Fundamentacion de Las Tic en Educacion
Fundamentacion de Las Tic en Educacion
Fundamentacion de Las Tic en Educacion
Fundamentos para el
aprovechamiento docente de
tecnologas de la informacin
y la comunicacin: Un modelo
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen gran utilidad en
cualquier espacio educativo en la actualidad. Diversos estudios demuestran que los
docentes saben utilizar algunas herramientas tecnolgicas, pero es comn detectar
en ellos conocimiento insuficiente respecto de su uso para fines educativos. En este
captulo se plantea un modelo general para identificar los fundamentos del uso de
TIC en actividades docentes.
Uso de TIC
en la educacin
superior y media superior
Fundamentos
El aprendizaje
es un proceso
constructivo
Los entornos
educativos
son mixtos
Al aprender se
recorre un
continuo de pericia
Indispensable
aplicar un diseo
instruccional slido
Es preciso fomentar
la autonoma
del estudiante
La interactividad
es un elemento
central
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Este captulo expone un conjunto de fundamentos que dan soporte a las estrategias docentes
que se analizan en el libro. Se presentan seis aspectos fundamentales que es preciso tomar en
cuenta cuando se disean estrategias docentes para el aprendizaje mediado por TIC. Con base
en los conceptos del modelo, se presenta un caso y se sugieren cuestionamientos que harn
reexionar al lector con base en la aplicacin de los elementos incluidos en el modelo.
En la educacin superior se incorpora cada vez ms el uso de tecnologas como herramientas de apoyo a los procesos de aprendizaje. En la actualidad, no es posible concebir una
educacin presencial pura, ya que casi siempre implica el uso de herramientas tecnolgicas,
que pueden ser desde meros recursos de apoyo para la presentacin electrnica de contenidos hasta ambientes de trabajo electrnico colaborativo, como plataformas o ambientes de
aprendizaje.
A pesar del uso frecuente de tecnologas en la escuela, an persisten diversas preguntas
que es necesario responder en relacin con el papel de dichas tecnologas en la enseanza.
Por ejemplo, qu ventajas representan las tecnologas para la formacin acadmica? De
verdad mejoran el aprendizaje? Cmo cambian las interacciones educativas? La tecnologa permite realizar actividades diferentes de las tradicionales? Cmo pueden los profesores
universitarios utilizar las tecnologas en su labor de enseanza?
Ante tales preguntas, que todo docente se plantea, esta obra pretende mostrar, de manera
prctica, una serie de estrategias para la utilizacin eficaz de los recursos tecnolgicos digitales disponibles en la actualidad.
Con la finalidad de establecer algunas bases en este sentido, consideramos adecuado
presentar un modelo que incluye una serie de dimensiones que son fundamentales para la
enseanza y el aprendizaje mediados por tecnologas. El resto del libro har referencia de
manera constante a los elementos de este modelo.
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
U Combinar interacciones individuales y grupales, en actividades que implican el procesamiento independiente de materiales o la discusin colaborativa de ideas.
U Disear tareas que se encuentran en algn punto entre las ms realistas, con significado para los estudiantes, o las ms abstractas, que no se relacionan con contextos
familiares para ellos.
U Fomentar el desarrollo de estrategias de enseanza o de aprendizaje, o algn punto
intermedio.
U Combinar aprendizaje estructurado y no estructurado con la realizacin de actividades, lo que implica contar con secuencias estrictas de revisin de contenidos y materiales, o bien, tener una estructura general para enfocar los temas, pero dejando
libertad a los estudiantes para que aporten contenidos u opiniones respecto del curso.
En la figura 1.2 se muestra un modelo mixto que rene las dimensiones mencionadas:
a) ambiente presencial o virtual; b) interacciones individuales o grupales; c) tareas autnticas o arbitrarias; d ) estrategias orientadas al estudiante o al docente; y e) recursos muy
estructurados o muy flexibles.
recu
r
es
tra
teg
ias
Aprendizaje
mixto
acci
inter
sos
ambiente
ea
tar
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
Dimensin
Mezcla
Presencial
Ambiente:
Totalmente
Recursos (contenidos,
materiales):
Interactividad:
Virtual
50%
Totalmente
50%
Totalmente
50%
Totalmente
50%
Totalmente
Estructurados
Totalmente
Abiertos
Individual
Totalmente
Grupal
Profesor
Tareas:
Totalmente
Alumnos
Arbitrarias
Totalmente
Autnticas
50%
Totalmente
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Los materiales deberan permitir un nivel de interactividad que acerque a los estudiantes
a tener modelos comunes de conocimiento, cuando esto sea importante como base para
el desarrollo del conocimiento y el pensamiento divergente y crtico. Asimismo, los materiales deben tener un diseo tal que permita ofrecer un andamiaje a los estudiantes en el
transcurso de su proceso de acercamiento a temas bsicos.
Los contenidos y materiales pueden ser totalmente estructurados, no estructurados, o
bien, ubicarse en algn punto intermedio entre estas dos opciones, de acuerdo con el nivel
de control o libertad de eleccin que se quiera dar a los estudiantes, algo que depender
sobre todo de la relacin entre la pericia de estos ltimos y la dificultad de los temas. Un
ejemplo de un material estructurado es un tutorial que conduce paso a paso a un estudiante
por la revisin de una argumentacin o un procedimiento. Un ejemplo de un material no
estructurado es un texto que sugiere que un estudiante investigue acerca de un tema en
revisin.
En cuanto a la tercera dimensin, relacionada con el nivel de interaccin individual o
social, en un curso puede tomarse la decisin de fomentar el conocimiento de manera
individual o colaborativa, lo cual implica el diseo de actividades interactivas en el marco
de diferentes modalidades. Las modalidades interactivas del aprendizaje mixto incluyen el
procesamiento individual o colaborativo, y en cada extremo es posible indicar actividades
de interaccin con materiales, profesores o compaeros.
El diseo de experiencias educativas implica el establecimiento de las condiciones de interactividad que se han decidido para el curso, a partir de la consideracin del tipo de actividad requerida para el aprendizaje. En ocasiones ser necesario que el estudiante, de manera
individual, realice algunos tipos de ejercicios, resuelva problemas o aplique conocimientos;
esto es recomendable en los casos en que se desee garantizar que el estudiante construya
el conocimiento que todos deben poseer de manera individual como base mnima para
participar en las actividades de la clase. En otras ocasiones ser ms adecuada la reflexin
colaborativa, en especial cuando se desea capitalizar los beneficios de los conocimientos del
grupo que conducen a construcciones complejas y diferentes de la suma de los conocimientos de los participantes.
En relacin con la cuarta dimensin del modelo, las estrategias pueden estar ms orientadas
al estudiante (estrategias de aprendizaje), o bien, depender del docente (estrategias de enseanza). En el primer caso, se pueden realizar actividades que permitan fomentar diversas
estrategias de ensayo, organizacin y elaboracin o integracin del conocimiento; asimismo,
pueden realizarse actividades que fomenten la autonoma del estudiante. En cuanto a las
estrategias de enseanza, es el docente quien participa activamente y promueve actividades
en las cuales toma decisiones a favor de los resultados de aprendizaje que espera, de acuerdo
con un diseo formativo slido y eficaz. Es importante mencionar que las estrategias del
estudiante se acoplan a las estrategias del docente, pero en algunas actividades predomina
alguno de estos agentes, como cuando los estudiantes investigan un asunto, o cuando los
docentes explican un tema. Esto implica que los niveles de trabajo con estrategias de aprendizaje conforman una gama que va desde el trabajo casi exclusivo en el fomento de estrategias de aprendizaje (cuando los cursos se basan en el trabajo centrado en el estudiante), hasta
el trabajo casi exclusivo en la recepcin de informacin emitida por el docente (cuando los
cursos requieren de demostraciones, conferencias o exposiciones).
Acerca de la quinta dimensin, el contexto de las tareas de aprendizaje, encontramos que
este puede ser realista o arbitrario, lo cual depende de qu tanto las tareas de aprendizaje
reflejan la forma en que el conocimiento es til en la vida real. No siempre es posible realizar las tareas en contextos autnticos o reales, pero es esencial procurar que as sea, en la
medida de lo posible, durante la enseanza. Los procesos constructivos de aprendizaje se
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
generan con base en la exposicin de los estudiantes a experiencias en las cuales puedan
asignar sentido a los eventos contextuales representativos de situaciones de la vida real, que
impliquen la solucin de problemas, casos, proyectos, etctera. En el caso de que se planeen
experiencias abstractas, es indispensable relacionarlas con contextos significativos.
En resumen, podemos decir que las intervenciones educativas mixtas incorporan componentes para la enseanza que provienen de diferentes contextos, tanto tecnolgicos como presenciales, as como de otras dimensiones pedaggicas. En esta propuesta se mezclan
cinco dimensiones fundamentales: 1. ambiente (presencial tecnolgico); 2. interaccin
(individual colaborativa); 3. estructura (prescriptiva libre); 4. estrategias (centradas en el
maestro centradas en el alumno); y 5. tarea (autntica arbitraria). Partimos de que siempre existe una combinacin de estas dimensiones; esto es, la naturaleza de la enseanza
siempre es mixta.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
cual se refiere a que, en la medida en que se cuenta con un mayor grado de pericia, las
habilidades disponibles incrementan la probabilidad de una solucin correcta y pronta.
Los estudiantes expertos se distinguen de los novatos por que tienen conocimiento ms
profundo y altamente estructurado, mejor reconocimiento de patrones, mejor memoria
para la informacin de su dominio, ms conciencia de lo que saben y de lo que no saben,
adems de que ejecutan soluciones ms rpidas y precisas.
Caractersticas como las anteriores son responsables de que estudiantes principiantes y
expertos manifiesten patrones de comportamiento diferentes en el proceso de estudio escolar.
De hecho, se han encontrado diferencias entre los comportamientos de estudiantes expertos
y novatos en dominios como la fsica, las matemticas o la qumica. En estos contextos, se ha
observado que los estudiantes expertos ensayan soluciones hacia adelante de los problemas;
esto es, parten de la informacin con la que ya cuentan en el planteamiento del problema y
trabajan hacia adelante realizando operaciones que saben que les permitirn llegar a la meta.
Estas estrategias se derivan de la experiencia de los estudiantes en situaciones similares; son
estrategias eficientes, pues permiten el ahorro de tiempo en el proceso de solucin.
Las soluciones de los principiantes, en cambio, se basan en estrategias de anlisis de medios-fines, que son formas de razonamiento hacia atrs, e incluyen: a) identificar el planteamiento de la meta; b) encontrar diferencias entre la meta y el estado actual; c) encontrar
una operacin que reduzca esa diferencia; d ) intentar poner en marcha tal operacin. En caso
de que esto ltimo no funcione, los principiantes llevan a cabo los pasos b) a d ) una y otra
vez hasta encontrar la solucin. Dependiendo del nivel de pericia de los estudiantes, tanto
en los temas de estudio como en los usos de las tecnologas, deben tomarse decisiones acerca
de cules herramientas utilizar y cmo disear las actividades de aprendizaje en los cursos.
Estudiantes novatos, por ejemplo, muestran decrementos en su aprendizaje cuando se les
expone a programas de aprendizaje que no los conducen hacia la meta de una manera cercana o estricta. Cuando los cursos dirigen la secuenciacin, las condiciones de aprendizaje,
las tareas y las estrategias de aprendizaje que se desean fomentar en los estudiantes, tan solo
permiten un control limitado del proceso por parte del aprendiz, y entonces el aprendizaje
incrementa sensiblemente en este tipo de estudiantes. Ante diseos instruccionales prescriptivos, de aprendizaje dirigido, tanto estudiantes novatos como expertos demuestran niveles
altos de aprovechamiento, aunque se espera que los expertos tambin respondan favorablemente ante diseos de actividades ms abiertas y menos estructuradas.
Para el desarrollo de pericia, el conocimiento debe ser aprendido de manera que quede
fuertemente conectado y articulado, para que as se habiliten la inferencia y el razonamiento,
as como el acceso a las acciones procedimentales. Estas estructuras capacitan a los individuos a
construir una representacin que gua a la solucin de problemas y al aprendizaje posterior.
La organizacin resultante del conocimiento proporciona un esquema para el pensamiento y la actividad cognitiva. El conocimiento estructurado, entonces, no es solo una consecuencia de la cantidad de informacin recibida, sino refleja la exposicin a un ambiente de
aprendizaje donde hay oportunidades para la solucin de problemas, la creacin de analogas, inferencias, interpretacin y trabajo en ambientes no familiares que requieren transferencia (Glaser, 1996, p. 306). Podemos plantear que, puesto que el aprendizaje se concibe
como un proceso de construccin de nuevo conocimiento sobre la base del actual, es preciso
trabajar en la conformacin de la estructura de conocimientos que sirva como base para el
aprendizaje futuro.
La estructura de conocimientos en los estudiantes es la base del aprendizaje posterior.
Histricamente, el conocimiento previo ha tenido un papel central en la explicacin del
aprendizaje, desde la obra de autores europeos que sentaron las bases para las concepciones cognitivas del aprendizaje. Bartlett (1932), por ejemplo, demostr que tanto los lectores
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
como los escuchas usan conocimiento bien desarrollado para entender y recordar la informacin. Piaget (1970) plante que el conocimiento evoluciona de manera constante, y que
los conocimientos disponibles siempre son la base contra la cual se contrasta la informacin
nueva. Esta ltima puede asimilarse, en caso de ajustarse al modelo de conocimiento previo,
o acomodarse, lo que implica un ajuste en el modelo de conocimiento previo. De manera
similar, la tradicin estadounidense ha desarrollado extensa investigacin en el rea de los
conocimientos previos.
Jerome Bruner (1986) indic que el aprendizaje consiste bsicamente en la categorizacin, un proceso en el cual se interacta con la realidad al contrastar la informacin
nueva con las categoras con las que ya se cuenta; o bien, es posible crear nuevas categoras
o modificar las existentes, lo que implica elaborar modelos mentales a travs de un proceso
activo de construccin de conocimiento.
Por su parte, David Ausubel (2002) describi el aprendizaje significativo como un proceso
bsicamente constructivo e interactivo entre la estructura cognitiva del estudiante y la informacin por aprender. Sostiene que se requiere un corpus de conocimientos previos pertinente
y relacionable semnticamente con la informacin nueva. Este corpus de conocimientos interacta con la informacin nueva, y as el sujeto intenta comprender los significados de esta
ltima de acuerdo con los conocimientos previos pertinentes. Ausubel asegur que, de todos
los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante es el conocimiento que posee
el alumno.
Con base en las ideas de Ausubel, se desarrollaron metodologas para la organizacin y
la estructura del conocimiento en mapas conceptuales, en los cuales el estudiante aprende
significativamente mediante la creacin de grficos que permiten la integracin del conocimiento nuevo con el disponible en la memoria de largo plazo.
Como se aprecia, el conocimiento previo se considera muy importante en la literatura especializada en aprendizaje. Es claro que la representacin del conocimiento en el momento
de resolver un problema se relaciona ntimamente con la manera en que est organizado el
conocimiento disponible del aprendiz. Los expertos han adquirido un volumen importante
de conocimientos del dominio o tema, el cual se encuentra organizado de manera que refleja una comprensin profunda del campo. El conocimiento de los expertos no es simplemente una lista de hechos y frmulas relevantes en su rea de estudio, sino que ms bien
est organizado de acuerdo con grandes esquemas o modelos mentales, esto es, ideas principales que guan su pensamiento en relacin con el campo. Un experto deduce soluciones o
aplicaciones de conocimientos de acuerdo con un acervo organizado de conocimiento; un
novato recurre al pensamiento algortmico o a la aplicacin de frmulas elementales como
ensayo para la solucin de problemas.
El diseo de la interactividad
Otro elemento fundamental a considerar en la planeacin de estrategias docentes mediadas
por tecnologas es la interactividad. Este concepto se ha definido en diversos campos, pero en
el de la educacin a travs de Internet, proponemos que la interaccin es un dilogo, discurso o evento entre dos o ms participantes y objetos teniendo a la tecnologa como interfaz.
La interaccin difiere de la interactividad, pues esta ltima describe la forma, la funcin y el
efecto de las interacciones en la enseanza y el aprendizaje.
En este libro se identifica la interactividad como un constructo central para el estudio
del aprendizaje mediado por tecnologas. En el captulo 3 se desarrollar un modelo para
comprender su participacin en los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por
tecnologas.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Desde ahora planteamos que la interactividad es un episodio orientado a construir conocimiento, sostenido entre un estudiante y algn otro agente (o agentes) de un ambiente
educativo. Esos agentes pueden ser materiales, compaeros o docentes.
La base de tal definicin considera que los elementos determinantes de la interactividad
son la forma, la funcin y el efecto de las interacciones. La forma de las interacciones se
identifica al detectar las secuencias de acciones recprocas entre agentes, sus caractersticas y
su consistencia. La funcin es la influencia de la realizacin de las acciones recprocas como
favorecedoras del desarrollo de actividades relacionadas con las metas formativas. El efecto se
identifica a partir del anlisis de la influencia de las interacciones en el desempeo acadmico
de los estudiantes.
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
1. Partir de la propuesta de actividades que planteen retos en contextos autnticos, familiares y significativos para el estudiante, y que requieran una solucin basada en el
uso de conocimiento como herramienta.
2. Presentar organizadores previos en momentos iniciales del proceso para inducir o recordar estructuras bsicas de conocimiento relevante al tema.
3. Propiciar la construccin de modelos de conocimiento mediante: a) el acceso a recursos como textos, multimedia o entrevistas con expertos; b) la realizacin de estrategias, como elaborar mapas conceptuales, notas, escritos o diagramas, con la finalidad
de apropiarse del conocimiento relevante; y c) la aplicacin de este conocimiento ante
los ejercicios y retos planteados inicialmente.
4. Establecer oportunidades para que el estudiante reflexione respecto de lo aprendido,
exponga sus soluciones ante grupos y defienda su propuesta, o bien, pueda utilizar el
conocimiento nuevo para inventar o explorar nuevas formas de utilizacin.
Con lo anterior, tenemos que un diseo slido de la enseanza es una condicin importante para obtener resultados. En el captulo 5 de este libro se presenta con mayor detalle
este modelo, y en el captulo 6 se ilustra el diseo de actividades para las etapas descritas,
as como algunas herramientas tecnolgicas que podran resultar tiles en dichas etapas.
Constructivo
Mixto
Interactivo
Proceso de
aprendizaje
en educacin
superior
Autnomo
Diseo slido
Considera pericia
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Recapitulacin
En el presente captulo se plantea que en la actualidad la educacin superior implica la aplicacin de soluciones mixtas de enseanza y aprendizaje, pero tambin se destaca la necesi-
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS
dad de que los docentes tengan elementos para la planeacin de estrategias de enseanza y
aprendizaje con base en el uso de tecnologas.
Se propone un modelo que organiza el conocimiento de este tipo de estrategias. El modelo plantea cinco dimensiones importantes a analizar cuando se planea la enseanza mediada por tecnologas, las cuales se agrupan de acuerdo con la tabla 1.1:
Dimensiones
1.1. Pericia
Caractersticas
1.1.1. Estructura del conocimiento
1.1.2. Representacin de los problemas
1.1.3. Eficiencia en procedimientos de solucin de
problemas
1.2. Autonoma
2. De la
enseanza
2.1.1. Problematizacin
2.1.2. Activacin del conocimiento previo
2.1.3. Estructuracin del conocimiento
2.1.4. Aplicacin del conocimiento
2.1.5. Reflexin, integracin del conocimiento
2.2. Aprendizaje
mixto
3. Del
aprendizaje
2.3. Interactividad
3.1. Aprendizaje
constructivo
En esta recapitulacin se presentan los contenidos que se cubren en el captulo; se recomienda su repaso en el texto y su identificacin en la tabla 1.1.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Autoevaluacin
Responda las siguientes preguntas (si es necesario, consulte el material del captulo):
1. Si el aprendizaje es constructivo, cmo se distingue de otro proceso no constructivo?
2. Qu significa que el aprendizaje es mixto? Por qu es algo ms que la combinacin de situaciones presenciales y virtuales de enseanza?
3. Cmo aplicara las cinco dimensiones del modelo mixto de aprendizaje al caso
reseado anteriormente?
8. Resuma la descripcin de cada una de las dimensiones del modelo de aprendizaje en educacin superior.
9. Indique para qu puede ser til el conocimiento revisado en este captulo; reflexione por un momento en su prctica docente.
Captulo 2
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Cmputo
pre-Internet
Cmputo
conectado a
Internet:
Web 1.0
Web 2.0 y
redes sociales
Web 3.0:
red
semntica
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Tipologa de
herramientas tecnolgicas
para la educacin
8. Herramientas
cognitivas
8 familias
1. Ambientes
2. Presentacin
7. Estrategias
3. Co-construccin
4. Autora y
productividad
6. Inmersin
5. Comunicacin
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
La tercera generacin de computadoras, fabricadas a base de chips, marc la cima y el declive del modelo CAI. Esta generacin naci en 1964, con modelos como la IBM 360 o la PDP
8 de Digital Equipment Corporation. Esta ltima fue la primera minicomputadora, la cual
se empez a utilizar en algunas escuelas para fines educativos. En 1965 haba en total 800
computadoras en las diferentes universidades en Estados Unidos, y en 1968 esta cifra se
duplic. Por esa razn, la dcada de 1960 marc en ese pas el inicio de una nueva era educativa, en la cual se pretenda que la computadora ofreciera los servicios de un tutor individualizado y sabio.
Con estos equipos, se lanzara el Plan Nueva York, un programa para la enseanza de
matemticas, ortografa y lectura para el nivel bsico en Estados Unidos. Dicho programa se
deriv de la experiencia del proyecto PLATO y un proyecto similar llamado Stanford. El Plan
Nueva York, iniciado en 1967, implic a 16 escuelas, con 192 terminales conectadas a una
computadora central en configuracin de tiempo compartido.
Sin embargo, a pesar de esfuerzos como los mencionados, dos tipos de acontecimientos
hicieron que el modelo CAI decayera en el mbito de las tecnologas de cmputo aplicadas a
la educacin.
En primer lugar, el paradigma conductista, que dio sustento tanto a los sistemas de instruccin programada como a los de instruccin asistida por computadora, comenz a ser
cuestionado en el mbito acadmico. El modelo conductista parta de un enfoque del aprendizaje que enfatizaba la administracin de sucesos consecuentes a las respuestas emitidas por
los alumnos, en un ambiente con una serie de condiciones que propiciaban dichas respuestas y programaban las consecuencias.
Algunos de los supuestos del modelo instruccional conductista incluan:
1. La concepcin de que el foco de atencin del proceso instruccional era la conducta
observable, y no los procesos internos de pensamiento.
2. El aprendizaje es un cambio manifiesto en el comportamiento, como resultado de la
interaccin con el ambiente.
3. Los sucesos ambientales dependientes de las respuestas de los estudiantes en esos ambientes moldean el comportamiento, es decir, lo que se aprende est determinado por
dichos elementos ambientales, y no por el aprendiz mismo.
4. Las contingencias de reforzamiento, que son las consecuencias programadas a las respuestas de los aprendices, en su calidad de factores de prediccin de la probabilidad
de ocurrencia futura de las respuestas en condiciones ambientales especficas, son centrales para explicar el proceso de aprendizaje. As, en la medida en que se programen
consecuencias que favorezcan la respuesta correcta en la situacin de aprendizaje, se
podr estimar la probabilidad de la emisin futura de dichas respuestas.
El cuestionamiento del modelo conductista dio lugar a un cambio de paradigma en el
que se dieron como vlidos otros supuestos relacionados con una teora cognitiva, la cual,
en lugar de tener como foco de atencin el comportamiento observable, consideraba los
procesos de pensamiento como centro del aprendizaje.
En segundo lugar, a pesar de que se demostraron resultados positivos, el modelo CAI fue
criticado por un grupo importante de detractores, quienes plantearon que el modelo era excesivamente costoso, difcil y lento de poner en marcha, por lo que el inters y el apoyo en el
tema declinaron.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Como alternativa al modelo conductista representado por los sistemas CAI, se propusieron aplicaciones con un enfoque ms relacionado con el anlisis de los procesos cognitivos
de los estudiantes, y no con el anlisis de sus comportamientos y respuestas observables.
Entre la tercera y la cuarta generaciones de computadoras se dio tambin un cambio en la
visin del aprendizaje. As, el enfoque pas de una postura en la que se consideraba que el
sistema deba realizar todas las acciones necesarias para conducir el aprendizaje del alumno,
a una postura en la que se daba ms responsabilidad al estudiante en el proceso.
La cuarta generacin corresponde a las computadoras personales, cuya fabricacin fue
posible gracias al lanzamiento del primer microprocesador por parte de Intel en 1971. Los
primeros modelos de computadoras personales fueron: Altair 8800, Apple II, Commodore y
TRS 80.
En este contexto, comienza a delinearse un cambio en el enfoque educativo de las computadoras. Poco a poco, se abandona la posicin de que es posible aprender de la computadora, para adoptar la postura de que hay que aprender con la computadora. La diferencia de
enfoque era importante, pues en las primeras aplicaciones educativas de la computadora se
consideraba a esta como un tutor individualizado, protagonista en el proceso de aprendizaje;
el alumno desempeaba un papel un tanto receptivo, pues aun cuando interactuaba constantemente con los materiales, era el sistema el que tomaba las decisiones acerca de la ruta
del aprendizaje.
El enfoque de aprender con implica dar al alumno el espacio para que tome decisiones,
realice investigacin acerca de los temas de aprendizaje, incorpore y relacione elementos de
conocimiento. De esta forma, el estudiante es capaz de ejecutar estrategias cognitivas y metacognitivas, y de llegar a la solucin de casos o problemas por rutas ms libres, utilizando
el conocimiento como herramienta.
Un ejemplo de un modelo de aprender con la computadora es el lenguaje Logo. Se
trat de un lenguaje de programacin especial para el fomento de capacidades creativas y
constructivas en escolares. El investigador Seymour Papert, discpulo de Jean Piaget y cofundador, junto con Marvin Minsky, del laboratorio de inteligencia artificial del MIT, encabez
el desarrollo de este lenguaje, cuya primera versin apareci en 1967. Sin embargo, sus aplicaciones importantes se asocian con la disponibilidad de computadoras de la cuarta generacin. La postura de los desarrolladores de este lenguaje planteaba que los nios aprenden
construyendo el conocimiento, y que un lenguaje de programacin era una herramienta
natural para que aprendieran por exploracin y construyeran sus propias relaciones con el
conocimiento (Papert, 1993).
El lenguaje Logo permita realizar programas para resolver problemas o proyectos en matemticas, lenguaje, msica, robtica, telecomunicaciones y ciencias. Se usaba fundamentalmente para realizar simulaciones y, ms recientemente, presentaciones multimedia, ya
que las ltimas versiones permitan incluir elementos de audio, video e imgenes, adems
de que el programador poda imprimir movimiento a estos elementos para crear historias,
animaciones, simulaciones o representaciones.
Las primeras computadoras que utilizaron el lenguaje Logo en las escuelas, especialmente
en Estados Unidos, fueron la Apple II y la Atari.
En 1981 surge la computadora personal de IBM, pionera de la quinta generacin de computadoras, la cual marcara el inicio de la compatibilidad entre todo el software para la familia
de las PC, independientemente de la marca. Estas computadoras originalmente eran aisladas (de ah que se les llamara stand alone), pero durante la dcada de 1980 proliferaron las
tecnologas para integrarlas en redes, con lo que su interconexin empez a potenciar usos
educativos ms complejos.
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
Dentro de la tradicin de aprender con computadoras, la PC tuvo dos usos importantes: a) como complemento de libros de texto y cursos, a travs de materiales de apoyo
digitales, siguiendo la tradicin de generaciones anteriores, con productos como textos
interactivos, sistemas de ejercicios, presentaciones, etctera; y b) como herramienta para
el aprendizaje, a travs del uso de aplicaciones genricas de software en los salones de
clases, como hojas de clculo, sistemas de administracin de bases de datos, programas
de manejo de grficos, procesadores de palabras o paquetes integrales de aplicaciones.
Entre las funcionalidades que adquiri la PC se encontraba la posibilidad de incorporar
medios mltiples, como video, audio, fotos y documentos diversos. La PC multimedia ofreca nuevas posibilidades; por ejemplo, en un principio se utilizaron discos compactos (CD
ROM) para reproducir programas de aprendizaje, pero ms adelante los discos se emplearon
para almacenar dichos programas y distribuirlos entre los usuarios.
La PC multimedia surge a fines de la dcada de 1980 y principios de la siguiente. Gracias a su ampliada capacidad de almacenamiento y procesamiento, permiti la realizacin
de sistemas complejos, que utilizaban informacin en muchos formatos. Fue entonces
cuando se hicieron disponibles materiales complejos, como cursos completos de idiomas
o enciclopedias.
Otro tipo de desarrollos fueron los sistemas de entrenamiento basado en computadora
(computer based training, CBT), que se utilizaron en el campo de la capacitacin para presentar
simulaciones, programas tutoriales o sistemas de ejercicios acerca de temas laborales principalmente. Entre las aplicaciones ms comunes en este rubro se encuentran los sistemas de
simulacin para capacitar a pilotos de vuelo, o los programas para desarrollar habilidades
computacionales, entre otras.
Junto con la tendencia a utilizar la computadora multimedia para el fomento del aprendizaje, surgieron tambin herramientas importantes, llamadas de autora. Estas herramientas
facilitaban el desarrollo al incluir ambientes grficos y el apoyo de algn lenguaje de programacin (AuthorWare, Toolbook, Director).
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
vnculos con ayuda del mouse de la computadora. Era el inicio de un cmputo amigable,
accesible para todos, que permita la interconexin humana.
En esta primera etapa, que inicia alrededor de 1995, con la disponibilidad de Internet
mediante la WWW de manera ms o menos masiva, los contenidos eran publicados por
actores organizacionales o individuales, quienes contaban con el acceso a servidores Web y
creaban portales a los que podan tener acceso los usuarios. La participacin de estos ltimos se limitaba a la seleccin de los contenidos que deseaban ver, aunque tambin podan
emitir algunas opiniones mediante herramientas de comunicacin, en lo que representaba
la tecnologa Web 1.0.
Entre las tecnologas incluidas en la Web 1.0, podemos citar: el correo electrnico, el chat,
los foros de discusin, los programas multimedia y las bases de datos de conocimiento almacenadas en red. En educacin, este tipo de aplicaciones implican, sobre todo, un modelo de
transmisin, con la disponibilidad de bases de datos de recursos disponibles en Internet para
el aprendizaje, as como una amplia programacin de textos, imgenes y videos digitales
disponibles por demanda; adems, ofrecen la posibilidad de utilizar algunas herramientas de
comunicacin bidireccional, como el correo electrnico o el chat. Sin embargo, esto supone
escasa participacin del usuario final como un aportador de contenidos.
Entre las aplicaciones educativas de las tecnologas Web 1.0 se encuentran, principalmente: 1. el hipertexto y sus posibilidades de estructurar diferentes maneras de construir
rutas de revisin de la informacin, a partir de la eleccin de vnculos a ramas conceptuales
completas de manera personalizada; 2. los hipermedios, que implicaban tambin la disponibilidad de estructuras ricas de informacin, en las cuales los usuarios podan navegar a
partir de la seleccin de elementos ya sea verbales (texto, voz) o pictricos (fotografas, ilustraciones, animacin, video); 3. el acceso a bibliotecas digitales como enciclopedias, donde
el usuario slo poda realizar consultas, sin la posibilidad de agregar contenidos; 4. el uso
de navegadores y buscadores que hacan posible la localizacin de informacin disponible en
pginas Web que, aunque en su mayora eran estticas, podan enriquecer el conocimiento
de los usuarios acerca de diversos temas.
Para la enseanza y el aprendizaje, la Web 1.0 represent la posibilidad de encontrar
informacin entre sitios Web. Un importante avance en este punto de evolucin de las
tecnologas fue que las condiciones de navegacin por estos mundos de informacin implicaban un cambio radical en el carcter amigable de las herramientas, sobre todo, en comparacin con complejas herramientas que permitan la localizacin en el Internet inicial; sin
embargo, se requera el uso de comandos textuales en pantallas verdes o negras donde la
interaccin se realizaba mediante el teclado, con el ingreso de instrucciones que haba que
memorizar para utilizarlas adecuadamente. La Web 1.0 fue el primer ambiente que integr
herramientas como el correo electrnico, los chats, las pginas Web y los buscadores en una
interfaz grfica fcil de utilizar.
La Web 1.0 an tiene presencia, y entre las aplicaciones que surgen en este contexto estn los sistemas de administracin del aprendizaje (learning management systems, LMS), que
inicialmente permitan el acceso a usuarios mediante el ingreso de sus datos de usuario y
contrasea a una serie de contenidos de aprendizaje; se llevaba registro de sus acciones ante
los contenidos y las actividades. Los sistemas de administracin del aprendizaje se siguen utilizando, y permiten formar grupos de acuerdo con cursos o intereses comunes; tambin hacen
posible la interaccin y el andamiaje por parte de la institucin, los docentes, los materiales o
los compaeros. En la actualidad an existen aplicaciones como estas (por ejemplo, Moodle),
pero han incorporado contenidos de todos tipos, los cuales implican la participacin de los
usuarios en esquemas de aportacin de contenidos que ya no corresponden a la etapa de la
Web 1.0. Moodle permite crear perfiles de estudiantes, profesores, creadores de contenidos y
25
CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
administradores, adems de asignar a los estudiantes y docentes a cursos, en los que es posible
programar actividades y contenidos; asimismo, permite realizar tareas mediante herramientas
variadas, as como crear grupos, almacenar calificaciones y generar foros, glosarios, wikis,
cuestionarios, lecciones, etctera. Moodle es una aplicacin que surge como parte de los
contenidos tpicos de la Web 1.0, pero tambin incorpora funcionalidad de la Web 2.0, ya que
permite la incorporacin de aplicaciones de esta otra familia, como videos de YouTube, blogs,
wikis, portafolios electrnicos o contenidos RSS. En el captulo 6 se presentan procedimientos
bsicos para el trabajo en Moodle.
Los LMS son, sin duda, de las aplicaciones educativas ms destacadas que surgieron en
la etapa Web 1.0; su efecto en la educacin fue notable. Son el equivalente de un saln de
clases virtual, con ventajas como las siguientes:
1. Representan una solucin completa para la imparticin de cursos acadmicos, y hacen posible realizar todo el trabajo de un curso en el mismo ambiente, sin la necesidad
de actividad adicional alguna, ya que integran todas las herramientas y las actividades
que se requieren para impartir los cursos, e incluso permiten configurar un programa
acadmico completo.
2. Los estudiantes suelen considerar estas aplicaciones como motivadoras y eficaces, no
solo por la interactividad, sino tambin por la lgica ordenada del diseo instruccional
y los contenidos. Tales aplicaciones suelen considerarse efectivas para aprender; sin
embargo, en general, no superan en preferencia a las situaciones de clases presenciales.
3. Los usuarios los consideran eficientes, bien diseados, fciles de usar, eficaces e informativos; adems, reconocen que brindan retroalimentacin, homogeneizan la enseanza, obligan al trabajo sistemtico, favorecen la realizacin de actividades y la
evaluacin, adems de que permiten el seguimiento puntual de los procesos de enseanza y aprendizaje.
4. Otro aspecto que vale la pena comentar es que, debido a la sistematicidad del trabajo
en estos ambientes de aprendizaje, la mayora de los estudiantes se sienten comprometidos a realizar las actividades, por el nivel de seguimiento que existe.
5. Otro elemento relevante de estos ambientes es que transparentan los procesos desempeados por estudiantes y docentes, al permitir tener evidencias de la frecuencia de
ingreso, la realizacin de ejercicios, la calificacin en cada ejercicio, las calificaciones
en evaluaciones, el uso de las funciones de autorregulacin del sistema, el uso de recursos, etctera. Estas herramientas de seguimiento apoyan por s mismas el proceso
de enseanza, al ofrecer al profesor informacin acerca de las actividades realizadas
por el alumno, lo cual, en un momento determinado, puede constituirse en una evidencia ms para el diagnstico continuo del proceso, en tanto que ofrece elementos
para la actuacin del profesor en relacin con el apoyo al alumno.
26
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
28
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
La Web 3.0 ser una revolucin en Internet, ya que no solo representa el futuro en lo que
a gestin de contenido se refiere, sino que tambin aportar una nueva forma de utilizar la
Web, sacndola del mbito exclusivo de las computadoras y los dispositivos mviles, para
llevarla a casi cualquier objeto cotidiano.
Entre las aplicaciones educativas de la Web 3.0 se encuentran las de inmersin, las cuales
permiten que los usuarios participen directamente en ambientes virtuales. Un ejemplo de
esto es Second Life, un entorno que permite que los estudiantes adopten un agente o avatar,
y participen en espacios de aprendizaje programados para hacer posible la interaccin con
objetos en simulaciones complejas.
Caractersticas
Web 1.0
(1993 a 2004).
Web 2.0
(2004 en adelante)
Web 3.0
(en proceso)
Descripcin:
Multitud de
contenidos
compartidos a travs
de servicios de alta
interactividad
Contenidos 3D,
georreferenciados.
La Web se considera
una base de datos
consultable con
lenguaje natural y con
recursos de IA
Modo de
comunicacin:
Lectura
Escritura compartida
Contextos geogrficos
e informacin
complejos, lenguaje
natural para
bsquedas eficientes
Mnima unidad
de contenido:
Pgina
Funciones semntica
y de inteligencia
artificial
contina
29
CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
continuacin
Caractersticas
Web 1.0
(1993 a 2004).
Web 2.0
(2004 en adelante)
Web 3.0
(en proceso)
Estado:
Esttico
Dinmico
Dinmico
Modo de
visualizacin:
Navegador
Navegador, cualquier
dispositivo mvil
Arquitectura:
Cliente-servidor
Servicio Web
Editores:
Webmasters
Todos
Todos
Protagonistas:
Expertos en
programacin
Aficionados
Aficionados y expertos
Categoras
Caractersticas
Ejemplos
Sistemas de
administracin de
contenidos (learning
management systems,
LMS)
Seguimiento del
proceso de enseanza
aprendizaje;
programacin de
cursos
Moodle
Dokeos
WebCT
Blackboard
Sistemas personales
de aprendizaje
(personal learning
environments, PLE)
Netvibes
iGoogle
Sistemas de
administracin de
contenidos (content
management systems,
CMS)
Creacin de
contenidos Web, para
portales de grupos
o instituciones;
construccin colectiva
Joomla
Drupal
contina
30
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
continuacin
Familia
2. Presentacin
de contenidos
Categoras
Caractersticas
Ejemplos
Redes sociales
Los usuarios se
suscriben, comparten
perfiles, imgenes y
videos, comentan
y dialogan
Facebook
Google
LinkedIn
Edmodo
Tutoriales
Secuencia de
contenidos para
revisar un tema, en
ocasiones se intercalan
ejercicios
En espaol:
http://arquimedes.
matem.unam.mx/
lite/?q=buscador
En ingls:
www.merlot.org
Videos y exposiciones
YouTube:
www.youtube.com
Ted Talks:
http://www.tedtalks.
com/
Vimeo:
http://vimeo.com/
Edu YouTube:
http://www.youtube.
com/education
Imgenes
Colecciones
de fotografas
compartidas por sus
autores
Flickr
Photoboot
Presentaciones
didcticas
Secuencias de
pantallas para exponer
un tema, los usuarios
las publican
Slideshare:
http://www.slideshare.
net/
Voicethread:
www.voicethread.com
Prezi
http://prezi.com/
Ejercicios repetitivos
Series de ejercicios
similares que
el usuario debe
resolver aplicando
el conocimiento
Qumica:
http://science.widener.
edu/svb/tutorial/
Msica:
http://www.
emusictheory.com/
practice.html
contina
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
continuacin
Familia
3. Co-construccin
colaborativa
Categoras
Caractersticas
Ejemplos
Cuestionarios
Evaluaciones con
reactivos que sondean
conocimientos
parciales de los
temas de estudio.
Incluyen ejercicios
con preguntas abiertas
y cerradas
Hot Potatoes
Quandary
Foros
Foro de educacin:
http://educationforums.com/
Wikis
Portales para
la construccin
colaborativa de textos
Wikispaces
Wikipedia
WebQuests
Investigacin
guiada, con recursos
de Internet, que
promueve las
habilidades cognitivas,
el trabajo cooperativo
y la autonoma del
alumno
En ingls:
http://www.webquest.
org/
En espaol:
http://www.webquest.
es/
Blogs
Wordpress
Blogger
Edublogs
Microblogs
Twitter
Tumblr
Videos en lnea
YouTube
Ted talks
contina
32
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
continuacin
Familia
4. Autora y
productividad
5. Comunicacin
6. Inmersin
Categoras
Caractersticas
Ejemplos
Generacin de audio
Herramientas que
permiten la grabacin
y la edicin de audio
Audacity (libre)
Creacin y edicin
colaborativa de
documentos
Procesador de textos,
hojas de clculo,
presentaciones y
editor de formularios,
destinados a la
realizacin de
encuestas
Google docs
Almacenamiento en
la nube
Almacenar cualquier
documento del
usuario en un disco
duro virtual
Dropbox
Marcadores sociales
Web
Agregar marcadores
de sitios, compartirlos
y categorizarlos con un
sistema de etiquetado
llamado folcsonomas
Delicious
Diigo
Lenguajes educativos
Logo Micromundos
Scratch
Chat, audio,
videoconferencia
Skype
Google
Simuladores
MSN
Simuladores de vuelo
Simuladores
financieros
contina
33
CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
continuacin
Familia
7. Estrategias de
aprendizaje
8. Herramientas
cognitivas
Categoras
Caractersticas
Ejemplos
Realidad virtual
Programas que
producen una
apariencia de realidad,
en tanto que permiten
al usuario tener la
sensacin de estar
presente en ella
Second Life
Georreferencia
Sistemas de
informacin
geogrfica
Google Earth
Mapas conceptuales
Representacin grfica
de redes de conceptos
Cmaps
Mapas mentales
Representacin
de palabras, ideas,
tareas u otros
conceptos vinculados
y dispuestos
radialmente, en torno
a una palabra clave o
una idea central
Mindmaps
Tomar notas
Evernote
Clculos,
presentaciones, textos,
grficas
Crear documentos
complejos para la
productividad
Suites de
productividad de
escritorio: Microsoft
Office, Open Office
Es importante mencionar que las ocho familias presentadas en la tipologa son representativas de las cuatro etapas de desarrollo de herramientas: cmputo pre-Internet (tutoriales,
ejercicios repetitivos); Web 1.0 (LMS, presentaciones didcticas); Web 2.0 (blogs, wikis); y
Web 3.0 (realidad virtual, georreferencia).
Ms adelante en este libro, se presentar un modelo para la toma de decisiones que indicar en qu situaciones es recomendable el uso de alguna estrategia, as como las herramientas que podran apoyar su implementacin.
En tanto, adelantamos que existen dos grandes posturas que subyacen en el diseo de actividades de aprendizaje: objetivistas y constructivistas. Las concepciones objetivistas del aprendizaje suponen que los profesores o las tecnologas pueden transferir el conocimiento a los
estudiantes. Este tipo de concepciones de diseo instruccional incluyen el anlisis, la representacin y la secuenciacin de contenido, as como tareas para proceder de manera confiable.
34
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Por otro lado, las concepciones constructivistas del aprendizaje suponen que el conocimiento se construye individualmente y se co-construye socialmente por parte de los estudiantes,
con base en sus interpretaciones de experiencias del mundo. Puesto que el conocimiento no
puede transmitirse, la instruccin desde este enfoque debera incluir experiencias que faciliten
la construccin de conocimiento. Desde la tradicin constructivista, un material de aprendizaje es ms abierto, ya que no lleva de la mano al alumno a travs de una serie de temas
o actividades; ms bien, plantea un problema general a resolver, ofrece los recursos para que
el alumno haga una revisin quiz dando apoyo en el proceso, de manera que al final el
alumno sea capaz de construir, generalmente mediante una actividad compleja de aprendizaje, el conocimiento que se pretenda para una unidad o un tema de aprendizaje.
Si bien el objetivismo y el constructivismo, por lo general, se plantean como incompatibles y mutuamente excluyentes, en realidad parecen ofrecer diferentes perspectivas acerca
del proceso de aprendizaje. En ambos casos pueden obtenerse resultados importantes; todo
depender de los objetivos o de las intenciones educativas.
Las ocho familias de herramientas digitales para la docencia presentadas pertenecen a
ambas posturas filosficas en la educacin, que bien podran combinarse en funcin de las
necesidades de los programas educativos.
La primera familia de herramientas tecnolgicas, correspondiente a los ambientes, describe espacios de confluencia de usuarios, en los cuales estos desarrollan actividades educativas, como los sistemas de administracin del aprendizaje, esto es, aulas virtuales que permiten
supervisar el trabajo de los estudiantes. Entre los ambientes se encuentran herramientas objetivistas, como los LMS, pero tambin recursos constructivistas, como los PLE.
La segunda familia, correspondiente a la presentacin de contenidos, es un recurso
importante para realizar explicaciones y aclaraciones, especialmente til al inicio de procesos de enseanza o para estudiantes con niveles iniciales de pericia (vase el captulo 1).
La tercera familia, co-construccin colaborativa, incluye herramientas que permiten
poner en marcha actividades de aprendizaje social y aprovechar las visiones complementarias de los estudiantes, propician la reflexin y la negociacin de significados, y pueden
combinarse con actividades de indagacin. Ser importante revisar en los prximos captulos algunos recursos indispensables para que tales estrategias tengan resultados eficaces.
La cuarta familia, correspondiente a las herramientas de autora y productividad,
incluye recursos que ayudan a estudiantes y docentes a construir proyectos y productos. Se
reconocen dentro de un enfoque que implica aprender con las tecnologas, y no simplemente aprender de estas.
La quinta familia, que comprende las herramientas de comunicacin, describe aplicaciones que hacen posible el intercambio de informacin entre usuarios, ya sea en condiciones
sincrnicas o asincrnicas. Es fundamental contar con vehculos para la negociacin, discusin, presentacin o exposicin de trabajos con compaeros o profesores; tal es el objetivo
de esta familia de recursos.
La sexta familia, correspondiente a las herramientas de inmersin, apoya aquellos procesos de aprendizaje que poseen dos caractersticas: son situados y autnticos (vase el captulo 1). Estas herramientas hacen posible reproducir caractersticas de las situaciones donde
se transfiere el conocimiento aprendido, que es precisamente una de las intenciones finales
de la enseanza. El aprendizaje de competencias requiere, en especial, de la configuracin de
tareas de aprendizaje realistas, y esta familia de herramientas lo hace posible.
La sptima familia, estrategias de aprendizaje, incluye recursos que permiten al
alumno poner en marcha habilidades de construccin de conocimiento. Los estudiantes requieren de apoyos que les permitan almacenar los signicados relevantes de lo que
aprenden, por lo que estas herramientas son apoyos invaluables en este sentido (vase el
35
CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
captulo 1). Es importante mencionar que los estudiantes deben aprender a utilizar estas
herramientas, as como las estrategias implcitas en su uso; adems, tales estrategias debern combinarse con la revisin de contenidos acadmicos, pues utilizarlas de forma aislada
carecera de sentido.
La octava familia, herramientas cognitivas, incluye un conjunto de aplicaciones
que permiten a los usuarios procesar informacin, amplificarla y observarla desde diferentes perspectivas; en consecuencia, permiten aprender mediante el manejo de la informacin.
Un aspecto central que se busca al disear estrategias de aprendizaje mediado por tecnologas
es que se promuevan procesos de aprendizaje profundo. Esto implica el dominio, la transformacin y la utilizacin del conocimiento como herramienta para la solucin de problemas, y
va mucho ms all de la simple adquisicin de conocimiento, como sucede cuando el alumno
se limita a reproducir contenidos, parafrasearlos o ejecutar algoritmos de procedimientos. El
aprendizaje profundo implica la construccin de saberes significativos, esto es, aquellos que
tienen un significado para el estudiante, en tanto que se integran a su conocimiento previo
y se incorporan como parte de su forma de entender y actuar en el mundo. La utilizacin de
herramientas tecnolgicas en la educacin implica el diseo de situaciones donde los estudiantes construirn estos conocimientos de manera profunda y significativa; esto es, se trata de
conocimientos que se podrn transferir a situaciones similares.
Lo anterior puede lograrse a partir de estrategias docentes basadas en un ciclo que se
analizar con detalle en captulos posteriores de este libro, pero cuyas actividades bsicas
son las siguientes:
1. Actividades introductorias, en las cuales se revisan esquemas generales acerca del tema.
2. Actividades de construccin de modelos de conocimiento del tema, con base en la implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje.
3. Actividades de aplicacin del conocimiento en ejercicios y casos.
4. Actividades de integracin del conocimiento, las cuales implican reflexin acerca del mismo y su transferencia a situaciones nuevas, similares a las analizadas durante el proceso de enseanza.
Todo lo anterior debera realizarse a partir de la referencia a situaciones autnticas,
como casos, problemas o proyectos. En los siguientes captulos se desarrolla con detalle
esta propuesta de diseo instruccional, encaminada a promover el aprendizaje profundo
y significativo.
Con la finalidad de aplicar lo que se ha revisado hasta ahora en relacin con el uso educativo de herramientas tecnolgicas, a continuacin se presenta una actividad de aprendizaje.
36
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
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CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
38
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
Recapitulacin
En este captulo se revisaron diversas tecnologas que se han aplicado en educacin, las cuales
se agruparon en cuatro grandes etapas: el cmputo pre-Internet y los modelos Web 1.0, 2.0 y
3.0. Cada etapa tiene caractersticas que pueden asociarse con posturas en relacin con la enseanza. El cmputo pre-Internet y el modelo Web 1.0 podran relacionarse con posturas objetivistas, las cuales consideran que los profesores o las tecnologas transfieren el conocimiento
a los estudiantes; los modelos Web 2.0 y 3.0 se relacionan ms con posturas constructivistas,
las cuales suponen que el conocimiento se construye individualmente y se co-construye socialmente por parte de los estudiantes, con base en sus interpretaciones de experiencias del
mundo. Como vimos, actualmente existen diversos recursos tecnolgicos adecuados para la
educacin, los cuales pueden clasificarse en cuatro etapas; todos ellos resultarn tiles, siempre que el diseo dentro del cual se integren tenga coherencia y promueva el aprendizaje
profundo y significativo.
Se propuso una tipologa de ocho familias de aprendizaje, las cuales se resumen en la
tabla 2.3.
Familia
Presentacin de
contenidos
Herramientas
cognitivas
Web 1.0
Ambientes (LMS)
Autora y
productividad
Web 2.0
Co-construccin
colaborativa
Estrategias de
aprendizaje
Comunicacin
Web 3.0
Inmersin
En esta recapitulacin se presentan los contenidos que se analizan en el captulo; se recomienda repasarlos en el texto e identificarlos en la tabla 2.3.
39
CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
Autoevaluacin
Responda las siguientes preguntas (si es necesario, consulte el material del captulo):
1. Cmo puede describirse al aprendizaje profundo y significativo? Cmo se
distingue de uno que no lo es?
40
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA
8. Piense en situaciones en las que podra aplicar las ocho familias de tecnologas
para la educacin.
9. Indique para qu podra ser til el conocimiento revisado en este captulo; reflexione a partir de la utilidad en su prctica docente.