Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca

Subdirección General de Servicios Educativos

Unidad de Educación Normal y Formación Docente
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.
CLAVE: 20DNL0002Q

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Nombre del Curso

Bases Psicológicas del Aprendizaje

Coordinadora del Curso

Dra. María de los Ángeles Velásquez Jacinto.

Nombre del Trabajo (Tema)

Antología de Evidencias de Trabajo.

Nombre del Alumno

Alexandro Sanchez Alvarado

Semestre Grupo

Segundo Semestre Grupo “C”

Lugar y Fecha

Miércoles 24 de junio de 2020 santo domingo ingenio Oaxaca

 ÍNDICE
1. Introducción________________________________________________________4

2. Enseñanza y aprendizaje estratégicos ____________________________________7

3. El aprendizaje

estratégico_____________________________________________11

4. Competencia comunicativa del maestro en

formación_______________________15

5. Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación

_____________18

6. Guía fácil para la convivencia, juntos hacemos una escuela

segura_____________21

7. Programa nacional de convivencia escolar manual para el docente de educación

primaria

SEP_______________________________________________________23

8. “Estrellas en el cielo”

________________________________________________24

9. Acuerdos escolares de convivencia _____________________________________26

10. Aprendizaje autorregulado; una revisión conceptual________________________28

11. Aprendizaje autorregulado, concepto y teorías ____________________________32

12. Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico _____________36

13. El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación_____________40

14. Desafíos educativos ante la sociedad del conocimiento _____________________43

15. Impacto de un entretenimiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes

universitarios. _____________________________________________________45

16. Aprendizaje y tecnologías de información y comunicación: hacia nuevos escenarios

educativos. ________________________________________________________46

17. La educación en la sociedad del conocimiento. Una tercera revolución educativa.

_50

18. Las competencias de los profesionales de la educación hoy. La transformación de la

práctica educativa. __________________________________________________54

19. Apología de la docencia. _____________________________________________61

20. La complejidad de competencias profesionales en el docente. ________________63

21. La necesidad de la formación del pensamiento crítico en la sociedad del

conocimiento. _____________________________________________________66

22. El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intérprete de la

realidad digital- ____________________________________________________69

23. Competencia digital: la brecha entre lo que hay y lo que debería haber. ________72

24. Nuevos modos de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. __74

25. Hacia una teoría de la educación para nuevos modos y nuevos contextos de

aprendizaje. _______________________________________________________82

26. Conclusión _______________________________________________85

27. Referencia _______________________________________________87

 INTRODUCCIÓN

La antología es un texto formado por una selección de varios escritos de un mismo

autor, o de varios escritos de diversos autores sobre un tema o una materia particular. La

antología agrupa así lo más relevante de una producción específica, que incluye los

comentarios de los artículos presentados por parte del compilador, que permiten clarificar

la intención e ideas centrales del mismo, en relación con el objetivo de la materia,

permitiendo con ello, motivar al lector e introducirlo a la temática. De igual forma nos dice

que la antología se denomina antología a cualquier libro que contiene una selección de

textos literarios de uno o varios autores, en su mayoría los mejores de estos o por lo menos

los más recordados y los que los hicieron célebres, sin embargo, en el último tiempo las

antologías han trascendido un poco más estos límites escritos y literarios y por ejemplo, el

ámbito de la música comenzó a utilizar este tradicional formato de recopilación y entonces

hoy en día es muy común que existan también antologías musicales de importantísimos

músicos de ayer y hoy que reúnen sus mejores canciones y creaciones en un único disco.

En esta antología de evidencias está constituida por la tercera unidad del curso de bases

psicológicas del aprendizaje, a cargo de la coordinadora del curso la DR. María de los

Ángeles Velásquez Jacinto, el cual el periodo que abarca esta unidad es del 20 de abril al

28 de mayo del 2020, por lo que la competencia del curso es Construye marcos

explicativos y propuestas didácticas que le permiten comprender, problematizar e intervenir

en la promoción estratégica del aprendizaje escolar de manera ajustada y pertinente a las

necesidades de los educandos provenientes de los contextos socioculturales y educativos en

donde desarrolla su práctica docente, con la perspectiva de promover en estos aprendizajes

significativos y con sentido, orientados a la adquisición de competencias para la

5
comunicación, la colaboración y la convivencia democrática y el uso responsable y seguro

de las tecnologías informáticas. al igual que la competencia de la unidad es A partir de la

observación y el análisis del contexto educativo donde se ubica y con apoyo en una

diversidad de modelos, propuestas y estrategias de intervención pertinentes y

fundamentadas, promueve el aprendizaje estratégico de todos sus alumnos con base en la

comprensión profunda y sistemática de los procesos psicológicos asociados a éste.

Estas 24 actividades realizadas individualmente tratan de deferentes temas las cuales son:

Enseñanza y aprendizaje estratégicos, El aprendizaje estratégico, Competencia

comunicativa del maestro en formación, Enseñanza del lenguaje, emancipación

comunicativa y educación, Guía fácil para la convivencia, juntos hacemos una escuela

segura, Programa nacional de convivencia escolar manual para el docente de educación

primaria SEP, “Estrellas en el cielo” , Acuerdos escolares de convivencia, Aprendizaje

autorregulado; una revisión conceptual, Aprendizaje autorregulado, concepto y teorías,

Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico, El aprendizaje

autorregulado como medio y meta de la educación, Desafíos educativos ante la sociedad del

conocimiento, Impacto de un entretenimiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes

universitarios, Aprendizaje y tecnologías de información y comunicación: hacia nuevos

escenarios educativos, La educación en la sociedad del conocimiento. Una tercera

revolución educativa, Las competencias de los profesionales de la educación hoy. La

transformación de la práctica educativa, Apología de la docencia, La complejidad de

competencias profesionales en el docente, La necesidad de la formación del pensamiento

crítico en la sociedad del conocimiento, El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo

XXI: mediador e intérprete de la realidad digital, Competencia digital: la brecha entre lo

6
que hay y lo que debería haber, Nuevos modos de aprendizaje en el contexto de la sociedad

del conocimiento, Hacia una teoría de la educación para nuevos modos y nuevos contextos

de aprendizaje.

Además de diferentes formas de elaborarlos en la cual consiste en resúmenes, ficha

iconográfica, diario de aprendizaje bitácora col, ensayos y mapas conceptuales y mentales,

esta antología de evidencias está estructurada primero por una carátula que incluye datos

generales del lugar de la institución a la que pertenecen los integrantes, nombre de los

integrantes, nombre del curso, responsable del curso, fecha, etc.; siguiendo con la

introducción donde se describen las competencias del curso y de la unidad III y los trabajos

realizados, después con el índice donde se refleja la página en que se encuentra las

evidencias, después el desarrollo en el cual se encuentran las 24 actividades realizadas

durante esta tercera unidad de aprendizaje, la conclusión que se describe que fue lo que

logre aprender de todas las actividades o lecturas realizadas ante la pandemia del Covid-19

(coronavirus) y que importancias tienen estas lecturas para nuestra formación como futuros

docentes de la sociedad, y por último se menciona las referencias bibliográficas o

bibliografía donde se presentan los libros y los autores en las cuales nos basamos para la

realización de estas 24 actividades.

7
 DESARROLLO

1: Mapa conceptual Enseñanza y aprendizaje estratégico.

8
 Enseñanza y
DESARROLLO
aprendizaje
estratégicos.
Modelo integral de
evaluación e
instrucción

Modelo integral de enseñanza y aprendizaje

estratégico.

El cual

El modelo cualitativo se conoce como

enseñanza y aprendizaje estratégico.
Incorpora dos funciones

Evaluación Fomento de la enseñanza y aprendizaje

Por lo que

Se dice que ambas funciones se trabajan en

línea por que ponen a prueba y fomentan la
enseñanza y aprendizaje

9
 Antes Durante Después
De la ejecución del estudiante o profesor.

Ya que

El modelo multidimensional de evaluación de

aprendizaje.

Permite

Diseñar objeto a evaluar a partir de un

análisis cognitivo.
Utiliza

Una taxonomía compleja que incluye

componentes, que han mostrado estar
frecuentemente relacionado con el
aprendizaje estudiantil.

Por ejemplo
Aplicado a la asignatura de física
introductoria del bachillerato.

Componente del modelo

Niveles de complejidad Niveles de complejidad Niveles de complejidad

de los contextos de de los conocimientos a de los procesos
evaluación. evaluar. subyacentes a la
10
ejecución.
 Aprendizaje estratégico.

El cual

Castañeda y López diseñaron y validaron un programa de entrenamiento en 4 tipos

de estrategia de aprendizaje.

Los cuales son

Estrategia de Estrategia para la Estrategia de

adquisición de recuperación de lo Estrategia de auto –
organización de lo
información. aprendido. regulación.
aprendido y de
procesamiento crítico y
creativo.

11
2: Ensayo Aprendizaje estratégico

Un aprendizaje estratégico es como la habilidad que tienes o vas haciendo, un desarrollo

o ciertos pasos que tus vas haciendo con el mero fin de llegar a aprender, mediante todo

este proceso de aprendizaje vas desarrollando ciertas habilidades, técnicas y estrategias para

un mejor entendimiento en las cosas para el futuro se planifican de acuerdo con las

necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la

naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso

de aprendizaje., pero no solamente se aprende de repente sino que para que esto ocurra se

junta lo que ya sabíamos con lo que estamos aprendiendo para un mejor desarrollo y

entendimiento de los temas.

Para iniciar no hay que olvidar que nos encontramos ante una sociedad del conocimiento

que exige cada vez más a los docentes una sólida formación psicopedagógica para poder

cumplir con acierto su labor además de las intervenciones especifica de apoyo al

profesorado se incluye el trabajo directo con los alumnos, las actividades de apoyo y

asesoramiento al proceso de enseñanza y aprendizaje deberán hacerse desde dicha

perspectiva psicopedagógico con el fin de lograr un aprendizaje estratégico el cual se puede

definir como “las estrategias de aprendizajes conducente a la toma de decisiones de manera

consientes o inconscientes, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia

determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimiento que necesita para

cumplir una determinada tarea, demanda u objetivo, en función de las característica de la

situación educativa en que se produce la acción “.( Monereo, 2000)

12
 En educación se ha elaborado un marco teórico con el cual se pretende dar repuestas

pertinentes a esta demanda. Algunos componentes de este marco teóricos son enfoques

como el constructivismo, el sociocultural y conceptos como metacognición y aprendizajes

estratégicos (Monereo,2000)

Por lo cual Pozo y Monereo (1999) se inscriben en unas de las corrientes más dinámicas

y prolíficas de la investigación recientes en el campo de la psicología y la pedagogía, la

cual se caracteriza por conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el

aprendizaje de los procedimientos para aprender más y mejor esos contenidos y hacerlos

paulatinamente de manera más autónoma.

Ya que En cuanto al conocimiento metacognitivo o estratégico, pozo y Monereo

señalan que puede referirse a : (a) la persona: conocimiento que tiene sobre lo que sabe, así

como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionara mientras

aprenda; (b) a la tarea: conocimiento de las características y dificultades específicas de una

tarea o actividad , así como de las estrategias, para llevarla a cabo y (c) al contesto:

variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones.

Llegando a este conocimiento, se dice que persona tiene una capacidad de control sobre

sus procesos cognitivos, observable en la capacidad de auto regulación utilizada por ella en

las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar. Esta capacidad le permite planificar,

supervisar y evaluar su propia actuación; la modifica cuando el progreso no es adecuado, en

un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y

al éxito en el aprendizaje.

13
 De igual, manera, en síntesis, se puede afirmar que la autonomía en el aprendizaje o el

aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y

evaluar su forma de aprender de forma consiente e intencionada con el uso de estrategias de

aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. Por lo que esta autonomía debe ser el

fin último de la educación, que se expresa de manera aprender- aprender.

Ya que nos dice que Aprender-Aprender implica la capacidad de reflexionar en la

forma en que se aprende y actuar en consecuencias con auto regulación del propio proceso

de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y se

adaptan a nuevas situaciones (Diaz y Hernández, 1999).

Por lo que la posibilidad del estudiante Aprender-Aprender, resulta de ser más

consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición, proceso que se refiere

al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales, sobre

como aprende y el control del dominio cognitivo sobre su forma de aprender. Ambos se

orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados

satisfactorios de aprendizaje (Monereo,2000).

Por lo consiguiente una teoría explicativa del aprendizaje estratégico, por consiguiente,

debería estudiar los criterios de preferencialidad por los cuales el aprendiz, en cada

contexto especifico, prioriza algunas condiciones frente a las que, teóricamente, podrían

contemplarse. Existen al menos tres condiciones que resultan relevantes en cualquier

actuación estratégica; (a) el objetivo perseguido ya que una estrategia no tiene sentido si no

es en función de un objetivo; (b) el contenido sobre el que se actúa y ;(c) los destinatarios o

la audiencia frente o para la cual se actúa.

14
 El conocimiento estratégico requiere, la activación y gestión consciente y condicional

izada de otros conocimientos, igualmente, facilita la construcción de nuevo conocimiento

conceptual, procedimental y actitudinal.

El conocimiento estratégico puede compensar la escasez de conocimiento conceptual y

potenciar la eficacia del conocimiento procedimental existente y que, en todo caso, frente al

novato o participante que se ha encargado de tipificar la literatura especializada se antepone

un nuevo perfil, un “principiante estratégico” que se define por haber aprendido a

maniobrar en situaciones de incertidumbre y cuando el conocimiento específico del

dominio es insuficiente (Monereo,2000)

La sociedad de la información que caracteriza al siglo que comienza le plantea al

sistema escolar nuevos retos entre los que desca el desarrollo de competencia y habilidades

transferibles, como estrategia básica para propiciar la meta deseada de Aprender-Aprender

en este sentido, el currículo escolar debe orientarse a que el alumno siga aprendiendo (Pozo

y Monereo,1999)

Para aprender-aprender, y lograr la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar

a los alumnos a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles

hacer más consientes sobre la forma como aprende, para que así puedan enfrentar

satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje.

Para concluir me gustaría comentar que enseñar aprender es una labor ardua para el

docente pues tendrá que planificar sus acciones, además que debe ser capaz de aprender a

aprender a enseñar y enseñar a aprender, dos procesos íntimamente ligados que necesitan

como ya mencione de una planificación, ejecución y evaluación acorde al currículo escolar.

15
3: Ensayo Competencia comunicativa del maestro en formación

En este ensayo hablaremos acerca de las competencias comunicativas del maestro en

formación por lo cual nosotros nos preguntamos qué quiere decir esto por lo cual según

Beltrán (2004) la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la

participación apropiada en situaciones comunicativas específicas. Este autor afirma que

participar apropiadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los

propósitos de la comunicación personal, esto es, lograrlo que se quiere o necesita y hacerlo

dentro de lo socialmente aceptable. Ya que en sus trabajos aborda las competencias

comunicativas desde dos enfoques, que en su opinión permiten orientar la comprensión del

proceso comunicativo. Ya que el primero, se ubica en el nivel intraindividual y da cuenta

de la facultad humana de adquirir y usar el lenguaje, lo que se denomina competencia

lingüística , después el segundo , corresponde al nivel interindividual, donde se destaca el

papel que desempeña la interacción social en la construcción de la competencia

comunicativa, hace referencia al aprendizaje de la lengua, es decir , se pretende que el

sujeto sea competente para comunicarse en la lengua estudiada, tanto en forma oral como

escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

De la misma forma Emilio Ortiz (1997) concibe la competencia comunicativa como la

capacidad del docente para establecer una comunicación efectiva y eficientemente optima

con sus alumnos, al desarrollar en su personalidad un estilo de comunicación flexible y

16
lograr resultados educativos deseados. Dicho autor describe en sus trabajos tres etapas para

el desarrollo de competencias comunicativas y elabora un conjunto de exigencias a la

personalidad del maestro para ser competente comunicativamente e influir positivamente en

el desarrollo de estas en los educandos, por otra parte, Forgas (2003) señala que el talento

comunicativo requiere de un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia para saber,

saber-hacer y saber actuar, que no es bajo, ni necesariamente excepcional.

Por ello, plantea que en la actualidad las competencias comunicativas forman parte de

las competencias profesionales. Por lo que igual parra (2004) considera que la competencia

comunicativa pedagógica incluye los procesos lingüísticos, psicolingüísticos y

sociolingüísticos. De ello se deriva que la competencia comunicativa trasciende el sentido

propio del conocimiento del código lingüístico, para entenderse como una capacidad de

saber que decir a quien, cuando, como decirlo y cuando callar, lo que implica aceptar que la

competencia comunicativa no es reductible al aspecto lingüístico, pues tienen que

considerarse, además, los aspectos sociológicos y psicológicos implicados. Continuando las

organizaciones educativas cualquiera que sea su naturaleza, constituyen complejas

estructuras de competencias comunicativa. Su existencia está condicionada, en buena

medida por el correcto funcionamiento de sus competencias de comunicación a todos sus

niveles. Esta competencia entendida aquí como la comunicación del conjunto total de

mensajes que se intercambian los integrantes de una institución educativa.

El estudio de la comunicación como competencia docente es un campo relativamente

nuevo. En el campo educativo, tras un periodo en el que la atención estaba centrada en el

análisis de las variables estructurales como planificación, recursos, evaluación entre otros

más. Por lo que en la competencia docente la escuela es uno de sus objetivos, pero no el

17
único, el flujo de comunicación es continuo, circula en varias direcciones, persigue

objetivos diferentes y se produce en situaciones diferenciadas. Desde una perspectiva

racional serrano (2004) alude a los procesos de interacción que se producen entre los

miembros, al objeto de armonizar sus tareas para el logro de metas compartidas, pero,

además, la competencia nos dice que se relaciona con el medio de desarrollar la

comunicación. En otro sentido existe ciertos requisitos que determinan la competencia

eficaz en la comunicación educativa al cual damos ejemplo de algunos de ellos, requisitos

actitudinales, requisitos técnicos y requisitos organizativos. Por otro lado, los procesos de

competencias en la comunicación educativa que establecen los docentes adoptan

modalidades diferentes. Por los cuales se analizan las más importantes que se da algunos

ejemplos de algunos de ellos que son competencia orientada al logro de objetivos,

competencia comunicativa orientada al sostenimiento de un ambiente positivo o dicho en

otros términos estrategias discursivas que se establecen de relación social en al aula,

competencia educativa del docente para mejorar la comunicación personal entre otras más.

Por último, la competencia comunicativa sería una síntesis singular de habilidades y

estilos que se emplean acertadamente por el sujeto en consonancia con las características y

exigencias de los participantes y contextos donde tiene lugar la comunicación. Así mismo

advierte que entender la competencia comunicativa como un estado de preparación general

del sujeto implica asumirlo como un proceso susceptible de ser moldeado, formado y

desarrollado a partir de una intervención pedagógica expresada en diferentes niveles y hace

alusión a la preparación general tanto teórica como afectiva y práctica.

18
4: Ensayo Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación

La lectura es interesante ya que nos habla de la forma de enseñar lengua y literatura,

pero ¿para qué enseñarlo? Esta pregunta nos lleva a muchas incógnitas porque son dos

cosas diferentes pero muy ligadas a la vez veamos porque, no es fácil contestar estas

interrogantes, pero aremos una reflexión sobre este tema. Cuando un docente entra en el

aula lo hacen con la intención de que los alumnos y alumnas aprendan (o aprendan hacer)

algunas cosas, en el caso del profesor de lenguaje es ovio que en la educación obligatoria

de lo que se trata es de que los alumnos y las alumnas adquieran un conjunto de destrezas

comunicativas ( hablar, escuchar, leer, entender y escribir) que les permita utilizar su

lenguaje de una manera adecuada, eficaz y competente en las diversas situaciones

comunicativas de la vida cotidiana.

Esto nos lleva a una pregunta ¿Por qué enseñamos lenguaje? Esto es con el fin de que

desarrollen sus ideas, la forma de desenvolverse con facilidad, que al exponer un tema sea

agradable y no un trauma ya que el temor de hablar es más fuerte, para eso es importante

seleccionar el objetivo el que el alumno aprenda a saber comprender y expresar mensajes

de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz. Que el alumno aprenda a construir un

discurso coherente y adecuado también el saber utilizar diversas estrategias y recursos para

comunicarse con eficacia. Nos menciona el trabajar con una competencia comunicativa,

pero ¿qué significa? Es un conjunto de conocimientos (socio) lingüísticos y de habilidades

19
textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo de un proceso de socialización

de las personas (dentro y fuera de la escuela), la interacción según el canal utilizado como

es el oral, escrito, o formas no verbales como los gestos, esto también va en conjunto del

saber que decir a quien, cuando y como decirlo.

Aquí mencionamos cuatro tipos de competencias de las cuales debemos de trabajar con

el alumno: Una competencia lingüística o gramatical, Una competencia sociolingüística,

Una competencia discursiva o textual, Una competencia estratégica.

Es muy importante comprender y entender que el alumno debe desarrollar estas

competencias como lo dice Carlos Lomas la comunicación no debe limitarse a los aspectos

estrictamente lingüísticos, obviando el análisis de los aspectos visuales, sonoros y

narrativos.

Por lo cual nos dice que existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre

las cuales deben ser los objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza

obligatoria las cuales son la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de análisis

de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los

autores más significativos de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la escritura

de intención literaria, sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre como enseñar

literatura en el contexto de una enseñanza obligatoria y sobre como acercar a los

adolescentes y a los jóvenes a la lectura y al disfrute de los textos literarios.

En base en las orientaciones para la educación literaria en las aulas nos habla que hay

que favorecer en las aulas la experiencias de la comunicación literaria ya que los alumnos y

20
las alumnas avanzaran en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los

textos literarios son un modo de expresión entre otros posibles en la vida cotidiana de las

personas, de igual manera conviene utilizar textos cuya textura formal o semántica facilite

la comprensión de su significado, por lo que nosotros debemos ayudar a los y las alumnas a

desarrollar su capacidad para el análisis y la interpretación de textos cada vez más

complejo. Es obvio que la educación literaria debe poner el acento en facilitar el acceso de

los y de las alumnas a la experiencia literaria.

Por último, Carlos lomas nos dice que la competencia comunicativa es un conjunto de

conocimientos sociolingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas que se van

adquiriendo a lo largo de proceso de socialización de las personas. Aprendemos a utilizar la

gramática de esa lengua y también su método.

En la sociedad nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas no solo depende de

los saberes adquiridos en los ámbitos del aprendizaje escolar y familiar cada vez más

nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas tienen su origen y se ven influenciados

en los mensajes como de la televisión y la publicidad.

21
5: Ficha iconográfica Guía fácil para la convivencia escolar, juntos hacemos una
escuela segura

Si no soy yo ¿Quién?, si no es ahora ¿Cuándo?: La convivencia es respetar a otros,

respetarme a mí y respetar el entorno. Es relacionarme con los otros sabiendo que voy a ser

aceptado, valorado, escuchado y tratado con aprecio y reconocimiento.

Dimensiones de la convivencia escolar: La convivencia, vista como elemento

constitutivo de la calidad educativa, puede ser abordada a través de tres dimensiones: la

inclusiva, la democrática y la pacífica., Promueven el reconocimiento y la valoración.,

Trabajan a favor de la equidad de género y la prevención de las prácticas sexistas. Procuran

actividades donde el alumnado y la comunidad escolar comparta sus tradiciones y cultura.

Escuela y aulas democráticas: Construyen sus normas con participación de toda la

comunidad escolar. Aplican las normas de manera consistente y equitativa. Enseñan con el

ejemplo a respetar, dialogar. Valoran la participación y aportaciones de cada uno de los

22
integrantes del Consejo Técnico Escolar. Promueven la colaboración entre escuela y

comunidad.

Las escuelas pacificas: Priorizan el diálogo como la herramienta base, Tienen reglas

claras y conocidas por toda la comunidad, Promueven actividades que fomentan el trabajo

en equipo, Promueven la mediación y otras formas de resolución pacífica de los conflictos,

Emplean la observación activa de la convivencia en todos los espacios escolares.

Frases para promover en tu escuela la convivencia escolar: -Convivir es reírme contigo,

nunca de ti, -Hablando se entiende la gente, -Hemos aprendido a volar como los pájaros y a

nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir juntos como

hermanos.

23
6: Propuesta para una mejor convivencia escolar

Programa nacional de convivencia escolar manual para el docente de educación

primaria SEP.

La convivencia escolar es un proceso dinamico y de construccion, colectiva que permite

entablar relaciones interculturales, incluyenes, democraticas y pacificas entre los

integrentes de la comunidad escolar, favoreciendo ambientes propiciospara el aprendizaje.

 Organización de trabajos en equipo.

El propósito de esta propuesta es fomentar el “aprender a aprender” aprender de lo

que otros compañeros saben, es uno de los mayores beneficios que aportan trabajar

en equipo o grupo.

Aumenta la autoestima de los alumnos, su motivación e interés:

- Crear tareas en equipos en el aula, también hace que el estudiante sea autónomo

y responsable.

El objetivo es identificar las fortalezas y debilidades.

24
7: Reporte analitico “Estrellas en el cielo”

Es la historia de un niño con necesidades especiales y su maestro inspirador. Es un niño

de ocho años que va a la escuela pero falla cada prueba o examen. Encuentra todos los

temas dificiles y es menospreciado por sus compañeros y maestros de clase, pero el mundo

interno de ishaan es rico en maravillas, tierras magicas llenas de animales y colores que el

no es capaz de transmitir a los demas. El es un artista cuyo talento no es reconocido.

La pelicula trata de iishaan un niño con problema de dislexia, La dislexia es un trastorno

del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños

que no presentan ningún hándicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece

derivar de una alteración del neurodesarrollo. considero que este niño cuenta con mucho

potencial, sin embargo su necesidad espacial lo aparta de los demas, ya que no lo incluyen

en nada, por otra parte ni los padres ni de los maestros se dan cuenta de su problema de

discapacidad.

El padre confunde su dificultad de dislexia con un problema de conducta, de este modo

lo mandan a un colegio, y dentro de este los maestros solo se encargan de enseñar como

ellos quieren de esta manera lo desfalcan de sus sentimientos, sus inspiraciones,

25
creatividad, pero todo esto cambia cuando el nuevo maestro llega y se interesa en investigar

y analizar la situacion de ishaan.

El maestro se toma el tiempo para ir y mostrarle a sus padres y el director que con

trabajo,apoyo y cariño se puede realizar muchas cosas dando paso a la realizacion de un

cariño que por falta de atencion pudo llegar a tomar desiciones incorrectas, asi la vida de un

niño cambio por completo como le sucedió ishaan y que puede suceder a cualquier niño en

cualquier parte del mundo.

Por mi parte a partir de esto nos enseña que con buenas estrategias, interes y cariño, y

ademas puemos lograr que los niños como ishaan estimulen sus capacidades e inclusive que

superan sus propios desafios como lo fue el caso de este niño, pero si nosotros como

futuros maestros no buscamos como realzar sus aptitudes nunca lograremos que estos niños

se sientan incluidos y puedan realizarse exitosamente. Por lo que nos deja una buena

enseñanza que lo recordaremos a lo largo de nuestra carrera.

26
8: Propuesta para una mejor convivencia escolar
Acuerdos escolares
La convivencia escolar es un proceso dinamico y de construccion, colectiva que permite

entablar relaciones interculturales, incluyenes, democraticas y pacificas entre los

integrentes de la comunidad escolar, favoreciendo ambientes propiciospara el aprendizaje.

El acuerdo escolar de convivencia es el documento elaborado en cada uno de los

planteles de educacion basica, y para educacion media superior son los acuerdos de

convivencia escolar que actualmente aplican, derivados del pragrama federal construye T,

con la participacion de toda la comunidad escolar para gestionar la convivencia en la

escuela.

Los elementos fundamentales del acuerdo escolar de convivencia son los

siguientes:propositos, normas, compromisos y medidas disciplinarias.

La elaboracion de estos acuerdos son para evitar ciertos problemas que existen a diario

dentro de todas las escuelas. Las cuales son las siguientes: indiciplnas, vandalismo,

violencia fisica y maltrato entre pares.

Los que intervienen en la elaboracion de de los acuerdos escolares de convivencia son:

personal directivo, personal docente, padres de familia y alumnos.

27
 Para llevar a cabo una estrategia de resolucion pacifica de conflictos se precisa de la

voluntad de las dos partes y una condicion basica de simetria, lo que se entiende como la

igualdad de condiciones para garantizar que sean considerados los intereses y derechos de

todos los involucrados.

Estas son algunas propuestas de mi parte para mejorar la convivencia.

 Organizar diversas dinámicas de juegos en las que se fomenten valores como el

respeto, socialización, etc.

El propósito de esta propuesta es que los miembros del grupo se conozcan a partir

de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos.

- Permitir que los miembros del grupo se conozcan.

- Permitir la integración de los miembros del grupo.

- Obtener elemento, información sobre los puntos de vistas de los alumnos.

- Reducir los niveles de ansiedad en grupo.

- Provocar un ambiente más relajado en el grupo.

- Crear un clima de compañerismo e integración.

 Organización de trabajos en equipo.

28
 El propósito de esta propuesta es fomentar el “aprender a aprender” aprender de lo

que otros compañeros saben, es uno de los mayores beneficios que aportan trabajar

en equipo o grupo.

Aumenta la autoestima de los alumnos, su motivación e interés:

- Crear tareas en equipos en el aula, también hace que el estudiante sea autónomo

y responsable.

El objetivo es identificar las fortalezas y debilidades.

9: Reporte de lectura Aprendizaje autorregulado; una revisión conceptual. UNAM

El aprendizaje es el proceso que permite construir este saber. Aun cuando coincidimos

en considerar la relevancia de la tecnología como facilitadora del proceso de aprendizaje, y

estamos conscientes de que la educación superior, objeto del presente análisis, se verá

beneficiada para las nuevas vías que conducen a la formación de expertos, se ha

demostrado que la mera presentación de información en una estructura de hipermedios no

necesariamente conduce a los estudiantes a adquirir estructuras significativas de

aprendizaje.

La disponibilidad de las nuevas tecnologías en la sociedad moderna ha producido

cambios que dan lugar a lo que hoy se conoce como la revolución digital. En especial

internet ha transformado de manera acelerada la forma en que los individuos, instituciones,

empresas y hasta gobiernos se comunican, organizan y trabajan, conformado una nueva

sociedad, la sociedad del conocimiento.

El conocimiento se convierte entonces, en el capital más importante de instituciones e

individuos y se compone del saber acumulado, estructurado y útil. Dicho s<ver se va

29
construyendo a través del proceso de aprendizaje, por lo que este constituye un elemento

critico en este sentido, cabría cuestionar si el acceso a las tecnologías de la información es

una condición suficiente para que el aprendizaje tenga lugar.

La noción de autonomía se puede entender en el contexto del aprendizaje como

resultado de un proceso de autorregulación. El concepto de autorregulación tiene un papel

importante en la vida contemporánea, dado que se convierte e un patrón de habilidades de

sus uso cotidiano en el entorno académico.

La autorregulación es un término utilizando con frecuencia en los años recientes para

describir la generación y seguimiento de reglas autorregeneradoras que rigen el

comportamiento propio. Zimmerman (1989) define a la autorregulación de forma muy

general como el grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio

aprendizaje.

La cognición es un complejo de procesos mentales, en el contexto de la autorregulación

son pertinentes solamente aquellos procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje,

como la memoria, el razonamiento, la solución de problemas, o la construcción de

significado.

Las estrategias de aprendizaje son los métodos que los estudiantes utilizan para adquirir

información. La investigación que se ha llevado a cabo en este sentido indica que los

estudiantes con mejor desempeño usan más estrategias de aprendizaje que los de bajo

desempeño (Zimmerman y Martínez Pons, 1988).

30
 La metacognición consiste en estar consciente del proceso mental que se emplea al

desarrollar una tarea, y el uso de esta conciencia para controlar lo que se hace. Es un

pensamiento acerca del pensamiento y la reflexión sobre las acciones propias.

El termino metacognición originalmente se asocia con John flaveli (1979). Este autor

propuso que este proceso se componía de conocimientos metacognitivos y de experiencias

metacognitivas de regulación.

Así el conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento adquirido acerca de los

procesos cognitivos, que puede ser utilizado para controlar los mismos se puede dividir en

tres categorías: el conocimiento de las variables de la persona, el conocimiento de las

variables de la tarea y el conocimiento de las variables de la estrategia.

La motivación se refiere al por que los estudiantes eligen aprender. Al aspecto, el

manejo de la motivación implica el desempeño de una serie de estrategias, como las

siguientes: la orientación a metas, las expectativas, y el componente afectivo.

La conducta alude a lo que los estudiantes hacen afectivamente en el momento de

perseguir sus metas. Lo que el estudiante hace puede implicar. Escribir sus metas, revisarlas

con frecuencia, realizar los pasos especificados en las metas, monitorear si los pasos fueron

realizados adecuadamente, rectificar las metas y ejecutar los pasos consecuentes.

El contexto es el ambiente en el que los estudiantes aprenden, asi como los medios de

apoyo para su proceso de aprendizaje. Es importante estructurar y restructurar el ambiente

de estudio para obtenerlos mejores resultados (Dembo et al, 2004).

El modelo de Zimmerman (2000) plantea que la autorregulación se considera como un

conjunto de habilidades de automanejo de contingencias ambientales, pero también incluye

31
el conocimiento y el sentido de control personal para ejecutar estas habilidades en

contextos relevantes. La define como aquellos pensamientos, sentimientos y acciones que

se planean y se adaptan cíclicamente para el cumplimiento de metas personales

El modelo de P. pintrich señala que el aprendizaje autorregulado tiene 4 fases:

premeditación, monitoreo, control y reacción reflexión. En cada una de las fases, ocurre un

conjunto de eventos en la cognición del estudiante (planteamiento de metas, adopción de

estrategias, juicios cognitivos); en la motivación (juicio de auto eficacia, reacciones

emocionales); en la conducta (planeación, manejo de esfuerzos, elección) y en el contexto

(preparación y cambios en las condiciones del contexto).

La autorregulación se contempla como un área de conocimiento relevante no solo al

ámbito de aprendizaje como habíamos señalado, por lo que la integración del conocimiento

científico y tecnológico generado significaría un gran paso, que solo se podrá lograr cuando

se unifiquen los conceptos, los métodos de evaluación y las estrategias de intervención

32
10: Reporte de lectura Aprendizaje autorregulado, concepto y teorías

Para conseguir vislumbrar que se esconde tras el aprender a aprender y poder intervenir

facilitando y optimizando este proceso, nuestro propósito fundamental es adentrarnos en lo

que creemos la clave del aprendizaje eficaz, concretamente, en el estudio de los factores

cognitivos-metacognitivos y motivacionales, y su incidencia en el rendimiento académico,

ya que parecen tener una profunda interrelación entre sí y una decisiva repercusión en la

evolución académica y personal de los alumnos, como se desprende de numerosísimas

investigaciones realizadas al respecto.

Los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales se han

abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio

fueron analizados por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Como

consecuencia, el enfoque conjunto ha dado como resultado la aparición del nuevo

constructo conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Lear Ning).

De manera que, por una parte, nos vamos a encontrar con la/s variable/s cognitiva/s-

metacognitiva/s, en cuanto a la particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y

recuperar la información para aplicarla a la solución de problemas (planificación,

33
regulación, evaluación y feedback) y, por otra, con la/s variable/s motivacional/es,

especialmente de la imagen que tienen sobre sí mismos (autoconcepto-autoestima-

autoeficacia), particularmente como aprendices, como valoración personal y subjetiva que

determina el éxito o fracaso escolar (Núñez, 1992; Cavanagh, Núñez y García-Fuentes,

1994; Núñez y González-Pienda, 1994; Justicia, 1999).

Es cierto que el alumno entra en la escuela con una motivación y un autoconcepto-

autoestima parcialmente establecido, ello no implica ningún tipo de limitación a la hora de

intervenir sobre éstos de cara a su modificabilidad (Feuerstein, 1979; Sternberg, 1983;

Gardner, 1983; Machango, 1991; Alcántara, 1993; Branden, 1993; Clark, Clemes y Bean,

1993). Precisamente, el grado de congruencia existente entre la capacidad real del sujeto y

el nivel de la capacidad percibida, determinará que genere altas o bajas expectativas de

éxito en el aprendizaje, lo cual quiere decir que el rendimiento está mediatizado

directamente por las elaboraciones cognitivas personales (Paris, Olson y Stevenson, 1983;

González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Núñez, 1992).

Los modelos motivacionales más recientes destacan que la motivación está, en gran

medida, mediatizada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las

tareas a las que se ven enfrentados (Bukowski y Muthukrishna, 1992), postulando que la

conducta humana es propositiva e intencional y que está guiada por la representación de

metas, siendo unánimes los acuerdos en que las metas generales de la conducta de

rendimiento son demostrar competencia e incrementar, o al menos proteger, los

sentimientos de valía y autoestima (González y Tourón, 1992).

En definitiva, la variedad de teorías y modelos cognitivos de la motivación existentes,

hoy día, destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta

34
de rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las

causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que

se desean alcanzar y las reacciones emocionales que tales cogniciones generan.

Desde tiempos remotos, el objetivo de la educación siempre ha sido hacer buenos

aprendices enseñándoles a aprender; pero, a pesar de ello, no todos los modelos utilizados a

lo largo de la historia lo han conseguido, de tal manera que las actuales concepciones se

centran en que se consideren responsables y auto constructores activos de su propia

formación.

En general, podemos señalar que los modelos de aprendizaje autorregulado están

integrados por tres elementos básicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el

compromiso hacia las metas académicas y las percepciones de autoeficacia sobre la acción

de las destrezas por parte del alumno.

Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la

adquisición de información, lo que supone destrezas que incluyen la implicación, el 26

propósito y la percepción instrumental del alumno. Su utilización, además de

proporcionarle un conocimiento del estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulación

de su funcionamiento personal-individualizado, su actuación académica y su entorno de

aprendizaje (Kinzie, 1990).

Las estrategias de aprendizaje autorregulado más significativas identificadas por

Zimmerman y Martínez-Pons (1986) son las siguientes: autoevaluación, organización y

transformación, planificación de metas, búsqueda de información, toma y control de

apuntes y notas, estructuración ambiental (espaciotemporal), auto premonición, ensayo y

35
memorización, búsqueda de apoyo social entre sus significativos y revisión del material,

entre otras.

Las investigaciones sobre metacognición han demostrado que los estudiantes eficaces

difieren de los ineficaces en la forma en que autorregulan sus procesos mentales y usan las

estrategias de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cómo dirigir

su pensamiento para alcanzar una meta de aprendizaje propuesta, qué estrategias utilizar en

su adquisición y empleo de los conocimientos, y cómo, dónde y por qué emplearlas

(Chapman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Zimmerman y Martínez Pons, 1990;

Weiner y Kluwe, 1987; Paris et Al., 1990).

Según Schunk (1991b), las principales claves para autoevaluar el alumno su autoeficacia

se podría reducir a: los resultados de la propia actuación, el contexto del 27 aprendizaje, las

atribuciones causales, la experiencia vicaria o similitud del modelo, la credibilidad del

persuasor y los síntomas psicofisiológicos.

Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento, estrategias, metas y

autoeficacia), están modulados por las influencias personales: conocimiento del alumno,

metacognición, metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales:

autoobservación, autoevaluación y auto reacción; y, por las influencias ambientales, en

torno al aprendizaje por observación o vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987;

Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988, 1992).

36
11: Reporte de lectura Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento
académico

Primeramente, nos dice que para Zimmerman (1989, 1994), los alumnos pueden

considerarse autorregulados en la medida en que sean -desde un punto de vista

metacognitivo, motivacional y conductual- participantes activos en su propio proceso de

aprendizaje. de igual manera Para la perspectiva operante (Mace, Belitre y Shea, 1989), son

rasgos críticos del aprendizaje autorregulado la elección entre diversas alternativas

posibles, y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el

sujeto.

McCombs (1989), nos precisa que, para que se dé autorregulación en el aprendizaje, el

alumno debe formular o elegir las metas, planificar la actuación, seleccionar las estrategias,

ejecutar los proyectos y evaluar esta actuación. Para Schunk (1989, 1994), sólo puede

denominarse autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias

actuaciones, sistemáticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje

previamente formuladas o elegidas. Meece (1994) considera que el aprendizaje

autorregulado hace referencia sobre todo al proceso mediante el cual los alumnos ejercen el

control sobre su propio pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisición de

37
conocimientos o destrezas. De otra parte, para Winne (1995) el aprendizaje autorregulado

exige del alumno la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el

aprendizaje, la utilización deliberada de procedimientos (estrategias) encaminados a

alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas.

Kohl (1992) propone tres subsistemas que interactúan estrechamente: preferencias

cognitivas (intenciones o auto obligaciones); preferencias emocionales (deseos y

“tentaciones”); y preferencias procedimentales (hábitos y esquemas de actuación

dominantes). De forma análoga, Karely (1993) considera que la autorregulación incluye

cinco fases interrelacionadas e iterativas: selección de metas, conocimiento de las metas,

mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientación, cambio de dirección o Re-

priorización, y consecución de las metas. Ertmer y Ñemby (1996) aseguran que el aprendiz

experto autorregulado pone en marcha tres procesos: planificación, observación y

evaluación. Hacker (1998) contrapone la supervisión, en la que el nivel metacognitivo

adquiere información sobre el cognitivo (mediante la autobservación y la autoevaluación),

frente al control, por el que el nivel metacognitivo incide sobre el cognitivo modificándolo

(lo que da lugar a la auto reacción).

Alonso Tapia (1997) sugiere que la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y

con ello sobre el aprendizaje. En cambio, parece más probable que un estudiante motivado

extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la

posibilidad de obtener recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten

por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa.

38
En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin (1997) argumentan también que cuando las

tareas académicas son percibidas como interesantes, importantes y útiles los estudiantes

pueden estar más dispuestos a aprender con comprensión.

Las estrategias cognitivas, en términos de Weinstein (1987; Weinstein, Husman y

Dierking, 2000), incluyen pensamientos o comportamientos que ayuden a adquirir

información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información

disponible. En tal sentido, referiremos a estrategias cognitivas, metacognitivas y de

regulación de recursos.

En cambio, las estrategias de elaboración y de organización posibilitarían

procesamientos más profundos de los materiales de estudio. El pensamiento crítico es

considerado también como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los estudiantes

de pensar de un modo más profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio

(Pintrich y García, 1993).

En cuanto a las estrategias metacognitivas, Pintrich et al. (1991) sugieren que habría tres

procesos generales: el planeamiento, el control y la regulación. Planear las actividades

contribuye para activar aspectos relevantes del conocimiento previo que permiten organizar

y comprender más fácilmente el material. Controlar las actividades implica evaluar la

atención y cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulación de las actividades

refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en función del control

previo. Todo ello, probablemente, redunde en beneficios para el aprendizaje.

El alumno eficaz Con frecuencia los modelos de intervención sobre las dificultades de

aprendizaje han descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la tarea del

39
aprendizaje de un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad participan tanto

las variables propiamente cognitivas y motivacionales, como las afectivas.

Estilo de aprendizaje, motivación y metacognición. La unión entre motivación y

metacognición, con el concurso de la cognición, puede intervenir en el desarrollo de una

actividad autónoma de aprendizaje (Okagaki & Sternberg, 1993). Riggs, (1989) considera

que debe existir una relación entre las estrategias empleadas y la motivación para lograr un

determinado tipo de aprendizaje.

La revisión del tema nos sugiere algunas conclusiones: 1. El aprendizaje autorregulado

se ha convertido en uno de los ejes primordiales de la práctica educativa; 2. La acción

educativa debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratégicos

y a dirigir su motivación a metas valiosas; 3. Es importante el fomentar entre los

estudiantes la formación y desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, de

autorregulación personal, motivacional, entre otras, a fin de mejorar el rendimiento

académico.

40
12: Reporte de lectura El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la
educación
Hoy en día, en los comienzos del siglo XXI, las principales necesidades a las que deben

dar respuesta el sistema educativo y las leyes que lo amparen, y a las que trata de dar

respuesta en la Ley Orgánica de Educación (LOE) son básicamente dos. Por un lado,

proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo, lo que

conlleva la necesidad de asumir un importante desafío: conseguir el éxito escolar de todos

los jóvenes, que se traduce básicamente en mejorar el nivel educativo de todo el alumnado

y lograr que alcancen el máximo desarrollo de todas sus capacidades. Por otro lado,

actualmente, más que nunca, la educación debe preparar adecuadamente para vivir en la

nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos que de ella se deriven.

Por lo que este nuevo enfoque no sólo abarcará al proceso de enseñanza-aprendizaje,

sino también a la evaluación y al mantenimiento de la calidad de los aprendizajes

41
superiores, y que implicará una reestructuración en la Universidad a dos niveles

íntimamente relacionados.

Ya que el eje vertebrador de la nueva educación se puede resumir en la necesidad de

capacitar a la persona para el aprendizaje autónomo y permanente. Para lograrlo es

necesario que la formación académica supere el paradigma en el que predominaba la

concepción de educación que enfatizaba la adquisición y transmisión de conocimientos y

asuma un nuevo paradigma que se convierta en generador de nuevas formas de

pensamiento y acción más adecuadas a las características de los nuevos tiempos, formando

en aquellas competencias y capacidades que permitan conseguir un aprendizaje continuo o

permanente a lo largo de toda la vida.

Hacia un aprendizaje autónomo y permanente. En el campo de la Psicología de la

Educación, este objetivo tiene sus fundamentos en la concepción del estudiante como parte

activa y fundamental del proceso de aprendizaje, centrada en la persona que aprende, y no

solo en lo que aprende, sino y sobre todo en relación a cómo aprende (Cochram-Smith,

2003). Así, desde un punto de vista psicoeducativo, la autonomía remite a la capacidad de

aprender a aprender (Martín, 2003; Pozo, 1990), o la capacidad de regular el propio proceso

de construcción del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002).

El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje

académico independientes y efectivas que implican metacognición, motivación intrínseca y

acción estratégica (Perry, 2002). Se define como “un proceso activo en el cual los

estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar,

regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de

alcanzarlos” (Rosario, 2004, p. 37), y hace referencia a una concepción del aprendizaje

42
centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan

al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados

deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Zeidner,

Boekaerts y Pintrich, 2000).

Por lo que las formas de promover una instrucción que capacite para un aprendizaje

autónomo Simpson y sus colegas presentaron en 1997 una revisión de la literatura sobre los

programas e intervenciones en el área de las competencias de estudio, eligiendo como

criterio organizador la transferencia de las estrategias de aprendizaje trabajadas a otros

contextos.

En este sentido, presentaron una taxonomía organizada en cinco categorías generales.

La primera incluía los cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones que

presentaban una naturaleza del desarrollo más que una orientación con vista a la reducción

de déficits en el área de las estrategias de aprendizaje.

La segunda categoría descrita incluye cursos similares a los anteriores, pero centrados

en un dominio de aprendizaje específico.

La tercera categoría incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o programas

puente entre dos ciclos de estudio (e.g. Secundaria a Universidad), orientados sobre una

lógica de cubrir lagunas.

La cuarta categoría agrupa cursos integrando el ejercicio de las competencias de lectura

y escritura; el objetivo está orientado a incrementar la eficiencia de la escritura y, como

consecuencia, el éxito escolar, pero como refiere Ackerman (1993), estos programas no

presentan resultados consistentes.

43
 La quinta categoría incluye los servicios asistenciales en el área de las competencias de

estudio ofrecidas por gabinetes especializados. Estos servicios son habitualmente aislados y

a teoréticos, dado que no presentan un marco teórico donde las intervenciones puntuales

estén ancladas, ni una evaluación que permita concluir su impacto en el rendimiento escolar

de los alumnos (Simpson et al., 1997).

El aprendizaje autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental tanto en las

investigaciones como en la práctica educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Miller, 2003),

pues ofrece respuesta a las necesidades psicoeducativas que implican formar personas

capaces de adoptar una considerable autonomía en su formación y que desarrollen una serie

de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, más allá de su vida académica.

44
 Transformar los procesos de aprendizajes y actualizarlos.

RETOS AL SISTEMA EDUCACIONAL DESDE LA

Orientar la destreza de acuerdo a las necesidades modernas.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

Inserción de economías nacionales en globalización.

Calidad y equidad en el sistema educacional en américa latina.

Bajas calificaciones en indicadores como PISA y TIMSS.

REZAGOS Y DEUDAD PENDIENTES.

Alta tasa de repitencia y abandono en la escuela.

13:Desafíos
educativos
ante la
sociedad del Contenidos y procesos de enseñanza.
Capacitación de docente.
conocimiento.
LA OLA DE Financiamiento del sistema educativo y
REFORMAS. mecanismo de asignación.
Regulación y gestión de funciones entre sectores.
Papel del estado y mercado educativo.

Equidad social y educativa.

Incorporación de la TIC en educación.

AGENDA DE LA EDUCACION PARA
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
Orientar y articular la educación al desarrollo laboral.
45
Democratización de la educación.
 Avanzar hacia un sistema que permita a
1. IGUALAR OPORTUNIDADES DE EDUCACION. todos desarrollar sus capacidades para
contar con oportunidades futuras.

2. TRANSFORMAR LOS PROCESOS DE Teniendo en cuenta las nuevas formas de aprender,

APRENDIXAJE EN LAS INSTITUCIONES. conocer, informarse y comunicarse que difunde, a
paso acelerado. La sociedad del conocimiento.

13:Desafíos
educativos
ante la
sociedad del
conocimiento. Pertinencia entre destrezas que se transmiten y lo
3. EDUCAR PARA LA CIUDADANIA MODERNA.
que se requiere es esta sociedad.

La educación tiene que contribuir a la

competitividad de la producción interna,
4. PREPARAR PERSONAS QUE Capacidad de abstracción.
tanto de bienes como de servicios.
VIVIRAN EN UN PROCESO Trabajo en equipo, interacción con los pares.
PRODUCTIVO CAMBIANTE.
Según Reich (1991)46la educación que prefigura Habilidad de experimentación.
las funciones de futuro deberá tender a Desarrollo de un pensamiento sistémico complejo
generar. e interrelacionado.
 Modelo para el estudiante, tanto en la presentación de formas de
EL DOCENTE COMO MODELO DE LOS PROCESOS disposición al aprendizaje, como en las verbalizaciones de sus procesos
DE AUTOREGULACION. cognitivos y metacognitivos

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación permiten, a

14: Impacto de un TECNOLOGIA COMO HERRAMIENTAS PARA EL profesores y alumnos, beneficiarse de las ventajas de novedosos entornos
entrenamiento en DOCENTE. de aprendizajes.
aprendizaje
autorregulado en
estudiantes
universitarios.

APRENDIZAJE AUTORREGULADO UTILIZANDO LA Ofrece una mayor posibilidad al docente para mostrar a diversas formas
PLATAFORMA VIRTUAL CON APOYO DOCENTE. de autorregulación del aprendizaje.

Programas de aprender, preguntas centrados en un dominio de

CATEGORIZACION DE PROGRAMAS PARA
47 EL aprendizaje especifico, intervenciones reducidas, mejoras de las
APRENDIZAJE AUTORREGULADO, competencias de comprensión de textos y servicios asistenciales.
INCORPORADAS EN EL CURRICULO.
15: Aprendizaje y Tecnologías de Información y Comunicación: Hacia nuevos

escenarios educativos

El mundo ha cambiado a tal grado que se habla de una nueva era. Hoy en día resulta casi

imposible imaginar los entornos laborales, la gestión, los negocios, las compras, los medios

de comunicación, la interacción y las relaciones interpersonales, los sistemas económicos,

la política, las instituciones educativas y hasta las actividades recreativas y de ocio, sin la

Internet, las redes sociales, los sistemas de información y comunicación o las plataformas

virtuales de aprendizaje. Este cambio también ha repercutido en la percepción que los seres

humanos tenemos de nosotros mismos, pues se ha modificado a la par la apreciación sobre

nuestro propio entorno. Lo anterior se debe a que, como nunca antes en la historia, las

personas vivimos colmadas de datos, imágenes, frases e íconos por doquier, y estamos

expuestas a una gran cantidad de estímulos y fuentes de información a la cual podemos

acceder de manera inmediata y desde cualquier lugar del mundo, haciendo que hoy los

horizontes sean de carácter planetario (Trejo, 2001).

En el presente ensayo describo las características de nuestro contexto actual para identificar

algunos elementos que obligan a un cambio profundo en las prácticas docentes,

considerando las nuevas maneras de aprender que hoy en día se están generando. Lo

anterior, con la finalidad de reflexionar sobre los procesos educativos soportados en las TIC

y ampliar el conocimiento de los docentes y gestores de las instituciones educativas.

Tomando las palabras de López (2009), puedo decir que hemos pasado de una sociedad

homogeneizadora, estable, predecible, repetible, lineal y objetiva, con procesos educativos

48
rígidos, a una era de la inteligencia interconectada. En ella, los ciudadanos y ciudadanas

estamos inmersos en un diálogo universal sin fronteras aparentes, con la oportunidad de

asumir un rol más activo, al intercambiar ideas, visiones y opiniones, pues se nos ha

facilitado el acceso al conocimiento y además este puede ser producido y compartido, al

eliminarse barreras geográficas y temporales espaciales.

Por tanto, “la calidad de la educación y el aprendizaje continuo y renovado constituyen los

motores impulsores de este tipo de sociedad” (Sánchez, 2005). Esta se fundamenta en los

principios de la formación continua o educación para toda la vida, y requiere

indiscutiblemente de una sólida alfabetización digital. Sin embargo, “nos enfrentamos

también a una extraña paradoja puesto que la sociedad del conocimiento, no

necesariamente ha traído consigo personas más informadas y más competentes en el

acceso, uso y aplicación de la información” (Krüger, 2006). Krüger explica que “mayor

conocimiento produce también más desconocimiento”, porque mientras los conocimientos

aumentan con gran rapidez, el saber de lo que no sabemos aumenta con velocidad aún más

vertiginosa. Así pues, dicho autor señala que uno de los rasgos de esta nueva sociedad es

justamente la incertidumbre.

Ante este complejo panorama, hoy por hoy ya no está en duda que las TIC han creado

nuevas formas de alfabetización que no podemos dejar de lado si pensamos que los

procesos educativos implican también ser competentes en el mundo digital. Ahora bien, el

término alfabetización digital presenta una gran diversidad de definiciones que van desde

las más simples y elementales a otras más integrales, complejas y comprehensivas. Gross y

Contreras (2006) la consideran como el “conjunto de habilidades socio-cognitivas mediante

49
las cuales se puede seleccionar, procesar, analizar e informar del proceso de transformación

de información a conocimiento”.

Por tanto, las TIC pueden ir ayudando a avanzar “de la docencia, al aprendizaje

autodirigido, y, del aprendizaje como un evento único, al proceso de aprendizaje durante

toda la vida”. Como se ha podido apreciar en los apartados anteriores, la labor del sujeto

docente se ha visto transformada, y su responsabilidad para coadyuvar al desarrollo de las

capacidades necesarias para estas sociedades en red, es enorme. Por ello, debemos

comprender que la incorporación integral de las TIC a los procesos educativos requiere una

resignificación de la educación en sí misma, así como nuevas maneras de diseñar

experiencias de aprendizaje significativas, situadas, experienciales y reflexivas.

En los esquemas de la educación tradicional el actor protagónico es el profesor o profesora,

quien controla todo el proceso de enseñanza. La percepción entre los expertos y expertas en

pedagogía es que en este esquema el sujeto docente es el dueño de la verdad, y el

conocimiento es un objeto depositado en los alumnos y alumnas en forma de contenidos

estáticos y acumulables que, por lo general, no guardan conexión entre sí. Se privilegia el

saber teórico, los conocimientos declarativos (lo que se dice) y el fortalecimiento de la

dimensión cognitiva. Con ello se excluyen otros ámbitos importantes como lo social, lo

personal y lo afectivo y se resta importancia a saberes procedimentales (lo que se hace) y

actitudinales (lo que se es y cómo se actúa).

De esta manera, recae en el sujeto estudiante la responsabilidad de gestionar su propio

proceso, con el apoyo del sujeto docente, quien organiza y diseña experiencias de

aprendizaje que permitan a todos los estudiantes y a todas las estudiantes, en permanente

diálogo y colaboración, construir y reconstruir saberes y desarrollar competencias. Así, se

50
vincula la formación escolar con la vida y el trabajo, logrando involucrar el desarrollo de

todas las dimensiones de la persona (y no sólo la cognitiva). Lo anterior implica que los

sujetos docentes y estudiantes asuman nuevos roles a través de un trabajo conjunto en el

cual se logran articular los contenidos, que son abordados como problemáticas a resolver, y

se genera una nueva relación entre maestro alumno y entre alumno-alumno.

Como conclusión. Dentro de muy poco tiempo, el uso de las TIC continuará

expandiéndose rápidamente en los diferentes niveles educativos y abarcará tanto modelos

presenciales como totalmente virtuales, o bien, experiencias mixtas. Además, contendrá

diversos contextos educativos que pueden incluir a la formación escolarizada pero también

al campo laboral, como una opción básica para procesos de formación y capacitación

profesional. Indudablemente, lograr la transición de una educación tradicional para una

sociedad que ha dejado de existir, a una nueva educación para las sociedades del

conocimiento y del aprendizaje, no es tarea fácil, porque los cambios están sucediendo con

gran rapidez. A los docentes y a las docentes se les brinda la oportunidad de innovar, pero

también esto exige un cambio profundo en sus propias prácticas para aprender y enseñar en

entornos diferentes a los acostumbrados y, sobre todo, un cambio de mentalidad y de

cultura docente, ya que no se debe olvidar que ellos, los profesores y profesoras. también

son estudiantes que no dejan de aprender nunca. Los procesos de formación y el debate en

torno a estas nuevas sociedades deben estar muy presentes para que, a partir de reflexiones

serias y profundas, se exploren nuevos caminos para ver y entender la educación.

51
16: La educación en la sociedad del conocimiento. Una tercera revolución educativa.

Las nuevas tecnologías se han implantado en la sociedad de diversas formas. Las

encontramos en el manejo de la economía familiar: ya no pagamos con dinero sino a través

de un plástico, cobramos nuestros sueldos y pagamos nuestros impuestos en forma

electrónica, y cada vez más realizamos trámites utilizando internet: desde consultar el

diario, reservar y sacar pasajes, alojamiento, hacer el check in, gestionar becas, hasta

obtener documentación con total validez legal sin la intervención tradicional del

responsable que firma y sella. Estos cambios de conducta no son para nada una moda o

euforia pasajera. Estamos frente a una nueva sociedad, un proceso que aparece con fuerza y

no podremos detener. Estos cambios han venido para quedarse.

Aparece una nueva sociedad, extremadamente dinámica, intercomunicada, global y

transparente, donde todo cambia rápidamente al ritmo de los vertiginosos avances

científicos y de acuerdo con las directrices del nuevo contexto socioeconómico de alcance

mundial. Al mismo tiempo, la información ha pasado a ser un bien de consumo. Las

tecnologías de la información y comunicación condicionan la economía en todas sus etapas

y la información, es controlada por las condiciones del mercado.

Éstas determinan, por un lado, quienes tienen acceso a ella y por otro, qué o quiénes

controlan su creación y su disposición. Los cambios, con diferentes matices, según las

características y nivel de desarrollo de cada lugar, afectan profundamente todos los ámbitos

de la actividad económica, cultural y social de cada país. Asistimos al nacimiento de una

nueva sociedad donde la calidad, la gestión y la velocidad de la información se convierten

52
en factor clave de la competitividad tanto para el conjunto de los oferentes como para los

demandantes.

Los cambios son tan intensos, que podemos considerar que nos están conduciendo a una

nueva era a la que podemos llamar sociedad de la información, o sociedad del

conocimiento. En este contexto es responsabilidad de las universidades formar futuros

profesionales que posean un perfil amplio, versátil, conciencia sobre sus deberes y

responsabilidades, formación teórica profunda, habilidades profesionales desarrolladas y

sistematizadas, creatividad, desarrollando en el alumno la capacidad intelectual y

habilidades que le permitan separar lo esencial de lo secundario y mediante la abstracción y

la generalización, revelar la esencia de los conceptos nuevos, es decir, lograr independencia

cognoscitiva. Además, estos profesionales deberán continuar su formación durante toda su

vida, para adaptarse con facilidad a los cambios, seleccionar la información y conocimiento

adecuado que les permita mejorar su productividad y su capacidad para competir.

Los avances tecnológicos en la comunicación han cambiado los conceptos tradicionales de

tiempo, espacio, distancia, tamaño, facilitando el acceso instantáneo a una información

remota de forma interactiva y haciendo posible la comunicación interpersonal a distancia a

un costo reducido. La facilidad de crear, de procesar y de difundir información, ha hecho

que pasemos de una situación donde la información era un bien escaso a una sociedad

donde la información es un recurso superabundante o excesivo. Como menciona Joan Majó

(2001), la causa principal de la falta de conocimiento es principalmente el exceso de

información, además de la falta de habilidad para procesar la información necesaria en este

contexto donde nos encontramos hoy. Para que esta información se convierta en

conocimiento es necesario la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de

53
estrategias, que incluyan la selección de aquella información relevante para nuestro interés

y el análisis desde una postura reflexiva, intentando profundizar en cada uno de los

elementos.

La sociedad exige profesionales competentes y para ello se requiere fomentar en el

estudiante su disposición y capacidad para adquirir nuevos conocimientos, habilidades y

hábitos a partir de distintas fuentes y emplearlos para la auto superación ulterior o en la

resolución de un problema real, permitiendo desarrollar una actividad intelectual

independiente, reflexiva y crítica, en contraposición con la imitación o la copia. Es

necesario contar con herramientas conceptuales y prácticas que permitan al profesional

lograr independencia cognoscitiva y desarrollar las acciones propias de su actividad en

forma reflexiva y creativa, siendo además capaz de seguir aprendiendo, adaptándose a los

cambios, cambiando los modelos y metodologías toda vez que sea necesario; en

consecuencia, la capacitación deja de ser un evento puntual para convertirse en un proceso

necesariamente permanente.

Ante el maremágnum que caracteriza la sociedad de la información, las instituciones

educativas trataron de incorporar las Tics de alguna manera. En un primer momento las

instituciones compraron equipos y se impartían clases de computación, olvidando la

integración de la tecnología con los contenidos de las diferentes materias, utilizando la

tecnología como un fin y no como un medio, careciendo de una política educativa que

integre el uso de las Tics en una forma sistematizada y con objetivos claros.

Se hace necesaria la búsqueda constante de alternativas que permitan una educación

democrática, igualitaria, donde cada persona tenga su oportunidad, sin importar las

distancias, nivel económico y situación social.

54
También hemos desarrollado softwares educativos y de simulación con el fin de lograr que

el alumno se convierta en artífice de su conocimiento y se mejore el proceso de enseñanza

-aprendizaje, salvando barreras de lugar y tiempo, promoviendo la construcción e

integración del conocimiento y facilitando el trabajo que para alumno y profesor supone la

tarea de formación, integrando la interactividad que proporcionan las Tics en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El sentimiento de estar desbordados genera stress, hace avanzar el burnout, y afecta a la

moral de los cuerpos de profesores que, en todos los países desarrollados, con otras

alternativas laborales, dejan de considerar atractiva la profesión docente (Eurídice, 2004) y

se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos. Desde el punto de

vista social, no se da gran importancia a los impresionantes éxitos de esta Tercera

Revolución Educativa, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del

progreso, mientras que la prensa y la TV magnifican las deficiencias de los sistemas

educativos como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad.

La simple exposición de ideas como las desarrolladas en este artículo permite romper el

desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores en un nuevo contexto

histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido al

situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de

contribuir. Las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el

sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos conseguidos y

los que aún faltan por conseguir.

A partir de estas ideas, sería bueno abrir un debate en profundidad sobre la realidad actual

de nuestros sistemas educativos, sobre las profundas transformaciones que han sufrido en

55
los últimos años, y sobre los retos más importantes a los que aún tendremos que hacer

frente en el futuro.

17: Las competencias de los profesionales de la educación hoy. La transformación de

la práctica educativa

Es frecuente observar en los diferentes autores que pretenden justificar qué competencias

fuera deseable hoy desarrollar en los docentes, el siguiente proceder. En primer lugar,

quienes se adentran en estas reflexiones suelen entretenerse (es un decir) en precisar la

noción de competencia, en qué se puede diferenciar ésta de otras afines (conocimiento,

saber, capacidad) y en cómo evaluar esa cualidad del sujeto que nos permite decir de él que

es competente para realizar un u otro desempeño. Una vez superado el mal trago que todo

ello representa en términos de precisión conceptual y de actuación, se acostumbra a

convenir, finalmente, en que la idea de competencia se relaciona con un conjunto de

disposiciones mentales del sujeto (conocimientos tácitos y explícitos, actitudes, habilidades,

valores, etc.,) que le permiten llevar regularmente a cabo acciones observables y efectivas

en un determinado dominio o contexto.

El decálogo de nuevas competencias que propone PH. Perrenoud, para el profesorado de

primaria y secundaria puede servirnos para ilustrar lo ex- presado anteriormente. El

mencionado autor destaca entre ellas la de informar e implicar a los padres, competencia

general o de referencia que subdivide en otras más específicas como las de favorecer las

reuniones in- formativas y de debate», dirigir reuniones e implicar a los padres en la

valorización de la construcción de los conocimientos (Perrenoud, 2005, 16).

56
 Otro aspecto que comúnmente tiende a pasarse por alto en la redacción de las

competencias es el que representa añadir, como quien no quiere la cosa, un adjetivo o un

adverbio a la acción que las significa. O, sea, no per- catarse de que una cosa es saber leer y

otra bien distinta es saber leer críticamente o en público. Leer críticamente incorpora al

proceso de lectura una amplia variedad de conocimientos, disciplinares e interdisciplinares,

tácitos y explícitos, teóricos y experienciales, que no puede tomarse a la ligera. Supone,

además, disponer del buen juicio (algo difícilmente enseñable por otra parte) necesario para

ponderar de manera prudente y a adecuada aquello que se lee y hacerse cargo del contexto

al que la lectura se refiere. La partícula críticamente no es en modo alguno banal, pero la

podemos encontrar como acompañante de la acción de leer en cualquier nivel de la

enseñanza que se considere. Y, lo que puede resultar más sorprendente, a veces esa forma

crítica de pensar pretende ser cultivada a partir de actividades que no guardan relación

alguna con los contenidos sobre los cuales se hubiera de producir ese pensar de forma

crítica.

Por su parte, leer en público, a diferencia de lo que ocurre cuando uno lee para sí mismo

o para un grupo de amigos, sitúa a la competencia en el del dominio de las capacidades de

observación del lector y, sobre todo, del control de sus emociones, un ámbito que nada

tiene que ver con el mero leer pero que incide sobre esa actividad, sobre todo si el escenario

en que ésta se ha de producir es considerado como una prueba.

La cosa se agrava aún más cuando de lo que se habla es de desarrollar competencias de

las que el docente no puede dar razón o de las que resulta harto problemático vislumbrar la

eficiencia de las acciones supuestamente derivadas de la misma. Tal sería el caso, por

ejemplo, de las competencias éticas. Porque, ¿a qué nos referimos cuando hablamos en

57
estos términos? ¿Qué se toma aquí por acción eficiente? ¿Cómo se evalúa esa efectividad?

Por lo que parece allá donde desaparece el criterio de productividad o cuanto no pueda ser

directamente observable o cuantificable, diríamos que la idea de competencia se esfuma, lo

que no siempre es tenido en cuenta.

Competencias y sociedades del conocimiento Ya se ha señalado que el concepto de

competencia se asocia al de conocimiento (en sus distintas modalidades y contenidos) así

como al de una acción eficiente susceptible de ser observada.

El conocimiento ha sido y continúa siendo la gran aventura humana, la cualidad más

significativa y esencial de la especie. Al mismo tiempo, y no hay nada extraño en ello, el

conocimiento ha sido y continúa siendo una cuestión debatida. La filosofía (la

epistemología y la gnoseología como campos especializados), la sociología, la psicología,

la antropología, la neurobiología, y las ciencias del hombre en general, han encontrado en

el conocimiento un inmenso territorio de estudio, de análisis y de discusión. El

conocimiento, decíamos, ha sido entendido de modos tan distintos que no hay posibilidad

de compaginarlos o reducirlos. Esta discusión, es necesario repetirlo, forma parte de la

cultura occidental desde sus inicios. Se puede decir, incluso, que ésta ha cuajado como

realidad en torno al hecho del conocimiento, de sus diferentes modalidades y de los

criterios para garantizar su posibilidad y veracidad. Pero sin conocimiento el hombre

hubiese desaparecido de la faz de la tierra. Porque el conocimiento es la forma que el ser

humano tiene de responder a los estímulos del medio y de encontrar las respuestas

adecuadas para favorecer su supervivencia. La simple recepción diferenciada de los

estímulos es ya un conocimiento. En último extremo, como dirían H. Maturana y F. Varela

58
(2003) la propia vida, en cualquiera de sus expresiones, no deja de ser más que una forma

de cognición.

Todas las cosas en medio de las cuales discurre nuestra vida se trans- forman sin pausa,

se suceden incansablemente. El conocimiento establecido, en un mundo como éste, se

devalúa rápidamente. La escuela se resiente de esta depreciación, de ese tener que atender

lo inmediato, lo que sugieren esas informaciones que se almacena en cantidades ingentes,

que se renueva sin cesar. La informática, los ordenadores, todo el inmenso mundo

computacional es ahora el mediador imprescindible de nuestras relaciones inter personales

y de nuestra interpretación de la realidad. El profesor informatizado, como un director de

orquesta, se añade ahora a todos los modelos anteriores y a todos los esquemas de

intervención diseñados.

La necesidad de la enseñanza Los cambios tecnológicos (y de mentalidad) antes

apuntados han incidido, como era de esperar, en la valoración de la enseñanza y en las

maneras de impartirla, que es lo mismo que decir en la importancia que hoy se le otorga a

la función mediadora del docente, y a ciertas prácticas educativas. Se habla así con

frecuencia del conocimiento como construcción autónoma del sujeto, cosa que avala la

neurobiología, a modo de misil contra la función explicativa del docente, las clases

magistrales, las narrativas dentro del aula y cuanto huela a excesivo protagonismo del

profesor/a. Ideologías al margen, pensamos que este proceder deriva en ocasiones de una

incorrecta interpretación de lo que el constructivismo significa. Éste, en sus diferentes

versiones, se limita a decir que no se puede, mediante la enseñanza, determinar ningún

aprendizaje. En el lenguaje de los neurobiólogos, que no se puede introducir un dato, una

información en el cerebro como se hace en un ordenador. Es el sujeto epistémico quien

59
aprende y nadie puede sustituirle en esa función. Su cerebro está clausurado y es a él a

quien le corresponde autoorganizar los estímulos que le llegan según su propio operar.

Enseñar es reunirse dos o más personas cuando la intención de por lo menos una de ellas

es que las demás, como resultado del encuentro, hagan más, sepan más o sean más (Claxon,

1995, 213).

Es decir, si esos maestros/as que hacen gala del conocimiento explicitable y experiencial

(tácito) que configura el tacto pedagógico, se muestran competentes para desencadenar la

asimilación de un determinado saber o habilidad.

o es por qué ello es así. La enseñanza, hoy, sin embargo, se ha convertido en una

práctica cuestionada. A la atenta escucha se la considera una forma pasiva de aprendizaje, a

las informaciones que nos aportan los ordenadores más fiables que los conocimientos y

experiencia del profesor/a, a la autonomía en el hacer más adecuada para aprender que a la

lectura obligada o a las explicaciones.

El desconcierto de los profesores La actividad de los profesores/as se ha convertido en

nuestro tiempo en una profesión insegura, borrosa y no exenta de riesgos. Han pasado las

épocas más estables en que las generaciones de jóvenes podían fácilmente entrever el lugar

que podían ocupar en el ordenamiento social y los trabajos a los que podrían dedicarse.

Hoy, como se sabe, el panorama ha cambiado sustancialmente al respecto. Los docentes se

saben muchas veces cuestionados en su quehacer mientras que, al mismo tiempo, perciben

como se les responsabiliza de la reconducción de comportamientos y actitudes frente a la

vida que la propia sociedad fomenta. Por su parte, una importante proporción de la

población juvenil no ven ya en la escuela y en el conocimiento un camino de emancipación,

60
algo que les permita vislumbrar un horizonte de futuro bienestar personal, una garantía de

nada que merezca su esfuerzo.

La modificación de las prácticas educativas Finalmente, otro de los aspectos que ha

contribuido notablemente a la desorientación de numerosos docentes es el que se refiere a

los sustanciales cambios experimentados en los métodos de enseñanza y al propio valor que

se le concede a ésta como agente inductor de la asimilación de unos conocimientos.

Algunas prácticas educativas han venido, efectivamente, a ser sustituidas por otras no tanto

en razón de su menor eficiencia como de las connotaciones peyorativas que sobre las

mismas han hecho recaer determinadas concepciones de la educación.

Las nuevas competencias relacionadas con el universo digital Pretendemos comentar

ahora con algo más de detalle aquellas funciones, o competencias recientemente añadidas a

la nómina de los docentes. Como se sabe el universo digital ha invadido las mentes de los

ciudadanos del planeta al punto de que no cabe concebir en nuestros días el presente y

Sociedad del Conocimiento y Educación el futuro de la enseñanza al margen del empleo de

las nuevas tecnologías. En relación al uso de las mismas se ha abierto ya en los últimos

años un cierto debate por lo general bastante polarizado entre quienes consideran que las

generaciones que han crecido en el mundo de las pantallas están desarrollando magníficos

cerebros hipertextuales y quienes consideran que esos mismos cerebros, con el tiempo,

serán incapaces de articular un pensamiento que precise varias oraciones para ser

expresado. Ante esta situación, lejos de concedernos un cierto período de reflexión para

valorar pros y contras de la digitalización del mundo del escolar o del universitario para

proceder de manera adecuada o compensatoria, algunos pedagogos reaccionan

acomplejados e intentan ponerse al día a toda prisa, mostrándose acríticamente partidarios

61
de abrir de par en par las puertas de la escuela a las nuevas tecnologías , como si hoy en día

el dominio de las habilidades digitales fuera el único aprendizaje realmente significativo

(Lari, 2010, 254).

Otro tipo de competencias relacionadas con el manejo de las nuevas tecnologías tiene

que ver con la incidencia de éstas en las actividades mentales de los sujetos, así como en

sus hábitos comportamentales. Es decir, se trata de diferenciar ahora entre la necesaria

alfabetización digital y la no menos imprescindible formación para el buen empleo de esa

capacitación.

62
18: Apología de la docencia

Debo comenzar manifestando que estoy de básicamente de acuerdo (García Amilburu,

1996 y 2007) con las tesis que allí se expresan, particular- mente en relación a las

referencias a los libros de Savater (1997) sobre la necesidad de la educación como

característica propia de nuestra especie y Asensio (2010) sobre las cualidades de los buenos

profesores y la necesaria preparación y selección de quienes van a ejercer este trabajo. Tal

como señalan los autores, vivimos en tiempos en los que se menosprecia la función

mediadora de los docentes, en parte por una equivocada interpretación de los hallazgos

neurobiológicos, y ciertos errores formales inconsistencias lógicas a la hora de desarrollar

las tesis de la adquisición del conocimiento propias del constructivismo. La construcción

autónoma del conocimiento por parte del sujeto, así como la tesis de que mediante la

enseñanza no se puede determinar ningún aprendizaje es algo que defienden la mayor parte

de las corrientes de pensamiento posteriores a Kant. Pero a partir de estas dos premisas

algunos deducen equivocadamente que el conocimiento no puede ser transmitido.

En la enseñanza, el maestro ayuda a ir de lo conocido a lo desconocido de dos maneras:

Facilitando medios para que el alumno adquiera conocimiento: presenta o recuerda

contenidos que el alumno ya conoce, pone ejemplos, evoca imágenes, etc. -Facilitando que
63
la mente del alumno pueda establecer conexiones lógicas entre los principios y las

conclusiones, cuando éste no tiene la suficiente habilidad lógica para realizar inferencias

correctas en el razonamiento.

La acción de facilitar la adquisición de conocimientos a quien aprende se designa en

latín con el verbo enseñar-, del que provienen los términos docencia y docente, que

empleamos de manera habitual para referirnos a la tarea y la persona de los profesores.

Quienes sanan y aprenden son las personas que recuperan la salud y se educan, porque las

causas externas el médico o el maestro no actúan como causas principales de la salud o el

aprendizaje, sino que ayudan a la causa principal la propia naturaleza del paciente o del

alumno, que es la causa interna de la salud y el conocimiento- facilitándole los medios para

que se produzca el efecto deseado (Seth. I, q. 117, a.). Por eso, del mismo modo que se

puede decir que el médico cura al paciente, se puede sostener que el maestro enseña a quien

aprende. Y en muchos casos, su tarea es imprescindible para que la naturaleza se mantenga

sana y adquiera conocimientos.

64
19: La complejidad de competencias profesionales en el docente

Aproximación conceptual al término de competencia De acuerdo con la definición

oficial de la Comisión Europea, competencia es la capacidad demostrada de utilizar

conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la asimilación de

información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para

aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas.

(Andalucía educativa, 2008,24). De esta definición deducimos, que, para ser competente en

algo, debemos haber asimilado unos conocimientos y haber desarrollado unas destrezas que

nos permitan aplicarlos. En ese sentido, el programa Definición and selección of

competencias (DeSeCo,2003) impulsado por la OCDE define las competencias básicas

como aquellas que con- tribuyen al despliegue de una vida personal exitosa y al buen

funcionamiento de la sociedad, porque son relevantes para las diferentes esferas de la vida e

importantes para todos los individuos.

Cambios sociales y cambios en la institución educativa Los cambios sociales

acontecidos afectan a la concepción del rol del maestro, a las expectativas que el alumnado

65
y la sociedad en general tiene sobre la educación y al prestigio y estatus del propio sistema

educativo. Pero ¿cuáles son estos cambios? En primer lugar, debemos señalar los cambios

en el tejido social, que repercuten en el día a día de las aulas: por un lado, los cambios en

el modo de crianza de los niños, forzados por la incorporación de los padres o madres al

mercado laboral; por otro lado, la des- orientación sobre lo que es valiosos, lo que merece

la pena y lo que no, es decir, una crisis de valores, que es una dificultad en el criterio para

actuar en cada situación educativa, nos contradecimos profesionales de la enseñanza y

familia y esto conlleva a una falta de solidez en la construcción de la personalidad, y que da

entrada a modelos sociales alejados de las premisas de aprendizaje consecución de

objetivos a largo plazo, el respeto, la aceptación de la diversidad, la motivación intrínseca

por aprender y otros muchos sin los cuales no es fácil conseguir resultados escolares

(Coloma, 2007,18).

En otros momentos, la competencia profesional de los docentes pasaba por una

imitación del estilo profesional que se había vivido o recibido, ya que las funciones del

profesorado iban encaminadas a procesos de enseñanza. En palabras de Ortega, no estamos

ante un nuevo currículo, pero estamos ante una nueva manera de interpretar qué es lo que

hay que aprender, por qué hay que aprenderlo y para qué (Ortega, 2008, 29).

El cambio en el estatus docente De acuerdo con los datos extraídos de los últimos

Informes Pisa, o los obtenidos por la OCDE, nuestro sistema educativo no funciona. Entre

los factores que podemos señalar están la falta de financiación (estamos en la cola en

cuanto a inversión dedicada a educación en los diferentes países europeos); los continuos

cambios en las políticas educativas (LOGSE; LOCE; LOE) y como no, la caída de prestigio

social de la institución educativa y del profesorado, pasando de ser elementos de gran

66
influencia y relevancia social a no tener apenas repercusión. Y es que, la forma natural de

llegar al conocimiento era el maestro y el templo, la escuela. Hoy en día hay otras muchas

más fuentes para encontrar información. Por otra parte, los padres tienen mucha más

cultura (o saben muchas más cosas) que hace años y el maestro, afanado por la tarea de

trasmitir conocimientos de carácter conceptual, aunque se declare la importancia de la

educación integral ha quedado devaluada (Coloma ,2007,17).

Qué podemos hacer Debemos afirmar que se espera de los docentes más que de cualquier

otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del

conocimiento y que desarrollen capacidades para la innovación, la flexibilidad y el

compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica (Hargreaves,

2003,19). Y es que, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos

principales componentes están esquematizados en: compromiso en el aprendizaje

profesional, trabajo y comprensión en grupos colegiados, tratar a las familias como socios

de aprendizaje, desarrollar y partir de la inteligencia colectiva, construir una capacidad para

el cambio y el riesgo, promover la confianza en los procesos (Hargreaves, 2003, 36). El

reto sin duda, es asumir responsabilidades, cada estamento las suyas y analizar y compartir

las experiencias.

67
20: La necesidad de la formación del pensamiento crítico en la Sociedad del

Conocimiento

El concepto crítico La amplitud conceptual del vocablo crítica se refleja en sus

múltiples sinónimos en uso, tales como: valoración, juicio, examen, censura, análisis,

discernimiento, murmuración, opinión, etc. Optamos aquí, por el sentido de crítica

atendiendo fundamentalmente a los vocablos de análisis y valoración, siguiendo la

etimología griega del verbo krino, que significa juzgar o facultad de discernir. Criticar, por

tanto, es analizar y valorar, discernir, separar lo valioso de lo que no lo es, al modo como lo

hace la criba o el arnero. La persona crítica es aquella que sabe discernir, que sabe

distinguir entre lo positivo y lo negativo, entre lo bueno y lo malo, desde una ética

responsable (Jervilla, 2011, 65).

68
 La persona crítica, pues, al igual que sucede en todo juicio, desea el análisis de los

hechos y su valoración, en orden a la búsqueda de la verdad, distinguiéndola de lo que no lo

es, tras sucesivas opiniones, hechos, valoraciones, etc. La labor de la crítica es, pues,

siempre positiva, por cuanto cada cual, desde su personal visión, separa, selecciona e

incorpora a su vida aquellas ideas, valores o hechos más relevantes.

Necesidad de la crítica en la sociedad del conocimiento La crítica adquiere una mayor

importancia en la sociedad de la información y del conocimiento debido a la creciente

capacidad tecnológica para crear, almacenar y hacer circular, cada vez más rápidamente, la

información. Dicha difusión a veces es informativa (compuesta de hechos y sucesos) y en

otros momentos es difusora del conocimiento, en el que se interpretan dichos hechos dentro

de un contexto, y con alguna finalidad. En Internet todo se disuelve en un nuevo estado de

cosas que abarca la política, la participación ciudadana, los medios de comunicación, el

consumo, la industria cultural, las formas de ocio, las relaciones interpersonales, la

conducta sexual.

Hoy la crítica, dada las características propias de nuestra sociedad, ad- quiere una

especial urgencia en orden.

La valoración personal de la pluralidad informativa La complejidad de nuestra sociedad

plural y pluraliza, así como la crisis rápida y profunda de valores, genera una situación, a la

vez, valiosa y problemática para el sujeto valorante, por cuanto ha de conocer y analizar el

con- tenido en cuestión, así como su estimación, en aras siempre al bien, a lo mejor, pues

quien dice «mejor» dice valor. (Revaluó, 1999, 11).

69
 Afirmar la propia autonomía, frente a posibles alienaciones El pensamiento crítico hace

al ser humano dueño de sí mismo, al gozar de un autodominio, lejos de automatismos,

masificaciones, modas o intereses económicos. Ello permite poner límite a acciones

deseadas, pero no deseables, distinción propia de los seres racionales, frente al animal,

incapaz de resistir a estímulos y pasiones. Es el principio de la virtud y de la excelencia

moral, como ya escribió Locke (1982, 63): Me parece evidente que el principio de toda

virtud y de toda excelencia moral consiste en el poder de re- chazarnos a nosotros mismos,

en negar la satisfacción de nuestros propios deseos cuando la razón nos lo autorice.

Hoy, sin pensamiento crítico, el ser humano fácilmente queda desarmado y hasta

despersonalizado, a merced del viento que sopla, pensando y haciendo no lo que quiere,

sino lo que las circunstancias le imponen. De este modo hacemos lo que, en nuestro interior

ni pensamos, ni queremos, pero forzados por motivos ajenos a nosotros, alienándonos, así,

en provecho de alguien o de algo.

El deseo de saber cómo búsqueda permanente de la verdad y del bien El ser humano

desea, por naturaleza, saber (Aristóteles, 980, a, 21). Este deseo de saber fue, y es, una

necesidad sentida por los humanos, siempre hambrientos de la verdad y del bien. La

pluralidad de verdades y de bienes, posibles de encuentro en la sociedad de la información,

demanda la necesidad del pensamiento crítico que, de modo permanente, genere

insatisfacción, inquietud intelectual y curiosidad que, a modo de preguntas, se orienten

hacia el análisis de la verdad, por cuanto preguntar es buscar, buscar es desear, y desear es

carecer de algo, tender hacia lo que le falta a uno mismo.

La educación crítica La formación del pensamiento crítico, desde la visión educativa,

con- lleva, necesariamente un cambio, una transformación existencial acorde con el

70
desarrollo y mejora de la construcción humana. Hoy más que nunca, la educación ha de

cumplir su función crítica: analizando lo que hay de valioso en cada momento y situación.

La educación es un currículo, una carrera cuyo esfuerzo, para ser uno mismo, es

imprescindible para llegar a la meta. Hacerse persona no es un regalo, sino una conquista

crítica y reflexiva y en cuyo caminar, hay que trabajar duro para superar ciertos obstáculos.

21: El perfil del maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intérprete de la

realidad digital.

Ser maestro y maestra: La sociedad actual en la que vivimos ha cambiado de tal grado

que la información disponible ha aumentado considerablemente, a su vez también lo han

hecho los medios para transmitirla. La educación, como uno de los elementos transmisores

de los saberes, se ha generalizado a toda la población, no es un bien reservado para las

minorías. De este modo, la sociedad ha pasado de necesitar la información para poder

sobrevivir, a un consumismo excesivo de esa información. El docente tiene la capacidad de

cambiar el entorno que le rodea, se revindica la reflexión crítica, en donde se anima al

docente a pensar sobre cómo actuar para ir desarrollando un conjunto de valores en su

actividad pedagógica.

71
 Debido a la rapidez con la que se transmite la información el proceso educativo tiene un

cambio consistente de tal modo como el individuo percibe su ambiente, se relaciona con él

e interviene en él. Es por esto que existe la necesidad de ser educados para poder

adaptarnos en el espacio y en el tiempo. Como docentes se busca perspectivas innovadoras,

por ser una profesión intervenida por los cambios sociopolíticos de cada momento.

Escolano (1996) identifica tres funciones que clásicamente ha tenido el docente durante

el siglo XX. En primer lugar, señala que ha de ser un profesional experto en habilidades

para conducir el aprendizaje de los alumnos, por otro lado, el maestro debe ser el encargado

junto con la familia de la socialización primaria y secundaria de la persona.

Una tercera función que tiene el docente es la de acompañar en la vida del niño, en la

formación del niño brindándole lo que le sea necesario para su buen desarrollo.

En este contexto, si la función del docente de primaria es ser un instructor, socializador

o compañero, la escuela, los docentes y el alumnado estarán perdidos. Esto es porque la

sociedad digital obliga a los docentes a comprender la complejidad de la era tecnológica.

Los docentes deben de fomentar el aprendizaje de competencias, los mejores docentes son

aquellos que crean las condiciones para que los estudiantes puedan convertir en realidad su

gran potencial con la cual cuentan, no se trata únicamente de transmitir información, sino

de construir aprendizajes significativos. La actividad docente es una acción realizada de

manera individual, por lo que la subjetividad pueda estar muy presente.

72
 Formación de los maestros y maestras: En la formación del docente, sé considera el

curriculum como un conjunto de materias que el estudiante debe aprender desde un plano

teórico y saber exponerlo en su práctica docente, esto es de tal manera que la sabiduría del

magisterio se va adquiriendo con el paso de los años. El estudiante tiene la tarea de

interiorizar los contenidos curriculares de manera automática y rutinaria, es por ello que los

estudiantes se consideran receptores pasivos del conocimiento que les va a proporcionar el

maestro. Se necesita un currículo que propicie situaciones experimentales en donde se

implementen las destrezas, conocimientos y actitudes necesarias para comprender la

realidad social de la época que les ha tocado vivir, y en la que se encuentran inmersos sus

educandos.

El desarrollo de las competencias y habilidades son los objetivos de los docentes. Es por

eso que el docente es un profesional cuyo objetivo es la solución de problemas que se le

lleguen a presentar, debe aprender la teoría y aplicar esa teoría a la práctica docente. La

perspectiva personalizada pone el énfasis en el proceso de maduración psicológica y en las

habilidades y conocimientos del docente.

Para dejar más claro que la enseñanza es como un proceso de desarrollo personal y

conocimiento de uno mismo, cada actitud, ambiente y conducta tienen su significado, de tal

manera que no se pueden establecer patrones generales de actuación. Se debe proporcionar

a los futuros maestros y maestras las técnicas, métodos y procedimientos didácticos para

que ellos puedan orientar, crear y modificar la vida en las aulas.

Sociedad de la información o sociedad del conocimiento: una teoría mediadora de la

educación:

73
 La información no es conocimiento, el conocimiento supone la selección de la

información, su sistematización y organización, así como dotarla de significatividad. Es por

eso que la función del docente es crear conocimiento y enseñar al alumnado a construir

conocimientos. Pero para poder realizar este proceso es necesario tener conocimientos

acerca de ello, es decir la clave de la educación es enseñar a crear y para ello el alumnado

debe tener conocimiento.

22: Competencia digital: la brecha entre lo que hay y lo que debería haber.

A lo largo de la historia el ser humano siempre ha estado evolucionado al mismo tiempo

que las tecnologías, las TIC son tecnologías que se están innovando día con día, pero lo

verdaderamente importante es que estamos siendo testigos de una serie de procesos que se

interrelacionan entre sí y producen nuevas realidades, estas son realidades cambiantes

dinámicas y vertiginosas las cuales, en muchas ocasiones, no tenemos aún conocimientos ni

experiencia suficientes para interpretarlas.

74
Competencia digital: Qué entendemos por competencia digital: La competencia digital usa

los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar

información, comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Para el ámbito profesional; las competencias digitales poseen conocimientos y habilidades

específicos que les permite buscar, seleccionar, analizar, comprender y gestionar la

información; se poseen valores y actitudes que forman una sociedad intercultural,

participativa, critica y abierta. Las competencias digitales tratan de formar una competencia

clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y para saber afrontar los retos de un entorno

cada vez más cambiante.

La competencia digital en las titulaciones de Grado: La competencia digital ha sido una

de las que se encuentra presente en las diferentes propuestas y proyectos que se han llevado

a cabo para el diseño de títulos en nuestras universidades.

Debemos introducir estas competencias en la formación inicial de los titulados, las

competencias instrumentales: habilidades básicas de manejo del ordenador y habilidades de

gestión de la información. cuestión que aparece entre las competencias transversales de

todas las universidades.

La competencia digital en las titulaciones de grado en educación: el caso de los estudiantes

de primer curso de Pedagogía y Educación Social de la UNED: Los estudiantes en su

proceso de aprendizaje al entender que debe haber un cambio sustancial en las

metodologías de enseñanza, y concebir el aprendizaje, el resultado es de una construcción

activa y social del conocimiento.

75
Todo estudiante disponía de dos vías de comunicación tanto con el equipo docente como

con los compañeros: el correo electrónico de la asignatura, reservado para la comunicación

de cuestiones personales o interés individual con los estudiantes, y los foros, que se

organizan en 4 grandes espacios de interacción.

¿Poseen estas competencias digitales necesarias para aprender en y para la sociedad del

conocimiento? Los estudiantes de primer curso de la UNED, no posee la competencia

digital. Esto lleva a proponer, en primer lugar, la urgente necesidad de formación

instrumental informática, ofimática y telemática, para pasar, ya en un segundo lugar, a

trabajar las competencias específicas de la comunicación en estos entornos: la expresión

escrita y la lectura, sin dejar de lado otras formas de comunicación.

23: Nuevos modos de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento

Arquitectura de la mente, modos de aprendizaje y tecnología de transferencia de

conocimiento La cultura de una comunidad está constituida por una compleja urdimbre,

cuyos hilos más aparentes, desde nuestro punto de vista, son: prácticas (sistemas de

acciones intencionadas), escenarios (construcciones de vivienda, instituciones, territorios de

apego), instrumentos (artefactos, herramientas, amuletos, ornamentos), imaginarios

(sistemas de representaciones, creencias, metafóricas…), discursos (mitos, narraciones,

teorías, concepciones); para nuestro objetivo, es material suficiente. Es más frecuente

76
caracterizar la Sociedad de la Información, por los artefactos; en especial, la computadora y

la red. Sin embargo, En origen, pre- cedieron en relevancia los discursos: programas de

investigación asociados a problemas vigorosos. Entre ellos, la superación de la perspectiva

conductista: el asalto a la conciencia y a la estructura de la mente, rompiendo con el

dualismo cartesiano, y edificar la ciencia general del funcionamiento del espíritu.

Arquitectura de funciones de la mente humana En paralelo, recogiendo resultados de la

línea anterior, se investiga en la estructura de funciones de la mente de los sujetos humanos.

Si elegimos, en el análisis de la cultura, el proceso de apropiación o sus compañeros

teóricos (asimilación, incorporación), caben al menos dos perspectivas, dos puntos de vista,

los dos que más han influido en la deliberación psicopedagógica de los últimos cincuenta

años del pasado siglo, los cuales pueden describirse en torno a los dos autores de mayor

influencia en el pensamiento pedagógico de ese período: Jean Piaget, L.S. Vygotsky.

Nosotros aquí nos limitaremos a la perspectiva vigotskyana, por limitaciones de espacio y

porque creemos que la perspectiva de Piaget es la de un sujeto, y su cerebro, en relación

directa con el mundo; para él, en las etapas de desarrollo de las funciones mentales y de los

esquemas de acción que las promueven no juegan papel causal relevante las mediaciones

instrumentales y las emocionales quedan mal integradas.

El programa vigotskyano Vygotsky lo indicaba muy claramente. “la mente no es una red

compleja de capacidades generales tales como la observación, la atención, la memoria, el

juicio y otras, sino más bien un conjunto de capacidades específicas, cada una de las cuales

es, hasta cierto punto independiente de las demás y se desarrolla de manera autónoma. El

aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar. Es la adquisición de

muchas capacidades. Sociedad del Conocimiento y Educación canalizadas que permiten

77
pensar en una variedad de cosas. El aprendizaje no modifica nuestra capacidad general para

centrar la atención, sino que nos hace desarrollar diversas capacidades que nos permiten

centrar la atención en una variedad de cosas” (L.S. Vygotsky, 1979, 42).

Arquitectura de funciones, especificidad de dominio y formas de aprendizaje Un grupo

de investigadores actuales ven la necesidad de investigar esa arquitectura dentro de la

especificidad de dominio, porque consideran que muchas capacidades cognitivas están

especializadas para manejar informaciones específicas (L.A. Herschel, 2002). Este grupo de

investigadores intenta cartografiar las especialidades de dominio, algo que se encuentra

sugerido en otra denominación más común y menos precisa, la de las inteligencias

múltiples (H. Gardner, 1994). Distinguen dos grandes categorías de procesos: los procesos

formantes tienen lugar en niveles diferentes, en el genético, en el neurológico, en el de las

funciones mentales, con un fuerte componente innato, pero condicionado por el desarrollo.

Son los procesos que constituyen la organización en desarrollo de la mente: son procesos

instituyentes. Los procesos activantes, estimulan, promueven, facilitan, elevan la calidad de

las operaciones.

La innovación en la comunicación, la función mental y la forma de aprendizaje Hoy son

muchos los investigadores que vinculan la innovación comunicacional con la eficiencia de

las funciones N-III e incluso con la aparición de funciones N-IV inéditas antes de ellas. La

cultura lectoescritura Ha sido muy investigada la conexión lectoescritura, funciones menta-

les, creatividad cultural e innovación en las formas de aprendizaje, cuando se desarrolla la

aplicación instrumental de la función gráfica a la comunicación simbólica (G.R. Cardona,

1994) (E. Torrance, 1998) (M. McLuhan, 1975).

78
 El contexto Hoy ya no somos capaces de concebir un mundo sin la red. Internet es parte

de nuestras vidas y se configura como un espacio privilegiado de disponibilidad de

información, sin barreras espaciotemporales, con muy pocas restricciones, con múltiples

oportunidades, con pluralidad, etc.

En los últimos años Internet ha evolucionado de la Web 1.0, en que los web masters

creaban contenidos para los usuarios sin posibilidad de que éstos los modificasen, a la Web

2.0. Es ésta una web más interactiva en que los usuarios, individualmente o de modo

colaborativo, pueden elaborar contenidos y crear y compartir información (son algunos de

sus elementos los wikis, los blogs, las redes sociales, los diversos entornos para compartir

re- cursos, etc.). Es un nuevo modelo, de inteligencia colectiva, en que los esfuerzos se

pueden sumar para la construcción conjunta del conocimiento. Hoy se habla incluso del

nacimiento de una tercera generación web, la Web 3.0, unión entre la web semántica3, la

inteligencia artificial y la web 3D (Web Tridimensional) 4, que cuenta con la colaboración

de los usuarios para crear contenidos utilizando gran diversidad de aplicaciones.

Estas innovaciones incrementan las posibilidades y vías de acceso a la información, pero

no garantizan un buen uso de esta. Y, aunque las mentes de los jóvenes son de nativos

digitales (Prensky, 2001), buenas mentes virtuales (Monereo, 2004).

Las habilidades de búsqueda, localización y selección de información. Hay diversas

formulaciones sobre las habilidades necesarias en la búsqueda de información y existen

diferentes modelos. Los primeros elaborados tienden a presentar el proceso de búsqueda

como un proceso lineal, no re- cursivo (Monereo y Fuentes, 2008) y el interés se focaliza en

los productos de la búsqueda. Ello se debe a que se articularon para trabajar la búsqueda de

información en medios y soportes tradicionales, no en Internet.

79
 La enseñanza de las habilidades de búsqueda y selección Existen bastantes trabajos

empíricos que constatan la ausencia de una utilización estratégica de los procesos de

búsqueda y selección de información en la web, tanto en estudiantes de primaria, como de

secundaria y universidad (Hernández, 2009; Monereo y Fuentes, 2005; Monereo, Fuentes y

Sánchez, 2000; Winslow, Naglieri y Manfra, 2006). Predomina la búsqueda poco

sofisticada, con planteamientos poco reflexivos. Dada la relevancia del tema, hay que

realizar una pedagogía del proceso de búsqueda y selección de información. Además del

uso de tutoriales digitales y guías de búsqueda de información7 hay diversos modos de

abordar la enseñanza/aprendizaje de estas habilidades en ámbitos formales, con

planteamientos más o menos directivos y más o menos estructurados. La pertinencia del

uso de unos u otros dependerá de las habilidades de los aprendices, de su experiencia

previa, de su edad y nivel educativo, etc. También de las habilidades de sus profesores en la

temática.

Aprendizaje colaborativo y entornos virtuales Estamos ante una forma primordial de

aprendizaje que nos acompaña desde el origen de las civilizaciones. Podríamos

remontarnos fácilmente a la mayéutica socrática, o a la relación dialéctica y simbiótica

entre maestros y aprendices en los oficios tradicionales, para encontrar una marcada

vocación colaborativa en la adquisición de saberes y destrezas.}

Marco teórico En nuestra opinión, el marco teórico que mejor se acomoda a este

fenómeno emergente es el de la pedagogía interactivo-constructiva en realidad, es más una

filosofía de trabajo que un modelo pedagógico específico. La pedagogía IC+, o de la web

social, saca partido, desde diferentes perspectivas, de los conceptos de interacción,

participación y construcción mediadas por dispositivos TIC.

80
 Wikis y construcción social del conocimiento La llamada Web 2.0 representa la

evolución de las aplicaciones online corporativas hacia otras más sencillas e intuitivas

enfocadas al usuario final. Es más, una actitud que una tecnología emergente y se

caracteriza por el tránsito de una web basada en la información a otra centrada en las

personas. De ella surgen nuevos modelos de búsqueda y catalogación de la información

como los descriptores semánticos o la sindicación de contenidos, dispositivos para

compartir y crear todo tipo de contenidos multimedia alojados en pro- veedores gratuitos

(de ahí su fulgurante acogida), y, lo más importante, una nueva filosofía de los espacios

online que permite a los individuos, frente a instituciones y gobiernos, tomar el control y

decidir qué, cuándo y cómo publicar. Es, en definitiva, el asalto de las comunidades online

y, en última instancia, de la sociedad civil a unos los medios, tradicionalmente tutelados por

el poder y sus aledaños.

Wikis en Secundaria y Bachillerato Durante los últimos cuatro años nuestra

investigación se ha centrado en el análisis de la Wiki Sfera educativa española y, en

concreto, en la clasificación, diseño y evaluación de actividades wiki para Secundaria y

Bachillerato. En nuestro estudio abordamos una catalogación de los espacios wiki situando

sus usos educativos en este marco taxonómico.

La actividad lúdica en entornos virtuales El videojuego, desde los años 60 del siglo XX

forma parte del entorno digital de la cultura. Como señala Rausell Foster (2005), las

personas son máquinas excelentes para encontrar pautas, y los videojuegos son una de las

formas más divertidas de aprender a encontrar pautas y utilizarlas para lograr un fin. Las

aplicaciones tecnológicas suponen una ruptura epistemológica, porque ya no es solo la

realidad, sino los juegos de ordenador entre otros, los que procuran aprendizaje. Lo cierto

81
es que los videojuegos suministran entornos de inmersión con informaciones densas y

complejas que niños y jóvenes deben procesar en paralelo y que les capacitan para tomar

decisiones rápidas y precisas.

Objetivos para lograr con la herramienta videojuegos De la Taxonomía de Bloom

hemos tomado las habilidades de pensamiento, distribuidas por niveles y sus virtualidades

de adquisición de competencias mediante la acción video jugar. Recordar. Recuperación de

datos y contenidos. No es posible alma- cenar todo en la memoria, pero si es posible

almacenar esquemas e indica- dores, para acceder a contenidos más amplios. En la acción

video jugar el recuerdo se produce mediante la identificación de imágenes y acciones; la

narración de hechos para la consecución de un objetivo final; la verbalización del proceso

en cada sesión; y la comunicación con otros jugadores en red. Comprender.

La comprensión se demuestra mediante la construcción de significados, la unión de

conceptos, su descripción y resumen. Para el avance en el videojuego (pantallas,

plataformas, niveles, etc.) implica entender el objetivo final y la forma de acceso a cada

fase. Video jugar en red supone la comunicación entre jugadores, la comprensión de ideas

y/o conceptos que se comunican, y la interpretación de las comunicaciones de otros

jugadores.

Aplicar. Utilizar materiales y procedimientos previamente conocidos para el desarrollo

de situaciones concretas. Las habilidades intuitivas necesarias para video jugar se adquieren

con la práctica y en la progresión de las fases del juego; muchos videojuegos requieren

recurrir a conocimientos previos para conseguir sus objetivos.

82
 Los videojuegos de simulación requieren de conocimientos teóricos previos y

aprendizajes prácticos antes de pasar al enfrentamiento con situaciones reales, serían los

llamados juegos serios. Todos los videojuegos, especialmente los que se desarrollan en red,

requieren del conocimiento y puesta en práctica de reglas, para poder participar.

Analizar. Esta capacidad permite descomponer en partes y descubrir las relaciones entre

las mismas, así como diferenciarlas, organizarlas y atribuirles propiedades. La inmersión en

los videojuegos obliga a la realización continua de comparaciones entre acciones y entre las

características de las herramientas y elementos incluidos en los mismos, obligando a

clasificar, diferenciar y asignar atributos.

Evaluar. Supone la aplicación de criterios preestablecidos y compararlos con los

elementos de referencia. La evaluación ejercita el juicio. El video jugador experimenta,

prueba, detecta, revisa, juzga, formula hipótesis, Crear. Realizar algo nuevo partiendo de

las propias capacidades. Cada reto del videojuego provoca la construcción de ideas nuevas,

el establecimiento de estilos cognitivos y la generación de discursos en el caso de los video

juegos en red.

Principios de aprendizaje implicados en video jugar El beneficio pedagógico es claro.

Pueden desarrollar habilidades cognitivas, espaciales y motoras y mejorar las habilidades

en las TIC. Se pueden enseñar hechos, principios y resolución de problemas complejos y

aumentar así la creatividad (Felicia, 2009). La práctica con videojuegos de forma activa y

crítica en el aula requiere de una determinada metodología y planteamiento de acciones en

función de los principios educativos implicados en el proceso.

83
24: Hacia una teoría de la educación para nuevos modos y nuevos contextos de

aprendizaje

Sistemas simbólicos, tecnologías de la comunicación y desarrollo cognitivo El

desarrollo del ser humano, en concreto el de sus estructuras cognitivas, está íntimamente

ligado a la posibilidad de codificar la realidad por medio de algún sistema de signos y a la

de disponer de medios para comunicar el conocimiento. En este sentido, la historia filo y

84
ontogenética de la mente humana está directamente relacionada y condicionada por la

historia de la alfabetización y viceversa.

Por lo cual Los seres humanos somos plurilingües en el sentido de que tenemos la

capacidad innata de aprender más de una lengua y de comunicarnos por múltiples sistemas

de signos: lenguaje escrito, lenguaje gestual, icónico, matemático, musical, topográfico

espacial; que pueden ser utilizados con las nuevas tecnologías para generar hipertextos

plurilingües y multimedia, a la vez que desarrollan nuestras múltiples inteligencias o

especificidades de dominio (GARDNER, 1993).

Ha sido la invención de los diferentes lenguajes la que ha hecho posible que llegáramos

a ser como somos, seres con consciencia, capaces de comprender la realidad, de enseñarla y

aprenderla, y todo ello, fuera de un tiempo y lugar determinado. Desde este punto de vista,

cualquier signo es virtual y tecnológico. Por ello, me parece un error separar el libro y las

nuevas tecnologías, la lectoescritura y lo digital, cuando el camino recorrido ha ido

integrando de manera polivalente las aportaciones de cada tecnología, dando lugar, eso sí, a

contextos muy diferentes de aprendizaje.

Internet, redes e hipertextos que se bifurcan Internet es un conjunto de redes de

comunicación interconectadas que forman una única red lógica de alcance mundial. Su

funcionamiento es muy similar al de las redes neuronales de nuestro cerebro. También es

parecido al razonamiento lógico en tanto en cuanto los razonamientos se construyen en

base a cadenas de conceptos que representan a cosas de una misma clase y, también, en el

sentido de que con los mismos conceptos pueden construirse argumentaciones diferentes e

igualmente lógicas, aunque unas tengan más verosimilitud y/o objetividad que otras. Los

sistemas de signos y los medios de comunicación se complementan unos a otros, al igual

85
que las personas y sus inteligencias entre sí. Las nuevas tecnologías permiten crear redes de

sistemas de representación multilenguaje, mientras que las personas son capaces de crear

inteligencias interconecta- das. Las tecnologías actuales están basadas el uso simultáneo de

múltiples lenguajes que dan lugar a hipertextos, entendiendo por tales aquellos

instrumentos para crear, manipular y presentar unidades de información (nodos) capaces de

relacionarse en redes de significado según diferentes criterios (RO- DRÍGUEZ DIÉGUEZ,

1995).

Sabiduría digital y conectivismo Sabiduría digital es un concepto utilizado por

PRENSKY (2011) para salvar todas las limitaciones que tenían los conceptos de nativos e

inmigran- tes digitales manejados por él con anterioridad (PRENSKY, 2001), ya que la

brecha digital no la establece el hecho de haber nacido con unos u otros lenguajes, con unas

u otras tecnologías. Nacer en un contexto cultural tecnológico como el actual, no garantiza

que la educación informal, la espontánea, sea suficiente para un uso competente de ninguna

de las tecnologías disponibles. Lo que marca la relevancia de la brecha es la sabiduría

digital (competencia digital), es el estar o no alfabetizado en esos lenguajes, herramientas y

contextos digitales, y eso puede darse tanto entre nativos como en inmigrantes. Son los

capacitados y habituados a migrar los que suelen tener más destrezas para moverse en la

interculturalidad (globalización).

Es la educación la que nos salva del azar de haber nacido esto o aquello y nos pone en

disposición de elegir y ser algo mejor. Ser sabio digital implica no sólo mejorar nuestras

capacidades naturales con las tecnologías existentes, sino también identificar

continuamente áreas adicionales.

86
 La teoría de la educación ante la complejidad del hecho educativo Se cumple ahora una

década de la publicación de un libro muy estimulante y clarificador para todos los que nos

dedicamos a la Teoría de la Educación. Me refiero a La (de) construcción del conocimiento

pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación (COLOM, 2002). Se trata de

uno de los esfuerzos más sólidos por tratar de comprender los fenómenos educativos en

toda su complejidad actual de manera que sea posible hacer unas prácticas educativas

complejas (caóticas) sin caer en la desorientación, en el todo vale o cuanto peor, mejor.

La educación, ya sea considerada como proyecto, como proceso o como resultado; ya la

pensemos en su dimensión personal o social, es un sistema hipercomplejo, en el que

intervienen multitud de elementos con un alto grado de imprevisibilidad.

La propuesta del profesor COLOM consiste en formular la teoría de la educación actual

en los mismos términos en los que las personas estamos impelidos a aprender hoy en día, es

decir, interpretando y ordenando el conocimiento desde la complejidad, usando las

tecnologías disponibles y en colaboración con los demás.

CONCLUSIÓN

Hay una frase coloquial que dice: “La mayoría de las emergencias, no lo son”. Lo cierto

es que a veces sí las hay y ahora es posible que sí estemos entrando en una, entendiendo

como crisis: un cambio para el cual no estamos preparados. Sentimos la pesadez de la

87
incertidumbre y el miedo, tenemos los sentimientos a flor de piel y, ante este panorama, en

la medida de nuestras posibilidades, es mejor prepararnos que entrar en pánico.

En mi punto de vista yo digo que si aprendimos muchas cosas nuevas de estas lecturas

ya que nunca pensamos que todo es lo que vamos aprender y no solo eso, también sabemos

que emos estado aprendiendo más acostumbrándonos un poquito más a la lectura, puesto

que así también vamos reflexionando, analizando cada una de las lecturas para poder así

realizar las actividades de este curso y poder dar así una posible respuesta correcta y sobre

todo a la dedicación que nos ha dado la coordinadora de este curso la Dra. María de los

Ángeles Velásquez Jacinto a cada uno de nosotros para poder realizar las actividades y

sacarnos de las dudas que emos tenido durante la realización de las actividades.

Estas 24 actividades que realizamos en este curso de acercamiento a las ciencias

naturales, lo realizamos durante más de un mes el cual es el periodo del 20 de abril al 28

del 2020, en la cual por ser una experiencia muy grande en la cual a nuestra corta edad, y

sobre todo en nuestro primer año de carrera hemos vivido varios fenómenos naturales y

sobre todo lo de la pandemia existente del covid-19 conocido como el coronavirus, a

principio se me dificultaba un poco ya que en mi pueblo la red de internet fallaba, y esto me

causaba mucho temor por lo que yo quería entregar mis trabajos en tiempo y forma como la

Dra. María de los ángeles nos daba instrucciones, pero a pesar de todas las circunstancias

que pase durante la realización de estos trabajos pude salir a delante y así poder entregar de

manera correcta mis trabajos.

Recuerdo algunas frases que me decía un maestro de español de la primaria que me

decía "La lectura hace al hombre completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace

88
preciso". "El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho". "Leer es equivalente

a pensar con la cabeza de otra persona en lugar de con la propia".

Y esto fue lo que me hizo inspirarme más por leer estas lecturas, La lectura nos sirve

satisfactoriamente para el desarrollo humano, todo aquel que este en un proceso de lectura,

desarrolla habilidades mentales, alimenta al cerebro con información y 

De la lectura aprendimos a saber cuándo un texto es: Narrativo, Informativo,

Explicativo, Etc. También a las respuestas y formulación de preguntas de un texto, a un

buen uso de la escritura, como saber leer un texto a saber y en donde utilizar los nexos

gramaticales u argumentativos.

Estas lecturas nos serán útil para nuestra formación como futuros docentes, sobre todo si

tenemos algunas dudas sobre el tema o los temas que estemos abordando. Estas lecturas son

de mucha importancia para nuestra formación docente por lo que vamos analizando y

reflexionando un poco más sobre cada uno de los temas de cada lectura.

BIBLIOGRAFÍA

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