el valor comunicativo. Los alumnos aprenden las reglas
gramaticales por induccin.
C. Gattegno considera que el vocabulario es el centro del aprendizaje de una
lengua.
Los alumnos progresan de lo conocido a lo desconocido: el profesor comienza
con algo que los alumnos ya conocen y, a partir de aqu, van deduciendo lo
desconocido.
La enseanza est subordinada al aprendizaje. El nfasis puesto por C.Gattegno
en la primaca del aprendizaje sobre la enseanza hace que el foco de atencin se centre
en la persona del alumno, en sus prioridades, sus intereses, sus necesidades y sus
234
La educacin de sordos en Europa, durante la segunda mitad del siglo XX, sufri
todava las consecuencias de numerosas querellas de escuelas, a menudo emotivas, a
veces feroces. En cuanto al tema que nos ocupa, el siglo XX destacar por la revolucin
que supondr el uso de las prtesis, la concepcin triunfalista de la ciruga y de la
ortofona, los implantes cocleares, la educacin integradora, la deteccin precoz del
nio sordo y el reconocimiento de las lenguas de signos.
En Espaa, en 1904, existen 19 escuelas para sordomudos, segn comenta
Eduardo Molina y Martn en la ponencia Enseanza de sordomudos y ciegos de 1904
(Gascn y Storch, 2004). Por la relevancia en el estudio de programas, se tratar
principalmente en este apartado de cuestiones legales generales y las relacionadas con
los centros de Madrid y de Barcelona.
235
minusvala.
-
XX
241
XX
242
a su
XX,
aunque
XX
en el
contexto francs: Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation auditive par
la parole et les sons musicaux, escrito por la sorda Madeleine Lauer en 1920. Los datos
con los que contamos permiten afirmar que probablemente nos encontremos ante la
primera obra publicada sobre esta temtica por una mujer sorda en el contexto francs.
En la lucha por el reconocimiento de la comunidad sorda destacan RubensAlcais, que funda en 1924 los Juegos Olmpicos de los sordos, y Crellard, que en 1926
inventa el Saln Internacional de Artistas Silenciosos. A pesar de estas luchas, la
sordera continua siendo considerada como una enfermedad, o algo peor. As durante la
Segunda Guerra mundial, el canciller Adolf Hitler promulga una ley sobre la prevencin
de la transmisin de las enfermedades hereditarias. En el programa de higiene racial, los
243
sordos son esterilizados entre 1933 a 1939. Y de 1940 a 1942, 1600 sordos alemanes
fueron exterminados en los campos de concentracin. (Leroy, 2005).
Tras la guerra se suceden distintas victorias de la comunidad sorda como la
celebracin del primer congreso mundial de la Federacin Mundial de Sordos, en Italia
en 1951. La mayora de los sordos en Francia tras los aos 50 haban sido masivamente
y gravemente infraeducados. Dejaban las escuelas con un nivel de francs muy bajo, lo
que marc una fuerte divisin socio-cultural de la poblacin sorda hasta los aos 80.
245
tendencia con una cierta suspicacia pues saban que su herencia cultural y su lengua
estaban unidas a las comunidades instaladas en torno a las escuelas especializadas. Se
daba la opinin de que los alumnos sordos en integracin padecan el aislamiento y no
se beneficiaban del apoyo de intrpretes. Aunque la tendencia a la integracin se
extiende pronto en todo el sur de Europa y en los Estados Unidos.
En 1977, el Ministerio de Salud deroga, en trminos matizados, la prohibicin
que pesa sobre la lengua de signos, pero hay que esperar hasta 1991 para que la
Asamblea Nacional acepte, por la ley Fabius, la utilizacin de la LSF en la educacin de
los nios sordos. La Ley Fabius declara que en la educacin de los jovenes sordos, la
libertad de eleccin entre una comunicacin bilinge (lengua de signos y francs escrito
y oral) y una comunicacin oral es de derecho. Fue un reconocimiento de la LSF muy
parcial pero se esperaba desde 1970. Realmente, la Ley Fabius no se puso nunca
ntegramente en prctica.
En 1993, con ocasin de la jornada de informaciones sobre los implantes
cocleares que tuvo lugar en Lyon, 800 sordos se manifestaron. Los Sourds en colre
se organizaron contra los implantes cocleares. La ciruga a travs de los implantes
cocleares va a marcar otro horizonte en este campo, desde finales del siglo XX.
Numerosos trabajos de investigacin sobre la lengua y la historia de los sordos
fueron realizados durante los treinta ltimos aos del siglo pasado. As en los estudios
histricos, se encuentran los de Bernard Truffaut y Rachid Benelhocin; en el campo de
la lingstica, los de Christian Cuxac, Paul Jouison, Daniel Bouvet y Richard Sabria y
en sociologa, los del equipo de Bernard Mottez e Ives Delaporte.
La lengua de signos francesa no ser oficialmente reconocida hasta el 1 de
marzo de 2004. Entre las propuestas educativas bilinges destaca en Francia, la
enseanza adaptada al nio sordo propuesta en la ciudad de Toulouse con la asociacin
IRIS, que a travs de su presidente Franois Goudenove, anunci que el rectorado de la
Academia de Toulouse, se haba propuesto poner en marcha un recorrido en lengua de
signos desde la maternal hasta la Terminal, previsto para 2004.
En la tesis de Leroy, se presentan las clases bilinges de tres centros regionales
franceses: El de Poitiers, el Servicio dEducacin Bilinge; Champs-sur Marne: el
grupo escolar Laurent Clerc y el de Ramonville Saint-Agne, en las afueras de
247
Prlogo
Introduccin
Parte primera
Segunda parte
Tercera parte
Ejercicios orales
I. Ejercicios preliminares. Pruebas de
frases,
consonantes simples
y compuestas, pruebas
de
249
Ejercicios orales.
250
Lectura.
Saludos
251
Regla de Gramtica
Ejercicios (colectivos)
Aplicacin individual
Miscelneas
Dibuja un...
Vocabulario.
Diccionario.
Observaciones.
253
las escuelas para nios normales. Tampoco hace mencin a la enseanza de la lectura o
escritura. Por ello, no parece diferir de otros programas para la enseanza de la lengua a
nios oyentes en la enseanza primaria.
Otra de las finalidades de esta obra es dar un libro o manual que sirva de gua a
los que por deber de su ministerio tengan que ensear a los individuos privados de odo.
Objetivo que se traza por su profesin de formador de maestros especiales de sordos. El
autor es Decano de los Profesores del Colegio Nacional de Sordomudos y Catedrtico
de las asignaturas de Metodologa, Pedagoga y Organizacin Escolar especiales del
Curso Normal para la formacin de profesores de los no audientes en el Colegio
Nacional de Sordomudos y de Ciegos.
255
La estructura es la siguiente:
-
Introduccin:
El lenguaje de signos y los sistemas complementarios
Presentacin del material
Descripcin del material
Bibliografa bsica.
Otras referencias.
Realizacin de signos.
256
258
de los movimientos de los labios y lengua, desarrollo del sentido temporal, lectura labial
sinttica, estimulacin auditiva y el desarrollo de la personalidad.
El primer curso est dedicado al trabajo de respiracin, gimnasia, obtencin de
la voz, articulacin y desmutizacin: enseanza de las vocales en este orden: a, o, u, e, i.
Enseanza de las consonantes. El orden seguido para los fonemas es /p/, /t/, /k/, /m/, /d/,
/g/, /f/, //, /s/, /x/, /b/, /n/, /l/, /l/, /r/, /n/, /c/, /v/, /r/ La eleccin de un orden resulta muy
importante porque subordina el aprendizaje de palabras al momento en que se saben
articular las consonantes. En este curso tambin se desarrolla el lenguaje.
En el segundo curso se hace un repaso de la nomenclatura del curso anterior y se
aprende la nueva nomenclatura, enseanza de los adjetivos ms usuales, palabras
escogidas como signos de ideas y adquisicin de estas por medio de la intuicin,
mandatos en tiempo presente, primero en singular y, a ser posible, en plural
conversando con el nio.
El tercer curso se dedica a la ampliacin de la nomenclatura, estudio del
lenguaje (verbos, adverbios, preposiciones, pronombres, adjetivos numerales ordinales,
verbos tener y estar).
En el cuarto curso, se ensea la nomenclatura abstracta, diminutivos y
aumentativos, los adjetivos sustantivados, el comparativo y superlativo, uso de los
pronombres personales, verbos pedir y rogar y otros verbos. Se ensea tambin a
comunicar mandatos usando verbos activos con complemento y sin l, prohibiciones,
comunicar mandatos usando verbos reflexivos y las preposiciones aprendidas, las
formas afirmativas negativas comparndolas con las positivas, el modo imperativo, el
pretrito imperfecto del indicativo, el gerundio sustituyendo al mientras y, finalmente,
a hacer ejercicios con frases de acciones sucesivas para habituar a los alumnos a la
redaccin.
En quinto curso, se continan las lecciones de cosas iniciadas en el curso
anterior. Aumentan los detalles de las descripciones de personas, animales, lugares,
vehculos, etc. Adems se trabajan los contenidos sobre la causa, la finalidad, adverbios,
pronombres, nombres abstractos enseados por intuicin, verbos y conjunciones.
259
261
Entre los recursos destacan el uso del espejo, lminas con grabados de objetos
correspondientes a las palabras que contienen los fonemas estudiados; libros del mismo
nivel de distintas editoriales para la Educacin General Bsica, pizarra, material diverso
para la realizacin de ejercicios y actividades; hojas de registro y cuadros para
visualizar los adelantos en la articulacin. Evita todo recurso a la gesticulacin
concomitante y a la lengua de signos.
Pretende ensear un lenguaje organizado (estructurado) de forma programada
para hacer que el sordo hable. Incide en las dificultades con las que pueden encontrase
los profesionales en la aplicacin del mtodo y da explicaciones sobre cmo corregir los
problemas relacionados con:
262
Prlogo
Introduccin
Ejercicios para identificar las palabras con imagenes labiales casi idnticas
Cuadros recapitulativos
Anexos:
264
El mtodo est especialmente diseado para las personas que se han quedado
sordas tras poseer el lenguaje y que dominan la lengua de la comunidad oyente a la que
pertenecen. Tambin sirve a personas que ayuden a otras que se hayan quedado sordas.
Hace hincapi en el entrenamiento de palabras y expresiones teniendo en cuenta
el contexto y la situacin extralingstica. Especialmente, en aquellas de idntica
imagen labial. Se otorga una gran importancia al contexto lingstico y a la situacin
extralingstica a la hora de interpretar los mensajes por lectura labial. Se trata de ver
los sonidos del lenguaje o de localizarlos a partir de los movimientos de los labios de
quien habla, interpretando lo que se ha percibido y completando lo que no se ha visto.
El objetivo es entrenar a las personas que se han quedado sordas para que
puedan comprender lo que otros hablan. Para ello se dan unos principios y un repertorio
de ejercicios encaminados a conseguir, por parte de los sordos y de los profesionales
que se dedican a su educacin, la capacidad de leer en los labios.
Los contenidos principales son:
Prlogo
Captulo I: Introduccin
Nociones de gramtica
Bibliografa
toponemas y kinemas de cada signo. Adems aparecen dibujos con la representacin del
signo y la palabra a la que corresponde en castellano y cataln para que se imiten los
signos frente al espejo y ayudndose de los dibujos.
En los textos que se presentan al principio de cada tema, figuran palabras o
frases entre parntesis. Esta condificacin significa que no debe signarse traduciendo
palabras por signos sino que debe hacerse con la palabra o signo que sigue, adecuada a
la sintaxis del lenguaje signado manual. Cuando una palabra tiene las letras separadas
por puntos, indica que debe ser expresada en dactilologa. Si dos palabras aparecen
sucesivamente significa que se expresan con un solo signo. Para facilitar el aprendizaje
del lenguaje de signos manuales, se ha aglutinado por materias las palabras ms
266
frecuentes en cada una de ellas. Las palabras nuevas figuran en los signos dibujados en
el mismo captulo. As el alumno puede desde el principio ejercitarse en la conversacin
signada. A continuacin presentamos un ejemplo de leccin:
A. Saludos
Hola. (Cmo est Vd.?) T bien? Muy bien, gracias, y Vd.?
T (eres) muy bueno. Muchas gracias.
Cmo (se) llama Vd.?
Mi nombre (es) R-a-m--n. Tu nombre (es) P-e-p-i-t-o.
(Perell y Frigola, 1998, 48)
Introduccin
268
El mtodo est diseado para nios sordos que tienen el francs como lengua
materna y para otras personas que estn en contacto con personas con sordera, como
padres de sordos, logopedas, docentes, investigadores y otros interesados en esta lengua.
269
270
PARTE II
FUNDAMENTACIN DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA
INVESTIGACIN
CAPTULO III
CUESTIONES METODOLGICAS DE LA
INVESTIGACIN
INTRODUCCIN
En este captulo se explicitan todos los aspectos referidos a las cuestiones
metodolgicas empleadas para este trabajo de investigacin. Justifica, presenta y
sistematiza el proceso de investigacin seguido en este estudio. Para ello, siguiendo las
indicaciones de McMillan y Schumacher (2005), se presentan los argumentos en los que
se apoya nuestra bsqueda cientfica y sistemtica de conocimiento, proporcionando las
respuestas ms vlidas a las preguntas que se plantean en el problema de investigacin.
De acuerdo con ese fundamento, se detallan los objetivos, las hiptesis y las
cuestiones que guan la investigacin, seguido de los aspectos propios de la
metodologa, de acuerdo con la diferenciacin propuesta por Cea dAncona (2001), a
saber:
XX
influencias ms determinantes?
2) Existen
diferencias
entre
los
programas
lingsticos
elaborados
programas en lengua
XVII
al siglo
XX,
ambos incluidos.
XVII
cuando
XVI,
escrito, por tanto, se ha optado por no considerarse para este estudio. La fecha de
cierre ha sido el siglo XX, puesto que es la poca en la que ya existe una trayectoria
suficiente de desarrollo, madurez y experimentacin de mtodos de enseanza de
lenguas para sordos.
C. Periodizaciones concretas de la educacin de sordos, por un lado, y de evolucin de
la didctica de la enseanza de lenguas, por otro, as como otra periodizacin que
compatibilice ambas.
En primer lugar, para establecer la periodizacin de la educacin y educabilidad de
personas sordas se han seguido las clasificaciones o las divisiones que han hecho
distintos autores que han dedicado sus obras o partes de estas a la historia de la
educacin de sordos.
a)
278
XVI
y el
XVII
XVIII
hasta el siglo
XX,
al que
XX
hasta la
actualidad.
b) La divisin hecha por Fresno Rico (1980). En esta etapa su autor divide la
historia de la educacin del sordo en cuatro periodos:
- Siglo
XVI
XVIII
XIX
XVI,
este periodo que se inicia con la muerte de Ramrez Carrin, el ltimo de los
iniciadores del arte de instruir a los sordos y finaliza hacia final del siglo
XVIII,
- De la anomia a la actualizacin.
XIX
hasta la
La primera enseanza de una lengua viva, hace 5.000 aos. Enseanza del
sumerio a los Acadios basado en el vocabulario (lxico bilinge y
pronunciacin del mismo), ao 3000 antes de nuestra era.
Del latn, lengua muerta, a las lenguas vivas, desde el siglo XVI hasta el siglo
XIX,
Comenius (siglo
XVII
XVI),
el mtodo
XVII- XIX),
XIX),
el
siendo
XX,
281
Los sordos sin comunidad lingstica y sin identidad como colectivo (hasta el
siglo XVI).
El trabajo del abate Lpe, con la invencin de los signos metdicos y los
problemas que suscitan los signos metdicos, a finales del siglo XVIII.
XIX,
caracterizada por la
XX.
La
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
El anlisis cientfico correspondiente a estudios de la misma naturaleza que este
es susceptible de realizarse bien de manera cualitativa, a travs de estudios etnolgicos
basados en anlisis documentales, bien de manera cuantitativa, a travs de test y
cuestionarios realizados sobre los materiales objeto de estudio; admitindose
evidentemente su combinacin. De acuerdo con Cohen y Manion (1990), la
metodologa cualitativa se refiere a lo particular y el investigador es el instrumento de
medida, mientras que la metodologa cuantitativa tiene como objetivo conseguir leyes
generales para aplicarlas al grupo y el instrumento de medida lo pueden utilizar distintos
jueces.
282
considerados en ese momento mudos o mudos sordos, sin perjuicio de que puedan
existir acciones puntuales previas a este periodo (Gutirrez Zuloaga, 1997), como se
explicita en el fundamento terico de este trabajo, presentado en los captulos
precedentes.
283
286
SIGLO
AO
XVII
1620
XVII
1623
XVIII
1779
La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets, confirme par une longue
exprience
(pe, Ch. M. de L)
XVIII
1784
XVIII
1795
XVIII
1799
XIX
1815
XIX
1827
XIX
1845
XIX
1879
XIX
1881
XIX
1895
XIX
1898
XX
1920
XX
1928
XX
1989
XX
1992
XX
1992
XX
1998
XX
1998
Manuel de la phonomimie
(Grosselin, A.)
La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral
(Barber, F.)
Premires leons de choses et de langue francaise
(Thollon, B.)
287
XVIII.
XVII,
ser este criterio inexorable para la estrategia del estudio de casos), se ha intentado
compensar con la seleccin realizada en el siglo
XVIII
aparecen tres programas bien representativos de esa poca y del panorama francs e
incluso europeo. Vase, a continuacin, los porcentajes por periodos cronolgicos.
Segn la evolucin por siglos, se han seleccionado dos programas del primer
siglo, correspondiente al
XVII,
constituye el 10 % del total de programas analizados. Ambos son del contexto espaol,
por el argumento aludido ms arriba. Conviene advertir que incluso existen testimonios
de la existencia de un programa previo a stos en el contexto espaol (el de Ponce de
Len) pero no existe el manuscrito, motivo por el cual se ha optado por no considerarlo
en este estudio.
288
XVIII,
XIX
XVII-XIX,
ambos
XX.
289
290
Herramientas similares a esta han sido empleadas, bien desde esta metodologa,
es decir, con idnticos objetivos, bien desde otros paradigmas, con propsitos
diferentes, en la tradicin de investigacin de la didctica de segundas lenguas o lenguas
extranjeras. Valga como ilustracin el empleo de tests, cuestionarios y las propias
parrillas de observacin para la valoracin y seleccin de libros de texto para la
enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, incluso para la reconstruccin de las
prcticas (Cfr. Urbano, 2003, 515-579). No obstante, ninguna de las revisadas result
absolutamente oportuna para responder a los interrogantes de esta investigacin.
291
para proceder al anlisis bsico de contenido. Obviamente, este proceso se complet con
el anlisis perfilado y pormenorizado de las fuentes originales seleccionadas, presentes
en todo el momento del tratamiento de los datos.
En el proceso de profundizacin de estudio e interpretacin de los textos se ha
seguido la propuesta al respecto de Bardn (1996). Las temticas eran extradas de la
lectura sistemtica de estos documentos, con lo que fueron estableciendo unos
analizadores interesantes para la investigacin (descripcin o mencin de los factores
esenciales de los distintos programas), dentro de las propias dimensiones que
recurrentemente son empleadas en la mayora de los programas de enseanza: objetivos,
contenidos, metodologa, tipologa de actividades, evaluacin, etc.
Aunque fundamentalmente al principio, pero tambin en todo el proceso, se ha
seguido una revisin permanente (Tojar, 2006), asegurando la pertinencia de la
seleccin de fuentes y de sus contenidos, mediante el contraste y recurrente lectura de
notas e informaciones recopiladas con el fin de reflexionar sobre ellas, estudiarlas,
completarlas y buscar las relaciones sincrnicas y diacrnicas.
El procedimiento seguido responde, por tanto, a las orientaciones propuestas por
distintos autores que han iluminado e ilustrado el proceso del anlisis de contenido
documental, como es el caso de Tesh (1990), que propone los siguientes pasos
consecutivos:
Recogida de datos.
Reduccin de datos.
Disposicin de datos.
Profundizacin de datos.
294
295
CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS PROGRAMAS
SELECCIONADOS. FICHA DE DATOS
CAPTULO IV
INTRODUCCIN
En este captulo se presentan los resultados obtenidos tras el anlisis de los datos
extrados de los documentos seleccionados. Estos resultados han sido agrupados para su
presentacin en dos apartados para garantizar la compresin y coadyuvar los diversos
tipos de contrastes propuestos entre los programas y la determinacin de las
conclusiones finales, dimensiones que ocupan los captulos siguientes y que culminan
este informe de investigacin. El captulo contiene las fichas descriptivas de cada uno
de los programas seleccionados.
Los datos cumplimentados en estas fichas ofrecen una primera descripcin
aproximativa del contenido y estructura de los distintos mtodos de la enseanza de
lenguas para personas con sordera, que ser complementada, en caso necesario, con
alguna informacin adicional que se considere relevante para la comprensin total del
documento. Esta informacin resulta relevante por s misma, debido a la recopilacin de
datos de cada uno de los programas analizados y, tambin, por el esfuerzo de sntesis de
la misma en cada una de las fichas correspondientes a cada programa. Su carcter
histrico y la dificultad de encontrar la mayora de estas obras motivan y justifican el
contenido de este captulo y su presentacin.
Figura 4.1. Portada de Redvction de las letras y arte para ensear a hablar los mvdos.
Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
301
Ttulo
Ao/Siglo
Localizacin
Relevancia
303
Contexto en el
que se dise
Espaa
Contexto en que
se implement
Espaa
Lengua
Estructura
Prologo al lector.
Libro primero de la redvccion de las letras.
Libro segvndo. Arte para ensear a hablar los mudos.
Tratado de las cifras.
Tratado de la lengva Griega.
Advertencias para valere dete Arte las naciones
etrangeras.
(Pablo Bonet, 1620).
304
305
306
Alumnado
y la
307
considerados
milagrosos.
Es innovadora la doctrina fontica que subyace a la reduccin
Innovacin
Profesionales
que lo imparten
- Contar
- Hacer un tratado sobre las cifras.
- Elaborar un tratado sobre la lengua griega (para facilitar su
aprendizaje).
- Dar recomendaciones para que las naciones extranjeras puedan
valerse de esta obra y arte.
Contenidos
bsicos
308
Lectura y escritura
Gramtica: nombres, verbos y conjunciones
Cifras
Lengua Griega
Nivel/es
309
Figura 4.2
Madrid.
311
Ao/Siglo
1623/Siglo XVII
Localizacin
Relevancia
313
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Montilla (Crdoba)
Espaa
Montilla (Crdoba)
Espaa
Lengua
Al lector.
Modo de enear a leer, y ecribir juntamente.
De la definicion de la Ortografia, y letras del A. b. c.
De la A. y pronunciaciones de las vocales, que por ellas e
empiezan.
De la B. y us pronunciaciones.
De la C. y us pronunciaciones.
De la D. y us pronunciaciones.
314
De la F. y us pronunciaciones.
De la G. y us pronunciaciones, y diferencia en ellas de la
J. y la X.
De la H. y us pronunciaciones.
De la i; y de la j. y us pronunciaciones.
De la L. y ll. y us pronunciaciones.
De la M. y us pronunciaciones.
De la N. . y tilde. y us pronunciaciones.
De la O.
De la P. y us pronunciaciones.
De la Q. y us pronunciaciones.
De la R. y us pronunciaciones.
De la S. y us pronunciaciones.
De la T. y us pronunciaciones.
De la V. u. vocal, y consonante, y us pronunciaciones.
De la X. y us pronunciaciones.
De la Y. y us pronunciaciones.
De la Z. y us pronunciaciones.
De los ditongos latinos, y catellanos y u difinicion.
De las notas puntos, y eales de la puntuacion.
Como eparten las letras al fin de renglon.
Letras por la mano para hablar, y entendere,
principalmente con Mudos, y Sordos.
Reglas breves de Arimethica, del conocimiento de los
numeros, y de su Valor.
(Baptista de Morales, 1623).
Primera parte:
Comienza con el trazo de las grafas, distinguiendo entre
aquellas que se realizan de un solo trazo (a. b. c. e. g. h. i. j. l.
m. n. o. q. r. s. u. y. z.); con dos trazos (d, f, t, x, p); o haciendo
el segundo desde abajo (l, x).
Aprendizaje memorstico de las letras del abecedario.
Metodologa
315
- Alfabeto manual
Recursos
- Pluma y papel
316
Evaluacin
Potencialidad
Innovacin
Profesionales
que lo imparten
317
Abecedario
Contenidos
bsicos
Alfabeto manual
Pronunciaciones
Reglas de Ortografa
Nivel/es
Elemental/alfabetizacin
318
Figura 4.3. Portada de Cours lmentaire dducation des sourds et muets. Biblioteca
Nacional. Pars.
319
3. PROGRAMA COURS
SOURDS ET MUETS
LMENTAIRE
DDUCATION
DES
Ttulo
Ao/Siglo
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Orlans (Francia)
321
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Francia
Lengua
de Cordemoy, Lamy.
Francs
Estructura
Lettres.()
Introduction.()
Partie systmatique.Sytme dducation des Sourds E
Muets par la voie des ignes mthodiques.()
Systme. ur lducation des Sourds E Muets par la voie
de la Parole.()
De la parole, Considre comme lecture, par rapport
ceux qui coutent; comme criture, lgard de ceux qui
parlent.()
De lexplication du ens des Paroles.()
Cours dinstitution des sourds et muets.Partie
Pratique.()
Explication Des principes prliminaires de la Religion
pour les Sourds E Muets.()
Des exercices auxquels il faudroit que les Eleves
sappliquaent chez eux.()
De la Lecture ur les levres E dans la paume de la main.
()
De lducation des Sourds, Muets e Aveugles de
naiance (a).()
De lEcriture des Sourds, Muets, E Aveugles de
naiance.()
De lducation Des Peronnes ourdes par accident, qui
ne ont point muettes, E dont la gurion et regarde
comme incurable par les Mdecins.()
Mchanique de la parole, Extraite de diffrens
Philoophes.()
Alphabet manuel.()
Diertation sur la parole. ()
( Deschamps, 1779).
322
Enseanza de la pronunciacin:
Primero es necesario que el alumno vea la grafa; luego
mirar el rostro del maestro e imitar la posicin de los
rganos; pronunciar y repetir la pronunciacin cada vez que
vea la grafa. Las slabas bien pronunciadas conducen a las
palabras.
Para ensear a pronunciar de corrido, sigue su mtodo de
separar por escrito, las palabras en slabas. Las pronuncia de
forma separada y hace que los alumnos la repitan de la misma
manera; despus junta las slabas por escrito y las pronuncia,
uniendo unas a otras. Si esto no basta, utiliza tantos trozos de
hilo como slabas tiene la palabra y coloca sobre cada slaba
un trozo. Pronuncia cada slaba separadamente y luego ellos
Metodologa
323
-Deletreo manual.
Actividades
-Escritorio tipogrfico
-Alfabeto manual
Alumnado
Sordomudos y sordociegos
Evaluacin
No se conoce
La educacin de sordociegos
324
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
No se conocen
- Lectura labial.
- Lectura en la palma de la mano.
- Educacin de sordos y ciegos.
- Mecnica del habla.
-Alfabeto manual.
Nivel/es
Otros
Alfabetizacin, elemental
325
Figura 4.4. Portada de La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets. Biblioteca
de Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
327
Ao/Siglo
Charles-Michel Lepe (Cfr. Bzagu-Deluy, 1990). (17121789) conocido como lAbb de Lpe nace en Versalles.
Obtiene su bachillerato en 1732 y en 1733 su licencia s
loix de la Universidad de Pars. En 1736, es nombrado cura
de Feuges, en la regin de la Champagne francesa. En 1738
pasa a Pougy. En 1739 dimite como cannigo en Pougy y se
instala en la casa de sus padres en Pars, rue de Moulins. En
1748, se convierte en el cannigo de la iglesia San Luis del
Louvre de Pars. En 1759, muere su padre y aparece la
primera obra publicada (annima) de Charles Michel de
Autor/Breve
biografa y
obras del
autor
329
XVI)
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
330
sociales.
Se implement a futuros maestros de sordos venidos de todas
partes de Francia y de otros pases europeos.
La gramtica de M. Restaut
El diccionario de Richelet, de la edicin de Wailly
331
ejercicios
pblicos
realizados
por los
332
333
Tiza
Pizarra
Lenguaje de signos naturales
Signos metdicos
Recursos
Objetos reales
Cartas, tarjetas o trozos de papel
Cuestionarios para rellenar sobre gramtica (evaluacin)
Cuestionarios para rellenar sobre religin para responder en
distintas lenguas en los ejercicios pblicos.
334
Educar en religin.
Ensear a pensar y a unir ideas en la lengua francesa para que
puedan traducir a la suya.
335
Pronunciacin y lectura
Lectura labial
Temas de religin
Nivel/es
Otros
Elemental, alfabetizacin
336
337
1795/Siglo XVIII
Ao/Siglo
dellUniverso,
autntico
tratado
cosmogrfico,
339
340
Contexto en
que se
implement
Espaa e Italia
portugus y al italiano
341
cada
casilla
de
minsculas
est
colocada
Con
342
este
escritorio
tipogrfico
as
343
344
3.
() procurarn [los maestros] que todos sus discpulos,
ntes de abandonar la escuela, hayan escrito por s
mismos un libro, en que se contenga un claro compendio
de la doctrina christiana, y exercicios de devocin, para
que ellos leyndolo algunas veces, refresquen la memoria
de lo que han aprendido ()
(Hervs y Panduro, 1795, 23).
Lpices de colores
Estampas
En las paredes y en los pupitres de la clase se disponen
cuadros que incluyan y resuman los estudios de los
sordomudos hasta ese momento: gramtica, religin, nociones
civiles, morales, cientficas, etc. Estos cuadros se trazan en
Recursos
cuadros
hbilmente
graduados
numerosas relaciones.
Escritorio tipogrfico.
Al comienzo, el material de la clase consiste en lpices y en
345
Alumnado
Evaluacin
346
Innovacin
Resultados
del Programa
No se conocen
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
Nivel/es
Elemental, alfabetizacin
347
349
XIX
(Cfr.
Catchisme ou Instruction chrtienne lusage des sourdsmuets y Cours dinstruction dun sourd-muet de naissance.
Esta obra ser analizada en este apartado.
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Rouyer
de
Burdeos (Francia)
Fuentes
Lengua
Francs
Colegio
Avertissement de lditeur.
Discours prliminaire. Premire partie.
352
Seconde partie.
Chap. I. Premier moyen de communication.
Rapprochement des objets usuels et de leur figure
dessine.
Chap. II. Second moyen de communication. Nouvelle
application du premier procd. Nomenclature.
Classification des objets de cette nomenclature.
Chap. III. Troisime moyen de communication.
Connoissance des mots, tre, Chose et Objet. Origine de
ladjectif. Invention dun des pronoms, et du verbe tre.
Chap. IV. Quatrime moyen de communication. Qualits
actives, et qualits passives. Thorie de la Proposition.
Chap. V. Cinquime moyen de communication.
Gnralisation des ides. Nouvelle explication des mots:
tre et Chose, et Objet. Sens des mots: Sorte, Espce,
Genre et Nature.
Chap. VI. Sixime moyen de communication. Temps
absolus. Pronoms personnels. Thorie de la proposition
active et de la proposition passive.
Chap. VII. Septime moyen de communication. Thorie
de la Prposition et de lAdverbe.
Chap. VIII. Huitime moyen de communication. Thorie
des noms de Nombre.
Tableau de Numration.
Chap. IX. Neuvime moyen de communication. Thorie
des Articles.
Chap. X. Dixime moyen de communication. Thorie
des chiffres, indicateurs des lments de la proposition.
Chap. XI. Onzime moyen de communication. Thorie
de linterrogation.
Chap. XII. Douzime moyen de communication.
Pronoms passifs, Pronoms adjectifs.
Chap. XIV. Quatorzime moyen de communication.
Thorie du conjonctif, Que, dans quelques propositions
composes au mode indicatif, seulement; et dans les
Degrs de Comparaison.
Chap. XV. Quinzime moyen de communication. Du
temps: divisin quon en fait. Notions sur le systme du
Monde.
Chap. XVI. Seizime moyen de communication. Des
Adverbes.
Chap. XVII. Dix-septime moyen de communication.
Reprise de la Conjugaison. Temps relatifs et temps
composs.
Chap. XVIII. Dix-huitime moyen de communication.
Mode infinitif. Reprise des qualities abstraites.
Chap. XIX. Dix-neuvime moyen de communication.
Thorie des Conjonctions.
Chap. XX. Vingtime moyen de communication. Analyse
dune Periode.
Chap. XXI. Vingt-unime moyen de communication.
Introduction la connoissance des facults
intellectuelles.
353
354
- Dibujar objetos
- Relacionar objetos y dibujos
- Asociar objetos y dibujos a grafas
- Memorizar palabras y su significado
- Clasificar nomenclatura
Actividades
- Construir oraciones
- Descomponer palabras para dilucidar el sentido
- Unir palabras mediante lneas
- Hacer ejercicios de gramtica y lgica, proposiciones con
periodos marcados con cifras
- Ejercicios de numeracin
Recursos
Pizarra
355
Objetos
Cuadros recapitulativos
Cifras
Dibujos
Trazos, puntos y flechas
Signos
Alfabeto manual
Evaluacin
acceder
al
pensamiento
abstracto
al
356
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
medio
de
comunicacin.
357
Teora
de
la
358
Nivel/es
Elemental
359
Figura 4.7. Portada de Plan de ensear a los sordomudos el idioma espaol. Biblioteca
Nacional. Madrid.
361
Ttulo
Ao/Siglo
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Espaa
363
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Espaa
Lengua
Espaol
Estructura
364
Metodologa
Todos los nios podrn ser enseados con ventajas por este
propio rumbo.
As queda la gramtica reducida la clase de instrumento,
que versa puramente sobre la pronunciacin y uso de las
palabras.
() la diferencia de los sanos los sordo-mudos en
quanto los estmulos de aprender no hace al caso para
decidir sobre la utilidad general de mi plan. Saber avivar
respectivamente dicho estmulo, y no permitir que se
aminore, es la obra de los maestros ()
(Hernndez, 1815, III).
365
366
los
pronombres,
verbos,
adverbios,
preposiciones y conjunciones.
- Escribir en un cuaderno.
-
Praxias
buco-faciales
con
mondadientes.
- Elaborar un diario con la pluma.
367
huesos
de
fruta
Tarjetas
con
las
letras
maysculas,
minsculas
Caja tipogrfica
Baraja de cartas con mximas para aprender las preposiciones
y conjunciones.
Cuaderno
Huesos de fruta
Mondadientes
Lecciones por escrito de las frases comunes para el trato o
cortesa, escritas en forma dialogada.
Diccionario de la lengua
Alumnado
368
Evaluacin
No se conoce
Resultados
del Programa
No se conocen
369
Profesionales
que lo
imparten
Nivel/es
370
371
373
8. PROGRAMA MANUEL
SOURDS-MUETS
DENSEIGNEMENT
PRATIQUE
DES
Ao/Siglo
1827/Siglo XIX
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Fuentes
Lengua
Francs
376
correspondientes a los
377
Ejercicios gramaticales
Traducir mediante el lenguaje gestual
Deletrear palabras, oraciones
Actividades
Evaluacin
Pars.
No se conoce
378
Defectos
Resultados
del Programa
No se conocen
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
Pars.
Alfabeto manual
Dibujo, primer medio de comunicacin
Paso del dibujo al lenguaje de gestos
Paso del lenguaje natural de gestos, al lenguaje instituido de
Contenidos
bsicos
la escritura
Lectura por gestos
Cmo ensear a los sordo-mudos a estudiar
Ejercicios y explicaciones sobre:
- Distincin de seres animados en dos grandes clases, Los
machos y las hembras
379
- Gnero
- Formacin del plural
- Adjetivos
- Pronombres
- Negacin
- Interrogacin
- Tiempos verbales
- Conjugacin
- Distincin de los elementos de la proposicin mediante
cifras
- Substantivos abstractos
- Adverbios
Nivel/es
Elemental
380
381
Ao/Siglo
1845/siglo XIX
383
Localizacin
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
384
Lengua
contenidos:
a) Medios generales de comunicacin:
- Escritura
- Abecedario manual
- Pronunciacin
- Lectura en los labios
- Dibujo
- Lenguaje mmico
A partir de la cuarta clase se perfecciona mediante la
prctica y se suprime este bloque de contenidos.
385
386
sentido.
Estudio de la morfologa y gramtica:
- Preguntas y respuestas
- Razonamientos sobre sintaxis
- Ejercicios de sinonimia y antonimia, y de aumentativos y
diminutivos
Objetos
Textos escritos
Lminas
Mapas
Lecturas
Alumnado
387
Profesionales
que lo
imparten
otros conocimientos.
388
Nivel/es
Elemental
Incluye este material: lmina con alfabeto dactilolgico de la
Otros
389
Figura 4.10. Portada de Plan dtudes. Programme de lenseignement pour les coles de
sourds-muets non subventionnes par ltat. Biblioteca de Viena. Bundesinstitut fr
Gehrlosenbildung Wien.
391
Ao/Siglo
1879/siglo XIX
J. J. Valade-Gabel y A. Valade-Gabel
Jean-Jacques Valade-Gabel (1801-1879). Fue profesor en la
Institucin de Pars, director de la Institucin nacional de
Burdeos, inspector de la enseanza de sordomudos. Es
conocido en el mundo de la educacin especial. Autor de
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
393
Contexto en el
que se dise
Burdeos (Francia)
de
esta
enseanza
en
las
escuelas
Lengua
Francs
lengua
394
francesa
(fraseologa:
forma
395
morales.
En el tercer ao, recitacin de lecciones escritas por medio
del lenguaje de signos. Hacer ejercicios sobre la lectura. No
usar cifras, smbolos o expresiones tcnicas para el anlisis
gramatical. Se opone tambin al uso de los signos metdicos.
El error o las lagunas se corrigen al final de la intervencin.
Son indicio de aquellas actividades sobre las que hay que
insistir.
Llamar
la
atencin
sobre
los
errores
de
396
de
memoria
lecciones
sobre
gramaticales
Ejercicios sobre lecturas
Ejercicios sobre cifras mediante dactilologa
Hacer esquemas con sinnimos, antnimos, etc.
Libros de imgenes
Litografas
Cuaderno de escritura
Pizarras
Estampas
Lminas en las paredes
Papel
Otro alumno
Recursos
Imitacin de acciones
Todo tipo de objetos
Lenguaje natural de signos
Libros de imgenes
Cuaderno/diario
Lecturas
Conversaciones sobre lecturas
Listado/diccionario de palabras aprendidas
397
principios
Alfabeto manual
Llamar
la
atencin
sobre
los
errores
de
Defectos
398
399
francesa.
- Desarrollar y armonizar las facultades intelectuales que
la sordera limita.
- Que los alumnos adquieran el uso de una lengua escrita o
hablada.
- Llevarlos a pensar como nosotros y en el mismo orden
en que nosotros pensamos para que entren en comunin
de ideas y sentimientos con la sociedad, a quien el
lenguaje de signos es extranjero.
- Inculcarles las nociones de todo tipo que los oyentes
adquieren en la familia. Es decir, los principios de
religin, y los conocimientos elementales enseados en
las escuelas primarias.
- Procurarles el ejercicio de un arte o profesin manual.
- Lengua francesa
- Alfabeto
- Dactilologa
Contenidos
bsicos
- Escritura y lectura
- Gramtica
- Clculo
- Nociones de moral y religin
Nivel/es
Otros
400
401
Ao/Siglo
por
distintas
escuelas
normales
de
los
403
XX.
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Francia
Francia
Fuentes
No hace referencia.
Lengua
Francs
Comprende:
Prlogo
Explicaciones generales
Estructura
Enseanza de la lectura
Aplicacin de la fonomimia al anlisis
De la estenografa considerada como instrumento escolar
404
405
406
una
serie
de
signos
nmeros
para
las
proposiciones).
Se dedica un captulo a la estenografa como instrumento
escolar de escritura rpida y otro a la aplicacin del mtodo
fonommico a la numeracin y a los primeros ejercicios de
clculo.
Como metodologa especfica para sordos indica la utilidad
de dotarles de este lenguaje gestual que no tiene nada que ver
con la lengua de signos (mmica) de los sordos. Indica que
solo se recurrir a la mmica o a la dactilologa si es
estrictamente necesario. Los gestos empleados en el mtodo
fonommico corresponden exactamente con los elementos
fonticos de la lengua (32 gestos) y ser til para suplir la
falta de claridad que puede presentar los sordos cuando se
trata de hablar o leer en los labios. Ser til que los padres lo
aprendan tambin.
En cuanto a la escritura para sordos recomienda ensearles la
escritura estenogrfica desde el principio ya que permite la
asociacin con el gesto seguido en este mtodo. Se les
ensear el vocabulario asociando los gestos a los objetos.
Siempre se les dar el nombre precedido del artculo para
evitar la necesidad de un posterior aprendizaje.
Para la ortografa se ayudarn del deletreo mediante
dactilologa.
Las oraciones se empezarn a estudiar junto con el verbo.
407
estenografa.
Signos
grficos
(lneas
combinaciones).
Dactilologa
Pizarra
408
rectas
y curvas
distintas
Evaluacin
No se conoce
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
Contenidos
bsicos
409
Nivel/es
Alfabetizacin
Otros
410
Figura 4. 12. Portada de La enseanza del sordomudo segn el mtodo oral. Biblioteca
Central de la Universidad de Granada.
411
Ttulo
Ao/Siglo
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
el que se
implement
Valencia (Espaa)
413
Lengua
Castellano
La estructura es la siguiente:
Estructura
Dedicatoria.
Carta del Iltre. Sr. Rector del Po Instituto de Miln, D.
Luis Casanova.
Proemio.
ndice de Autores.
ndice general.
Preliminar.-Historia de la Enseanza de los sordomudos.
Captulo I.-Medios de comunicacin con los
sordomudos.
Captulo II.-Anlisis crtico de los mtodos de enseanza.
Captulo III.-Superioridad del mtodo didctico por
medio de la palabra y la intuicin (oral puro).
Captulo IV.-Fonacin.
Captulo V.-Fontica espaola.
Captulo VI.-Continuacin de la fontica espaola.
Captulo VII.-Acentos, lectura y preliminares
caligrficos.
Captulo VIII.-Establecimientos docentes. Escuelas y
Colegios, cules deben preferirse por reportar mayores
ventajas a la instruccin.
Captulo IX.-Enseanza del idioma, segn las prcticas
de Julio Tarra.
Captulo X.-De la instruccin moral y civil.
Captulo XI.-Enseanza de la religin.
Captulo XII.-Enseanza de la Aritmtica, de la
geografa, de la Historia y de otros conocimientos acerca
414
de la naturaleza y la sociedad.
Captulo XIII.-Estudios secundarios en el Po Instituto de
Miln.
Captulo XIV.-Organizacin de la enseanza en el
mismo Instituto.
Captulo XV.-Sntesis, rectificacin y splica.
Captulo XVI.-La enseanza del Sordomudo en Italia.
Captulo XVII.-Adiciones al Preliminar.
(Barber, 1895).
movimientos
los
menos
extensos
(psicomotricidad y praxias).
- Tcnicas para la emisin de los sonidos puros.
- Articulacin de las vocales separadas en dos grupos: 1
grupo las vocales: a, o, u; 2 grupo: e, i.
- Seguir a la articulacin de este primer grupo de vocales,
la de los diptongos: au, ua, ou, uo y cuando est
asegurada la pronunciacin de stos, ser de gran
conveniencia principiar los ejercicios de lectura labial.
Metodologa
- Correccin de las tendencias viciosas de su organismo.
- Articulacin del segundo grupo de vocales (e, i), lectura
labial y diptongos.
- Tcnica de la emisin de los sonidos articulados. Divisin
de las consonantes en simples o dobles y en labiales,
labio-dentales, linguo-palatales, guturales explosivas y
guturales sonoras. Pronunciacin de las slabas directas,
escritura, slabas inversa, lectura labial.
- La escritura y lectura grfica siguen a la lectura labial y a
la pronunciacin.
- La enseanza del idioma, segn Tarra, comprende cuatro
415
periodos:
1. Primer periodo: Nomenclatura y lecciones sobre objetos.
2. Segundo periodo: estudio del verbo.
3. Tercer periodo: Modo de ensear las relaciones o
conjunciones.
4. Cuarto periodo: relaciones de manera, de proporcin, de
prueba, de objeto, de suposicin, de consecuencia
Enseanza de la sintaxis y de la composicin.
- Espejo apaisado
Recursos
Escuelas italianas
Alumnado
Evaluacin
Potencialidad
No se conoce.
La enseanza de la pronunciacin.
416
Defectos
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
No se conocen.
Maestros de sordomudos.
Nivel/es
Desmutizacin y alfabetizacin
417
418
419
Ttulo
Ao/Siglo
1898/siglo XIX-XX
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Fuentes
Lengua
Francs
422
- Completar oraciones
423
un
ejercicio
variando
los
adjetivos
Imgenes o grabados
Vietas
Recursos
Oraciones escritas
Esquemas
Evaluacin
Potencialidad
Defectos
Pars.
No se conoce
Resultados
del Programa
alumno.
424
Profesionales
que lo
imparten
425
Figura 4.14. Portada de Conseils aux sourds par un sourd, manuel de rducation
auditive par la parole et les sons musicaux (Lauer, 1920). Biblioteca Nacional. Pars.
427
Ao/Siglo
1920/siglo XX
Localizacin
Contexto en
el que se
dise
Francia
Contexto en
que se
implement
Francia
429
Fuentes
Lengua
Francs
Estructura
Prface.
Introduction.
Premire partie.
Chap. I. Lanacousie. Le malade. Le lecteur.
Chap. II. Les instruments. Le piano. Le son. Le son
musical. Les sons musicaux. Lart musical.
Chap. III. Guide lmentaire de travail acoustique au
piano. Execices.
Chap. IV. Utilisation du son musical. Notions
anacousiques. Valeurs vibratoires.
Chap. V. Laccordon. Lharmonica.
Chap. VI. Les bruits.
Deuxime partie.
Chap. I. Les exercices oraux. Tableau rcapitulatif et
indicateur des exercices.
Chap. II. Le tube bi-branche.
Troisime partie.
Exercices oraux.
Exercices prliminaires. Epreuve de laudition.
Voyelles.
Consonnes.
Voyelles et consonnes systmatiquement accouples.
Consonnes combines avec voyelles.
Diphtongues.
Diphtongues consonnes.
Lecture alphabtique varie.
Petites phrases.
Consonnes simples t composs.
Essai de diffrenciation et dentrainement.
Lecture densemble.
Exercices mthodiques:
Voyelles.
Diptongues.
Diptongues voyelles.
tude de consonnes voyelles et sons.
Mme tude avec diphtongues consonnes.
Petites phrases avec les consonnes.
Mots isophones.
430
Mots isozonaux.
Isophones varis.
Consonances.
Mots difficiles plusieurs syllabes.
Mme tude avec noms propres.
tude des sons , , I.
tude du son EU.
tude de la consonne R.
Mots artificiels entremls.
Mots pour lpreuve de laudition.
Lecture :
Premires diffrenciations.
Sons simples et composs, diptongues. Mots graves,
moyens et aigs.
Voyelles composes. Consonances graves, moyennes et
aiges.
Consonances graves.
Consonances aiges.
Consonances moyennes.
Lecture sur les consonnes dures, douces ou glissantes.
Lecture densemble de textes suivis pouvant servir pour
lpreuve intellectuelle.
Mots groups daprs le sens pouvant servir lpreuve
de la mmoire et de lorientation.
Phrases spciales.
Sons simples et composs.
Indication de leons pour chaque srie dexercices.
Journal du sourd-lve.
Conclusion.
(Lauer, 1920).
Metodologa
431
Tubos acsticos
El lector
Evaluacin
432
Potencialidad
Defectos
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
La anacusia
Contenidos
bsicos
433
Los ruidos
Los ejercicios orales preliminares
Pruebas de audicin
Ejercicios metdicos
Lectura
Primeras diferenciaciones
Sonidos simples y compuestos, diptongos. Palabras graves y
agudas
Nivel/es
Elemental
434
435
Ao/Siglo
1928/siglo XX
Ciegos
El autor es
Relevancia
437
Contexto en
el que se
dise
Contexto en
que se
implement
Finalidad
principal
Ciegos de Madrid.
Ciegos de Madrid.
Lengua
Castellano o espaol
- Regla de gramtica
- Ejercicios (colectivos)
- Aplicacin individual
- Miscelneas:
Dibuja un...
Cuenta: Ejemplo: uno, dos, etc.
438
439
grado.
Asociacin
440
de
ideas.
Interrogacin.
Cuadros recapitulativos
Recursos
Esquemas
Imgenes
441
Lminas
Textos escritos con conversaciones familiares o historietas
Lectura labial
de Madrid
Resultados
del Programa
442
Profesionales
que lo
imparten
Dar un libro o manual que sirva de gua a los que por deber
de su ministerio tengan que ensear a los individuos privados
de audicin.
Objetivos
- Verbos y su uso
- Nombre sustantivo
- Artculo
- Adjetivo
- Pronombres
- Adverbio
Contenidos
bsicos
- Elementos de relacin
- Interjeccin
- Oracin simple
- Sintaxis
- Composicin
- Cartas Familiares
- Saludos
443
Nivel/es
Enseanza Primaria
444
Ttulo
Ao/Siglo
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
LA
COMUNICACIN
1989/siglo XX
Relevancia
histrica
Integracin escolar
Finalidad
principal
445
Lengua
Espaol o castellano
1. Introduccin:
- El
lenguaje
de
signo
los
sistemas
complementarios
- Presentacin del material
- Descripcin del material
2. Lecciones (A, B y C):
Estructura
446
Realizacin de signos
Deletreo mediante dactilologa
Sealar con el dedo
Actividades
447
Evaluacin
No se conoce.
Defectos
profesionales
escolarizacin.
Formacin del profesorado en sistemas complementarios de
comunicacin.
Profesionales
que lo
imparten
448
alternativo
la
comunicacin.
comunicacin real.
449
El
objetivo
es
la
Ttulo
Ao/Siglo
J. Perell. J. y F. Tortosa
Jorge Perell Gilberga naci en Barcelona en 1918. Fue
mdico foniatra, logopeda y psiclogo. Miembro de honor
de las Sociedades de Foniatra de Argentina, Alemania
Occidental, Brasil, Costa Rica, Espaa, Internacional, Italia
y Per. Medalla Gutzmann del Berln Este. Profesor de
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
Barcelona: Masson
451
Instituto Cataln
de
Contexto en el
que se dise
Barcelona, Espaa
Contexto en
que se
implement
Barcelona, Espaa
Finalidad
principal
Lengua
ocasional.
Espaol
452
Periodo preparatorio:
1. Movimientos
2. Imitaciones
3. Observaciones
4. Correcciones
5. Ejercicios preparatorios para la desmutizacin
6. Educacin de los movimientos de los labios y lengua
7. Desarrollo del sentido temporal
8. Otros ejercicios
9. Lectura labial sinttica
10. Estimulacin auditiva
11. Desarrollo de la personalidad
Primer curso:
1. Respiracin
2. Gimnasia
3. Obtencin de la voz
4. Articulacin y desmutizacin: enseanza de las
vocales:
A,O,U,E,I.
orden seguido para los fonemas es /p/, /t/, /k/, /m/, /d/,
/g/, /f/, / /, /s/, /x/, /b/, /n/, /l/, /l/, /r/, /n/, /c/, /v/, /r/ La
eleccin de un orden resulta muy importante porque
condiciona
el
poder
aprender
los
nombres
453
Segundo curso:
1. Repaso de la nomenclatura del curso anterior
2. Nomenclatura
3. Enseanza de los adjetivos ms usuales
4. Enseanza de la idea de la cantidad abstracta por medio
del lenguaje
5. Enseanza de palabras escogidas como signos de ideas
y adquisicin de estas por medio de la intuicin
6. Enseanza de mandatos en tiempo presente, primero en
singular y, a ser posible, en plural conversando con el
nio
Tercer curso:
1. Ampliacin de la nomenclatura
2. Lenguaje
(verbos,
adverbios
preposiciones;
454
anterior.
descripciones,
Aumentan
de
los
personas,
detalles
animales,
vehculos, etc.
2. Enseanza de la causa. Uso del porque
455
de
las
lugares,
456
457
general
de
adverbios,
preposiciones,
458
normas
deducir
principios,
que
usados
459
460
Espejo
Lminas con grabados de objetos correspondiente a las
palabras que contienen el fonema estudiado
Libros del mismo nivel de distintas editoriales para la
Recursos
Alumnado
Alumnos sordos
Potencialidad
461
gramtica de la lengua
El
defecto
consiste
en
evitar
la
gesticulacin
Profesionales
que lo
imparten
Maestros de sordos
462
Periodo Preparatorio:
Desarrollo
de
habilidades
que
permitan
iniciar
la
Desmutizacin
Articulacin de los sonidos de la lengua
Contenidos
bsicos
Lectura
Escritura
Vocabulario
Gramtica
Nivel/es
Otros
463
Ttulo
Ao/Siglo
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
1992/Siglo XX
Paris: Masson
Contexto en el
que se dise
Contexto en
que se
implement
Francia
Francia
464
Lengua
Francs
Prlogo
Introduccin
Advertencias a los lectores
Primera parte. Ejercicios de percepcin visual (visualizacin
y anlisis)
Captulo 1. Descubrimiento y presentacin de las vocales
Captulo
2.
Descubrimiento
presentacin
de
las
consonantes invisibles
Estructura
3.
Ejercicios
sobre
palabras
identificables
Anexo I. Palabras
Anexo II: Evocacin mental sin lectura labial
465
difcilmente
cada
elemento
(consonante
vocal)
Cuadros recapitulativos
Anexos:
Recursos
Anexo I: Palabras (artculos, pronombres) que permiten la
identificacin del significado de una palabra.
466
recursos:
Articulacin
simultnea,
el
entorno
Evaluacin
Anlisis de errores
Resultados
del Programa
No se conocen
467
Profesionales
que lo
imparten
y un repertorio de ejercicios
Nivel/es
Principiantes
468
Ttulo
Ao/Siglo
J. Perell y J. Frigola
Jorge Perell Gilberga
Autores/Breve
biografa y
obras de los
autores
Localizacin
Contexto en el
que se dise
Catalua
469
Contexto en
que se
implement
Catalua y Espaa
lenguas).
Se trata de usar el lenguaje de signos como mtodo
pedaggico para la enseanza del nio sordomudo.
Moody, B.
Fuentes
Castellano
Lengua
Estructura
Metodologa
Prlogo.
Captulo I: Introduccin.
Captulo II: La dactilologa.
Captulo III: Rasgos mmicos:
- Queiremas.
- Toponemas.
- Kinemas.
Captulo IV: Lenguaje de signos manuales.
- Nociones de gramtica.
- Vocabulario (sobre ncleos temticos y
seguidos de un texto escrito).
Bibliografa.
ndice de palabras en castellano.
ndice de palabras en cataln.
(Perell y Frigola, 1998).
470
Deletreo manual
Signar textos
Actividades
Dibujos
471
Alumnado
Nios sordomudos
Evaluacin
castellano).
Resultados
del Programa
Profesionales
que lo
imparten
pedaggico.
No se conocen
472
Dactilologa
Contenidos
bsicos
Rasgos mmicos
Gramtica y vocabulario en lenguaje de signos manuales
Signar textos escritos
Nivel/es
Nios sordomudos
Otros
473
Ttulo
Ao/Siglo
1998/siglo XX
de
signos
International
Visual
americana
(ASL).
Theatre
(IVT)
Fundador
en
del
Vincennes.
Localizacin
475
Contexto en el
que se dise
Signos
Francesa,
asociaciones
privadas,
institutos
Finalidad
principal
(socilogo
francs),
Harris
Markowicz
(lingista
norteamericano).
Lengua
Francs
formacin
de
los
signos
(configuracin,
y especificadores de
476
477
Evaluacin
Potencialidad
Defectos
478
Profesionales
que lo
imparten
Objetivos
Nivel/es
Principiantes
Otros
479
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.
ANLISIS CONTRASTIVO DE LOS
PROGRAMAS SELECCIONADOS
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN. ANLISIS
CONTRASTIVO DE LOS PROGRAMAS ANALIZADOS
INTRODUCCIN
En este captulo se presentan los resultados que han sido obtenidos a partir del
contraste de los distintos programas objeto de este estudio y cuya descripcin aparece
en el apartado anterior. Se procede a presentar los resultados de los anlisis
comparativos y globales de los programas descritos en sus dimensiones relevantes en el
captulo anterior, que sirve de base para este. Los resultados aqu presentados estn ms
orientados hacia la respuesta concisa a los objetivos planteados en esta investigacin, es
decir, hacia la elaboracin de las conclusiones, que contendrn el prximo captulo.
Las dimensiones comparadas han sido las descritas anteriormente con nfasis
en el momento cronolgico, la orientacin metodolgica, los contextos en los que se
disea e implementa y la vinculacin de los programas. Previo a este anlisis ms
profundo se realiza un anlisis preliminar de la nomenclatura empleada por los autores
en los diferentes mtodos y la evolucin, en su caso, de los conceptos anteriores,
algunos inexistentes, equivocados y derogados en la actualidad.
Tambin se presta atencin a la consideracin social y cientfica de la
deficiencia auditiva y su evolucin a lo largo de los distintos momentos histricos en los
que se han generado los diferentes programas seleccionados. Esto resulta esencial, como
queda justificado en el captulo de metodologa, para pretender la comprensin ntegra
de los documentos analizados, por cuanto no pueden ser interpretados de forma
atemporal al margen del contexto en el que aparecen.
1. CONTRASTE PRELIMINAR
A travs del anlisis histrico retrospectivo de los distintos programas se ha
detectado la evolucin de muchos aspectos determinantes para encuadrar y comprender
la educacin de personas sordas y su insercin social, no tanto de otros mbitos como el
laboral, aunque s institucional, al menos en cuanto a la institucin eclesistica dada su
importancia en las pocas de los programas analizados, como se ver ms adelante.
Evidentemente, este es el tipo de anlisis ms superficial que se ha realizado en el
marco de esta investigacin, pero no el menos relevante. Superficial, por cuanto se
aprecia fcilmente sin apenas necesidad de aplicar ninguna frmula de registro ni
ningn anlisis de datos especfico. Relevante, porque se trata de aspectos que informan
perfiladamente acerca del enfoque o perspectiva de trabajo de los autores de los
diferentes programas seleccionados. En este sentido y para esta ocasin, se ha tomado
en consideracin la dimensin terminolgica o lxico-semntica as como la
consideracin social contextual de las personas con sordera, como cuestiones
fundamentales y determinantes por s solas, desde un punto de vista evolutivo (a lo
largo de los distintos programas) y para la comprensin de los programas y su
pretendido contraste posterior, empresa a la que se dedican los siguientes apartados que
culminan el captulo. Y ello se trata en este apartado por su fcil percepcin en los
programas seleccionados, lo cual no es bice para que estos aspectos sean tratados de
modo ms detallado en los apartados sucesivos, fruto de un anlisis ms perfilado.
advertido con bastante anterioridad, como afirma Luigi Selva, por autores tan
influyentes como Aristteles, Hipcrates, Plinio el viejo y otros: () entre hombres
autorizados como Aristteles, Hipcrates, Plinio el viejo y otros, era opinin general
que la mudez era debida a algn defecto del rgano fonoarticulatorio (Selva, 1973, 10).
Pero an sorprende ms esta confusin u error, dado que en uno de los primeros
programas analizados por orden cronolgico: Pronvnciaciones generales de lengvas, de
Juan Baptista Morales, se advierte que el alfabeto manual que se incluye en este
mtodo, ya era empleado por Manuel Ramrez de Carrin, maestro de sordos y autor de
Maravillas de la Natvraleza. En este libro, recoge el testimonio de uno de sus
discpulos, D. Luis de Velasco, marqus de Priego, quien en el siglo XVII, expresaba con
total rotundidad las reivindicaciones que son tan actuales de la siguiente forma: Yo no
soy mudo, sino sordo. (Ramrez de Carrin, 1629). Y llevaba toda la razn, porque l
hablaba. Su maestro constataba:
XVI
485
XVIII,
XIX,
XX
eliminan las connotaciones errneas y peyorativas que desde el prisma actual pueden
achacarse a los primeros programas.
XVI,
Ponce de
de personas con sordera, con fundamento y prueba evidente de los logros alcanzados
desde los primeros programas herencias de nuestros propulsores Pablo Bonet y Lpe
hasta nuestros autores coetneos, como Moody y otros y Perell y Frigola.
La proliferacin de programas de la naturaleza de los analizados en este trabajo
y de otra ndole con el paso del tiempo y fundamentalmente en la actualidad pone de
relieve la preocupacin candente por el asunto de la educabilidad de personas sordas,
iniciada por solo algunos eruditos de nuestros ancestros. De la revisin superficial de
los programas ms actuales se aprecia fcilmente la apertura hacia nuevos objetivos
planteados en los programas especficamente diseados para personas sordas, como por
ejemplo el desarrollo de habilidades sociales, de atencin temprana, etc.
Ya en la literatura especializada basada en las investigaciones con alumnos
sordos se han desterrado ciertos mitos y prejuicios, de distinta naturaleza: psicolgicos,
fisiolgicos, jurdicos y religiosos (Selva, 1973), que han persistido durante mucho
tiempo sobre la sordera. El ms importante para contextualizar la esencia de los
programas es la poca o, en todo caso, diferente capacidad de aprendizaje del nio sordo
(por situarnos en momentos histricos ms recientes, sin duda ms alentadores).
Por ltimo, desde el punto de vista de los objetivos o esencia de enseanza de
personas sordas se ha apreciado que los programas han experimentado cambios
considerables desde su inicio hasta la actualidad. Los propsitos de los programas
pioneros estaban muy vinculados a la educacin religiosa y la necesidad/posibilidad de
seguir los preceptos de una vida religiosa, de marcada trascendencia en el contexto y
tiempo en los que surgen. Momentos posteriores marcados por otros objetivos
educativos tambin ponen de manifiesto el cambio de objetivos en los programas
educativos, con horizonte en la plena insercin social de personas con problemas
auditivos serios, en perjuicio de la preocupacin por la educacin religiosa que pasa a
ser nfima o nula. E incluso, se ha mudado la perspectiva formativa, pretendindose en
la actualidad la insercin laboral de estas personas, lo cual cuenta evidentemente con el
apoyo de otros campos fuera del educativo, como las medidas legales, sociales e
institucionales que contribuyen a tal finalidad.
No obstante, la competencia lingstica sigue estando en la base de la educacin
de las personas privadas de la audicin o con ella muy mermada. La utilizacin de esta
487
488
CONTEXTO ESPAOL
CONTEXTO FRANCS
Programa Sordera
prelocutiva
profunda
bilateral
(Perell y Tortosa)
489
Para contextualizar este apartado es necesario destacar que hasta el siglo XVIII no
se conocen en Francia obras publicadas sobre esta temtica. La primera publicacin data
de 1776 con el ttulo de Institution des Sourds et Muets par la voie des signes
mthodiques; Ouvrage qui contient le Projet dune Langue Univerelle, par lentremie
des ignes naturels aujettis une Mthode. Su autor, el abate Lpe, explica en su
publicacin de 1784, titulada La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets par
la voie des signes mthodiques, que esta no es ms que una segunda edicin de la
anterior, obra muy demandada y que se haba agotado. En este intervalo entre una
edicin y otra, aparece otra obra francesa de manos del abate Deschamps, de Orlans,
titulada Cours lmentaire dducation des sourds et muets, concretamente en el ao
1779. Por otra parte, el primer maestro de sordos reconocido en Francia fue el judo de
origen espaol Jacobo Rodrguez Pereira, contemporneo del abate Lpe. Nunca
public su mtodo, aunque en su enseanza recurra a un alfabeto manual que podra
ser, aunque l mismo lo desmienta, el alfabeto manual espaol de Juan Pablo Bonet. En
este mismo contexto, exceptuando tmidos conatos como los de Ernaud y el del Padre
Vanin, que instruye a dos gemelas sordas con las que tom contacto el abate Lpe, no
se conocen otros autores que publiquen anteriormente.
En Espaa, el inters por la educacin de alumnos sordos comienza antes, en el
siglo XVI, con la emblemtica figura de fray Pedro Ponce de Len, como se ha puesto de
relieve en la fundamentacin terica de esta memoria, aunque tampoco se conoce su
obra escrita, porque no se publicara o bien porque desapareci22. No obstante, en
Espaa, Iuan Pablo Bonet publica la primera obra didctica de instruccin de sordos un
siglo y medio antes, en relacin con la primera obra que se conoce de Francia, la de
Charles Michel de Lpe.
Otra diferencia se refiere a las connotaciones religiosas que esta educacin ha
tenido. Con el primer maestro espaol, fray Pedro Ponce, esta industria casi
milagrosa, () por meritos del Seor San Juan Bautista, y de nuestro Padre San Iigo
(), permita que sus discpulos sordos, y mudos de nacimiento pudieran () rezar,
22 Se le atribuye un manuscrito donde se contena el mtodo de Pedro Ponce de Len. fray Juan de
Castaiza, coetneo de Ponce de Len, en su obra Historia de San Benito, impresa en 1583, alude a un
libro que este debi de escribir y en el que se supone daba a conocer la manera en que practicaba sus
enseanzas. Sin embargo, cabe la sospecha de que el libro nunca lleg a tomar forma ms que en unos
breves apuntes soportados en un documento nico a dos caras que recuper Eguiluz Angotia en 1985, de
la Biblioteca Nacional (Gascn y Storch de Gracia, 2004).
490
y ayudar Misa, y saber la Doctrina Christiana, y saberse por palabra confesar ().
(Feijo, 1928, 178). Sin embargo, en las publicaciones del siglo
XVII
analizadas
(Redvction de las letras o arte de ensear a ablar los mvdos, de Pablo Bonet y
Pronvnciaciones generales de lenguas de Baptista de Morales) no existen referencias
religiosas ni intencin de incluir la educacin religiosa entre sus objetivos.
En Francia, los primeros intentos de educar a sordos estn fuertemente marcados
por consideraciones de naturaleza religiosa, incluso plasmadas en los objetivos y
desarrollo de los programas. Es el caso de las obras de los abates Lpe, Deschamps y
de Sicard. Esta tendencia continuar en Francia, al menos hasta en los programas de
finales de siglo
XIX.
XVIII
Panduro que imita, en este sentido, la importancia que lpe otorg a la educacin
religiosa. Con la institucionalizacin de la educacin de sordos, esta enseanza religiosa
se mantendr, con mayor o menor nfasis, en los programas espaoles de los siglos XIX
y XX.
Hasta entonces, esta educacin en Espaa tena un carcter privado y privativo,
dado que solo se proporcionaba a personas pertenecientes a la nobleza y de forma
individual, por supuesto de manera remunerada, de ah la poca transparencia, celo y
difusin de los programas espaoles. Ejemplo de ello es el caso del discpulo de Manuel
Ramrez de Carrin, el marqus de Priego D. Luis de Velasco, al que se ha aludido en
este captulo, as como los discpulos de fray Pedro Ponce. El preceptorado presente en
el mbito de segundas lenguas o lenguas extranjeras, se da entre los pioneros en la
enseanza de la lengua a personas sordas, extendindose esta prctica hasta finales del
siglo XVIII.
En Francia, Jacobo Rodrguez Pereira practica este preceptorado con xito. Sin
embargo, el abate Lpe proporciona una enseanza completamente diferente: gratuita
y para un nmero elevado de alumnos. Acoge a personas de las clases econmicamente
menos favorecidas, incluso indigentes. Esto justifica que la difusin de su mtodo fuera
mayor, dado que no exista tanto oscurantismo en su obra; y su labor, adems de tener
como resultado la pronta institucionalizacin de la educacin de sordos en Francia, se
extendi a los distintos pases europeos a travs de maestros que venan de todas partes
para aprender su mtodo y adaptarlo a sus correspondientes lenguas. Por otra parte, la
491
obra del continuador de lpe, creada por Sicard, tiene una caracterstica muy singular,
sin duda adelantada para su tiempo: se trata de que su mtodo puede ser til para
alumnos tambin oyentes, pudindose compartir con los alumnos sordos, en un contexto
que en palabras actuales podra denominarse inclusivo. As lo expresa en su propio
subttulo.
Sin duda, el contexto espaol carece de este matiz de generalizacin de los
programas y difusin de los mismos, de tal manera que la creacin de la primera aula
para sordos se crea el mismo ao de la aparicin de la obra del jesuita Lorenzo Hervs y
Panduro, Escuela espaola de sordo-mudos Arte para ensearles escribir y hablar
el idioma espaol. Sin embargo, desde el programa Pronvnciaciones generales de
lengvas, de Baptista Morales, se vislumbra la posibilidad de educar con los mismos
procedimientos tanto a sordos y como a oyentes. El alfabeto manual para sordos no
estaba originariamente destinado a ellos sino que era de uso comn en las escuelas,
aunque en definitiva fue utilizado con sordos, incluso por sus maestros, como el caso
arriba aludido de Manuel Ramrez de Carrin y sus discpulos. Tambin, en otros
programas del contexto espaol, como es el caso del seguido por Granell y Forcadell, se
hace referencia a un tipo de educacin igualmente en uso para oyentes.
En cuanto a la relevancia histrica de los intentos de educacin de ambos
contextos y de los programas concretos analizados, aunque a Espaa se le reconoce la
oportunidad de ser pionera en esta empresa, la preocupacin por este menester en el
contexto francs goza de mayor impacto y difusin, tanto nacional como internacional.
Tal es el caso del programa de Lpe y de Sicard. Cuentan con seguidores nacionales
que difunden el mtodo en Francia y tambin fuera de ella, incluso en Espaa, como es
el caso de Hervs y Panduro23 y la enseanza que se dispensaron en las aulas del
Colegio Real de Sordo-mudos de Madrid. Esa influencia se demuestra por las
traducciones de estos programas al idioma espaol24 y por las referencias continuas al
492
mtodo seguido por estos autores en los programas espaoles hasta los ltimos aos del
siglo
XIX.
Gabel, en su programa que tambin goza de una gran difusin, pero en esta ocasin
limitado al panorama nacional francs, rechaza los procedimientos de
los abates
Lpe y Sicard por la complejidad de las explicaciones en las que proliferan signos
metdicos inventados y cifras que dificultan la comprensin. Ello se justifica porque a
partir de la segunda mitad del siglo
XIX
XIX,
influyentes, en beneficio de los programas del panorama italiano. Este aspecto tambin
puede observarse en el contexto espaol, en la obra de Faustino Barber y en la de
Perell y Tortosa. Aunque el siglo
XX
la Ortofona con autores que no hemos abordado en este estudio como es el caso de
Jacobo Orellana Garrido.
En Espaa, el programa que ha tenido ms difusin ha sido el de Juan Pablo
Bonet, tanto a nivel nacional como internacional, aunque por supuesto no tanto como el
de Lpe, porque este es pionero en emplear signos no solo para hablar y comunicarse
sino para razonar y traducir, aunque como l mismo reconoce en su mtodo recoja un
apartado dedicado a la enseanza de la pronunciacin, para lo cual adapta al francs la
propuesta de Pablo Bonet. Por tanto, su contribucin original es ensear a pensar, lo que
permita la interiorizacin de ideas abstractas. Esta intencin, sin duda, es moderna para
su poca, pues de hecho se refleja bastante ms lejana en el tiempo en las obras sobre
comunicacin bimodal o idiomas signados ms o menos exactos que tiene como
precedente las formulaciones metodolgicas de Lpe y sus seas metdicas.
A los programas de Hernndez y de Ballesteros y Fernndez se le han de
reconocer y valorar el hecho de que se constituyeron como los primeros planes de
estudios para el Colegio de Sordo-mudos de Madrid, el primero en 1815 y el segundo
en 1845, respectivamente cuando ya pas a denominarse Colegio de Sordo-mudos y
reu de la France limpulsion et les exemples () (Degrando, 1827, II, 217). En cuanto a las
publicaciones de Miguel dAlea (Cfr. Ibd.).
493
XVII
de manos de
los autores Juan Pablo Bonet y Baptista de Morales resultan muy similares, su
pretensin es la enseanza de la lectura y escritura pero tambin de la pronunciacin,
precisamente para ello reducen el nombre de las letras del alfabeto a sus fonemas
caractersticos y que subyace en el aprendizaje lecto-escritor. Esto es, pretenden la
enseanza de las pronunciaciones esenciales de las letras, presupuesto que aparece
inequvocamente en el propio ttulo de ambos programas. La particularidad de la obra
de Pablo Bonet es que dispone de un apartado dedicado al arte para ensear a hablar a
los mudos. Programas posteriores, como el de Hernndez y el de Barber, tambin
muestran una clara tendencia hacia la enseanza simultnea de la lectoescritura y la
pronunciacin. La escritura en el programa de Hervs y Panduro, se plantea como un
aprendizaje previo al de la pronunciacin, camino que se aprecia tambin en el
programa de Ballesteros y Fernndez. Esta tendencia persiste en Espaa hasta el ltimo
tercio del siglo XX. Desde una perspectiva global, marcada por un enfoque bilinge, los
programas actuales proponen enfoques con carcter enftico en la lengua de signos y en
la lengua escrita exclusivamente diferencindose de otros que se centran ms en la
494
495
496
SIGLO
AO
PROGRAMA
1620
1623
1779
1784
1795
1799
1815
1827
1845
1879
1881
1895
XVII
XVIII
XIX
(Baptista de Morales)
(Sicard)
(Bbian)
(Grosselin)
497
1898
1920
1928
1989
1992
1992
1998
1998
(Thollon)
(Alonso y otros)
(Perell y Tortosa)
XX
(Istria y otros)
(Perell y Frigola)
(Moody y otros)
estn orientados a la atencin de otras necesidades educativas que puede presentar los
alumnos, de forma individual o colectiva, con problemas auditivos. Ello resulta indito,
dado que la preocupacin casi exclusiva de los programas iniciales era la educacin
lingstica como base para otra formacin: la religiosa fundamentalmente, como se ha
apuntado ms arriba.
Evidentemente una diferencia esencial de enfoque de los programas actuales con
respecto a los ancestrales deriva de la proliferacin y avance de los recursos de
amplificacin auditiva, descritos en los captulos iniciales de este trabajo, que han
propiciado que algunos alumnos aprovechen al mximo la funcionalidad de sus restos
auditivos. Ello ha coadyuvado la posibilidad de la comunicacin bilinge de las
personas con problemas graves de audicin. En efecto, muchas personas han podido
hacer uso de sus restos auditivos para adquirir y desarrollar, de manera ms fcil y
eficaz, su competencia comunicativa en la lengua de la comunidad oyente.
Se hace patente tambin la consolidacin de la Lengua de Signos, pues en los
programas contemporneos se apuesta por su enseanza como primera lengua, versus el
empeo de los primeros programas cuya finalidad era ensear solo la lengua de la
comunidad oyente, aun empleando para ello distintos signos como medio de
aprendizaje. Sin embargo, el objetivo final era la enseanza de la lengua oral y escrita.
Programas ms modernos, como el de Moody y otros y el de Perell y Frigola son
representativos de la apuesta decidida por la enseanza bilinge de la lengua de la
comunidad oyente en su vertiente escrita y de la lengua de signos, toda vez que se trata
de la lengua deseada y aceptada por la comunidad sorda, que le otorga una identidad,
adems de ser una lengua que rene los mismos requisitos funcionales y prcticos que
todas las lenguas, y que es incluso reconocida por la Administracin poltica como
lengua oficial de Estado. En todo caso, se atisba la propuesta por la complementariedad,
lo que se ha denominado bilingismo, y se ha desterrado el dilema ancestral.
501
PERIODO
PROGRAMA
Programa: Redvction de las letras, y arte para ensear a ablar los mvdos
(Pablo Bonet)
Programa: Pronvnciaciones generales de lengvas
(Baptista de Morales)
Programa: Cours lmentaire deducation des sourds et muets
(Deschamps)
Programa: La vritable maniere dinstruire les Sourds et Muets, confirme
par une longue exprience
(pe).
SEGUNDO
PERIODO
(S. XVI-XIX)
502
503
grabados con el alfabeto manual (Cfr. Anexo 1.1.3. - 1.1.5.), porque as lo recomienda
el colectivo al que se dirige, las personas sordas.
No obstante, con las particularidades aludidas podra considerarse que el mtodo
de Pablo Bonet puede considerarse un mtodo tradicional prctico y el de Baptista de
Morales emplea un mtodo tradicional terico de enseanza de lengua presentando la
gramtica explcita y ejercicios memorsticos y de repeticin para el aprendizaje de la
misma. La nueva particularidad de la reduccin de las letras que emplea tanto Pablo
Bonet para ensear la lectoescritura como Baptista de Morales, puede considerarse, sin
duda, como otra originalidad y acierto, en su contexto de produccin. Ambas obras
resultan originales, sin entrar en la polmica suscitada, contemplada en el segundo
captulo de este trabajo, en torno a cul fue la obra que se escribi anteriormente.
Se recurre en el mtodo de Pablo Bonet a un mtodo analtico simplificado por
su pronunciacin elemental. Este mtodo podra ser empleado con nios sin problemas
auditivos, de hecho esta es la ideosincracia del mtodo publicado por Baptista de
Morales. En efecto, ambos programas comparten la metodologa tradicional de
enseanza de lenguas a nios sordos, segn puede observarse en la descripcin de esta
metodologa, explcitamente presentada en el apartado correspondiente del segundo
captulo.
En cuanto al algoritmo didctico de la obra de Pablo Bonet, primero muestra el
alfabeto con las manos y lo asocia con sus grafas correspondientes, mayscula primero
minscula despus, y, por ltimo, le ensea la pronunciacin de las letras, explicando y
ensayando la articulacin adecuada de la misma y los esfuerzos fonoarticulatorios,
siendo la escritura previa o simultnea a la enseanza de la pronunciacin. El mtodo
comienza con letras simples, para pasar a las slabas de dos letras y palabras de dos
slabas y as sucesivamente, utilizando un signo para representar tal unin. En cuanto a
la morfologa, reduce la proposicin a tres partes: nombres, verbos y conjunciones
(adverbios, preposiciones e interjecciones). Es otra de las reducciones que practica con
respecto a la gramtica tradicional. En cuanto a los recursos para la enseanza de la
semntica recurre a situaciones y vivencias para los nombres abstractos. El alumno
memoriza el alfabeto manual y deletrea con las manos palabras. Se vale de los gestos o
seas naturales para determinar los tiempos pasado, presente y futuro. Memoriza listas
de palabras sobre elementos de la oracin: preposiciones, conjunciones que resultan
504
505
Juan Pablo Bonet, por cuanto propone cmo puede hacerse con otras lenguas, en
concreto para el portugus y el italiano. Hervs y Panduro no renuncia a la posibilidad
de que las personas sordas puedan comunicarse de forma oral, pero su tendencia
principal es la enseanza de la lectoescritura, adems de iniciarles en la educacin de
ideas sociales, morales y religiosas, a travs precisamente del lenguaje escrito. A ello
dedica su captulo ms importante, segn el propio autor, y en el cuarto captulo aborda
cmo aprender el cdigo oral. Reserva los signos para explicar las partes de la leccin
como ya hiciera Lpe, reduciendo la utilizacin de signos innecesarios, con la
excepcin de entender al profesor, especialmente en los primeros momentos. En este
intento de reducir los signos, a diferencia del mtodo de Lpe hace corresponder y
ensea cada parte de la oracin con las iniciales escritas de las misma (Cfr. Ficha
correspondiente, por ejemplo, n. s.: nombre sustantivo), enseanza que precede la
enseanza del discurso, ayudndose de esquemas, situaciones vivenciales y ejemplos de
cmo ligar los gestos. Reproduce las letras a travs del alfabeto manual. Tambin
emplea el escritorio tipogrfico y sus tableros a cuadrculas, lpices de colores, dibujos,
letras manuales La evaluacin final del programa se realiza mediante la exposicin
pblica de un cuaderno con resmenes de la doctrina cristina.
En Espaa, el mtodo de Tiburcio Hernndez no se aparta de la metodologa
terica tradicional de enseanza de lenguas. En efecto, el programa de Tiburcio
Hernndez contina en Espaa la utilizacin de procedimientos propios de la
metodologa tradicional. En realidad, este programa rescata muchos de los fundamentos
y estrategias del programa de Pablo Bonet, execrando el recurso a los signos y a los
gestos de los programas franceses como el del abate Lpe o el abate Sicard. Es el
primer programa institucional que se imparte en Espaa, simplificando el programa de
Pablo Bonet en cuanto al sistema de pronunciacin, aunque en otras dimensiones es
diferente. Comienza enseando las letras y su pronunciacin y su escritura, tomando
como criterio de avance la aprehensin de las anteriores, acudiendo a una evaluacin
formativa. La jerarqua de la nomenclatura consiste en empezar con las palabras ms
necesarias para completar la comunicacin con los alumnos y a continuacin aborda los
campos de nombres y estado fsico, el cuerpo y sus partes, los nombres de alimentos
bsicos, los vestidos, etc., como puede observarse en la ficha correspondiente a este
programa. En cuanto a los verbos empieza con la enseanza de los tres tiempos
verbales, para lo cual elabora un listado que se inicia con el infinitivo. A continuacin,
507
trabaja los modos verbales y la voz pasiva, entrando a continuacin a desarrollar las
expresiones verbales. Como recursos es detacable la aportacin de estampas con las
palabras y su dibujo sobre su pronunciacin, criticando la tcnica del espejo, los gestos
imitativos del profesor, etc. sin recurrir al alfabeto manual, aunque se vale en un primer
momento de gestos manuales. Simultanea la enseanza de la lengua oral y la escrita.
El programa de Ballesteros y Fernndez, bastante ms tarde, en 1845 ser el que
se institucionalice en el Colegio de Sordo-mudos de Madrid. Es el primer plan con
temporalizacin. Esta dimensin de la institucionalizacin es importante porque supone
cambios significativos inevitables en la esencia metodolgica, desde aplicaciones ms
individuales a alumnos, especialmente en el contexto espaol, como se ha expresado en
el apartado anterior a este, realizadas directamente por el especialista creador del
mtodo hasta implementacin de los programas por maestros especialistas, debidamente
formados, y a colectivos de alumnos con la caractersticas comn de estar privados de la
audicin en colegios de sordos. No obstante, el marco metodolgico en el que se
inscribe este programa es cercano al mtodo tradicional prctico-terico.
Tambin en el marco francs permanece la apuesta por la metodologa
tradicional en sus distintas variantes, de manos de los autores Sicard y Bbian. El de
Sicard se basa en el de lpe, del que es discpulo. Disea el curso relatando la
memoria de su utilizacin con su alumno sordo, Massieu, aunque lo generaliza para el
resto de sordos, con la particularidad de su utilidad para personas oyentes, como indica
en su propio ttulo. Al pasar a la Institucin de sordos de Pars, incorpora este mtodo a
la institucin. En realidad, es un curso de metafsica y gramtica experimentales propias
para la instruccin de todos los nios, para la comprensin del habla y de los gestos,
incluso del lenguaje figurado, a la vez que pretende combinar ideas y expresar
razonamientos en lengua francesa. Con respecto a su estructura, se organiza en 26
captulos a travs de los cuales se describe los distintos medios de comunicacin,
entendiendo por ello el establecimiento de significados entre los objetos usuales y su
imagen o figura dibujada, despus continua con su nomenclatura y su tipologa, el
conocimiento de palabras, seres, cosas y objetos sigue con el resto de la gramtica
(adverbios, proposiciones, ideas). Todo ello se acompaa con las grafas
correspondientes y cifras para explicar la gramtica. La programacin tiene una parte
prctica, que son modelos de las lecciones anteriores, para orientar su posible
implementacin en la prctica. Son ejemplos sobre la enseanza de las preposiciones, el
508
uso de los nombres, verbos, etc. Comienza con la enseanza del alfabeto manual, pero
ms porque lo haca su maestro, el abate Lpe, que por convencimiento personal de
este conocimiento. Exalta la funcionalidad del sentido de la vista para suplir la falta del
sentido auditivo, por lo que los recursos visuales son una constante en su programa.
Recurre a los signos naturales de los sordos para la nomenclatura de objetos pero no
para la sintaxis. Se puede considerar un mtodo tradicional terico-prctico de
enseanza de la lengua.
Bbian elabora un programa tambin de corte tradicional, que continua en parte
la tendencia de Sicard, del que es discpulo. Es un manual de enseanza prctica,
concretamente un mtodo prctico-terico de enseanza de lenguas, que reconoce el
lenguaje natural de los sordos, pero en esta ocasin por primera vez en los programas
analizados, empleados de forma espontnea por ellos y no acude a unos signos o
lenguaje artificial para propiciar la comunicacin durante los primeros niveles de
enseanza. Emplea este lenguaje en la enseanza del francs, demandando traducciones
de una a otra lengua, evaluando de esta manera la comprensin. El tomo primero
contiene los contenidos bsicos de gramtica mientras que el tomo segundo presenta los
ejercicios gramticales y adems incorpora el alfabeto manual, el dibujo como primer
medio de comunicacin, el paso del dibujo al lenguaje gestual, el paso al lenguaje
escrito y por ltimo la lectura por gestos. Aade tambin unas pautas para ensearles a
estudiar. Desde la perspectiva metodolgica, coincide con Sicard en el nfasis que
otorg al sentido visual, de ah la importancia del lenguaje gestual, el dibujo, cuadros
con cifras y lneas y la escritura. De hecho, renuncia a la enseanza de la pronunciacin,
sustituyndola por el alfabeto dactilolgico. La comprensin pretende conseguirla a
travs de la escritura y del lenguaje de signos naturales de los sordos. Para la
pronunciacin, cuya enseanza no considera obligatoria, presenta en su programa las
instrucciones que para ello ide el abate Lpe.
Con el programa de Valade-Gabel y Valade-Gabel se inicia una nueva
metodologa, basada en el mtodo directo (natural, intuitivo y ocasional), que se
contina en el programa de Thollon. Estos dos programas cierran la segunda
periodizacin sobre la metodologa para ensear las lenguas, propuesta en la tabla
anterior. Para Valade-Gabel y Valade-Gabel lo importante es tambin ensearles el
idioma francs en su vertiente escrita, ayudndose como recurso del lenguaje de signos
natural de los sordos y evitando cualquier intento de recurrir al canal signado creado
509
convencionalmente, como los signos metdicos, codificacin mediante cifras, etc. Esta
es la principal diferencia con respecto a los programas de sus predecesores en su mismo
contexto y de amplia difusin como el de Lpe y Sicard. Este programa se pone en
prctica por peticin gubernamental pero en escuelas no subvencionadas por el Estado.
Igual que el de Ballesteros y Fernndez se trata de un programa que aborda la educacin
en su sentido amplio, con un repertorio de disciplinas de aprendizaje, y no solo la
comunicativa-lingstica. Se observa en los programas espaoles una clara influencia de
contemporneos del contexto francs como Bbian y Valade-Gabel. La metodologa es
radicalmente diferente a la de Lpe, puesto que evita el uso de signos metdicos, en
beneficio del lenguaje natural de signos, pero tienen en comn el propsito de ensear a
pensar a los alumnos, adems de la expresin de ideas, para lo cual emplean preguntas a
las que han de responder, despus de pensarlas (variante del mtodo directo, conocida
como mtodo interrogativo). Ello se justifica por la pretensin comn de ambos de
compensar la carencia de desarrollo de las facultades intelectuales, consecuencia de la
ausencia de estimulacin auditiva. Para el fomento de la actividad mental se valen del
mtodo socrtico de preguntas y respuestas de carcter lgico. Las actividades constan
de memorizaciones de principios gramaticales empleando la pizarra, lecturas,
composiciones escritas, dactilologa, el trabajo individual con cuadernos, textos de
dificultad variable, recursos visuales (lminas, estampas). Se vale del alfabeto
manual. La evaluacin es de tipo sumativa o final, a travs de exmenes cortos para
corregir lagunas.
Contina el mtodo directo con el programa de Grosselin, con una variante
fcilmente apreciable, que consiste en el nfasis en el carcter imitativo de las
expresiones para propiciar el adecuado modelado del lenguaje oral. Seguido a este
carcter, se enfatiza el carcter repetitivo de las actividades para afianzar los
conocimientos adquiridos y lo avances logrados. En todo el proceso, prima el carcter
activo del alumno. De ah, que se explicite que se trata de una metodologa directa, con
peculiaridades, de mtodos imitativo, activo y repetitivo. Combina los gestos
inventados, que no tienen nada que ver con el lenguaje de signos, con las
pronunciaciones de slabas, lo cual segn el autor facilita la enseanza de la lectura y de
la escritura. En efecto, es un mtodo de lectoescritura para todos los nios, aunque
incluye pautas, estrategias y adaptaciones para nios con sordera y con retraso mental.
Se establece intencionalmente la unin estrecha de la enseanza de la lectura y de la
510
511
XX.
La autora, que es
sorda, pretende reeducar la audicin para personas que han perdido la audicin, es decir,
es para sordos postlocutivos. Para esta rehabilitacin auditiva se emplea la palabra y la
msica, a la vez que se impide la prdida de su competencia comunicativa. Son
frecuentes, pues, los ejercicios orales, con combinaciones muy variadas para estimular
la audicin y conservar su capacidad lingstica. Se pueden emplear recursos auditivos
de ampliacin auditiva, como tubos, que luego no se usen de forma cotidiana, para
reconocer las pronunciaciones. Al contrario que otros, en un momento inicial se impide
la visin de la persona hablante para rehabilitar la audicin y aprovechar los restos
auditivos. Aunque en momentos posteriores, s se ensea la lectura labial como
complemento de la lengua oral.
Aunque pertenece a la tercera periodizacin contemplada, el programa de
Granell y Forcadell se basa en el mtodo directo, en el mtodo maternal de Girad y
Pestalozzi (en concreto Mayo, discpulo de Pestalozzi), intuitivo, oralista y ocasional, al
que llama mtodo terico-prctico de la enseanza de idiomas. Podemos considerarlo
512
un mtodo eclctico. Por ello, todas las lecciones tienen una estructura idntica que
recuerda mucho el mtodo de gramtica- traduccin. El programa no hace referencia a
la lectura labial ni a la desmutizacin, por lo que resulta vlido tambin para alumnos
sin problemas auditivos. Es adems, un programa interactivo solicitando al sujeto que
exprese las acciones que representa el verbo, bien de forma real bien a travs de dibujo.
Pretende el desarrollo del lenguaje oral. Para ambas habilidades dedica actividades al
desarrollo de todos los sentidos, en especial la vista y el odo. Tambin aborda la
comunicacin y relaciones sociales con extraos. Se apoya en el extenso uso del
diccionario, de hecho propone el diseo de un diccionario especfico personal. No hace
alusin a la lengua escrita, aunque en el anlisis detallado de su obra se observa la
insercin de actividades de iniciacin tanto a la lectura como la expresin escrita.
Alonso y otros disean su programa enmarcado dentro de la enseanza de sordos
en centros de integracin y sigue un enfoque comunicativo, con intencin de que se
establezca una comunicacin real, aprovechando todos los recursos de las personas que
padecen una deficiencia auditiva: la comunicacin total. Si se analiza desde la
perspectiva metodolgica de la enseanza de lenguas sigue una metodologa de
gramtica traduccin, porque proporciona la enseanza de reglas gramaticales adaptadas
a la poblacin sorda. Esto es, presenta un listado de palabras a las que hace
corresponder unos signos y despus introduce una serie de reglas gramaticales de forma
explcita para pasar finalmente a una serie de actividades que ejemplifica la regla
gramatical empleando el vocabulario adquirido. Pretende que este vocabulario y reglas
faciliten el intercambio de la comunidad sorda con oyentes, de hecho resalta la
importancia del trabajo conjunto de padres y educadores. Emplea, adems de los signos,
la dactilologa y principalmente la lengua castellana complementada con signos, lo cual
recuerda nuevamente al programa de Lpe. Se observan progresos en la utilizacin de
recursos, dado que incorporan un vdeo sobre la lengua de signos, para presentar el
vocabulario y las expresiones de oraciones adems de la expresin facial
correspondiente a los signos manuales y digitales. No obstante, la traduccin es el
procedimiento fundamental. Emplea los signos o gestos como medio para ensear la
lengua, en este caso espaola, tanto en su vertiente oral, en un primer momento, como
escrita, posteriormente. En todo caso, no se observa la enseanza directa de la lengua de
signos sino de la lengua signada que mantiene, de forma ms o menos exacta, la
estructura sintctica de la lengua castellana.
513
viceversa. En efecto, pretende servir tambin para que personas oyentes aprendan a
comunicarse a travs de la lengua de signos, respetando la estructura sintctica de cada
lengua. En este sentido, difiere sustancialmente del programa anterior, observndose
una intencionalidad y actividades diferentes.
El mtodo de lectura labial de Istria y otros pertenece al mtodo audiovisual.
Efectivamente, pretende adaptar a la lectura labial los elementos audiovisuales de
enseanzas de lenguas extranjeras a personas que se han quedado sordas tras poseer el
lenguaje pero que dominan la lengua de la comunidad oyente. No sigue el enfoque
analtico tradicional que considera cada elemento, ya sea consonante o vocal, a travs de
sus asociaciones, descubriendo que elementos que eran concebidos como visibles no lo
eran de forma estable sino que dependan de sus asociaciones. De ah, que en el
programa se incluyan ejercicios que sirven de ayuda para interpretar y completar
mentalmente el mensaje. Evidentemente, el sentido visual es fundamental para aprender
este mtodo, tanto que se ha de discriminar sonidos cuyo estmulo visual es idntico o
similar. Tambin enfatiza el contexto lingstico y extralingstico para interpretar los
mensajes correctamente.
Por ltimo, el programa publicado por Moody y otros propone consolidar la
lengua de signos dentro del marco de la educacin bilinge, a travs de actividades
ldicas, como la representacin teatral, contribuyendo tambin a la bsqueda de
identidad de la comunidad sorda. Se restringe el uso de la lengua oral (regla del
silencio) para emplear exclusivamente la lengua de signos y, en todo caso, la expresin
de gestos, posturas, etc. Paulatinamente se van introduciendo las cuestiones necesarias
de la gramtica (reglas). Se aprecia, pues, una tendencia metodolgica afn a la
gramtica traduccin, aadiendo un matiz importante que es el desarrollo de la
expresividad y gestualidad, partiendo de los gestos naturales de los alumnos, por cuanto
se analizan las reglas gramaticales e ilustraciones de traducciones de oraciones
francesas a la lengua de signos. Metodolgicamente es destacable tambin la inmersin
en la lengua que se pretende ensear, aspecto que se aprecia con gran evidencia en la
regla del silencio, y en un contexto ldico. Se trata de un libro de enseanza de
gramtica que se acompaa de otros dos manuales sobre vocabulario, aunque esta
similitud con el programa anterior de Perell y Frigola es una simple apariencia, puesto
que los mtodos y los contenidos son significativamente distintos. Como recursos se
emplea la estimulacin visual, la emulacin de gestos, posturas, movimientos y
515
PROGRAMA
MTODO
516
MTODO PRCTICO-TERICO
MTODO PRCTICO-TERICO
Manuel de la phonomimie
(Grosselin)
MTODO ECLCTICO
ENFOQUES
COMUNICATIVOS
(COMUNICACIN TOTAL)
MTODO ORAL
(Istria y otros)
EDUCACIN BILINGE:
LS/CASTELLANO Y CATALN
ESCRITO (MTODO PEDAGGICO
LS/LENGUA ESCRITA)
EDUCACIN
BILINGE:LSF/FRANCS ESCRITO
(MTODO SILENCIOSO Y TPR)
517
518
CAPTULO VI
A MODO DE CONCLUSIN Y CONTINUIDAD
DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO VI
INTRODUCCIN
El contenido que conforma este captulo pretende dos objetivos fundamentales.
De una parte, dar respuesta concisa y concreta a los objetivos planteados para esta
investigacin, lo que supone un enorme ejercicio de sntesis de los resultados obtenidos
y el anlisis realizado con los mismos, que ocupan los dos captulos que preceden a este.
A este apartado es al que se le ha denominado conclusiones de la investigacin. Pese al
convencimiento de la necesidad de la presentacin de tal informacin en este captulo,
es preciso advertir de la riqueza de detalles trascendentales que necesariamente han de
ser obviados y que justifica la presencia de los captulos anteriores.
De otra parte, como cualquier informe de investigacin, en este se dedica otro
apartado de relevancia a la proyeccin, utilizacin y continuidad de este trabajo. Se trata
del apartado denominado prospectiva de la investigacin, en el que se abren puertas
para la aplicacin de los resultados y, especialmente, para la realizacin de futuras
investigaciones a partir de la que se presenta en esta ocasin, que pueden enriquecer y
completar los resultados obtenidos en esta.
1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN
La historia de la educacin de personas con deficiencia auditiva es diferente en
los contextos espaol y francs. De una parte, es probable que los primeros conatos de
enseanza programada de estos alumnos se produjera en Espaa antes que en Francia,
de otra parte, no cabe duda de que la institucionalizacin de esos programas y por ende
de la educacin de estos alumnos se produjera antes en el contexto francs. En efecto, la
fecha de inicio de esta investigacin puede considerarse, como se presuma en el
comienzo de la misma, el siglo
XVII,
XVIII
y que se
mantiene, con algunas excepciones hasta prcticamente el ltimo cuarto del siglo XIX, al
menos en el Colegio Nacional de Madrid. El contexto espaol, dejar de ser el referente
europeo, recibir y adaptar en los primeros tiempos de la institucionalizacin,
prcticamente todo el siglo
XIX,
XIX.
La
XX,
pasando a
recibir los modelos metodolgicos del contexto italiano. Otro momento importante en la
evolucin viene marcado por la apuesta por los enfoques comunicativos, que afianza, en
materia de educacin de sordos, la filosofa que vino a denominarse comunicacin total
a partir de los aos setenta. En un primer momento, conllevar la utilizacin del gesto y
otros recursos para que se produzca una comunicacin efectiva con el nio sordo; ms
adelante, la consideracin de las lenguas de signos como propias de las comunidades
sordas y los planteamientos educativos bilinges marcarn la tendencia de finales del
XX.
523
ltimo lugar del captulo anterior a este que refleja esta dimensin, han tenido un
desarrollo particular.
En definitiva, se observa con el paso del tiempo la evolucin de la metodologa,
por un lado, de la enseanza de lenguas en general, y, por otro lado, de la enseanza de
personas con problemas auditivos en particular. En efecto, sin entrar en grandes detalles
que se hacen explcitos en el captulo que precede a este se ha pasado en los programas
del recurso a una metodologa tradicional de corte particular, esto es, desarrollado en el
marco del preceptorado y con un componente prctico propio de las caractersticas del
mtodo tradicional prctico que despunta en estos siglos y que en el siglo
XIX
se
524
2. PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIN
En primer lugar, es conveniente hacer explcito en este apartado, y
concretamente en su inicio, la proyeccin didctica que puede extraerse de este trabajo
de investigacin y principalmente de los resultados obtenidos. A este respecto, sin duda,
la mayor utilizacin puede ser la consulta, toma de conciencia y profundizacin en la
historia ms representativa de la elaboracin de programas de enseanza para alumnos
privados de la audicin o con ella mermada: bien con propsito de curiosidad y
comparacin con otras enseanzas u otros colectivos, bien con propsito de estudio para
alumnos universitarios que pretendan un itinerario formativo relacionado con la
educacin de personas con necesidades especficas de apoyo educativo.
Adicionalmente, acudir a esta obra y a sus resultados puede resultar fundamental
para aquellos profesionales que se embarquen en la ardua empresa de trabajar con nios
con problemas auditivos, con la intencin de conocer la historia del tratamiento
educativo de estos nios, de los errores cometidos y los considerados aciertos y
potencialidades que ciertas intervenciones, metodologas, recursos y actividades han
tenido a lo largo de la corta historia de educacin de sordos.
De imperativa necesidad resulta este trabajo para aquellos otros profesionales
que orienten sus esfuerzos hacia la no menos difcil labor de elaboracin de materiales,
mtodos y programas de enseanza comunicativos y lingsticos de personas con
sordera, as como otros programas de corte no comunicativo, que pueden complementar
a estos, como programas de desarrollo cognitivo, de habilidades bsicas, sociales,
acadmicas, aunque es cierto que en los primeros programas se observa una intencin
clara de trabajar conjuntamente varias dimensiones simultneamente, si bien, con mayor
nfasis en la dimensin lingstica.
525
Por otra parte, este trabajo puede servir a personas que dediquen su labor
profesional y orienten su esfuerzo a tareas ms investigadoras. De esta manera,
resultara loable cualquier esfuerzo de indagacin y profundizacin en cada una de las
obras analizadas, seleccionadas por su relevancia y difusin. Adentrarse en la vida y
obra de cada una de las figuras, cuyas obras han sido objeto de este estudio, por su
aportacin de incalculable valor para las personas con dficits auditivos que fueron
tratados por ellos y por sus discpulos y por las personas posteriores a ellos que tambin
padecieron este dficit que tambin se han beneficiado del trabajo previo experimentado
por los pioneros. El anlisis exhaustivo de los contextos en los que se implementaron
los programas y el detalle de los resultados obtenidos en los alumnos arrojara
informacin importante para este campo.
Como continuidad de esta lnea de investigacin, tambin podra y sera ptimo
aumentar el nmero de casos, en forma de obras relevantes que reunan los
descriptores que tienen las que se han analizado en este estudio, con el propsito de
enriquecer ms los resultados y los detalles, que han resultados fundamentales, e incluso
para obtener otros datos que no se hayan manifestado en este trabajo, debido a la
seleccin de los programa analizados o la rigidez de las interpretaciones subjetivas
hecha por la investigadora de esta tesis. Es evidente que sera posible obtener nuevos
datos y resultados con otro prisma de anlisis, que puede provenir de manos de otros
investigadores.
Aunque tambin podra mudarse el prisma de anlisis mediante el empleo de
otras tcnicas de investigacin y por supuesto con otros instrumentos de obtencin,
registro y anlisis de datos, diferentes a los empleados en esta ocasin. Valga como
ilustracin, la posibilidad de utilizacin de cuestionarios que se cumplimenten para cada
uno de los programas, lo cual agilizara de una parte la obtencin de los datos, con lo
que podra en un primer momento plantearse otra modalidad de muestreo, por ejemplo,
el aleatorio, y, en un segundo momento, propiciara un anlisis cuantitativo de los
mismos, a diferencia del muestreo, registro y anlisis cualitativo empleado para este
trabajo en cuestin.
De igual forma, enriquecera este estudio y esta lnea de investigacin, la
incorporacin de nuevos contextos de anlisis, es decir, los pases y los autores de
procedencia de los programas de enseanza para personas sordas. Por ejemplo, la
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APNDICE DOCUMENTAL
APNDICE DOCUMENTAL I
SIGLO XVII
APNDICE DOCUMENTAL I
571
572
APNDICE DOCUMENTAL I
573
574
APNDICE DOCUMENTAL I
575
APNDICE DOCUMENTAL I
579
580
APNDICE DOCUMENTAL I
581
582
APNDICE DOCUMENTAL II
SIGLO XVIII
APNDICE DOCUMENTAL II
587
588
APNDICE DOCUMENTAL II
591
592
APNDICE
DOCUMENTAL
2.3.
LA
VRITABLE
MANIERE
APNDICE DOCUMENTAL II
595
APNDICE
DOCUMENTAL
2.4.
ESCUELA
ESPAOLA
DE
APNDICE DOCUMENTAL II
599
600
APNDICE DOCUMENTAL II
601
602
APNDICE DOCUMENTAL II
603
604
DINSTRUCTION DUN
APNDICE DOCUMENTAL II
607
608
APNDICE DOCUMENTAL II
609
610
APNDICE DOCUMENTAL 3.1. PLAN DE ENSEAR A LOS SORDOMUDOS EL IDIOMA ESPAOL (HERNNDEZ, 1815).
615
APNDICE
DOCUMENTAL
(Bbian, 1827, 6). Alfabeto dactilolgico que incorpora a la obra. Biblioteca Nacional.
Pars.
619
620
APNDICE
DOCUMENTAL
3.3.
CURSO
ELEMENTAL
DE
623
624
625
626
APNDICE DOCUMENTAL 3.4.1. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. ValadeGabel. Modelo de lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 22-23). Biblioteca de
Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
629
APNDICE DOCUMENTAL 3.4.2. Portada de la obra de J. J. Valade-Gabel y A. ValadeGabel. Modelo de lecciones (Valade-Gabel y Valade-Gabel, 1879, 25-27). Biblioteca de
Viena. Bundesinstitut fr Gehrlosenbildung Wien.
630
633
637
638
640
641
643
APNDICE DOCUMENTAL IV
SIGLO XX
645
649
650
APNDICE DOCUMENTAL IV
651
652
653
FORCADELL, 1928).
655