Nuñez Murillo Gabriela Culturas Orales
Nuñez Murillo Gabriela Culturas Orales
Nuñez Murillo Gabriela Culturas Orales
Presentada por
Gabriela Nez Murillo
Lima-Per 2003
INDICE
Pg.
Introduccin ...........................................................................................................4
Conclusiones ......................................................................................................123
Bibliografa .........................................................................................................140
Anexo 1: Cuento "Historia para criar toda clase de frutas comestibles" ............145
Anexo 2: Historia de la adquisicin de la escritura ............................................149
Anexo 3 : La Tercera Fase: Lo Audiovisual .......................................................170
INTRODUCCION
El homo sapiens tiene una existencia de alrededor de 50,000 aos, sin embargo los
primeros registros de escritura datan de hace slo 6,000 aos. La aparicin del
alfabeto fontico es mucho ms reciente an (alrededor del siglo VIII a.C.) y el trmino
"alfabeto" est documentado a partir del siglo III a.C. El "trnsito" 1 de la oralidad a la
escritura fue un proceso lento que ha implicado cambios importantes en el desarrollo
de la cultura humana, y ha motivado una investigacin creciente desde la segunda
mitad del siglo XX.
Las investigaciones que se han realizado sobre la relacin entre la oralidad y la
escritura y su impacto en la cultura, son diversas y proceden de disciplinas diferentes
como la filologa clsica, la sociologa, la psicolingstica, la antropologa y las
comunicaciones; y en la actualidad constituyen un debate controvertido pero a la vez
sumamente interesante.
Decimos que existe un "debate" porque los estudiosos de la oralidad y la escritura han
sido identificados con una u otra de dos "corrientes" o "enfoques" de pensamiento
sobre el tema. Debemos aclarar sin embargo que estas dos corrientes de estudio no
constituyen en realidad "escuelas" de pensamiento, ni tampoco los investigadores de
cada tendencia han planificado sus investigaciones de manera conjunta. Se trata ms
bien de una convergencia de ideas a partir de un inters compartido. Claro que en
algunos casos hay influencias y conocimiento previo de las investigaciones de otros
autores.
Ponemos "trnsito" entre comillas porque nunca se da una transicin absoluta, es decir con la
adquisicin de la escritura la oralidad permanece y, como concluiremos en este estudio, existe una
permeabilidad entre las modalidades comunicativas.
Estas dos corrientes de estudios sobre oralidad y escritura son las llamadas "Great
Divide Theories" (Grandes Teoras de la Divisin) y los New Literacy Studies (Nuevos
Estudios de Literacidad 2 ). Son en realidad los representantes de esta ltima vertiente
de estudios quienes han iniciado el debate y "bautizado" a los otros como
"divisionistas". Pero veamos de quines hablamos cuando nos referimos a estas dos
"corrientes".
Desde los aos sesenta se publicaron varios trabajos sobre la diferenciacin entre
"culturas orales" y "culturas con escritura", que se han convertido en clsicos de las
llamadas "Great Divide Theories", las cuales establecen una clara diferenciacin entre
ambos tipos de culturas. Entre estos estudios pioneros se encuentran los de Marshall
McLuhan, Harold Innis, Jack Goody, Ian Watt, Havelock y Walter Ong.
En trminos generales las "Great Divide Theories" caracterizan a las culturas orales
como auditivas, no permanentes, rtmicas, presentistas, participativas, espontneas,
colectivas, contextualizadas; y a las culturas con escritura como visuales,
permanentes, ordenadas, objetivas, abstractas, individualistas, descontextualizadas. Y
atribuyen estas diferencias a que la adquisicin gradual de la escritura produjo un
cambio sensorial y por lo tanto un cambio en la percepcin del mundo y en el modo en
que se produce el conocimiento.
Estudios provenientes sobre todo de la antropologa, la sociolingstica y la
psicolingstica como el de Michael Cole y Sylvia Scribner (The Psicology of Literacy,
1981), intentan demostrar que la divisin cognitiva entre culturas orales y escritas no
es tan definida y que capacidades atribuidas a la adquisicin de la escritura como las
de una mayor reflexividad o abstraccin se dan tambin en culturas orales. A partir de
este estudio empiezan a surgir con ms fuerza las crticas a las "Great Divide
Theories", que prefieren no hacer generalizaciones tericas respecto a las diferencias
entre oralidad y escritura, y se comienzan a constituir los New Literacy Studies.
"Literacy" significa: capacidad de leer y escribir, alfabetizacin, alfabetismo. Pero esta traduccin no es
la ms apropiada para referirse a lo que los representantes de los "New Literacy Studies" quieren dar a
entender. El trmino literacy hace referencia no slo al proceso mecnico de aprendizaje de smbolos al
que alude la alfabetizacin, sino a un fenmeno social que tiene dimensiones educativas, socioculturales, econmicas y polticas. Es por ello que en el presente trabajo se traduce Literacy por
"Literacidad".
Los New Literacy Studies principalmente critican a los tericos de la "divisin" de:
1. Haber considerado que la escritura genera de manera autnoma cambios
cognoscitivos, sin considerar el medio ideolgico y cultural en el que surge la
escritura (los New Literacy Studies sostienen que no se puede separar a la
escritura del contexto cultural que la abarca).
2. Tener detrs de sus planteamientos un discurso que asume a las culturas con
escritura como ms evolucionadas, mejores, civilizadas, con mayor capacidad de
pensamiento abstracto y de desarrollo, en suma "superiores".
Pero esta lectura que tienen los representantes de los Nuevos Estudios de Literacidad
de los Tericos de la Divisin es algo simplista y gratuitamente injusta. Si bien es
cierto que los llamados "tericos divisionistas" ponen un mayor nfasis en las
diferencias entre lo oral y lo escrito en el desarrollo de las culturas, han logrado
construir un conjunto de hiptesis slidas y sugerentes para explicar el desarrollo de la
cultura occidental a partir de la escritura.
Por otro lado, el aporte de Los Nuevos Estudios de Literacidad es fundamental:
comprender la escritura no slo como un proceso mecnico de aprendizaje de
smbolos, sino como un fenmeno social que no puede ser entendido plenamente
fuera de las dimensiones educativas, culturales, econmicas y polticas.
El Objetivo principal de este trabajo de tesis, es mostrar a travs de una revisin
bibliogrfica detenida y crtica de los representantes de ambas corrientes, que el
debate contemporneo sobre las relaciones existentes entre la oralidad y la escritura y
sus efectos en el desarrollo de las culturas, es en realidad un falso debate. Ambas
posturas son vlidas, complementarias ms que contrapuestas, y tienen mucho que
aportar para la comprensin de las culturas. La diferencia fundamental entre ellas est
en el punto de partida: mientras los Tericos de la Divisin sitan el marco de su
investigacin en grandes periodos de tiempo histrico, los Nuevos Estudios de
Literacidad se interesan ms por estudios de caso concretos.
Consideramos que una revisin terica sobre el tema es necesaria porque la
sistematizacin de la informacin existente sobre los estudios de oralidad y escritura
es escasa y adems porque puede ser de gran utilidad para estudios relacionados con
la realidad peruana.
travs de un ejemplo: una narracin (oral) selvtica recreada y escrita por un poblador
bilinge de la zona.
Consideramos que para poder entender mejor las diversas teoras que han surgido en
el "debate contemporneo" sobre oralidad y escritura, es necesario manejar (aunque
sea mnimamente) la terminologa y los acercamientos histricos sobre el surgimiento
de la escritura, es por ello que se ha colocado como Anexo una revisin histrica
sobre el tema. Con ello queremos resaltar que el surgimiento de la escritura tiene una
historia que ha sido investigada largamente desde enfoques distintos que no podemos
pasar por alto y que constituyen de por s un "debate" aparte: el evolutivo-lineal
ascendente y el que entiende la escritura como un medio til para almacenar y
comunicar informacin sin encontrar un sistema de escritura "superior" a otro.
Esperamos que este trabajo de investigacin terica sirva para ordenar nuestras ideas
sobre las implicancias de las relaciones entre oralidad y escritura y sea punto de
partida para estudios de caso en nuestro pas.
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CAPITULO 1
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En el Prefacio del libro Comparative Research on Oral Traditions (Foley, 1987), Albert
Lord sostiene que Milman Parry como clasicista en los 1920s, estuvo plenamente
comprometido con la resolucin de la "cuestin homrica" e inici la moderna tradicin
de investigacin sobre las diferencias entre discurso oral y escrito. La solucin
innovadora de Parry consisti en darse cuenta que ambas posturas en el debate no
haban hecho las preguntas correctas. El gran error, desde el punto de vista de Parry,
fue que todos los investigadores homricos trataban a los textos homricos como
composiciones escritas, en lugar de composiciones orales como realmente eran. Parry
propuso que estas narraciones picas fueron creaciones colectivas de varias
generaciones de poetas y trovadores. As que los textos homricos fueron compuestos
por cantantes picos iletrados, y tambin por Homero, que fue formado en esa
tradicin (y probablemente, aunque no necesariamente, fue iletrado); el genio de
Homero pudo haber consistido en escoger, dentro de la gama de infinitas posibles
variaciones en los temas esenciales, aquellos que conformaran los textos de la Iliada
y la Odisea. As, aunque las palabras y los temas fueron escogidos por Homero, stos
no fueron enteramente suyos. Parry descubri que incluso el lenguaje usado por
Homero inclua el uso de "frmulas", frases usadas repetidamente por l y otros
poetas para expresar las mismas ideas. La afirmacin central de Parry de lo que se
lleg a conocer como "teora oral formulaica", fue que el extenso uso de frmulas
verbales fue la marca de la composicin oral que la diferenciaba de los textos escritos.
El significado del trmino griego "cantar", rhapsoidein, "coser un canto" (rhaptein,
coser; oide, canto) result en algn sentido nefasto, pues con la teora formulaica se
descubra que Homero uni partes prefabricadas, y que no era el gran genio creador
que todos haban supuesto. Adems, las frmulas unificadas se agrupaban alrededor
de temas igualmente uniformes, tales como el consejo, la reunin del ejrcito, el
desafo, el saqueo de los vencidos, el escudo del hroe etc. Pero, realmente este
hallazgo restaba mritos a Homero?; en Preface to Plato (1998[1963]), Havelock
sostiene que los griegos de la edad de Homero valoraban los lugares comunes porque
no slo los poetas sino todo el mundo intelectual oral o el mundo del pensamiento
dependa de la constitucin formularia. En una cultura oral, el conocimiento, una vez
adquirido, tena que repetirse constantemente o se perda. Todo aspecto caracterstico
de la poesa homrica se debe a la economa que le impusieron los mtodos orales de
12
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escriba. Estos textos son demasiado largos y tienen argumentos muy elaborados
como para haber sido narrados en alguna clase de representacin en vivo. En The
Singer of Tales Lord anota varias caractersticas de tales textos dictados (Lord, 1960
pag.124-138). Primero el hecho de que el texto haya sido dictado no le quita su estilo
oral, el hecho de haberlo escrito no lo convierte en una composicin escrita. La
existencia de la escritura no cambia fcilmente los hbitos de un poeta oral. Lord no
crea (al menos en los inicios de sus investigaciones) que hubiese un estado
transicional entre una narracin oral y una escrita. Por otro lado, la escritura al fijar el
texto, "congela" el resto de representaciones, pues el texto escrito se convierte en una
especie de "original" y todas las dems representaciones son juzgadas sobre la base
de aquella. As, la tradicin oral va desapareciendo, no porque aparezca la escritura
sino porque las narraciones orales al ser dictadas y publicadas difcilmente son
modificadas y enriquecidas libremente. Para que un poeta oral se convierta en un
poeta literario, tiene que desaprender sus hbitos de composicin y aprender otros, y
parte central de este proceso es evitar el uso de frmulas y crear su propio estilo
individual. El cambio no se limita al lenguaje, el poeta literario tiene ms libertad para
crear nuevos temas o combinar los temas antiguos de manera distinta, original. El
objetivo en la tradicin oral era mantener la estabilidad esencial de la historia,
mientras que con la escritura se busca la estabilidad del texto, de las palabras
exactas de la historia.
Actualmente existe un consenso entre los investigadores respecto a que los textos
homricos han sido composiciones orales. Sin embargo, aunque The Singer of Tales
de Lord, ha mantenido su posicin como "la Biblia" de la teora oral, tambin algunas
de sus pretensiones han sido criticadas, cambiadas o complementadas por
investigaciones posteriores que han usado el mismo mtodo de Lord, pero aplicado a
otras composiciones antiguas (chinas, hebreas, rabes y sumerias), as como a
muchas culturas orales vivas en Africa y otros lugares. La principal modificacin
terica ha sido el abandono de la dicotoma estricta entre textos "orales" y textos
"escritos" y la aceptacin de la posibilidad de la existencia de textos transicionales.
Tambin comienza a existir el consenso de que la naturaleza de tales textos
transicionales puede variar de una cultura a otra, dependiendo de cmo la escritura
haya sido introducida a dicha cultura y qu funciones ha desempeado. El trabajo de
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Parry y Lord inspir a otros investigadores que retomaron el trabajo donde Lord lo
dej. Entre estos investigadores que han expresado lo que deben a Parry y Lord, se
encuentran Havelock, McLuhan, Goody y Ong.
2. Havelock
En el prlogo de Preface to Plato, Eric Havelock seala su deuda a los hallazgos de
Parry. En su intento de comprender la mentalidad griega, recurri a los trabajos de
Parry y crey vislumbrar una respuesta: "El estilo formulaico caracterstico de la
composicin oral represent no slo ciertos hbitos mtricos y verbales sino tambin
una tendencia de pensamiento, o una condicin mental" (Havelock, 1998[1963], p.x).
Entonces, los antiguos compositores griegos no slo componan oralmente sino que
pensaban oralmente. Preface to Plato es un intento de exponer algunas de esas
caractersticas de "pensamiento oral", y su anlisis va desde el rechazo inicial a la
escritura en la Grecia antigua, hasta los escritos de Platn, quien desde el punto de
vista de Havelock, representa el cambio final de un estado mental "oral" a uno
"letrado". Havelock not diferencias cualitativas entre los trabajos de los filsofos preSocrticos y los escritos de Platn y sus sucesores, y ha tratado de explicar esas
diferencias en trminos de un cambio desde la oralidad a la escritura. Havelock estim
que la escritura del alfabeto griego se remonta a la segunda mitad del siglo VIII antes
de Cristo, probablemente durante la vida de Homero o un poco antes. Los griegos
haban experimentado ya con otros sistemas como el lineal B, una variante de la
escritura fenicia, que como se menciona en el Anexo 2, careca de caracteres que
representasen los sonidos voclicos. Para Havelock, la adicin de signos voclicos
realizada por los griegos, constituy no slo una mejora, sino una "revolucin" que
cambi para siempre la sociedad griega y la historia humana creando un nuevo estado
mental, la "mente alfabtica". Segn Havelock, lo que los griegos realmente hicieron
fue cambiar la esencia de los sistemas de escritura desde silabarios basados en
sonidos a un sistema racionalizado de fonemas que no tuvo equivalente alguno. El
paso dado por los griegos fue desarrollar un sistema de escritura abstracto, en el que
los smbolos no representan sonidos verdaderos sino entidades tericas; En The Muse
learn to write, Havelock dice:
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"Los griegos no 'aadieron vocales' () pero inventaron la consonante 'pura'. Al hacer esto
ellos por primera vez proveyeron a nuestra especie con una representacin visual de
sonidos lingsticos que fue econmica y completa: una tabla de elementos atmicos
que agrupndolos en una variedad inagotable de combinaciones puede representar
cualquier sonido lingstico verdadero, con una precisin razonable" (Havelock,
1986, p.60).
Fue con el aprendizaje de este sistema abstracto que se fortalecieron las habilidades
de las generaciones posteriores de Griegos, haciendo posible el surgimiento de la
ciencia, la filosofa, la moralidad, y el sistema social griegos. El alfabeto griego
proporcion la capacidad de representar una gama extensa de sonidos y se poda
acomodar a los pensamientos ms complejos conservando las sutilezas de los
matices lingsticos. Los textos homricos constituyen una muestra del poder del
alfabeto para registrar la riqueza oral. Havelock sostuvo esta hiptesis basndose en
que otras narraciones picas, que pertenecen a culturas antiguas que no poseen
alfabeto, son mucho ms simples. As, comparando la Iliada y una seccin de la
narracin pica babilnica de Gilgamesh, encontr que stas estaban expresadas de
una manera ms tautolgica y ritualizada. Havelock sostiene que la diferencia entre
estas dos narraciones picas se debe a que las deficiencias de la escritura cuneiforme
como instrumento de reconocimiento acstico-visual, desalientan al compositor de
recoger en sus versos la gran variedad de expresiones necesarias para una
descripcin rica; por otro lado, el alfabeto permite, gracias a una traduccin fontica
completa, la transcripcin de las mismas experiencias sin obstculos. En otras
palabras, si los textos homricos, hubiesen sido transcritos en una escritura no
alfabtica, hubiesen perdido su riqueza de vocabulario y la sintaxis sera ms simple,
pudindose tan slo hacer una breve descripcin de los hechos narrativos esenciales.
Segn Havelock esto es lo que sucede en el Antiguo Testamento. La creencia que el
Antiguo Testamento apela a la "gente simple", es producto de su lenguaje simple,
conceptos repetitivos y situaciones recurrentes, los cuales en su versin original fueron
escritos en una versin de silabario fenicio (Havelock, 1986, pg. 91-92). Que el
Antiguo Testamento, los Vedas, el Corn, y la narracin pica de Gilgamesh, sean
menos sofisticados tanto en lenguaje como en contenido que los textos homricos, no
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se debe a que aquellos sean producto de mentes ms simples, sino que las escrituras
que fueron usadas originalmente para su inscripcin, tenan ambigedades inherentes,
que no permitan "escuchar" la riqueza de la tradicin oral original.
Por otra parte, Havelock sostiene que el alfabeto tiene un poder liberador que hizo
posible el repentino florecimiento de la ciencia y la filosofa en la antigua Grecia. Estos
logros intelectuales fueron posibles slo despus de que el alfabeto fontico liberara a
la mentalidad griega (la oralidad obligaba a un uso ms intenso de la memoria), y
facilitase desarrollar habilidades de abstraccin. El cese
de la mentalidad oral,
siempre
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18
a los ritmos acsticos del discurso oral como una "satisfaccin biolgica" porque el
cerebro est programado para hablar, no para escribir (1986b, pg. 413). En este
mismo artculo critica la educacin tradicional que ha puesto demasiado nfasis en la
escritura, dejando de lado otras actividades que desarrollan el sentido del ritmo como
la danza, la msica y la poesa, Havelock sugiere que estas disciplinas deberan ser
tomadas en cuenta para medir la inteligencia y el desarrollo de los nios. Tambin
menciona la cualidad realista que posee el discurso oral, pues ste expresa realidades
de nuestra experiencia concreta sin abstracciones; Havelock advierte que la
abstraccin conceptual est siendo usada para ocultar la verdad, no para revelarla y
poco a poco el lenguaje de la generalizacin y la abstraccin se ha convertido en parte
de nuestro sistema de valores.
Para Havelock, el cambio desde el modo de composicin y "estado mental oral" a uno
escrito ha tomado al menos tres centurias para completar su curso. En un inicio las
notas escritas eran usadas como ayuda memoria para los narradores orales, quienes
constituan la reserva principal de conocimiento cultural para el resto de la poblacin.
Posteriormente, la escritura sirvi para transcribir los contenidos "almacenados"
oralmente. Fue recin a mitad del siglo quinto antes de Cristo que el nmero de
lectores se increment lo suficiente para hacer posible la verdadera composicin
escrita.
El ataque que hace Platn a los poetas en la Repblica, es interpretado por Havelock
como el ataque de una mente "letrada" a un estado de mentalidad oral como es el de
la poesa; sin embargo habra aqu una contradiccin con el ataque que hace Platn a
la escritura en la parte final del dilogo Fedro (274b-278b), en este texto, Platn
considera que la escritura por un lado empobrece nuestra capacidad memorstica y
por otro no permite cuestionamientos como s lo hace un discurso "vivo". Esta
aparente paradoja podra resolverse si se considera que atacando tanto a la poesa
como a la escritura, lo que Platn quera hacer era ir en contra de las categoras poco
analticas, dogmticas y sin capacidad de respuesta. Tal vez sea esta la razn por la
cual Platn escribi en forma de dilogos, para tratar de evitar las limitaciones de la
escritura, simulando un intercambio de opiniones desde diferentes puntos de vista
antes de llegar a una conclusin, cosa que un texto comn no permite.
19
20
"en la mitad del siglo IV a., la Musa Griega dej el mundo del discurso oral y el
conocimiento oral detrs de ella. Ella aprendi verdaderamente a escribir, y a escribir
en prosa - y an ms- a escribir en prosa filosfica" (1986, pg. 116).
3. Innis
Havelock 3 presenta a Harold Innis (1894-1952) como un economista canadiense de
inclinaciones conservadoras, que poco antes de terminar sus das, traslad su
atencin a la historia de las tecnologas de la comunicacin y sus efectos sociales y
culturales. Havelock considera que este cambio de intereses, no es tal si se toma en
cuenta que, desde la economa Innis prest atencin a la industria de la pasta de
madera y el papel, observando la funcin de convertir los rboles en el papel que
alimenta la voracidad de la prensa moderna.
Innis consideraba que los medios masivos de comunicacin no daban tiempo al
hombre moderno para pensar, y se propuso la tarea histrica de estudiar los modos en
que haban operado las tecnologas anteriores para producir sus correspondientes
efectos sociales y cognitivos. Estudi el rol social de los libros y peridicos, y luego el
tema central de su trabajo tardo fue el efecto del papel y la escritura en la civilizacin
occidental. As, lleg a la cuestin del oralismo como opuesto a la cultura escrita,
aunque eludi establecer cualquier dicotoma simple entre ambos. El punto de vista de
Innis respecto a los efectos de los medios de comunicacin en la civilizacin occidental
se encuentra en los tres libros que fueron publicados en los aos finales de su vida:
Empire and Communications, The Bias of Communication, y Changing Concepts of
Time. Aqu nos referiremos solamente a The Bias of Communication. Este texto est
escrito en una manera crptica, al leerlo da la impresin de estar leyendo anotaciones
sin una estructura que las unifique.
La teora de Innis est basada en un par de dicotomas estrechamente relacionadas.
La dicotoma principal es la conformada por espacio y tiempo. Una cultura basada en
el tiempo, est llena de historia, durabilidad y conforma una comunidad. Se esfuerza
por crear un ncleo de valores que puedan permanecer vivos dentro de la comunidad.
3
Havelock, Eric. La ecuacin oral-escrito: una frmula para la mentalidad moderna. En: Olson David y
Torrance. Cultura Escrita y Oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa, 1998. Pg. 25-46.
21
22
23
imperio
puede
imponer
restricciones
polticas
alternativas
tildndolas
de
24
25
26
Agnus, Ian. The Materiality of Expression: Harold Innis' Communication Theory and the Discursive
Turn in the Human Sciences. Canadian Journal of Communication, Vol. 23 (1998). Pg. 9-29
27
4. McLuhan
Marshall McLuhan (1911-1980), canadiense, estuvo influenciado por algunos de los
pensadores que ya hemos tratado. McLuhan fue uno de los primeros en explorar las
relaciones entre las tecnologas de la comunicacin, en especial el alfabeto y la
imprenta. Para el fin de este trabajo, slo nos centraremos en el alfabeto. En el
prlogo de La Galaxia de Gutenberg (1972[1967]), comienza diciendo:
"En muchos aspectos, este libro es un complemento del titulado The Singer of Tales, de
Albert B. Lord. Lord ha continuado la obra de Milman Parry, cuyos estudios sobre
Homero lo llevaron a considerar cmo la poesa oral y la escrita han seguido,
naturalmente, modelos y funciones diferentes" (1972, pg.11).
28
Las tecnologas afectan la relacin entre nuestros sentidos. Los hombres pre-letrados
aprendan acerca del mundo directamente, a travs del odo, el tacto, el olfato y la
vista; era una experiencia sinestsica en la que todos los sentidos participaban, no en
la misma medida, pero s de una manera conjunta, "natural".
"Si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da
nueva importancia o ascendencia a nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre
todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni continan siendo los
mismos nuestros ojos, nuestros odos, nuestros restantes sentidos. La interaccin entre
nuestros sentidos es perpetua, salvo en condiciones de anestesia. Pero cuando se
eleva la tensin de cualquiera de los sentidos a una alta intensidad, ste puede actuar
como anestsico de los otros" (pg.44).
29
alfabeto fontico traslada al hombre desde el mundo mgico del odo al mundo
neutro de lo visual" (pg.35).
McLuhan implcitamente divide la historia de la escritura en tres periodos: escrituras no
fonticas, escrituras fonticas e imprenta. Las escrituras no fonticas como los
pictogramas, jeroglficos e ideogramas, desarrollaron antes que el alfabeto, pero no
trajeron un cambio significativo en el mundo sinestsico de las culturas orales. Eran al
igual que el alfabeto, signos visuales para el almacenamiento de la informacin, pero a
diferencia del alfabeto, representaban el significado de palabras habladas y no sus
sonidos. El alfabeto fontico por su parte, representaba los sonidos del habla y no sus
significados, al dar una representacin visual a los sonidos del habla, el alfabeto dio al
hombre tribal "un ojo por un odo" (pg. 48), inclinndose la balanza a favor de la
visin. Una escritura no alfabtica como la china y la japonesa tienen rezagos de
oralidad y estado tribal, sin que ello tenga implicancias peyorativas, pues una cultura
visual y "civilizada" puede ser ms torpe en sus percepciones, mientras que una
cultura no fontica puede llegar a tener un gran desarrollo artstico porque "el ojo no
tiene la delicadeza del odo" (ibid). La separacin de sonido y significado, es lo que
habra llevado a la cultura letrada a separar lo racional de lo emocional, la cabeza del
corazn, el interior del exterior, la ciencia del arte; antes el estado sinestsico haca
comprender el mundo de una manera integrada. "Los griegos descubrieron, tanto sus
novedades artsticas como las cientficas, despus de la asimilacin o interiorizacin
del alfabeto" (pg.90).
McLuhan tambin cree que es posible que la esquizofrenia sea una consecuencia
necesaria de la alfabetizacin:
"Ninguna otra clase de escritura, sino la fontica, ha sacado jams al hombre del
mundo posesivo, de interdependencia total y de relacin mutua que es la red auditiva.
Desde aquel mundo mgico y resonante de relaciones simultneas que es el espacio
oral y acstico, solo existe un camino hacia la libertad e independencia del hombre des-
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tribalizado. Este camino es el alfabeto fontico, que lleva al hombre al mismo tiempo a
grados variables de esquizofrenia dualista" (pg. 41).
(pg.42).
Comparando a Innis con McLuhan, se puede decir que Innis estuvo ms preocupado
por los efectos de los medios de comunicacin en las organizaciones sociales,
mientras que McLuhan se interes en el efecto psicolgico de los medios. Las teoras
de ambos son generales y con cierto grado de determinismo, aunque Innis deja algn
margen de libertad al considerar que los medios crean restricciones y oportunidades
sin determinar el resultado, mientras que McLuhan presenta un determinismo ms
rgido pues asume una relacin directa entre los medios y los fenmenos
psicosociales.
David Olson 5 sostiene que son varios los puntos que se pueden criticar a la teora de
McLuhan, empezando porque la explicacin de los cambios perceptuales y cognitivos
debido a los medios de comunicacin, es muy simple y no es propia de un investigador
acadmico sino de un "profeta o un futurista". En El Mundo sobre el papel, Olson
afirma tambin que las especulaciones de McLuhan respecto del "ojo" y del "odo"
31
para referirse al hombre "oral" versus el "visual", le parecen "meras metforas de las
propiedades de las culturas letradas que tan brillantemente ha recogido y distan de
ofrecer una explicacin de esas propiedades" (Olson 1998 , pg. 36). Ms adelante
dice:
"El entusiasmo por los trabajos de McLuhan surge de su gran alcance; los detalles de
sus hiptesis sobre el hombre oral, el hombre letrado, el hombre electrnico, siguen
siendo metforas aptas, pero de limitado uso terico. A mi entender no fallan porque
sean falsas, sino porque no indican con precisin de qu modo la escritura o la
imprenta pudieron en realidad producir tales efectos".
Es cierto que el estilo "mosaico" con el que escribe McLuhan y los recursos literarios
que utiliza es poco usual, pero las inquietudes que sembr para investigaciones
futuras, fueron motivadoras aunque no lo suficientemente explcitas; una frase
impactante que se convirti en smbolo del pensamiento de McLuhan acerca de la
adquisicin del alfabeto y que ha sido inspiradora de muchos trabajos de investigacin
acerca del "trnsito" de la oralidad a la escritura es: "Con el signo sin sentido
asociado al sonido sin sentido, hemos construido la forma y el sentido del
hombre occidental" (McLuhan, 1972, pg.80). Justamente, al respecto de esta frase,
Robert J. Scholes y Brenda J. Willis dicen: "Tiene esa elegante concisin de la verdad,
sugerente no tanto de una conclusin como de una gnesis. Es ms estimulante que
decisiva; ms generadora que concluyente" 6 . Posteriormente anotan que el error en la
"mxima" de McLuhan es la caracterizacin de las letras y los sonidos como entidades
carentes de significado cuando en realidad son intensionales. Entendindose como
elementos intensionales a aquellas entidades que no hacen referencia a nada fuera
del sistema lingstico mismo, sus significados se encuentran dentro de la propia
gramtica. No es por consiguiente, la capacidad o la incapacidad de leer la que mejor
refleja las diferencias en materia de lenguaje y cognicin entre las personas que saben
y las que no saben leer, sino la capacidad o incapacidad de procesar constructos
intensionales: "de pensar como un hombre occidental". Es por ello que en los
6
Scholes, Robert J. y Willis, Brenda J.. Los lingistas, la cultura escrita y la intensionalidad del hombre
occidental de Marshall McLuhan. En: David Olson y Nancy Torrance (Comps.). Cultura escrita y
oralidad. Editorial Gedisa, 1998. Barcelona. Pg. 300
32
33
5. Ong
Walter Ong, padre jesuita (1912-) ha realizado un estudio muy amplio en relacin con
las diferencias entre culturas orales y culturas con escritura. Su libro Oralidad y
Escritura constituye una revisin general sobre el tema.
Coincide con Lord, Havelock e Innis respecto a la expresin de la oralidad y el
pensamiento en la Grecia clsica y coincide
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"El pensamiento est integrado en el habla y no en los textos, todos los cuales
adquieren su significado mediante la referencia del smbolo visible con el mundo del
sonido" (Ibd. pg.79).
Respecto a la mentalidad oral, Ong, siguiendo a Lord y Havelock, considera que el uso
de frmulas es necesario para facilitar la memorizacin del conocimiento en las
culturas orales; pues la mente oral est condicionada al hecho de que no tiene
registros a los que consultar. Todo conocimiento valioso debe ser repetido
continuamente, o sino ser olvidado, de ah que otra caracterstica de la expresin oral
sea la redundancia.
Ong identifica nueve caractersticas generales de la mente oral (Ibd. pg. 43-62):
Adems del estilo formulaico y de la redundancia, las expresiones orales tienden a
ser conservativas de la tradicin. El conocimiento es una propiedad de la comunidad
y es preservado por todos sus miembros. Tambin existe una tendencia "agonstica"
en las culturas orales, Ong utiliza este trmino para referirse a la capacidad de
hostilidad y agresin que ofrece la palabra hablada, porque se da en un tiempo real
con personas reales. Otra caracterstica es que el discurso oral es aditivo en lugar de
subordinativo, lo que significa que relaciona frases y pensamientos de manera seriada,
usando conectivos en lugar de utilizar estructuras jerrquicas. Es agregativo en lugar
de analtico porque tiende a utilizar adjetivos calificativos antes de un sustantivo. Por
otro lado est ms cercano al mundo de la vida, es decir, el pensamiento y la
expresin permanecen dentro de lo mundano y objetivo, en lugar de lo abstracto y
analtico. En las culturas orales se piensa en trminos concretos y situacionales, en
lugar de categoras abstractas. Tambin, la oralidad es participativa porque el
conocimiento es comunal y se obtiene a travs de la asociacin con otros. Finalmente
la mentalidad oral es homeosttica, es decir que las culturas orales mantienen su
equilibrio dejando de lado los conocimientos del pasado que no son relevantes para el
presente y adaptando aquella tradicin que s es necesaria para afrontar nuevas
situaciones.
Ong sugiere que las culturas pueden actualmente ser clasificadas en trminos de qu
tanta de su oralidad original conservan, pues la oralidad ha sobrevivido an a travs
de
la
escritura,
originando
categoras
que
Ong
llama
"radicalmente
oral",
35
Una razn para la ausencia, en el trabajo de Ong, de una clara lnea temporal que
podra separar la oralidad de la escritura, es que tal demarcacin debera estar unida a
algn evento significativo que pudiese haber precipitado el cambio hacia la escritura.
El candidato obvio para tal evento sera la invencin del alfabeto fontico tal como lo
sostiene Havelock. Ong est de acuerdo que la adicin de vocales por parte de los
griegos a la escritura fenicia fue un cambio significativo, pero est en desacuerdo con
la caracterizacin de Havelock, como un movimiento desde la escritura silbica a la
fontica. Para Ong, los silabarios reales son escrituras que han separado smbolos
para diferentes combinaciones de consonante-vocal usadas en el lenguaje, como
sucede con el japons Katana (pg. 90-92). De esta manera, considera la escritura
fenicia como el primer alfabeto, sobre el cual, los otros alfabetos, incluyendo el griego,
estuvieron basados.
Ong discute varias maneras en las que el procesamiento del pensamiento de las
personas letradas puede ser diferente de las personas que slo poseen comunicacin
oral. Un medio de comunicacin trae un cambio que reestructura la capacidad
sensorial del hombre y promueve el desarrollo de nuevas capacidades. Siguiendo
a McLuhan, Ong sostiene que la vista ayuda a la formacin de una mente ms
analtica. Los ojos tienden a enfocar slo una seccin del mundo visual alrededor de
ellos. El odo por otro lado, es un sentido agregativo (pg. 44-45), capta todos los
36
37
38
Son varias las objeciones que se pueden hacer al planteamiento de Ong y Brian
Street 7 las sistematiza bastante bien. Street se centra en el libro Orality and Literacy,
cuyas ideas principales hemos expuesto anteriormente. Street aborda su crtica desde
tres niveles: metodolgico, emprico y teortico. Respecto a la metodologa, Street
considera que los planteamientos de Ong son deductivos y usa un razonamiento
similar al usado en el siglo XIX, en el que el observador se pone a s mismo en la
posicin del sujeto imaginado. Aqu el problema consiste en que el observador no
sabe nada respecto de la cultura y el contexto de quien supuestamente quiere
representar. En el caso de Ong, no slo sabe muy poco acerca de la gran diversidad
de culturas que l considera como 'orales', sino que adems, segn su propio
razonamiento, al pertenecer l mismo a una cultura letrada no puede comprender a
una cultura oral, pues Ong sostiene que la escritura causa efectos profundos en la
'conciencia' y distorciona nuestra visin de la oralidad.
Por otro lado es difcil afirmar, como Ong lo hace, que existan sociedades puramente
orales en la actualidad, porque todas han tenido de una u otra forma un contacto
(aunque sea superficial) con la escritura (carteles, marcas de ropa o productos
envasados etc.). Y es que a Ong le resulta til considerar a las sociedades 'orales' de
hoy como una muestra de lo que fueron las sociedades orales anteriormente. Esto le
parece a Street un grave error metodolgico, superado ampliamente por las
investigaciones antropolgicas modernas, que ya no siguen un modelo evolutivo lineal
para explicar el desarrollo de las sociedades. Otra crtica de Street, es que Ong cae en
un planteamiento circular al sostener que las sociedades totalmente letradas, en las
que se encuentran caractersticas que Ong adjudica a la oralidad, presentan una
"oralidad residual". Contrariamente si caractersticas 'letradas' aparecen en sociedades
'orales' se debera a una influencia de la escritura en esas sociedades.
De esta manera Ong persiste en mantener una lnea divisoria entre oralidad y
escritura, a pesar que ello genera problemas tericos y que sera ms simple analizar
a cada sociedad en su contexto y no ambicionar abstracciones generales respecto a
las caractersticas y efectos de la oralidad y la escritura.
Street, Brian. Social Literacies. Critical approaches to literacy in development, ethnography and
education. London: Longman. 1995. Pg. 153-159.
39
La ltima crtica metodolgica que hace Street se refiere al 'objeto' de estudio de Ong.
No queda claro a qu se refiere Ong cuando atribuye un cambio cognitivo y un
progreso mental con la adquisicin de la escritura. Street se pregunta si se refiere a los
individuos o a las culturas en su conjunto y si estamos considerando un periodo de
tiempo determinado, a cul nos referimos?.
Estas crticas metodolgicas tienen una muy estrecha relacin con la crtica 'emprica'
a la que hace referencia Street. Aparentemente, lo que Ong considera como 'sociedad
letrada' se refiere nicamente a ciertas convenciones, creencias y prcticas de una
subcultura occidental: la acadmica, de la cual Ong mismo formaba parte. Para Street,
la 'racionalidad', la 'descontextualizacin' y la 'objetividad' de los miembros de este
grupo son caractersticas ideales ms que evidencia emprica de lo que ellos hayan
alcanzado. Street menciona investigaciones antropolgicas como las de Finnegan y
Halverson que han encontrado caractersticas en culturas 'orales', que Ong y otros
miembros de las Great Divide Theories, atribuyen slo a culturas con escritura como
son la 'lgica' y la 'abstraccin'.
En lo que se refiere a las crticas tericas que hace Street a la argumentacin de Ong,
est el hecho de que Ong no analiza el contexto especfico de una cultura determinada
y se lanza a hacer generalizaciones respecto a las culturas con o sin escritura. Street
sostiene que es errneo considerar a la escritura aislada de otros medios de
comunicacin. Las prcticas literarias estn siempre engranadas con usos orales y las
variaciones entre culturas son generalmente variaciones en la mezcla de canales
orales y escritos. Si existe un ensamblaje entre los diferentes sistemas de codificacin,
entonces como dice Street, no hay razn terica, evidencia emprica o una
metodologa clara en los planteamientos de Ong que permita justificar una divisin
entre un sistema y otro y negar la posibilidad de caractersticas compartidas entre
stos.
A pesar de estas crticas, el "paradigma" de Ong sigue siendo tomado en cuenta en
diversos estudios sobre oralidad y escritura. Un ejemplo de ello lo constituye el artculo
de David Ze 8 , quien reconoce en la China imperial, un caso emblemtico de una
sociedad en la que subsisten las caractersticas de oralidad (sealadas por Ong) a
Ze, David. Walter Ong's Paradigm and Chinese Literacy. Canadian Journal of Communication, Vol. 20
(1995) 523-540.
40
pesar de haber alcanzado un alto nivel de escritura. Para Ze, China sera un caso de
"oralidad residual" y por lo tanto propone que, "la oralidad en la escritura China es uno
de los muchos elementos que han tenido un impacto en el desarrollo esttico de la
ciencia y la tecnologa chinas, especialmente despus de la dinasta Song" (Ze, pg.
526). Siguiendo a las nueve caractersticas que describe Ong acerca de la mentalidad
oral, Ze encuentra en la sociedad China muestras de cada una de estas
caractersticas, y considera que la mentalidad oral ha sido inculcada en la sociedad
China de una manera dirigida por una elite del poder dominante, porque "Sin ningn
dominio del discurso escrito, los subordinados estaban privados del privilegio de usar
las tecnologas de la escritura y la imprenta para sus propios intereses polticos y
culturales. Ellos operaban dentro de un discurso oral impuesto por una elite, y de ah
que su habilidad para generar nuevas ideas estuviese restringida" (ibid. pg. 539). Ze
ve en la fuerte 'oralidad residual' de la sociedad china, un factor que influy en el
desarrollo esttico de la tecnologa China en la era imperial; aunque no se puede
considerar a la oralidad residual como un factor aislado pues hubo todo un marco
social que gener esta 'oralidad residual' en la cultura de la China imperial de
entonces. Ze concluye que las dinmicas de las tecnologas de comunicacin no son
determinadas por las funciones de las tecnologas, sino por la manera como las
tecnologas estn organizadas socialmente.
6. Goody
El antroplogo de la Universidad de Cambridge, Jack Goody ha situado a la escritura
en el foco principal de su investigacin acerca de las diferencias culturales entre las
sociedades occidentales y no occidentales. El ha propuesto que la distincin entre la
oralidad y la escritura, podra reemplazar las dicotomas etnocntricas utilizadas por
los antroplogos (salvaje-civilizado, prelgico-lgico etc.). La defensa de Goody
respecto a esta posicin se encuentra en varios de sus escritos. Pero el primero de
ellos, y que marc un lugar importante en el inicio del debate contemporneo, fue el
artculo que public por primera vez en 1963 conjuntamente con Ian Watt 9 .
Para este trabajo se tuvo acceso a una reimpresin: Goody, J. y Watt, I. Las consecuencias de la cultura
escrita. En: Jack Goody (ed). Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa, 1996 [1968].
41
Goody recolect evidencia para sostener este punto de vista, a travs de su propia
investigacin en Africa (principalmente entre los LoDagaa de Ghana 10 ) y un estudio
exhaustivo de datos histricos.
El condena las dicotomas que prevalecen en la antropologa occidental, que
comparan a las sociedades occidentales con las comunidades de Africa, Australia y
otros lugares, en trminos de oposiciones binarias tales como "moderno versus
tradicional", "complejo versus simple", "lgico versus prelgico", "avanzado versus
primitivo", o "domesticado versus salvaje". Es particularmente crtico de los
antroplogos franceses Lvy Bruhl y Lvi Strauss, y propone desaparecer el
etnocentrismo desarrollando un mecanismo que explique el cambio en las
sociedades sin recurrir a las dicotomas, planteando un continuo bipolar entre la
oralidad y la escritura.
Goody sostiene al igual que Lvi Strauss en su libro "La mente salvaje", que la llamada
"mente salvaje" est caracterizada por un pensamiento en trminos concretos,
sostenido en la intuicin y en creencias mgico-mticas, mientras que la mente
"domesticada" usa conceptos abstractos y procedimientos lgicos. Sin embargo,
atribuye la diferencia a la adquisicin de la escritura, entendida como una herramienta
cognitiva y una actividad cultural.
Goody extiende su argumento a las sociedades antiguas del medio-este que son
consideradas por la tradicin occidental como "primitivas" a diferencia de la cultura
Griega; l sostiene que lo que hubo fue un proceso gradual de 3,000 aos de
civilizacin que llev a la adquisicin de la escritura (1986, pg. 183). Es ms, cree
que muchas de las diferencias entre el pensamiento europeo y no europeo, que
muchos antroplogos lingistas adjudican a las variaciones entre lenguajes, deben ser
atribuidas al impacto de la escritura (1987, pg. 179).
Goody dice:
"si asumimos alguna relacin entre el uso del lenguaje y las altas funciones
psicolgicas, hay una situacin a priori para asumir que los cambios subsecuentes en
los significados y modos de comunicacin podran afectar los procesos cognitivos en
formas paralelas" (Ibd. pg. 260).
10
Goody, Jack. Alternarice Paths to Knowlwdge in Oral and Literate Cultures.. En Tannen D. Spoken and
Written language: Exploring orality and literacy. 1982, Norwood, NJ: Ablex. Pg. 201-215.
42
Siguiendo a Havelock y a Gelb, Goody comenz a inicios de los 60's estudios que
hacan una distincin entre el alfabeto griego y las escrituras ms antiguas. El
argumentaba que los sistemas antiguos de escritura no fomentaron el uso de la
escritura como un modo autnomo de comunicacin y, debido a su relativa dificultad
de aprendizaje, era inaccesible para una mayora.
En el citado artculo del 63' que realiz conjuntamente con Ian Watt, sostiene, que
recin con el surgimiento del alfabeto griego, tenemos un ejemplo de una sociedad
con verdadera cultura escrita.
"El hecho de que la base esencial tanto de los sistemas de escritura como de muchas
instituciones culturales caractersticas de toda tradicin occidental tengan su origen en
Grecia, y de que ambos fenmenos hayan surgido all al mismo tiempo, parece
justificar nuestro intento de describir las posibles relaciones entre el sistema de
escritura y las innovaciones culturales de Grecia que son comunes a todas las
sociedades con cultura escrita alfabtica" (1996, pg.53).
43
caractersticas
que
Goody
atribuye
la
escritura
-abstraccin,
44
porque
necesita
mantener
su
significado
en
diferentes
poblaciones y diferentes contextos. Por otro lado, las religiones con pronunciamientos
universales como las escritas, son menos tolerantes que las orales, debido a que en
las religiones escritas hay un texto fijo que no permite otros puntos de vista. Las
religiones orales en cambio, estn en una constante modificacin manteniendo lo que
considera relevante de acuerdo al contexto. Goody cita como ejemplo el Panton
griego, el que fue un producto de la creacin de la escritura; antes de la escritura el
Panten debi haber sido un conjunto de representaciones siempre cambiantes de
necesidades y acontecimientos contemporneos (1987, pg. 155). Como ejemplo de
religin oral, Goody ha hecho varios registros de la mayor recitacin religiosa de los
LoDagaa del norte de Ghana, llamada "Mito de Bagre", y no encontr dos versiones
que sean exactamente iguales. Al no haber un texto escrito, ninguna de las versiones
puede ser considerada como "la original" o la "correcta". La flexibilidad es una
45
46
un lenguaje inventado,
Para Goody, la
7. Olson
Continuando en la lnea de Havelock, Goody y Ong, David Olson ha propuesto en una
serie de publicaciones, nuevas ideas acerca de cmo la escritura puede alterar la
cognicin humana haciendo posible el pensamiento cientfico moderno. El atribuye a la
escritura, el desarrollo de la prosa autnoma, la habilidad para distinguir la informacin
de la interpretacin y el surgimiento de un metalenguaje, todo lo cual es esencial para
un pensamiento sistemtico.
Comparado con los dems tericos de la "ecuacin" oral-escrito, David Olson es
relativamente "nuevo", sus publicaciones datan desde 1977. Su primer intento de
formular una teora general de cmo la cognicin podra estar relacionada a la
escritura fue "From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech and Writing",
11
Ambos autores se citan mutuamente. En Oralidad y Escritura (1994[1982]), Ong cita las publicaciones
de Goody hasta el ao 1968. Y en The Interface Between the Writing and the Oral, Goody cita justamente
el libro de Ong del ao 1982.
47
12
Hildyard, A. and Olson, D. On the Comprenhension and Memory of Oral vs. Written Discourse. En:
Tannen D. (Ed). Spoken and written language: Exploring orality and literacy. Norwood, NJ:Ablex, 1982.
pg. 19-53.
48
49
Olson, D. La cultura escrita como actividad metalingstica.. En: David Olson y Nancy Torrance
(comps). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa, 1998[1991]. Pg. 333-357.
14
Ibd. pg. 337-344.
15
Ibd. pg. 340.
50
leer y escribir. Esta hiptesis soslaya las objeciones formuladas a las dos anteriores
pues admite que esas destrezas son transferibles entre los distintos medios y
modalidades. Scribner y Cole (1981) en su minucioso estudio de las implicaciones de
la cultura escrita entre los vai de Liberia, descubrieron que las destrezas especficas
requeridas para leer y escribir en el sistema vai se transferan a tareas que implicaban
estas mismas destrezas. As por ejemplo, la capacidad de formular una declaracin
general de propsitos o intenciones, un aspecto significativo en la escritura de cartas
(costumbre importante en la cultura vai), se transfera a la tarea de explicar oralmente
un juego a un grupo de novatos. Scribner y Cole no encontraron mayores diferencias
cognitivas en cuanto a la racionalidad, abstraccin o razonamiento lgico entre los
sujetos que saban leer y los que no saban; las relaciones se daban entre las
actividades y las formas de competencia mucho ms especficas.
Para Olson
16
51
Esto no quiere decir que ese tipo de conocimiento metalingstico sea una condicin
previa para adquirir la cultura escrita, sino que es un producto de sta.
La propuesta de Olson es que la escritura es, por naturaleza, una actividad
metalingstica. La escritura toma al lenguaje como su objeto, y as como el lenguaje
es un mecanismo para "fijar" el mundo de un modo que lo convierte en objeto de
reflexin, la escritura "fija" el lenguaje de manera de convertirlo en objeto de reflexin.
A partir de aqu, Olson reconsidera las otras tres hiptesis y no descarta que tengan
algo que aportar. As, la tercera hiptesis podra ser cierta: las formas de la cultura
escrita ejercen su efecto sobre la cognicin, principalmente a travs de la adquisicin
de destrezas generalizadas para leer y escribir. Por ejemplo un nio que advierte que
la palabra escrita consta de unidades de sonidos representadas por letras, tambin
puede concebir la palabra hablada como compuesta de esas mismas unidades de
sonido. Al aceptar la tercera hiptesis podemos aceptar la segunda como correcta
aunque sea incompleta: Es a travs de los recursos de la escritura como medio de
comunicacin que surgieron las formas especializadas de discurso, y es por vas de
manejar estas formas especializadas de discurso que surgen las competencias
intelectuales especializadas. Y por ltimo admitir la segunda hiptesis, nos lleva a
reconsiderar la primera, es decir la del carcter determinante de la modalidad visual.
Es justamente la modalidad visual la que capta y procesa la ortografa, el sistema para
representar el lenguaje.
17
52
Olson tambin cree que hay una distincin entre lo dado y lo interpretado. Esta
hiptesis sostiene que algo en el texto es dado, invariable y autnomo, y que esa
cualidad de estar dado poda ponerse en contraste con las interpretaciones del texto,
que son subjetivas, falibles y producto de la imaginacin. Y es justamente esta
distincin la que fue propiciada, segn Olson, por la cultura escrita "porque la escritura,
de hecho, dividi el proceso de comprensin en dos partes: la que es preservada por
el texto, o sea la que est dada, y la que aporta el lector, o sea la interpretacin" 18 .
"La distincin entre lo dado y lo interpretado, luego inventada para leer e interpretar
textos, fue simplemente tomada en prstamo para 'leer' el libro de la naturaleza. El
resultado fue la ciencia moderna, basada en la idea de una discontinuidad entre la
observacin y la inferencia, entre los hechos y la teora, entre las pretensiones y las
pruebas" 19 .
Olson, D. Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna. En: David Olson y Nancy
Torrance (comps). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa, 1998[1991]. Pg. 218.
19
Idem.
20
Halverson, John. Olson on literacy. Language in Society. Vol 20 (1991), 619-640.
21
Idem. Pg. 627.
53
con el desarrollo de la escritura. Halverson por su parte afirma que "los sesgos del
lenguaje, estn determinados por el propsito del acto del lenguaje, no por la
modalidad, hablada o escrita, del lenguaje. Ninguna modalidad tiene algn sesgo
inherente en un sentido o en otro" 22 . Est claro que el uso de un determinado
instrumento depender de los propsitos del que lo usa, pero tambin es claro que el
instrumento en s tiene determinadas caractersticas que facilitan un uso especfico y
no otro. Olson est de acuerdo en que la aparicin de la escritura no elimina la
tradicin oral, slo que al igual que otros tericos de la "divisin", l ha puesto ms
atencin a las diferencias que a las similitudes.
22
54
Tambin resalta la importancia del contexto para la comprensin del significado de las
palabras:
"Un vocablo en un contexto significa ms y menos que la misma palabra aislada: ms
porque adquiere un nuevo contenido; menos, porque su significado se ve limitado y
disminuido por el contexto" (pg. 245).
55
Con el fin de encontrar soporte terico a sus teoras, Vygotsky, con la ayuda de su
colega, Luria, planific un estudio de gran alcance al sur de la Unin Sovitica. Sin
embargo al enfermarse Vygotsky, Luria llev a trmino los estudios y los resultados
fueron recin publicados en 1976. En este estudio, llevado a cabo en las villas de
Uzbekistan y Kirghizia, las respuestas de campesinos no letrados a una batera de
preguntas, fueron comparadas a las respuestas de individuos letrados y semiletrados
de las mismas comunidades. Los hallazgos de este estudio son a menudo usados
como un claro ejemplo de que la gente analfabeta no puede tener pensamientos
abstractos en un sentido puramente lgico.
Una clase de pregunta usada en este estudio sigui el formato "cul de stos no
pertenece al conjunto?". Los participantes analfabetos no pudieron dar con la
respuesta correcta, principalmente porque no podan establecer la categora general
abstracta que necesitaban para incluir en ella objetos distintos. En lugar de ello,
trataban de relacionar todos los objetos de acuerdo a sus aplicaciones prcticas. An
cuando se trataba de instruirlos a travs de un ejemplo y se les deca: "un martillo, un
rastrillo y una sierra son herramientas", los campesinos replicaban: "s, pero an si
tenemos herramientas, an necesitamos madera, porque de otra manera, no
podremos construir nada" (Luria, 1976, p.56). O si se les deca: "mira, aqu hay tres
adultos y un nio. El nio claramente no pertenece al grupo", ellos respondan que era
ms conveniente que el nio permaneciese con los adultos porque podra ayudarlos
en sus labores (pg. 55). Los campesinos iletrados tambin tenan problemas en el
momento de definir palabras. Cuando se le deca que expliquen lo que es un rbol, se
rehusaban sosteniendo que no era necesario porque todos "han visto un rbol"
(pg.86).
Probablemente, el hallazgo ms citado de estos estudios es el que se refiere al
razonamiento silogstico. Los analfabetos rechazaban sacar conclusiones a partir de
una premisa verbal que les era dada. En lugar de ello preferan basar sus
conclusiones
en
consideraciones
prcticas
personales.
Por
ejemplo
el
56
y semiletrados pudieron dar con las respuestas "correctas", demostrando que tenan
mayor facilidad para el pensamiento abstracto en trminos tericos.
Aunque Luria considera a la escritura slo como una de las razones para las
diferencias encontradas, dando mayor nfasis a las nuevas prcticas sociales e
histricas (pg. 161), estos hallazgos han sido frecuentemente interpretados como los
efectos que produce la escritura en procesos cognitivos.
23
Greenfield, Patricia. M. Oral or Written Language: The Consequences for Cognitive Development in
Africa, The United States and England. Language and Speech. Vol 15(1972), 169-178.
57
oraciones completas con pronombre y conjuncin, tal como "stos son rojos". Por el
contrario, los nios no escolarizados decan simplemente "rojo", , "ste rojo, ste rojo,
ste rojo", sin agrupar los objetos en una categora. Esto es visto como un indicador
de una mayor capacidad de abstraccin entre los nios escolarizados.
Aunque la evidencia proporcionada por Vygotsky, Luria y Greenfield no puede ser
tratada como una prueba definitiva de los cambios cognitivos con la adquisicin de la
escritura, constituyen una lnea de investigacin que concuerda con las predicciones
de las Great Divide Theories, sobre todo con las propuestas de Ong, Goody y Olson
quienes consideran que la escritura incrementa el pensamiento abstracto.
En el captulo 3 veremos sin embargo que Scribner y Cole atribuyeron las diferencias
cognoscitivas entre nios escolarizados y no escolarizados a las prcticas de
razonamiento proporcionadas en la escuela, y no al efecto producido por la escritura
como lo plantea Greenfield.
58
CAPITULO 2
ACERCAMIENTO LINGSTICO
En el captulo 1, hemos visto que la mayora de los autores ponen nfasis en las
diferencias que existen entre la oralidad y la escritura como si fueran polos de una
dicotoma, aunque haya una continuidad entre ambos polos. De hecho hay diferencias
identificables entre ambos modos de comunicacin, pero la distincin entre lo "oral" y
lo "escrito" est lejos de ser clara y explcita. Sin embargo, cuando pasamos del
mbito de lo terico y especulativo al emprico (que es el que le interesa a la
Lingstica), ya no es posible evitar las definiciones explcitas.
La distincin es fcil de realizar mientras nos refiramos a la modalidad sensorial: el
lenguaje hablado podra definirse como las palabras que emitimos con nuestra
garganta y boca y escuchamos con nuestros odos, y el lenguaje escrito seran las
palabras que leemos con nuestros ojos. Obviamente, algo que es dicho puede ser
transcrito y ledo, al igual que algo que es escrito puede ser ledo en voz alta y ser
escuchado. Pero, si un texto cientfico es ledo en voz alta se convertir
inmediatamente en "lenguaje hablado"?, o una conversacin de amigos se convertir
al ser transcrita en lenguaje "escrito" en el mismo sentido que lo es el texto cientfico?.
Ana Teberosky en la Introduccin al libro de Claire Blanche Bentiste 24 nos recuerda
que la descripcin lingstica de oralidad y escritura, a lo largo de la historia, ha dado
lugar a una gran contradiccin: por una parte, se ha considerado al lenguaje hablado
como natural y primigenio, a la escritura como una modalidad derivada de lo oral y a la
24
Blanche-Bentiste, Claire. Estudios lingusticos sobre la relacin entre oralidad y escritura. Barcelona:
Editorial Gedisa, 1998. Pg. 9
59
discurso oral y el escrito. Sin embargo, investigacin emprica sobre estas diferencias
se remonta apenas al final de los 1920s, 25 y se ha incrementado significativamente en
los ltimos 20 aos.
Aunque los discursos orales y escritos son similares en algunos aspectos, y aunque el
grado de similitud puede variar dependiendo de qu clase de texto escrito est siendo
comparada con qu clase de discurso oral, el hecho es que la gran variedad de
diferencias sistemticas entre ambos tipos de discursos, justifica la demarcacin entre
lo "tpicamente oral" y lo "tpicamente escrito". Estas categoras son las que
Wallace Chafe prefiere usar para poder definir diferencias estructurales entre estos
modos de discurso.
25
60
James Paul Gee 26 nos dice que Wallace Chafe, al contrastar discursos escritos
(ensayos) con conversaciones espontneas, sugiere que diferencias en los procesos
de hablar y escribir, establecen diferencias especficas en los productos.
Chafe compara textos orales y escritos segn parmetros funcionales de la situacin
de comunicacin y llega a describir tales parmetros como lenguaje formal o informal,
integrado o fragmentado, contextualizado o descontextualizado. Chafe ha estado
interesado en las caractersticas de elaboracin de discursos hablados y escritos
desde el proceso de produccin del lenguaje en s. Por ejemplo, considera que el
habla se da en lo que llam "unidades de idea" a una razn de una unidad de idea por
cada dos segundos, en cambio en la escritura se da un proceso diez veces ms lento.
El hecho de que la escritura es mucho ms lenta que un discurso hablado, mientras
que la lectura es mucho ms rpida, permite al lenguaje escrito estar menos
fragmentado, ms sintcticamente integrado que el discurso oral. El escritor tiene
tiempo para moldear ideas dentro de un sistema ms integrado y coherente, haciendo
uso de complicadas herramientas lexicales y sintcticas, de uso infrecuente en el
habla. Chafe tambin llama la atencin sobre el hecho de que la escritura promueve
una mayor descontextualizacin que el habla, la que se da en un contexto social ms
envolvente que la escritura. As la escritura es sintcticamente integrada y
descontextualizada, mientras que el habla es sintcticamente fragmentada pero
envolvente.
J. Peter Denny 27 hace referencia a los trabajos de Chafe y Danielewicz, en los que se
sostiene que la escritura escrita tiene el efecto de intensificar la tendencia hacia el
pensamiento descontextualizado. Estos investigadores comparan el habla formal e
informal, como por ejemplo, las conversaciones y las conferencias, con la escritura
informal y formal, por ejemplo las cartas personales y los ensayos acadmicos.
Algunos tipos de descontextualizacin se encuentran en ambas modalidades formales,
aunque siempre son intensificados por la escritura. Esto es especialmente cierto en lo
que respecta a los recursos de separacin: la abstencin del uso de pronombres de
26
Gee, J.P. Orality and Literacy: From The Savage Mind to Ways With Words. Tesol Quaterly 1986 No
20, pg. 726-728.
27
Denny, Peter.J. El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualizacin escrita. En: Olson,
David y Torrance, Nancy. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa, 1998. Pg.114.
61
Ibid. Pg.115.
62
2. Diferencias en el Tiempo
En una escala de tiempo, el habla en una conversacin se produce a una velocidad
que vara segn los hablantes y las circunstancias, pero permanece dentro de un
margen relativamente angosto. Las variaciones que se produzcan sobre este rango
convierten al habla en ininteligible si es que se acelera demasiado, o en una fuente de
frustracin si se hace demasiado lenta. Por razones mecnicas, la escritura se
produce a una velocidad ms lenta que el habla, mientras que la lectura tiene el
potencial para realizarse ms rpidamente que el habla.
63
4. Riqueza de mtrica
El habla permite una mxima explotacin de la mtrica; la entonacin, las pausas, los
cambios en el tiempo y la voz, permiten enriquecer la expresin oral. Los sistemas
escritos nunca han desarrollado formas de representacin que se acerquen al
fenmeno de la mtrica que se produce en el habla. Los signos de puntuacin son un
intento, pero no logran la expresividad slo posible con la oralidad.
5. Naturalidad
El habla es natural al organismo humano de una manera que la escritura no lo puede
ser. La evolucin del lenguaje hablado parece estar inextricablemente interrelacionado
con la evolucin de la especie humana. La escritura aparece en un breve momento de
la escala evolutiva, y al aparecer estuvo restringida a pequeas elites. La escritura
pudo ser posible gracias a ciertas habilidades que evolucionaron para otras razones,
como por ejemplo la vista y la destreza manual que son tiles para enfrentarse al
medio ambiente. Una gran evidencia de que nosotros aprendemos naturalmente el
habla, viene del hecho de que aprendemos a hablar mucho antes de lo que
aprendemos a escribir, y sin ninguna instruccin especial, el aprendizaje de la
escritura en cambio, requiere ser enseada y toma tiempo y dedicacin.
telfono por supuesto ha hecho posible que las personas sostengan conversaciones,
an cuando estn fsicamente separadas, pero se mantiene la posibilidad de un
intercambio inmediato de roles entre hablante-oyente. En la escritura, el productor del
lenguaje y el que lo recibe, usualmente no comparten el mismo espacio y tiempo. La
escritura permite que el lenguaje sea llevado de un lugar a otro y preservado por
largos intervalos de tiempo, pero tiene como desventaja la imposibilidad de interactuar
directamente con otra mente.
64
29
Tannen, Deborah. The Oral/Literate Continuum in Discurse. En: Tannen, Deborah. 1982. Spoken and
written language: Exploring Orality and Literacy. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Pg.1-16.
65
otro como "letradas". A lo que apunta ms bien Tannen es a comprender que en los
diferentes tipos de discursos narrativos se da una "continuidad" entre las estrategias
"tpicamente orales" y "tpicamente escritas"; y el mayor o menor uso de estas
estrategias depender tanto del contenido del mensaje que se quiera dar como del
contexto personal del emisor. As por ejemplo, al pedrsele a una mujer que pusiera
por escrito la conversacin coloquial que haba tenido con unas amigas, redact un
texto muy breve y combin caractersticas de lo que uno "espera" de un discurso
escrito (como una mayor complejidad sintctica) con caractersticas de la oralidad
(nfasis en detalles, repeticin de frases, referencias concretas etc.) 30
En otro artculo 31 , Tannen reafirma estas ideas y hace un balance general sobre sus
hallazgos. Ella refiere que sus estudios sobre oralidad y escritura, primero fueron
pensados en trminos de la tradicin oral-escrito (teoras divisionistas), luego apost
por una continuidad entre oralidad y escritura, pero finalmente encontr que las
estrategias distintas que son usadas en la oralidad y en la escritura no podan ser
vistas de manera aislada del entorno en cual sucedan, sino que dependan de la
situacin comunicativa, los propsitos, el gnero etc.
Continuando con sus estudios sobre diferencias entre las narrativas que producan
griegos y americanos luego de la apreciacin de una pelcula, Tannen encontr que:
(a) Los escritores mostraban una mayor variedad en la construccin de sus narrativas
y que los que realizaban narrativas orales tenan mayores similitudes entre s.
(b) Muchas de las narrativas escritas recreaban historias orales, ello sugiere que toda
narrativa, incluyendo la escrita, se basa en una historia oral.
(c) Las narrativas escritas muestran menos alusiones acerca de que se estn
refiriendo a una pelcula, ello indicara que los escritores estn menos influenciados
por el contexto comunicativo que los narradores orales.
(d) Existe un "continuo interpretativo", en el que los griegos ms que los americanos y
los hablantes ms que los escritores, tienden a interpretar los elementos que han visto
30
Ibd. Pg.14
Tannen, Deborah. Spoken and Written Narrative in English and Greek. En: Tannen, Deborah. 1984.
Coherence in spoken and written discourse. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Pg. 22-41.
31
66
67
CAPITULO 3
Acercamiento Psicolgico
Tal como hemos visto, muchos tericos han asumido que las diferencias entre varias
prcticas histricas y culturales, implican diferencias cognitivas entre los miembros de
esos grupos que tienen tales prcticas. A menudo esa suposicin se ha hecho slo
sobre la base de argumentos tericos, como el que el cambio de la oralidad a la
escritura debe significar un cambio cognitivo paralelo en los miembros de la
comunidad. El argumento es sugerente pero necesita una mayor evidencia emprica
que lo soporte. Vigotsky y Luria estuvieron entre los pioneros en la bsqueda de esta
evidencia, pero enfoques ms recientes como el de Scribner y Cole, partiendo de
estos estudios pioneros, han cuestionado la demarcacin oralidad-escritura en el
mbito cognitivo, y han tomado en cuenta otras variables adems de la escritura,
como la escolaridad.
1. Scribner y Cole
El estudio ms conocido en el rea psicocultural, es la investigacin a gran escala
conducida en Liberia por Silvia Scribner y Michael Cole en los 1970s. La reputacin
de este trabajo viene de las dimensiones de este estudio, el cual no ha sido igualado
hasta el momento, al punto que muchos han considerado este estudio, como la
refutacin emprica definitiva de las llamadas "Great Divide Theories". A partir de los
resultados de su investigacin, Scribner y Cole concluyeron que, la escritura no
68
produca las consecuencias cognitivas que le haban sido atribuidas por los estudiosos
del tema.
A inicios de 1970, Scribner y Cole, ya tenan una amplia experiencia en trabajo de
campo en Africa oriental y eran admiradores de los estudios de Vygotsky y Luria, de
quienes tomaron la hiptesis de que si el acceso al cdigo escrito altera la propia
percepcin de la forma lingstica, de los fonemas, de las palabras, de las oraciones, y
tal vez, de los argumentos, entonces es razonable esperar que los sujetos
alfabetizados estarn ms capacitados para ciertas tareas que los analfabetos. Pero
estaban en contra de la "obsesin" que parecan padecer los investigadores del tema
oralidad-escritura respecto a las habilidades cognitivas generales producidas por la
escritura. Desde su punto de vista las habilidades cognitivas son muy especficas, y
son adquiridas debido a experiencias personales y prcticas culturales; por lo que,
cualquier habilidad individual, no puede ser asociada con la creacin de habilidades
cognitivas generales, como la abstraccin y el razonamiento lgico.
Scribner y Cole argumentaron que las diferencias observadas por Greenfield entre los
nios escolarizados y no escolarizados en Africa, no se deban a las habilidades de
abstraccin adquiridas a travs de la escritura, sino a entrenamientos especficos, que
los nios obtenan en la escuela. Adjudicaron a Greenfield el error de confundir los
efectos producidos por la escritura con los producidos por la escolaridad (Scribner and
Cole, 1999, pg. 12). Al mismo tiempo reconocen que Greenfield no poda diferenciar
la escritura de la escolaridad, pues en el caso de lo nios Wolof, stos adquieren la
escritura en la escuela. Para poder probar los efectos cognitivos de la escritura sin la
contaminacin de los efectos producidos por la educacin escolar, se requiere de una
comunidad en la que algunos adquieran la escritura sin ir a la escuela.
Liberia ofreca un caso ideal para la investigacin que Scribner y Cole deseaban
realizar. La gente Vai de Liberia ha desarrollado una escritura nativa para su lenguaje.
Se trata de un silabario, que normalmente es aprendido de una forma no escolarizada,
a travs de un pariente o amigo. Adems, algunos pobladores Vai tambin aprenden
la escritura en ingls a travs del sistema escolarizado y la escritura rabe a travs de
un sistema semi-escolarizado. As, es posible comparar estos distintos tipos de
aprendizajes y diferenciar los efectos de la escritura y de la escolaridad. Scribner y
Cole midieron ciertas habilidades cognitivas entre los Vai y las relacionaron con los
69
tres tipos de escrituras que posea la gente Vai. Conscientes de los posibles efectos
contaminantes de otras variables como personalidad y estilo de vida, ellos trataron de
controlar los efectos de tales variables como modernidad, urbanismo y multilingismo.
La herramienta que usaron para separar estos distintos efectos fue regresin mltiple.
Las variables dependientes -habilidades cognitivas- fueron medidas administrando
diferentes problemas de razonamiento silogstico, muchos de ellos similares a los
usados por Vygotsky y Luria.
Scribner y Cole resumieron los resultados de su investigacin diciendo que:
"El hallazgo ms impresionante es que la escuela formal con instruccin en ingls
increment la habilidad para proporcionar una explicacin verbal de los principios
implicados en el desarrollo de varios problemas...ninguna escritura silbica Vai o
alfabeto arbico estuvieron asociados con las que son consideradas habilidades
intelectuales de alto nivel. Ninguna escritura realza las habilidades de clasificacin en
algn problema diseado para probar ello. Ninguna escritura contribuy a cambiar
hacia un razonamiento silogstico. Ninguna de las escrituras tradicionales mejor la
suficiencia de explicaciones verbales o increment el uso de trminos categoriales"
Los participantes que posean escritura en ingls -asociada con la escolaridad formalmostraron una mayor descontextualizacin y pensamiento abstracto. El estudio
tambin encontr que los sujetos alfabetizados en cualquiera de los tres tipos de
escrituras se desenvolvan mejor que los analfabetos. En segundo lugar, los
participantes escolarizados no demostraron un mejor desempeo que los participantes
no escolarizados en ningn tipo de problema, excepto en que mostraron una mayor
disposicin para proveer explicaciones verbales a sus respuestas (pg. 242-243). En
otras palabras, aquellos que eran letrados en cualquiera de las escrituras, sean
escolarizados o no, mostraron el mismo nivel de desempeo en todas las pruebas
cognitivas.
Un segundo grupo de batera de preguntas se centr ms en medir las habilidades
metalingsticas en particular. Las teoras de la "Gran Divisin" sostienen que la
escritura hace que las caractersticas lingsticas sean explcitas y facilita al lector el
anlisis del lenguaje, trayendo como consecuencia una mayor conciencia de los
70
relacin
consistente
entre
escritura
cualquier
clase de
habilidad
metalingstica (pg. 138-139). El nico test que pareci proveer datos vlidos fue una
prueba de definicin de palabras, en la que a los participantes se les pidi que
definieran un rango de palabras desde las ms concretas (ej. "silla"), a las ms
abstractas (ej. "gobierno"). Se encontr que todos los participantes letrados tuvieron
un mejor desempeo en definir los trminos concretos que los trminos abstractos, y
aquellos participantes escolarizados en habla inglesa no tuvieron ms xito que
aquellos que posean escritura vai o arbica. Finalmente, todos los grupos letrados
tuvieron un similar desempeo en la solucin de pruebas de razonamiento silogstico,
y ste fue mucho mejor que el mostrado por los participantes iletrados (pg. 156.
Tabla 9.10).
Se podran resumir los hallazgos de The Psycology of Literacy de Scribner y Cole, en
la creencia de que la escritura no produce efectos cognitivos generales, slo efectos
especficos
asociados
con
caractersticas
especficas
de
prcticas
literarias
particulares, o con la escolaridad. Sin embargo, tal como los propios investigadores lo
sealan (pg. 133), en este estudio todos los participantes que posean escritura
inglesa, la haban adquirido a travs de la enseanza escolar, por lo que no se puede
distinguir entre "escritura inglesa" y "escolaridad" como variables separadas sino todo
lo contrario, lo curioso es que este hecho no impide que los investigadores atribuyan
varios de los resultados slo a los efectos de la escolaridad, basndose en el
razonamiento de que si la adquisicin de la escritura inglesa difera de las otras dos
escrituras (vai y arbica) slo en que aquella se adquira en la escuela, entonces
cualquier diferencia en los procesos cognitivos se atribuye a la formacin escolar y no
al hecho en s de aprender a escribir. Pero hay otras variables que no han sido
tomadas en cuenta como el hecho de que las escrituras inglesa y arbica se aprenden
generalmente cuando los nios tienen menos de 10 aos, en cambio la escritura vai se
aprende en edad adulta. Si es que la escritura produce cambios cognitivos, stos
deben ser ms significativos si el aprendizaje se produce en la infancia. Otra diferencia
importante es que la escritura Vai y la arbica son silbicas, mientras que la inglesa es
alfabtica. Como se ha discutido antes, Havelock consideraba que las escrituras
71
72
los Vai, deja a las teoras de Goody, McLuhan, Ong y las de Olson mismo "poco
afectadas por los hallazgos de Scribner y Cole" (Olson, 1995, pg. 287). En otro de
sus escritos Olson refuerza esta posicin:
"Mi propia opinin es que la cultura escrita occidental no puede separarse de la
escolarizacin, as como la cultura escrita vai no puede separarse de la escritura de
cartas. La cultura escrita en Occidente no es slo aprender el abecedario; es aprender
a usar los recursos de la escritura para un conjunto culturalmente definido de tareas y
procedimientos...La cultura escrita no es slo un conjunto bsico de habilidades
mentales aisladas de todo lo dems. Es la competencia para explotar un conjunto
determinado de recursos culturales. Es la evolucin de esos recursos, en conjuncin
con el conocimiento y la habilidad para explotarlos con fines determinados, lo que
constituye la cultura escrita. Es por ello que la cultura y la competencia escritas pueden
tener una historia. Pero esto significa que no podemos aprehender todas las
implicaciones de la cultura escrita a travs de una investigacin que simplemente
compare lectores con no lectores. Necesitamos una nocin de cultura escrita ms rica y
diversificada" (Olson, 1998, pg. 64-65).
73
puede estar tambin relacionado con el hecho de que se trata del aprendizaje de una
lengua adicional, as que tal vez el multilingismo juegue aqu un rol ms importante
que el de la escolaridad. Aunque los investigadores dicen que el "multilingismo" fue
usado como una variable controlada, no se encuentra una forma satisfactoria en la que
hayan medido los niveles de multilingismo; no es suficiente saber a travs de
encuestas qu nmero de lenguas habla el participante (pg. 278, pregunta 33)
porque los niveles de conocimiento de las lenguas pueden ser muy distintos.
An con estas deficiencias, no se puede restar mritos a este trabajo de investigacin
que constituye el proyecto ms ambicioso en el estudio de los efectos de la escritura.
Este estudio muestra que todos los tipos de escritura tienen ciertos efectos cognitivos
y que es necesario considerar las diferencias estructurales de cada tipo de escritura y
las circunstancias particulares en las que cada escritura es aprendida y usada.
Scribner y Cole tienden a adjudicar las diferencias de los efectos cognoscitivos entre
una escritura y otra a la escolaridad, pero debe tenerse en cuenta otros factores. Esta
investigacin no trae abajo las teoras clsicas sobre oralidad-escritura sino que da
nuevos aportes para estudios de caso especficos.
Las teoras vistas en el captulo 1 tienden a hacer generalizaciones sobre los efectos
de la escritura porque intentan explicar la relacin entre escritura, cultura escrita y
pensamiento dentro de un marco histrico, lo que no es el caso en los estudios de
Scribner y Cole.
2. Berry y Bennett
Berry y Bennett 32 buscaron correlaciones entre la cognicin y la escritura en los
nativos Cree de Canad. Hay muchas similitudes entre la escritura Cree y la Vai. La
escritura Cree es un silabario inventado (por un misionero cristiano) a inicios del siglo
XIX, y se aprende frecuentemente fuera del sistema escolar. Muchos de los
pobladores Cree -especialmente la generacin joven- son tambin conocedores de la
escritura en ingls, la cual les es enseada en escuelas modernas. Tambin como los
Vai, los Cree usan su escritura silbica principalmente para propsitos prcticos como
32
Berry, J.W. and Bennett, J.A. Syllabic Literacy and Cognitive Performance among the Cree.
International Journal of Psycology. 1989 (24), 429-450.
74
escribir cartas y sistemas de registros. Tambin leen la Biblia y otros textos religiosos
traducidos a la lengua Cree, pero los pobladores Cree no usan su escritura para crear
ellos mismos su propia literatura (Berry and Bennett, 1989, pg. 434). Tal como los
Vai, los Cree permanecen mayormente como una cultura oral donde el modo principal
de expresin es el habla y no la palabra escrita (Bennett and Berry 1998[1991], pg.
136) 33 . Sin embargo, los Cree se diferencian de los Vai en el porcentaje de letrados,
siendo mucho mayor entre los pobladores Cree. En las cuatro comunidades Cree en
las que se realiz la investigacin, todos los participantes eran letrados, un tercio de
los cuales conoca la escritura silbica, un tercio era letrado en ingls y un tercio era
conocedor de ambos tipos de escrituras. Los investigadores dicen que antes de la
introduccin de la escritura inglesa, prcticamente toda la poblacin conoca la
escritura silbica.
A una muestra de 148 pobladores Cree se les administr varias pruebas cognitivas,
incluyendo rotacin mental, pruebas espaciales, y matrices que miden habilidades no
verbales y figurativas. Sus habilidades lingsticas fueron medidas por medio de
vocabularios y pruebas de lectura en ingls y Cree. Los hallazgos corroboraron en
parte los resultados obtenidos por Scribner y Cole. Mientras que la escritura en
ingls/escolaridad
fue
correlacionada
positivamente
con
las
habilidades
33
Bennett, J.A y Berry, J.W. La cultura escrita cri en el sistema de la escritura silbica. En: Olson, David
R. y Torrance Nancy (comps.). 1998[1991]. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa.
75
La enseanza que nos deja este tipo de estudio, es que ms investigaciones necesitan
ser hechas en las mismas y en otras comunidades, usando otras pruebas para medir
el desempeo cognitivo y empleando otras variables de control antes de adelantarse a
dar respuestas definitivas. Mientras tanto, lo que nos ofrecen estos estudios de caso
son cuestionamientos acerca de lo compleja que son las relaciones oralidad-escritura.
Aunque la escritura pueda realmente tener las consecuencias que le han sido
atribuidas por las "Great Divide Theories", cada escritura particular y sus
circunstancias especficas de adquisicin y uso, pueden producir cambios cognitivos
que pueden coincidir o no con las teoras generales.
Acercamiento Antropolgico
Veremos aqu los enfoques de tres antroplogos: Ruth Finnegan, Brian Street y Niyi
Akinasso. Los dos primeros son britnicos, mientras que Akinasso es nigeriano con
formacin escolar del sistema colonial britnico.
76
1. Finnegan
El tema principal de investigacin de Ruth Finnegan ha sido la poesa oral,
especialmente en Africa y el Pacfico Sur, en particular las historias de Limba en Sierra
Leona que recolect en los aos sesenta. Finnegan est en contra de las
simplificaciones a favor de la creencia de que no es posible establecer patrones
generales en diferentes culturas. Pero considera que adems de la oralidad y la
escritura hay muchos otros factores que influyen en la forma cmo la escritura ser
usada y procesada dentro de la cultura. "Claramente existen impedimentos y
oportunidades en cualquier tecnologa especfica al momento de establecerse en una
cultura particular y hay un fuerte argumento para prestar atencin a esto" (Finnegan,
1988, pg.12).
Finnegan expresa sus dudas acerca de la validez de una versin "fuerte" de las teoras
sobre oralidad/escritura -la visin determinista que sostiene que la escritura es la
causa necesaria y suficiente de muchos rasgos culturales y cognitivos-. La
recomendacin de Finnegan hacia aquellos que estudian los efectos de la escritura es
considerar la interaccin de sta con otros factores como "el control poltico, los
intereses de clase, presiones econmicas, acceso geogrfico, pasado educativo, y
otros" (pg.42). La razn es que mientras la escritura puede promover en principio
ciertas tendencias, la manera en cmo la escritura es usada puede modificar esas
tendencias (pg.154). Finnegan se cuida de no llegar a extremos:
"No intento negar que tecnologas particulares...ofrecen oportunidades y sesgos
particulares, y son responsables, de acuerdo a su naturaleza, de facilitar o impedir
desarrollos sociales particulares...Pero...cmo tales oportunidades y sesgos son
distribuidos, una vez ms, ser el resultado no de una 'tecnologa ciega' sino de las
opciones humanas y ordenamientos sociales" (pg. 178).
Finnegan tambin considera que los trminos "oralidad" y "escritura" son culpables de
muchos malos entendidos. Ella anota que "oral" puede referirse al modo de
composicin, transmisin o ejecucin (pg. 171). Una pieza particular puede ser oral
de las tres maneras o slo en trminos de una de ellas. Por ejemplo, un poema que es
compuesto oralmente puede llegar a generaciones posteriores por medio de la
escritura, o una pieza que es compuesta a travs de la escritura puede ser transmitida
77
oralmente. Una composicin "oral" puede verse influenciada por la presencia de cierto
grado de "literacidad" que exista en el medio en que fue creada. En otras palabras, la
oralidad y la escritura no son en la prctica categoras excluyentes. En todo caso sera
mejor hablar acerca de "ms oral" o "ms escrito" que simplemente decir
composiciones "orales" o "escritas" (pg. 111-121). En la conclusin del captulo 6 de
Orality and Literacy, Finnegan dice:
"Es comn asumir que la tecnologa de la escritura provee la oportunidad para un
registro de las formas orales, o alternativamente, que la escritura es de alguna manera
intrnsecamente opuesta o incluso 'mata' la expresin literaria oral. La evidencia
encontrada en el Pacfico Sur sugiere que ambas de estas asunciones son
cuestionables" (pg.122).
78
analfabetos, han estado en contacto por largo tiempo con la escritura arbica y tienen
escuelas Cornicas en su comunidad (pg.46).
Los Limba pueden ser considerados como descontextualizados, reflexivos y
conocedores de su lenguaje, pero no en el mismo sentido que lo son los usuarios de
lenguas escritas. De alguna manera, otras observaciones de Finnegan coinciden con
algunos de los contenidos de las teoras "divisionistas" de oralidad/escritura. As, ella
encuentra que la literatura oral de los Limba carece de la capacidad de fijacin que
una
tradicin
escrita
puede
generar;
caracteriza
al
discurso
Limba
como
"La escritura alfabtica ha tenido tal vez profundos efectos en nuestra conciencia y
organizacin en occidente en los ltimos cinco siglos, no porque la escritura traiga en s
misma estos efectos sino por la manera en cmo hemos escogido usar y considerar a
la misma" (pg.180).
Finnegan concluye en primer lugar, que la distincin hecha entre sociedades con
escritura y sociedades sin escritura no es tan clara como generalmente se asume; y en
segundo que algunas de las caractersticas de al menos una sociedad sin escritura no
debe inducir a pensar que todas las sociedades sin escritura sean iguales:
"Ciertamente la no-literacidad puede ser relevante, pero la pregunta de la significancia
general de literacidad/no literacidad no es tan simple o definitiva como muchas
sentencias dogmticas hechas por socilogos, educadores y expertos en desarrollo
79
2.
Street
Brian
Street,
ha
desarrollado
una
crtica
las
teoras
"divisionistas"
de
80
81
82
3. Akinnaso
Niyi Akinnaso es un antroplogo de nacionalidad Nigeriana. En la dcada de los 80s
al realizar su Ph.D. en Berkeley, comenz a escribir sobre la oralidad y la escritura. En
una serie de artculos (1982, 1985, 1992) ha argumentado en contra de la distincin
entre oralidad y escritura. Sin embargo no todas sus publicaciones tienen este tono.
En su primera publicacin al respecto, una revisin eclctica de las principales
investigaciones sobre el tema, Akinnaso llama a la escritura "un fenmeno psicosocial
universal, con serias implicancias para el desarrollo lingstico, cognitivo y
socioeconmico" (1981, pg. 165). En este artculo se muestra de acuerdo con el
punto de vista de Goody respecto a las diferencias entre religiones orales y escritas y
el rol de la escritura en crear complejos burocrticos (idem. pg.170-171), y con Olson
respecto a la descontextualizacin que produce la escritura (pg. 172, 177). Sin
embargo, l tambin est de acuerdo con algunos investigadores inter-culturales,
como Scribner y Cole, quienes argumentan que los efectos de la escritura no estn en
la creacin de nuevas habilidades mentales, sino -dependiendo del contexto culturalen reforzar ciertos potenciales pre-existentes (pg. 174-176, 188). Akinnaso concluye
que "Goody puede haber, en parte, sobrestimado los efectos de la escritura, sin
embargo los efectos estn all" (pg. 188).
Existe una diferencia significativa entre este punto de vista moderado y el expresado
en los siguientes artculos de Akinnaso, en los que invalida totalmente la distincin
entre oralidad y escritura.
En su siguiente artculo (1982), Akinnaso hace nuevamente una revisin de los
hallazgos lingsticos y de la psicologa experimental sobre las diferencias entre el
habla y la escritura. Aqu sin embargo, procede a criticar estos estudios (pg. 109 111). Akinnaso recomienda -al igual que Street- el uso de mtodos etnogrficos
cualitativos para "liberar la investigacin sobre la relacin entre el habla y la escritura
de las cadenas (laboratorio) de las orientaciones experimentales" (pg.111). El
83
particularmente pide poner gran atencin a los rituales orales, especficamente los
ritos religiosos.
Las publicaciones posteriores de Akinasso (1985, 1992) son principalmente intentos
de mostrar que muchas de las diferencias encontradas entre el habla y la escritura
son, en realidad, diferencias entre discurso formal e informal. Realiz sus
investigaciones en los discursos orales rituales de los Yoruba en Nigeria, as como
otros estudios de rituales orales (1985), argumentando que los discursos orales
formales pueden ser tan independientes del contexto, autoritarios, institucionalizados,
y elaborados como los textos escritos (1985, pg. 338-348). Akinnaso dice que la
tendencia de los investigadores a comparar textos escritos formales con discursos
orales informales ha llevado a confusiones, y sugiere que las futuras investigaciones
deberan hacer comparaciones slo entre discursos orales formales y textos escritos
formales, o entre discursos orales informales y escritos informales, para evitar
distorsiones.
Sin embargo esta sugerencia puede no ser de mucha ayuda. La escritura "tpica"
como la que se encuentra en los diarios y libros es lo que Akinnaso llama "formal",
mientras que las manifestaciones "tpicas" orales como las conversaciones, son
llamadas "informales". Lo que sugiere Akinnaso es que escritura "tpica" sea
comparada con un discurso oral atpico (discursos rituales), una expresin oral tpica
(conversaciones) con escritos atpicos (ej. notas amicales). El problema es que para
generalizar los hallazgos de la investigacin de oralidad y escritura como un todo, se
necesita comparar las manifestaciones "tpicas" de las dos clases de discurso. Una de
las diferencias entre ambas es justamente que la escritura tiende a ser ms formal que
el habla.
En su artculo de 1992, Akinnaso aborda el problema de cmo es adquirido el
conocimiento a travs del lenguaje en sociedades con escritura y sin escritura, y la
forma en que la adquisicin de este conocimiento se ve afectado por la escolaridad.
Aqu Akinnaso refuerza la idea planteada por Scribner y Cole de que la escolaridad
implica un aprendizaje formal de estrategias cognitivas, pero va ms all
argumentando que la distincin entre aprendizaje formal e informal no depende, o no
es isomrfico con la distincin entre escritura y oralidad (pg.102) y utiliza el trmino
"escolaridad", no en el sentido que comnmente utilizamos, sino como un sistema de
84
Acercamiento Sociolingstico
1. Heath
James Paul Gee en una acertada apreciacin del trabajo de Shirley Brice Heath 34 , nos
dice que Ways with words (Heath, 1983) es un estudio etnogrfico acerca de cmo la
escritura est relacionada con el contexto cultural. El libro de Heath muestra que las
diferentes maneras en las que los nios aprenden a usar el lenguaje dependen de las
maneras en las que cada comunidad estructura sus familias, define los roles que los
miembros de la comunidad pueden asumir para guiar la educacin y sociabilizacin de
los nios.
Heath llev a cabo su estudio en tres comunidades en Piedmont Carolinas en los
Estados Unidos: Roadville, una comunidad de blancos de clase trabajadora; Trackton,
una comunidad de negros de clase trabajadora y finalmente tambin estudia a una
comunidad urbana tpica de blancos y negros de clase media.
Heath analiza las formas en que estos diferentes grupos sociales adquieren el
conocimiento de su medio ambiente, poniendo especial inters en cmo las clases de
34
Gee, J.P. Orality and Literacy: From The Savage Mind to Ways With Words. Tesol Quaterly 1986 No
20, pg. 737-742.
85
Por la misma razn que se puso en la nota a pie de pgina #2, se ha preferido traducir "literacy events"
como "eventos de literacidad", pero se trata aqu de eventos referidos a la adquisicin de la capacidad de
leer y escribir, que implican un contexto social y cultural.
35
86
interaccin en una clase escolar. As, hay una continuidad entre los patrones de
socializacin y aprendizaje del lenguaje que se dan en la cultura del hogar y los que se
darn en la escuela.
El fuerte fundamentalismo de Roadville tenda a hacer que los miembros de su
comunidad viesen cualquier acontecimiento de ficcin como una mentira, y
consideraban los hechos de la realidad como mejores que los abstractos. Tendan a
escoger libros para los nios que enfatizaran rimas infantiles, aprendizaje del alfabeto
e historias simplificadas de la Biblia. Los adultos tampoco solan narrar historias orales
a los nios. As, los nios de Roadville no practicaron la descontextualizacin de su
conocimiento y no comparaban dos eventos estableciendo similitudes y diferencias
entre ambos.
Trackton presenta un lenguaje y medio social diferentes. Los bebes en Trackton
crecan en medio de una rica comunicacin verbal y no verbal. Adems de los
materiales escolares, no haban materiales de lectura en casa exclusivos para los
nios. Los nios sin embargo interactuaban constantemente con otros nios y con
adultos. Los padres en Trackton no consideraban que tenan un rol tutorial y no
simplificaban su lenguaje para dirigirse a los nios. Consideraban que los nios
aprendan ms cuando se les provea de experiencias generales que con
conocimientos especficos y analticos. Los nios de Trackton aprendieron a contar
historias situndolas en un contexto y solicitando a la audiencia que se unieran a la
creacin imaginativa de la historia.
La caracterizacin que Heath hace de Trackton, Roadville, y la comunidad urbana
tpica de clase media, no muestra un contraste binario entre oralidad y escritura, sino
una serie de caractersticas que permite clasificar a los tres grupos en varias maneras.
Cada grupo comparte con los otros caractersticas en comn pero se diferencia en
otras. As, el grupo urbano tpico de clase media y Trackton valoraban la imaginacin y
la ficcin, mientras que Roadville no. Roadville y Trackton compartan un desprecio por
la descontextualizacin, no compartida por el grupo tpico de clase media. Tanto este
ltimo grupo como Roadville, pero no Trackton crean que los padres tenan un rol
tutorial en la adquisicin del lenguaje y la escritura (ellos les leen a sus hijos y les
hacen preguntas de comprensin). Sin embargo Roadville comparte slo con
Trackton, una visin del aprendizaje experimental y no analtica.
87
En Ways With Words, Heath ha sugerido que para que un grupo social adquiera las
prcticas de alfabetizacin en una orientacin escolar tpica, implica que los nios y los
adultos deben poder previamente adquirir toda la suerte de experiencias de
"literacidad" que se adquieren en los hogares que s tienen en la cultura del hogar una
educacin con "orientacin escolar". Sin embargo como veremos en el trabajo de
Scollon y Scollon (1981) esto podra significar un cambio de identidad.
2. Scollon y Scollon
Terminaremos esta revisin de los Nuevos Estudios de Literacidad con el anlisis del
trabajo de Scollon y Scollon Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication
(1981).
Siguiendo a Gee, diremos que Scollon y Scollon creen que los patrones de discurso en
las diferentes culturas reflejan una visin particular del mundo y constituyen las
expresiones ms fuertes de identidad cultural y personal. Ellos argumentan que los
cambios en los patrones de discurso de una persona -por ejemplo- al adquirir una
nueva forma de "literacidad", pueden implicar un cambio de identidad.
Scollon y Scollon proveen un detallado estudio de las prcticas discursivas y visin del
mundo de los Atabascanos en Alaska y el norte de Canad, contrastndolos con los
patrones de discurso y visin del mundo de las sociedades Anglo-Canadiense y AngloAmericana.
En el captulo I del libro ya mencionado, Scollon y Scollon abordan el problema de la
discriminacin como un problema comunicacional. "Los trabajadores sociales, los
planificadores econmicos, y otros agentes gubernamentales, de negocios, y
corporaciones nativas de Alaska indican como un aspecto central de la comunicacin
a los problemas de discriminacin" (1981, pg.3). Y la discriminacin se da en contra
de las minoras tnicas. Las diferencias significativas se encuentran al nivel de los
valores enseados a los miembros de cada grupo como un aspecto significativo de su
identidad como individuos y como miembros del grupo tnico al cual pertenecen. Para
Scollon y Scollon, la solucin a los problemas causados por las diferencias tnicas no
est en la eliminacin de esas diferencias sino el cultivo por un profundo y genuino
respeto por las diferencias.
88
"El Pluralismo tnico y cultural debe ser fomentado como la nica solucin a la
diversidad. Es nuestra creencia que tal diversidad con respeto es, de hecho, el nico
modo de asegurar estabilidad en los sistemas comunicativos nacionales y mundiales"
(ibid. pg.10).
La
"literacidad" tal como se practica en una educacin con base europea, est
relacionada con una visin del mundo a la que Scollon y Scollon denominan
"conciencia moderna", y se diferencia de los patrones de discurso de los Atabascanos.
Por lo que para los Atabascanos, aprender dicha literacidad implica no slo el
aprendizaje de una nueva tecnologa, sino tambin, la asociacin de nuevos valores,
prcticas sociales y formas de conocimiento que entran en conflicto sus propias
prcticas sociales. Scollon y Scollon argumentan que esta experiencia de aprendizaje
de una nueva literacidad
89
90
CAPITULO 4
AMRICA Y EL PER
El texto de Martn Lienhard "La voz y su huella" nos acerca un poco ms a la realidad
latinoamericana, brindando un panorama de la irrupcin de la escritura en el escenario
americano. Primero hace un recuento histrico de la situacin en Amrica Latina antes
de la llegada de los europeos, el desarrollo que haban alcanzado en la construccin
de sistemas simblicos de significacin como los Kipus o los Glifos, resaltando la
oralidad predominante en esas sociedades. Lienhard sostiene que al llegar la escritura
alfabtica a Amrica, sta tiene una estrecha relacin con el poder: La imposicin de
la escritura europea en tanto que vehculo oficial y exclusivo de la comunicacin
poltico-diplomtica, determina, no tanto un cambio tcnico en la operacin tradicional,
sino la aparicin de una nueva prctica.
Lienhard seala que todas las sociedades autctonas conocidas elaboraron, antes de
la irrupcin de los europeos, algn sistema grfico o de notacin que correspondiera a
sus necesidades concretas. La apariencia y la funcin social de las escrituras
precolombinas varan segn las tradiciones culturales de la comunidad, su tamao, su
diferenciacin interna, su tipo de vida. De todos estos sistemas de notacin, los de
Mesoamrica y el rea andina, son los que ms se aproximan por su funcin a la
escritura europea y permiten una confrontacin analtica ms profunda con el sistema
grfico europeo.
Posteriormente Lienhard explica el proceso de interaccin cultural: aculturacin,
transculturacin, el surgimiento de literaturas alternativas (las que van en paralelo al
91
92
93
(pg.97).
Los
idiomas autctonos, tuvieron que adaptarse para dar cabida a las nuevas
36
Degregori, Carlos Ivan. Educacin y mundo andino. En: Educacin Bilinge Intercultural. Reflexiones
y desafos. Editores: Madeleine Ziga, Ins Pozzi-Escott, Luis Enrique Lpez. Lima:Fomciencias, 1991.
94
Rappaport Joanne. Object and Alphabet: Andean Indians and Documents in the Colonial Period. En:
Archetti (Ed.), Exploring the written: Antropology and the multiplicity of writing. Oslo: Scandinavian
University Press.
95
Garca Canclini, ha expuesto de manera explcita los paradigmas con los que en
America Latina se piensa lo popular: desde la derecha las concepciones claves son
an la biolgico-telrica -la del pueblo-raza y la identidad que viene de la tierra y la
tradicin sustancializadas-. Esta concepcin define a la nacin como un conjunto de
individuos unidos por lazos naturales (espacio geogrfico, la raza) e irracionales (el
amor a una misma tierra, la religin), sin tomar en cuenta las diferencias sociales entre
38
En: Seminario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales: Comunicacin y Culturas Populares
en Latinoamrica. 1987. Mxico: Ediciones G. Gili. Pg. 11.
96
los miembros de cada nacin. Pero como dice Canclini "La conciencia de los hombres
y de los pueblos no se parece a las vitrinas de los museos ni a los yacimientos
arqueolgicos, sino a la indecisa o aturdida organizacin de nuestras ciudades" 39 . Otra
concepcin surgida desde la derecha es la estatal-populista que deposita en el Estado
tanto los valores como la razn de ser la nacin, ya que en l se funden los diversos
intereses y de l emerge el orden que regula los conflictos. Esta concepcin rige en
varios pases la poltica cultural. Para ella, la identidad no est contenida en la raza, ni
en la geografa, ni en el pasado o la tradicin; sino que se aloja en el Estado. Como
consecuencia de procesos de independencia o revolucin, el Estado aparece como el
lugar en que se condensaron los valores nacionales, el orden que regula sus
conflictos. Aqu, la poltica cultural identifica la continuidad de lo nacional-popular con
la preservacin del Estado. Rara vez este nacionalismo reconoce que muchos
ingredientes conformistas del folklore deben ser reformulados, ni se plantea cmo la
cultura de otros pueblos puede aprovecharse en tanto que brota de experiencias
liberadoras. Por otro lado, en la izquierda, lo popular es concebido desde un
romanticismo aliado al voluntarismo revolucionario que ve en el pueblo el sujeto de
toda accin verdaderamente histrica, fuente de la fuerza perdida y modelo de toda
realizacin cultural.
Pero los paradigmas no lo dicen todo. Lo popular tambin se asocia a conflictos y
hechos que apenas comienzan a adquirir forma y relieve social. Hoy lo popular
designa una renovacin profunda en dos direcciones: en la reconceptualizacin de lo
indgena y en la investigacin de lo urbano.
Existe una ruptura respecto a lo indgena como concepcin -an predominante- de lo
propio, lo puro, lo que conserva su identidad. Esta concepcin tradicional mira a lo
indgena siempre como contrario de lo moderno, de lo desarrollado, nunca como algo
con existencia propia. Por otro lado, lo popular-urbano apenas comienza a pensarse.
El mito de "lo popular" es tan fuerte que evoca casi siempre lo rural, lo campesino y
con ello lo naltural y simple -que sera lo perdido por la ciudad-. De ah que lo popular
sera lo contrario a lo urbano, que es lo "artificial" y "complejo".
39
Ibd. Pg. 25
97
Uno de los problemas para entender "lo popular", es -como lo anota Tulio Hernndezque la lectura de lo popular se ha hecho siempre desde afuera:
"esto es, que la situacin estructuralmente dominada de las prcticas culturales
populares y sus portadores ha conducido a que su lectura, su definicin, su exgesis, y
hasta su preservacin o correccin haya sido casi siempre asumida con una mirada
observante de no pertenencia, como atribucin de los cdigos de la cultura acadmica,
de las ideologas dominantes, de los mtodos sincretizadores de los grandes circuitos
de difusin masiva, y de los propios sectores crticos-ilustrados" 41 .
Ms adelante seala:
"Lo popular sera eminentemente lo popularizado, lo simple, lo asequible a todos los
gustos, lo elemental. Lo popular en oposicin a la novela culta o literaria sera la
radionovela o la telenovela; las abstractas formas de la msica sinfnica tendran su
compensacin
popular
en
los
ritmos
nacionales
folclricos
en
formas
98
entremezclan de manera tal que la cultura popular aparece sin lmites claros y no es
perceptible por oposicin a la cultura hegemnica, e incluso puede encontrarse
incrustada en ella. La cultura popular no es pues necesariamente revolucionaria o
exclusivamente alternativa, especialmente cuando, contextualizada
en la ciudad,
Ortiz percibe muy bien que en el Per se pasa de una identificacin a otra con cierta
holgura, y en cada crculo el ser es diferente y las lealtades tambin. Esta manera de
identificarse con sus diferentes funciones y circunstancias hace de los peruanos
populares gente abierta al cambio, dispuesta a apropiarse de los crculos ajenos, a
trocarse en otro:
43
Peirano, Luis. Televisin y cultura popular: el caso de los programas cmicos en la televisin en el
Per. En: Seminario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales: Comunicacin y Culturas
Populares en Latinoamrica. 1987. Mxico: Ediciones G. Gili. Pg. 277-301.
44
Ortiz, Alejandro. El individuo andino, autctono y cosmopolita. En: Degregori, Carlos Ivan y
Portocarrero, Gonzalo (Editores). Cultura y Globalizacin. Lima, 1999. Pg. 131.
99
"El ser o no ser no es un dilema de muchos rostros, porque no solemos pretender ser
siempre el mismo. El andino no se place en la permanencia, gusta de las novedades y
de ponerse distintas mscaras. Quiz por eso una ciudad inmensa, mltiple y bullente
como Lima sea un medio, hecho a la medida para ese yo que se revela a travs de
representaciones sucesivas" 45 .
Biondi y Zapata, se dan cuenta que en las calles de Lima existe un predominio de la
palabra hablada y con ste un dominio y un poder para convocar.
45
Idem.
100
(pg.80).
101
dominacin que lleg con la colonizacin, pero la oralidad siempre estuvo vigente con
o sin escritura y aunque ha pasado ya mucho tiempo desde el arrivo de la escritura, la
oralidad no ha perdido su fuerza, incluso parece haber aumentado dentro de la cultura
popular y tiene un poder sobre el imaginario y las mentalidades populares que la
escritura nunca alcanz a tener. Sobran los ejemplos de mitos, leyendas, rituales y
canciones populares que han representado (y representan) a travs de la oralidad el
sentir de los pueblos en todas las diferentes regiones de nuestro pas, y que escritores
como Jos Mara Arguedas han sabido reflejar en sus obras literarias.
El trabajo de investigacin dirigido por Gonzalo Portocarrero, Sacaojos: Crisis social y
fantasmas coloniales, es un buen ejemplo de la vigencia y el poder del mito transmitido oralmente- en nuestro pas. La investigacin aborda el tema del rumor que
surgi en la dcada de los 80s en los barrios populares de Lima respecto a un
personaje: "el sacaojos", que sera una especie de "pishtaco" operando en el medio
urbano y que sacaba los ojos u otros rganos a los nios para venderlos. A pesar que
nunca se lleg a comprobar su existencia, una gran mayora crea en l y alimentaba
el mito. De las diez personas entrevistadas en la investigacin, la nica que nunca
crey rumor era una enfermera, las dems haban llegado a estudiar como mximo
hasta tercero de secundaria. Es importante recalcar esto porque la escuela da una
formacin que busca la racionalidad y evita el mito, sin embargo pueden convivir
ambas mentalidades (la racional y la irracional) en los mismos individuos dependiendo
del contexto. Cito:
"El hijo del indio que va a la escuela y aprende castellano es el cholo. El profesor le
ensea que en los cerros no hay espritus, wamanis, slo piedras y ms piedras. Entre
lo que escucha en su casa y lo que aprendi en la escuela parece no haber
compromiso posible. Pero si estas concepciones no pueden integrarse, pueden al
menos coexistir de manera que cada una predomine en ciertas ocasiones. De hecho
tambin el hombre ms moderno se enfrenta a situaciones (la muerte del otro, la
frustracin de los sueos) en las que la razn dice poco o nada y donde regresa al mito
para buscar las certidumbres que desesperadamente necesita" (1991, pg. 17).
102
46
Ver: Gonzalo Portocarrero (Ed.). Los Nuevos Limeos. Sueos, fervores y caminos en el mundo
popular. Lima: SUR y TAFOS, 1993.
103
47
Ucelli Francesa. Familias campesinas. Educacin y democracia en el sur andino. IEP. Setiembre, 1999.
104
situacin plantea un reto a la escuela rural, en la medida que tiene que integrar la
condicin laboral de la poblacin que debe atender.
Madeleine Zuiga, (1996, pg. 313) sugiere que:
"El principio de interculturalidad reclama la elaboracin de currculos mnimos
diferenciados que incorporen dimensiones como cultura, ecologa, comunicacin y
transferencia tecnolgica. Esto implica la seleccin de contenidos provenientes de la
cultura originaria y de la dominante o ms extendida en el mbito nacional, y el uso y
bsqueda de mtodos y recursos pertinentes, que se adecuen a la interculturalidad y al
objetivo de desarrollo sostenido".
105
106
48
107
En Amrica Latina, pases como Ecuador, Bolivia, Guatemala y Mxico han enfrentado
este problema con una identificacin tnica que ha llevado a que determinadas
polticas educativas como la educacin bilinge intercultural, den resultado. Pero en
nuestro pas -seala Degregori- existe la estrategia de disimular nuestra procedencia
si pertenecemos a un grupo estigmatizado, as los andinos disimulan algunas de las
caractersticas ms visibles de su identidad como la lengua o el vestido. Se va
produciendo entonces, poco a poco, una redefinicin de identidades en las que ya no
caben las viejas categoras. En el caso de Bolivia o Guatemala, las identidades se
autoafirman como Indios o Mayas, en el caso peruano, las identidades estn ms
combinadas y entremezcladas. En el Per lo tnico es ms una afirmacin de lo cholo
que de lo indio, en la que hay una connotacin racista. Frente a esta situacin, la
escuela se constituye en un elemento clave, porque el maestro es una especie de
mirada puente entre los mundos distintos (el rural y el urbano).
La realidad actual, sin embargo muestra an una educacin rural llena de carencias y
debilidades que se han venido arrastrando a travs de la historia de nuestro pas. Las
palabras de Gabriela Ossenbach en la presentacin del libro Educacin Rural e
Indgena en Iberoamrica (Pilar Gonzalbo, 1999, pg.12) hacen referencia a la
realidad latinoamericana en general pero son aplicables a Per:
"La memoria histrica nos recuerda cuntas veces un mito tiene mayor eficacia que una
realidad para consolidar sentimientos de superioridad o de sumisin. Si buscamos en el
pasado las razones de la discriminacin de grupos tnicos o de los hombres dedicados
a las labores agrcolas, encontraremos prejuicios e ideologas que se han perpetuado
precisamente a travs de la educacin, lo cual nos permite identificarla como el
instrumento manipulador que realmente es, ms que como la instancia liberadora que
nos gustara que fuera".
108
Con relacin a esto ltimo, Madeleine Ziga se da cuenta que es importante pero
difcil definir quin es indgena en el Per. La lengua es un elemento identificador de
una etnia, cuando es hablada exclusivamente por ella, pero conjuntamente con este
rasgo est la cultura, la historia, el territorio, el fenotipo. Al tomar en cuenta todos estos
factores las fronteras que delimitaran a los grupos indgenas comienzan a
desdibujarse. Este fenmeno se presenta con mayor evidencia entre los grupos
andinos y costeos; los grupos amaznicos parecen poseer una mayor cohesin y
capacidad de autoidentidad.
Lo que distingue a un pueblo de otro es lo ideolgico-cultural y no as tanto lo
lingstico. Las diferentes culturas que coexisten en el Per no estn aisladas ni son
estticas. No podemos concebir los grupos indgenas como pueblos social, cultural y
lingsticamente "puros". Su contacto e interaccin con los sectores no indgenas es
cada vez ms fluido, sea por el fenmeno migratorio o por el acceso a medios de
comunicacin como la radio (Zniga, 1996, pg. 291-293). Es por ello que la
educacin rural es un proceso complejo, que para llegar a tener xito debe considerar
varias aristas.
C. I. Degregori en el prlogo del libro de Juan Ansin La Escuela en la comunidad
campesina, hace referencia a otro hecho importante al que ya hemos hecho
referencia: el "trauma de la Conquista", que constituye a su vez "un trauma lingstico",
pues desde la Conquista, la lengua castellana, la lectura y la escritura (el libro) fueron
percibidas por las poblaciones andinas como instrumento privilegiado de dominacin y
de engao (Ansin, 1989, pg.13). En algn sentido esa sensacin permanece en las
zonas rurales, aunque se va pasando poco a poco del rechazo a la apropiacin de la
escuela.
En el mismo libro, Ansin entiende la visin tradicional andina de la escuela y la
escritura como agentes que "asustan y engaan". Ansin parte de un relato
monolinge quechua-hablante de Ayacucho recogido por Alejandro Ortiz en 1970.
Aqu se asocia a la escuela con antiguas categoras mticas (awpa machu) que
representan una generacin antigua y malvada, que reaparece desde el mundo de la
109
oscuridad cuando Jess vence al Inca con apoyo de la Luna y el Puma. El hombre
blanco, dueo de la escritura y el castellano, se contrapone al Sol y al Inca; la cultura
occidental, difundida por la escuela, aparece incompatible con la cultura andina.
"Desde muy antiguo, el indgena vio el papel como algo incomprensible, un arma del
espaol, algo que estaba ligado al desencuentro inicial entre ambos mundos,
desencuentro vivido como irremediable, pues la alianza entre el blanco y el indio,
simbolizada por la amistad entre Jess y el Inca, no puede ser sino engaosa"
110
como una estrategia de integracin para quienes no hablan castellano que como un
espacio
de dilogo entre
integrantes
49
Oliart , Patricia. 1999. Leer y escribir en un mundo sin letras. Reflexiones sobre la globalizacin y la
educacin en la Sierra rural. En: Degregori, Carlos Ivan y Portocarrero, Gonzalo (Editores). Cultura y
Globalizacin. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Per.
111
50
Ver: Ames Ramello, Patricia. Mejorando la Escuela Rural: tres dcadas de experiencias educativas en
el Per. Lima: IEP, 1999.
112
En todo este panorama mostrado, cmo est la relacin entre oralidad y escritura en
los medios rurales, y qu rol juega la educacin rural?. La situacin actual de la
educacin rural es difcil de revertir. La escuela ha inculcado una forma "oficial" de
transmitir el conocimiento, y se ha asumido esta forma como nica, universal e
incuestionable. La lecto-escritura que se ensea en las aulas no es intercultural porque
no considera las formas locales de socializacin con el lenguaje. La escuela impone
un discurso homogenizador y nico sobre lo letrado. Virginia Zavala (2001) explica de
manera clara que ms all del aspecto tecnolgico de la lecto-escritura, sta siempre
se encuentra relacionada con usos y prcticas especficas del lenguaje, que a su vez
estn conectados con valores y creencias particulares. Entonces, siempre se puede
hablar de una determinada manera de leer y escribir, y de unos valores que motivan
esa manera de hacerlo. Los valores implcitos en la escuela oficial son aquellos
vinculados con la "objetividad", es decir, aquellos que promueven un pensamiento
abstracto, lgico y racional. Estos valores legitiman las prcticas de lecto-escritura
fuera del contexto al que pertenece el alumno. Los nios que entran a la escuela no
slo aprenden el aspecto tcnico de la lecto-escritura, sino una manera especfica de
usar la lectura y la escritura que puede chocar con los valores y costumbres que ha
aprendido en su comunidad.
Virginia Zavala es consciente de que para revertir la situacin de dominio que ejerce la
forma oficial de usar el lenguaje sobre el uso vernacular en las zonas rurales, la
escuela tiene que aprender a rescatar el componente oral de la comunidad y a
entender que lo oral tambin es un medio valioso para transmitir conocimiento; para
ello Zavala sugiere, entre otras cosas, la formulacin de actividades donde el lenguaje
metafrico de las adivinanzas interacte (interculturalmente) con textos propios de una
lecto-escritura escolar. Muchos maestros no pertenecen a las comunidades rurales en
las que ensean, por lo que no estn familiarizados -por ejemplo- con que en las
comunidades andinas las adivinanzas constituyen medios para establecer relaciones
con la gente y participar activamente de la vida social de la comunidad. Justamente un
problema no resuelto, es que las prcticas escolares se alejan de formas locales de
socializacin con el lenguaje y no logran una verdadera relacin intercultural,
entonces, la percepcin que tienen los alumnos de la escuela es la de algo distanciado
de sus vidas. Y a esto se suma el estado de diglosia lingstica en la que viven los
113
como
51
Ver por ejemplo: Morote, Efran. Aldeas sumergidas: cultura popular y sociedad en los Andes.
Ccmeewa y otros relatos indgenas y ribereos. AIDESEP-Iquitos. Programa de Formacin de
Maestros Bilinges. Lima, 1992.
52
114
Mencionaremos como referencia sobre el AIDESEP, que desde 1988 se dio inicio al
Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana como
especialidad bilinge intercultural, y su funcionamiento est normado justamente por
un convenio entre el AIDESEP (confederacin indgena que a agrupa a veintids
federaciones regionales), el Ministerio de Educacin, la Corporacin Departamental de
Desarrollo de Loreto (CORDELOR) y la institucin italiana Terra Nuova. Es importante
destacar la participacin de una organizacin indgena (AIDESEP) en la co-ejecucin
de un programa de formacin magisterial 53 .
El hombre de las comunidades indgenas de la selva peruana guarda una estrecha
relacin con la naturaleza. Los animales, las plantas, las estrellas, la luna, etc., son
respetados como poseedores de espritu. Esta imagen unitaria del universo se ve
confrontada con la visin fragmentaria que es reproducida en la escuela a travs de la
divisin de las asignaturas. Resolver el problema de la educacin en las comunidades
indgenas sin daar su cosmovisin y cultura es el principal objetivo del Programa de
Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona.
Todos los cuentos del libro Ccmeewa reflejan esta relacin cercana entre el hombre
selvtico con la naturaleza. Hemos escogido para el anlisis de la oralidad escrita, al
cuento ganador del concurso y que da el ttulo al libro porque su contenido est mejor
estructurado, pero pudimos haber escogido cualquiera de los otros cuentos y
encontrar ms o menos las mismas constantes "orales".
El cuento Una Mujer llamada Ccmeewa pertenece a Rolando Panduro Miveco,
miembro de la comunidad Brillo Nuevo (ro Yahuasyacu). En esta zona se hablan
principalmente las lenguas Bora y Huitoto 54 .
53
Ver: Trapnell, Lucy. Una alternativa en marcha: La propuesta de formacin magisterial del AIDESEP.
En: Educacin Bilinge Intercultural Reflexiones y Desafos. Editores: Madeleine Ziga/ Ins PozziEscott/ Luis Enrique Lpez. Lima: Fomciencias, 1991.
54
Dato obtenido a partir de: Pozzi-Escott, Ins. El Multilingismo en el Per. Cuzco: PROEIB Andes y
Centro Bartolom de las Casas, 1997.
115
116
La suegra vio con desagrado la yuca que haba trado su nuera, y dijo:
"Cmo es posible que de tantas yucas slo hayas trado una? Pues quiero ver lo que
vas a hacer".
Luego ella fue al puerto a lavar la yuca, y ya en casa comenz a rallarla y le dijo a su
esposo que se vaya a traer dos totoras de topa. El se fue e hizo las dos totoras.
Sus suegros se admiraban y decan:
"Vamos a ver lo que ella va a hacer ahora"
Luego de rallar la yuca, llev un tostador hecho de barro, de su suegro. Vindola hacer
esto, sus suegros comentaban:
"Si no hay muchas yucas, para qu est lavando ese tostador grande? De todas
maneras sabremos hoy lo que ella har".
Ella no rall ni la mitad de la yuca, pero ya tena gran cantidad de masa y se puso a
rallar otra vez hasta la mitad de la yuca, y otra vez result gran cantidad de masa. Exprimi la
masa nuevamente, y con sta el almidn alcanz la mitad del tostador.
Luego, a la tercera rallada, acab la yuca y cuando exprimi esta ltima masa, el
tostador se llen de almidn totalmente. Del tostador pas a la totora llenndola con almidn y
la otra totora de pura masa.
Sus suegros se admiraron de esto y dijeron:
"Cmo es posible que haya llenado con una sola yuca dos totoras?".
Por eso la queran mucho.
Al da siguiente le dijo su esposo:
"Ven conmigo para que extraigas waajimu del hueco en que me ca ayer, mientras yo
voy rozando".
Se fueron ambos y, como siempre, ella llevaba su cazabe.
Al regresar siempre reparta un atado de waajimu a cada uno de sus suegros, tos y
parientes. Esto lo haca ella siempre.
Tambin se levantaba antes que el da amaneciera para hacer cazabe. Siempre haca
aparte una plancha de almidn para su suegro, y la pona encima de su frente antes que l
despertara. Al levantarse, coma el cazabe. Eso tambin lo haca ella siempre.
Das despus, nuevamente se fueron al lugar donde ella extraa waajimu mientras el
esposo rozaba. Ella como siempre, se quedaba sola. Pero un da se le acerc otra mujer. Era
una Sapa, quien al llegar donde estaba ella le dijo:
"Mujer, ests extrayendo waajimu?
"S", contest ella.
Entonces, le dijo Sapa:
"A ver pues, voy a comer"
Diciendo esto arranc un pedazo del cazabe de ella.
"Ya", le contest ella o sea Ccmeewa.
Luego, Sapa se puso a comer, lo cual sonaba cheu, cheu, cheu.
Primero acab un atado, luego otro y otro, hasta acabar totalmente con el cazabe. Despus de
esto de dijo Sapa a Ccmeewa:
"Mujer! Son stos tus adornos?".
"S", dijo Ccmeewa. Sapa le dijo:
"A ver trae, quiero probarme".
"Bien", diciendo esto ella sac un adorno de su brazo y se lo dio".
Sapa se puso el adorno y le dijo:
"Qu tal me queda?"
Ella contest:
"Bien, muy bonito, te queda muy bien".
De nuevo le dijo Sapa:
"Entonces dame el otro adorno".
Luego le dio el otro adorno. Al ponrselo le pregunt de nuevo:
"Mujer, me parezco a ti?".
117
Ella le contest:
"S, te pareces igualita a m".
"Pues dame el otro adorno", le pidi de nuevo Sapa.
Entonces le dio el ltimo adorno que le quedaba, y Sapa al colocarse el ltimo adorno,
le dijo:
"Mujer es verdad que me parezco a ti?".
"S, contest ella de nuevo, nada nos distingue, eres como yo".
"Entonces -dijo Sapa- ahora yo voy a extraer waajimu".
Dicho esto se acerc a ella y la empuj dentro del hueco donde se extraa, hasta lo
ms profundo.
Luego se puso en el lugar de Ccmeewa y comenz a extraer ya ella, haciendo
solamente un atado y medio de waajimu.
Cuando Hijo del Sol estaba de regreso donde estaba su esposa, vio que ella no haba
hecho nada y le dijo:
"Pero si me he demorado tanto, cmo es posible que no hayas hecho nada durante el
tiempo que permanec rozando? Y adems, otras veces, no comes esperando mi llegada. Pero
ahora has acabado todo el cazabe que trajistes".
Entonces Sapa le contest:
"Tuve mucha hambre Hijo, Hijo del Sol".
Extraado por la voz y por la manera de contestar de la mujer, Hijo del Sol pens:
"Quin es esta mujer que habla tan diferente y tan feo?".
Por lo que Hijo del Sol pronto se dio cuenta que ella no era su esposa, y le dijo:
"Entonces vamos ya".
"Muy bien, vamos". Diciendo se adelant y no sabiendo el camino a seguir, pregunt:
"Por dnde es el camino Hijo del Sol?".
Entonces sorprendido pens: "Bah! Qu manera tan fea tiene esta mujer, mi esposa
nunca ha hablado de esta manera". Luego le dijo:
"Pero aqu est el camino por donde hemos venido, o estabas con los ojos vendados
cuando salimos de casa!".
Entonces le contest Sapa:
"Ya me he olvidado Hijo, Hijo del Sol!".
Y se adelant por el camino. Cuando ya avanzaron una distancia no muy lejos, Hijo del
Sol escuch un canto del lugar donde Sapa haba empujado a la verdadera esposa de l. Su
canto era as:
"Hijo del Sol, jo, ven a llevarme, jo. Sapa me ha empujado dentro del hueco que yo
extraa waajimu, jo. Ven a llevarme jo".
Al escuchar el canto que daba Ccmeewa, Hijo del Sol sospech y dijo:
"Aaah!, creo que esta mujer es la causante de la desgracia que le pas a mi esposa".
Diciendo, regres al lugar e hizo diferentes maneras de buscar, pero al no poder
encontrarla regres. Pero al poco rato se puso a cantar de nuevo:
"Jo, Hijo del Sol, jo, ven a llevarme, la Sapa me ha empujado dentro del hueco del
que yo extraa waajimu, jo".
Entonces regres de nuevo y se puso a buscar de diferentes maneras. Hasta teji
Pahcyeeju y la puso en el hueco. Pero no la pudo agarrar.
Luego de hacer estas cosas, regres ya entre el claro y el oscuro, encontrndose con
la sorpresa de que Sapa an lo esperaba. Al hallarla parada en el camino l se enoj mucho y
le dijo:
"Vamos ya, adelntate, no tienes por qu esperarme, ya no soy un nio!"
Enseguida se fue Sapa adelante. Y al llegar a casa entr y pregunt:
"Cul es el lugar que me pertenece!".
Al verla tan extraa, sus suegros se admiraron y entre ellos dijeron:
"Bah! Quin es esa mujer que trajo l ac? Dnde dej a mi nuera?".
Ellos ya supieron que ella no era realmente la nuera, y le contestaron:
118
"Parece que t salistes con los ojos cerrados, cmo es que no conoces que aqu est
el lugar que te pertenece?".
Ellla contest diciendo:
"Ya me olvid Hijo, Hijo del Sol".
Y aunque ya estaba en su grupo segua preguntando:
"Dnde estn mis cazabes y mis ollas de aj preparado?".
Entonces de nuevo le dijeron:
"Creo que te ests volviendo loca. Ah estn en el panero tus cazabes, y tus ollas con
el aj preparado estn en esa tushpa".
Entonces ella contest diciendo:
"Ya me olvid Hijo, Hijo del Sol".
Luego se puso a repartir los atados de waajimu a sus suegros, pero ella no daba un
atado a cada uno, como haca Ccmeewa, sino que daba o reparta slo uno por uno,
comindose algunos y diciendo:
"Tenga slo uno, cheu, cheu, cheu. Slo hay uno, cheu, cheu, cheu".
Sus suegros se sorprendan cada vez ms y decan:
"Quin es esta mujer que slo nos da uno por uno?. Nuestra nuera s nos daba un
atado a cada uno de nosotros".
Hijo del Sol continuamente iba a ver su trampa para ver si la esposa caa en ella, y
como no la coga la trampa (Pahcyeeju) debido a que ella no sala del hueco y no consegua su
propsito, abandon y dej de ir a ver su trampa durante un largo tiempo.
Y en ese tiempo, ella sali y cay en la trampa donde tuvo que morir.
Cuando Hijo del Sol regres de nuevo al lugar a ver su trampa, encontr el esqueleto
de su esposa Ccmeewa. Al ver sus huesos ah se puso a llorar.
Cuando Sapa preparaba comida, l no la reciba. Slo cuando la preparaba su madre,
recin coma.
Un da Sapa se fue a la chacra a traer yuca llevando una gran canasta consigo.
Llenndola totalmente con yuca, ya en casa la rall en el tostador ms grande que tena el
suegro. Pero la masa result chica, casi en la cuarta parte del tostador.
La masa tena un color negro. Entonces dijo entre s la suegra:
"Cundo pues iba mi nuera a llenar la canasta?. Ella cuando se iba a la chacra, slo
traa una yuca encima de su machete, con la que llenaba totoras totalmente con la masa y
almidn. Pero esta mujer trajo canasta llena de yuca y dnde est el resultado?".
Luego, Sapa acabando de rallar la yuca, se fue al puerto con su olla a traer agua, y all
se puso a bailar y cantar diciendo:
"Nadie pudo casarse con Hijo del Sol, con el que me cas, go,go,go,go. Tengo
hermanos por todos lados. Ro arriba, ro abajo".
Viendo que ella se demoraba en el puerto, la suegra comenz a llamarle a gritos
diciendo:
"Trae rpido el agua!En qu te has ido a demorar, mientras aqu tu masa ya esta
hacindose ms negra y t ests que demoras!.
Despus le dijo a su hijo:
"Cuando mi nuera estaba aqu, nunca demoraba, siempre traa el agua rpido. Dnde
te fuistes a dejarla y trajistes a esta mujer intil y fastidiosa que siempre anda molestndote?".
Llegando a casa Sapa puso encima del cernidor la masa de yuca y comenz a
exprimirla despacito.
Al da siguiente el suegro dijo:
"Dnde pues dejaste a mi nuera? Ahora mi frente amanece de fro. Cuando ella
estaba aqu, siempre calentaba el tiesto y vena a ponerlo en mi frente y as nunca senta fro".
Sapa, al escuchar las palabras del suegro, tom un tiesto a la maana siguiente y lo
meti en la candela (pues su suegro habl de cmo la nuera le daba cazabe de almidn).
Cuando el tiesto ya estaba bien caliente, ella lo tom con hojarascas y lo llev al lugar donde el
suegro dorma. Luego lo puso encima de su frente, quemndola totalmente.
119
Anlisis:
120
Otra caracterstica oral reconocible es la redundancia, que sirve para dar nfasis a
ciertas partes de la historia. Algunas repeticiones podran entenderse como "frmulas"
que se utilizan al final de prrafo, pero considerarlo as puede resultar forzado. En todo
caso encontramos un solo ejemplo de ello: "Esto lo haca ella siempre".
Se encuentran algunas frases cuya construccin gramatical no es la adecuada y
reflejan la informalidad propia del lenguaje hablado: "Del tostador pas a la totora
llenndola con almidn y la otra totora de pura masa".
La conjugacin de los verbos en tercera persona que aaden una "s" innecesaria,
refleja los modismos del lenguaje hablado de la regin: "trajistes", "salistes". Hay
tambin la presencia de hiprbatos, tpicos de la oralidad selvtica: "tengo que
terminar la chacra cultivando" en lugar de "tengo que terminar de cultivar la chacra".
La utilizacin del gerundio, para referirse a que se hizo una accin luego de hablar,
tambin es propia de los hablantes de la selva: "Diciendo se adelant y no sabiendo el
camino a seguir, pregunt" "Diciendo, regres al lugar e hizo diferentes maneras de
buscar".
Podemos deducir que el cuento Una mujer llamada Ccmeewa se trata de una
recreacin escrita de una tradicin oral, pues entre los otros cuentos que participaron
en el concurso, se encuentra uno titulado Historia para criar toda clase de frutas
121
55
Ver Anexo 1
Ver: Trapnell Lucy. Veinticinco aos de Educacin Bilinge en la Amazona Peruana. En:Balances
Amaznicos. Enfoques Antropolgicos. Compiladores: Jrg Gasche, Jos M. Arroyo. Iquitos: CIAAP y
UNAP, 1984.
56
122
El nombre del protagonista "Hijo del Sol" no es un nombre propio, nico, sino que
representa a cualquiera de los hombres de la regin y como tal, poseedor de
cualidades, deseos, temores y defectos comunes a todos. Hijo de Sol desea -como
todos- una esposa para que lo acompae y ayude en sus labores, pero no la busca, es
ella quien lo encuentra, y lo llama sin mostrarse, pidiendo que la lleve. Cacmeewa (la
mujer-rana) se esfuerza en complacer a Hijo del Sol ofrecindole alimento y finalmente
es aceptada no slo por l sino por toda la familia que est sorprendida con su
delicadeza, laboriosidad y eficiencia en el desempeo de sus quehaceres.
Cacmeewa es pues "la esposa ideal" para Hijo del Sol y es querida por todos. Pero
es tambin sumamente ingenua y confiada, es tan noble que no es capaz de ver la
malicia que puede haber en los otros.
La mujer-sapa por su parte es la contracara: tramposa, floja y descuidada en sus
labores. Slo le interesa aprovecharse de los dems haciendo el mnimo esfuerzo,
sus artimaas sin embargo slo le garantizarn un xito inicial pero no absoluto
porque es demasiado torpe.
La historia deja una doble leccin o moraleja sin tener un final feliz. Por un lado, no se
debe ser como la mujer-sapa que fue finalmente descubierta y castigada por usurpar
el lugar de otra persona y cometer muchos actos indebidos; y por otro no se debe ser
tan ingenua como Cacmeewa que aunque siendo buena sufri las consecuencias de
su extrema ingenuidad. La moraleja sea quizs en este caso que no se puede ser tan
confiado porque la maldad siempre acecha en medio de la selva (mundo), y aunque
seas una persona justa y dedicada a tus seres queridos, si te descuidas alguien puede
hacerte a un lado y ocupar tu lugar.
123
CONCLUSIONES
Desde los 60`s, las investigaciones de Erick Havelock y Jack Goody, trajeron la
revelacin del papel transformador de la escritura. Sus conclusiones acerca del
impacto de la escritura en el pensamiento, la formalizacin, la lgica, la expansin de
las leyes, han recibido soporte de evidencia histrica y antropolgica.
Las ideas de Innis, McLuhan y Ong respecto a los medios de comunicacin aunque
son ms especulativas, pueden ser rescatadas para la comprensin de las culturas.
As, tal como lo sugiri Innis, la escritura ha facilitado la organizacin poltica, el
almacenamiento de registros, y la administracin burocrtica, a menudo stos
124
Goody es cercano a Ong en algunos conceptos, por ejemplo, as como Ong nos habla
de "oralidad residual", Goody se refiere a la "literacidad restringida" como aquellas
situaciones donde el potencial de la escritura es limitado por otros factores, sin
embargo Goody cree que an en casos de literacidad restringida, algunos pocos
individuos letrados pueden generar grandes cambios. Lo distintivo en el trabajo de
Goody es haber comprendido el cambio que se produce en las sociedades, ya no
como una dicotoma (complejo/simple, salvaje/civilizado, moderno/tradicional, etc.)
sino como un continuo bipolar entre oralidad y escritura. Reconoce en la escritura como todos los autores de las Teoras de la Divisin- la causa de grandes cambios en
la mentalidad de las sociedades.
El punto de vista lingstico expresado por Chafe y Tannen ha sido expuesto en medio
de las "Great Divide Theories" y los "New Literacy Studies" porque representa una
125
postura "neutra" con relacin a la naturaleza de los discursos orales y escritos. Chafe y
Tannen no estn a favor de las dicotomas, pero como lingistas, consideran que s
hay diferencias
Los New Literacy Studies tienen como "paradigma" a las investigaciones de Scribner y
Cole, que son consideradas por esta corriente de estudios, como la prueba definitiva
de que las Teoras de la Gran Divisin son errneas. Sin embargo, aunque el trabajo
de Scribner y Cole constituye un aporte significativo a la comprensin de los discursos
orales y escritos, no es concluyente. Hemos visto como hay variables no tomadas en
cuenta en ese estudio (la estructura silbica del rabe y el vai, el multilingismo y la
escasa tradicin de la cultura escrita entre los vai). En todo caso, el aporte principal del
trabajo de Scribner y Cole es que la escritura no producira efectos cognitivos
generales, sino slo efectos especficos asociados con determinadas prcticas
literarias o con la escolaridad.
Algunos autores como Goody, han argumentado que lo que Scribner y Cole estaban
probando, era la creencia de que la escritura tiene una influencia inmediata en la
reestructuracin del pensamiento cuando lo que el mismo Goody sostena era una
hiptesis acerca de los efectos a largo plazo de la escritura.
Finnegan por su parte sostiene cierto escepticismo saludable respecto a las teoras
generales pero mantiene la posibilidad abierta de encontrar relaciones entre lo general
y lo particular. Street es mucho ms crtico que Finnegan y cataloga como modelo
"autnomo" a aquel que defiende la independencia de los efectos de la escritura
respecto al contexto social, ideolgico y poltico. Frente a ello Street opta por el
modelo
126
Desde la sociolingstica Heath muestra que el modo en que los nios aprenden a
usar el lenguaje, depende de las maneras en que cada comunidad estructura su
sistema educativo y de valores. Heath no encontr un contraste binario entre oralidad
y escritura en las comunidades que estudi, sino una serie de caractersticas "mixtas".
Heath concluye que para que se adquieran las prcticas de alfabetizacin en una
orientacin escolar "tpica", no es suficiente con ir a la escuela, sino que los nios y
adultos deben previamente estar inmersos en una literacidad propia de hogares con
educacin de "orientacin escolar".
1. Si hay algo que hemos probado al hacer esta revisin de las teoras sobre oralidad
y escritura, es que la distincin entre el discurso hablado y escrito es real en
muchos sentidos, pues varios factores -psicolgicos, lingsticos, histricos y
culturales- estn sistemticamente ms o menos asociados con una que con otra
modalidad. El contraste existe aunque no sea simple ni absoluto.
2. El paso de la oralidad a la escritura ha sido un lento proceso de aprendizaje de
significaciones, constantemente reelaboradas en el acto creativo que es el
lenguaje y no se trata pues de un "trnsito" absoluto sino de una coexistencia e
interaccin entre ambas formas de comunicacin. No es sorprendente entonces,
que muchas de las propuestas hechas por las Grandes Teoras de la Divisin
resulten controversiales. Probar la mayora de ellas requerira evidencia
127
128
"abstracto",
57
Ver: Zavala, Virginia. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos.
Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per, IEP. 2002
129
130
59
Abram David. 1996. The Spell of the Sensous: Perception and Language in more than human world.
New York: Panteon Books.
131
Como hemos visto, las Teoras de la Gran Divisin sostienen que la adquisicin de la
escritura genera una serie de cambios en una sociedad, pero para medir los efectos
que esta nueva tecnologa comunicativa produce, se requiere un anlisis de largo
aliento en un espacio geogrfico, social y cultural concreto que involucre
60
Ver Anexo 3.
132
generaciones. Es por ello -y no por la invalidez de las Teoras de la Gran Divisin- que
es difcil sacar conclusiones generales de una sociedad tan poco homognea como la
peruana con relacin al efecto que produce la adquisicin de escritura, ya que la
adquisicin de la escritura en el Per es relativamente reciente (sobre todo en muchas
regiones rurales). Por otro lado, el lenguaje audiovisual -an ms reciente- empieza a
adquirir cada vez ms fuerza y se impone sobre lo escrito. Es que en el Per,
coexisten elementos y procesos que en otras realidades han sido sucesivos, es por
ello que encontramos culturas orales con una gran influencia audiovisual sin haber
asimilado plenamente la escritura 61 .
La coexistencia entre los diferentes tipos de lenguajes -oral, escrito, audiovisual- hace
que haya una permeabilidad entre uno y otro. Tal es as que no podemos separar
completamente un lenguaje de otro, y es por ello que debemos tratar de estudiar las
interacciones porque nos comunicamos a travs de ellas. As por ejemplo, lo
audiovisual incorpora y transforma muchos lenguajes y recursos, la televisin asume
continuamente fenmenos de la oralidad, gracias a su capacidad de presentar o
transmitir exponentes de la oralidad tradicional (oradores, declamadores, animadores,
trovadores, etc.). La telenovela es un paradigma de la utilizacin de diversos
lenguajes: no es propiamente oralidad porque adems de estar mediatizada, est
vinculada a la tradicin literaria y la escritura a partir del mismo guin; pero en la vida
cotidiana cumple el rol de un moderno bardo o juglar que rene e influye a un grupo de
61
Ver: Trinidad Roco. Qu aprenden los nios del campo con la televisin?. Globalizacin,
socializacin y aprendizaje. Lima: IEP, 2002.
133
Los llamados diarios chicha son otro ejemplo de cmo la oralidad "permea" la
escritura. Podemos apreciar diariamente en los titulares de estos diarios expresiones
que recogen la informalidad y la jerga propia del hablar popular limeo. Una persona
que no est familiarizada con los trminos de jerga usados por los diarios chicha
podr muchas veces leer sin poder comprender el verdadero sentido de las frases.
Ello les da a estos diarios una calidad de contextualidad similar a la que posee una
narracin oral 63 .
Con relacin a los diarios chicha, ha existido tambin en nuestro pas una
retroalimentacin temtica entre stos y ciertos espacios de la televisin local, que en
la bsqueda de audiencia utilizaban criterios "chicha": informalidad, uso de jerga,
temtica sensacionalista (violencia, sexo). Ejemplo de estos programas fueron los
llamados talk shows, en especial el conducido por Laura Bozzo. Tambin en la dcada
de los 90 los "cmicos ambulantes" tuvieron un espacio televisivo exitoso. Es decir la
oralidad de las calles se apreciaba a travs de las pantallas del televisor. Los diarios
chicha, a su vez, se ocupan en sus titulares -adems de las noticias sensacionalistas
que involucran preferentemente violencia sexual-, de artistas y conductores de
programas televisivos populares 64 . Una vez ms, lo escrito, lo oral y lo audiovisual se
entremezclan en la vida cotidiana.
62
Rojas Bez, Jos. 1994/1995. De la oralidad a la telenovela. En: Oralidad. Anuario 6 y 7. Rescate de la
tradicin oral y la memoria de Amrica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
63
Para un anlisis general de los diarios chicha ver: Gargurevich, Juan. La Prensa Sensacionalista en el
Per. Lima. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per, 2000. Captulo 8.
64
Ver: Gargurevich, Juan. La Prensa Sensacionalista en el Per. Lima. Fondo Editorial de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2000. Pg. 264
134
Un aspecto que merece nuestra atencin dentro de este gran tema que es la relacin
entre la oralidad y la escritura, lo constituye la educacin rural en el Per. El grave
error que se ha cometido en el sistema educativo y que afecta en especial al sector
rural, es el haber tratado de imponer un sistema de aprendizaje de lecto-escritura que
legitima prcticas especficas para transmitir el conocimiento, que no toma en cuenta
las diferencias locales, es decir no toma en cuenta la identidad de las regiones rurales
e impone prcticas discursivas que les son ajenas. Estas prcticas implican una
descontextualizacin que no le es en nada familiar a los sectores rurales,
acostumbrados a relacionarse con la naturaleza y los objetos de una manera ms
estrecha. Las prcticas escolares impuestas por el sistema educativo imperante,
alejan a los nios rurales de sus formas naturales de socializacin, forzndoles a
aprender otras que les son totalmente extraas y ello crea confusin y desmotivacin.
A esto claro est, se suma el problema del bilingismo. No existe -como ya hemos
visto en el captulo 4- un aprendizaje intercultural y de respeto por las culturas locales.
Por otro lado, los nios de las comunidades rurales y los nios de las ciudades llegan
con un entrenamiento distinto antes de acceder a la escuela. Si extrapolamos los
estudios de Heath 65 a nuestra realidad, los nios a los que sus padres les han ledo
cuentos antes de que los nios sepan leer y los han iniciado en diversos tipos de
entrenamientos que son similares a los usados en las escuelas, estn sin saberlo
recibiendo una preparacin en estrategias para familiarizarse con la escritura de una
forma muy similar a como lo har la escuela oficial. Los nios de las comunidades
rurales en cambio no han recibido este entrenamiento, aunque a ellos se les cuente
oralmente leyendas o adivinanzas propias de su regin, porque esas leyendas o
cuentos tendrn una estructura oral que es distinta a la que impone la escuela en el
aprendizaje de la escritura.
65
135
"El nio que nace y crece en un mundo en que la vida humana est relacionada y
depende de la vida consciente de las montaas, de las piedras, insectos, ros, lagos y
manantiales, se forma considerando el mundo y su propia existencia de una manera
absolutamente diferente que el nio de una ciudad, en que slo el ser humano est
considerado como animado por un espritu. Cuando yo tena unos siete aos de edad
encontr en el camino seco, sobre un cerro, una pequesima planta de maz que
haba brotado por causa de alguna humedad pasajera o circunstancial del suelo o
porque alguien arroj agua sobre un grano cado por casualidad. La planta estaba casi
moribunda. Me arrodill ante ella; le habl un buen rato con gran ternura, baj toda la
montaa, unos cuatro kilmetros, y llev agua en mi sobrero de fieltro desde el ro.
Llen el pequeo pozo que haba construdo alrededor de la planta y danc un rato, de
alegra. Vi como el agua se hunda en la tierra y vivificaba a esa tiernsima planta. Me
fui seguro seguro de haber salvado a un amigo, de haber ganado la gratitud de las
grandes montaas, del ro y los arbustos secos que renacan en Febrero.
Un pariente mo, en cuya casa habitaba, pero con cuyos indios de verdad viva, se
mof de la hazaa cuando se la cont. Yo me qued estupefacto y herido. Ese hombre,
que no pareca sentir respeto por la vida del maz, poda ser un demonio. Quien ofenda
al maz despierta el resentimiento de la madre del maz o del trigo si de ste se trata.
Entonces la madre se ir a otros pueblos lejanos y el maz o el trigo no volvern a
germinar en la tierra hasta que la ofensa sea reparada".
66
Jos Mara Arguedas. Algunas observaciones sobre el nio indio actual y los factores que modelan su
conducta. En Arguedas, Jos Mara. Nosotros lo Maestros. Lima: Ed. Horizonte, 1986. Citas: Pg. 207210.
136
"Los nios de esta comunidad que era muy tradicionalmente india hasta hace unos
treinta aos, reciben, ahora esta doble influencia contradictoria, especialmente cuando
han llegado a la edad escolar.... Est en medio de dos corrientes que tratan de
envolverlo por medios igualmente poderosos: la que le muestra al mundo como algo
viviente, en el cual el ser humano es slo un elemento predominante, pero no
absolutamente dominador sino subordinado a la voluntad o fuerza de otros mayores
(ros, montaas, precipicios, ciertos insectos, las plantas alimenticias) y se siente, por
tanto, en un universo maravilloso que vibra en toda la naturaleza del ser humano, del
mismo modo como el hombre infunde su mirada, su ser en las cosas hasta formar una
parte de cuanto encuentra en el cielo y en la tierra; y la otra, la corriente, que le induce,
muy persuasivamente, a comprender que el mundo es slo un conjunto de elementos
que estn regidos por leyes, que son objetos cuya relacin entre s y con el hombre
pueden ser modificados tanto ms cuanto mejor conozca las leyes que rigen dichos
elementos. Estas convicciones, todava algo confusas, pero por lo mismo ms
influyentes sobre la conducta que se vuelve agresiva, por vanidad o por escepticismo,
se proyectan sobre el nio con la misma fuerza, o mayor, que la antigua y perviviente
concepcin mgica del universo"
La revisin terica que hemos hecho sobre los diferentes estudios que abordan el
problema de la relacin entre la oralidad y la escritura y el impacto que producen estos
medios comunicativos en la cultura, nos abre la posibilidad de comprender la realidad
socio-cultural de nuestro pas desde una nueva perspectiva.
El Per es un pas complejo en el que es difcil identificar rasgos comunes entre los
miembros de su sociedad. Si es que hay algo identificable en la realidad socio-cultural
del pas es justamente la heterogeneidad. Pero no es una heterogeneidad en la cual
los distintos grupos socio-culturales estn definidos; y no slo son tan diversos como
su intrincada geografa, sino que se entremezclan entre ellos, las fronteras son difusas
e inestables. As por ejemplo, lo "andino" ya no es fcilmente separable de "lo urbano",
debido al proceso migratorio siempre creciente. Lo urbano se recrea a travs de lo
andino y viceversa.
137
Es por ello tan necesaria la nocin de Interculturalidad para entender las relaciones
sociales en nuestro pas, que tal como seala Carlos Ivan Degregori, permite
comprender que la existencia social de un grupo determinado se da por la existencia y
por la mirada de los otros grupos 67 . Como consecuencia de esta interculturalidad, no
hay una Identidad nica en el pas y en determinadas circunstancias (segn Alejandro
Ortiz especialmente en las culturas populares) se pasa de una "identidad" a otra con
cierta holgura 68 . Al hablar pues de identidad en el Per no estamos hablando de algo
fijo y permanente.
Frente a una realidad social como la peruana, nada homognea y sin una identidad
nica, nos atrevemos a afirmar que detrs de cada identidad se encuentra un conjunto
de prcticas discursivas y usos de lo "oral" y lo "escrito" que son en esencia como lo
sugiere el trabajo de Scollon y Scollon 69 , los que definen las identidades. O al revs:
las identidades definen las prcticas discursivas y sus usos.
Es que las modalidades discursivas (orales o escritas) que se usarn en determinadas
prcticas, no pueden entenderse separadas de las identidades que las sostienen y
viceversa. Es en este sentido, que el enfoque lingstico realizado por
Tannen 70
67
138
El artculo de Jorge Thieroldt 71 sobre la cultura chicha puede resultar iluminador para
ejemplificar cmo es que se va formando una identidad o un sentido de pertenencia en
una comunidad a partir de los modos comunicativos. As, nadie sabe a ciencia cierta
cmo y cuando surgi la "cultura chicha", pero existen indicios de que fue con la
aparicin de la msica chicha (que mezcla ritmos andinos y de cumbia con
instrumentos de rock) en Lima en los aos 80's, que se comenz a utilizar el trmino
chicha para referirse al mundo popular y fue significando poco a poco el nuevo pas en
que las identidades se entremezclaban a travs de las migraciones. En los aos
noventa con la aparicin de la prensa chicha se termina de consolidar la difusin del
trmino. Thieroldt, partiendo de los conceptos de cultura planteados por Geertz y
Castoriadis -quienes entienden la cultura como un tejido de urdimbres simblicas que
produce un cierto orden que evita caer en el caos y permite la posibilidad de
comprender un "nosotros"- considera a la "cultura chicha" como un nuevo intento de
aprehender la realidad peruana que percibimos cada vez ms compleja. La hiptesis
de Thieroldt es que en la medida en que no hay un "nosotros" especfico dentro del
territorio nacional que se reconozca as mismo como "chicha", pero que sin embargo
todos los peruanos se sienten en alguna medida -quiranlo o no- vinculados a lo
chicha, se corrobora a lo chicha en su condicin de un "nosotros nacional" porque no
ofrece una mirada excluyente ni tiene intenciones homogenizadoras como la llamada
"cultura criolla" -por ejemplo- las tuvo en su momento. La cultura chicha no impone
sino que asimila las diferentes expresiones de lo popular
y sus modos de
comunicarse.
71
Thieroldt Llanos, Jorge. La cultura chicha como un nuevo y desconcertante nosostros. En: Debates en
Sociologa, No 25-26. 2000-01
139
Sin ir ms lejos, cada uno de nosotros en nuestra vida diaria, dependiendo del acceso
que tengamos a los diferentes modos comunicativos, de la apropiacin que hagamos
de los mismos y de las circunstancias en las que necesitemos
comunicarnos,
140
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41. Lienhard, Martn. 1992. La voz y su huella: escritura y conflicto tnico-cultural en
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42. Lord, Albert. B. 1981[1960]. The Singer of Tales. Cambridge, M.A: Harvard
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43. Luria, Alexander, R. 1976. Cognitive development: Its cultural and social
foundatiosn. Cambridge, MA: Harverd University Press. (Trabajo original publicado
en 1974).
143
144
59. Santos Guerra, Miguel Angel. 1998. Imagen y Educacin. Buenos Aires: Editorial
Magisterio del Ro de la Plata.
60. Sartori, Giovanni. 1998. Homo Videns. La Sociedad Teledirigida. Madrid: Taurus.
61. Scollon Ronald and Scollon Suzanne. 1981. Narrative, literacy, and face in
interethnic communication. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
62. Scribner, Sylvia and Cole, Michael. 1999[1981]. The Psychology of Literacy. New
York: Harvard University Press.
63. Simone, Raffaele. 2001. La Tercera Fase. Formas de saber que estamos
perdiendo. Traduccin de Susana Gmez Lpez. Madrid: Taurus.
64. Street, Brian V. 1993. Introduction: The new literacy studies. En: B. V. Street (Ed.),
Cross-cultural approaches to literacy. New York: Cambridge University Press.
65. Tannen, Deborah. 1982. Spoken and written language: Exploring Orality and
Literacy. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
66. Tannen, Deborah. 1984. Coherence in spoken and written discourse. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
67. Vich, Victor. 2001. El discurso de la calle. Los cmicos ambulantes y las tensiones
de la modernidad en el Per. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales
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68. Vygotsky Lev, S. 1986. Thougth and Language. (Traduccin al Ingls de Myshlenie
i rech) Cambridge, MA: The MIT Press. [Trabajo original publicado en 1934]
69. Zavala, Virginia. 2001. Oralidad y escritura en la educacin bilinge (a propsito de
la interculturalidad). Lima: Ministerio de Educacin del Per.
70. Ziga, Madeleine. 1996. Pueblos Indgenas y Educacin en el Per. En:
Nacimiento y Demanda para un cambio en Educacin. Lima: Foro Educativo. 1996.
Pg. 289-317.
71. Zuiga, Madeleine y Ansin Juan. 1997. Interculturalidad y Educacin en el Per.
Foro Educativo, Lima.
145
ANEXO 1
CUENTO: "HISTORIA PARA CRIAR TODA CLASE DE FRUTAS COMESTIBLES" 72
De Alejandro Flrez Lpez
Comunidad Paucarquillo - Rio Ampiyacu
La historia para criar toda clases de frutas comestibles, fue descubierta por un hombre
llamado Hijo del Sol.
Esta historia es de mucho significado. Haba un Dios antiguo. Nuestros antepasados
tuvieron mucha creencia en l. Ellos para criar frutas o yucas, pijuayo, man, pia, papas,
caimito, humar, pltano, guaba, uvilla, palta y camote, ellos hacan su coca y su ampiri y
empezaban a dialogar. El que hablaba esta historia era el curaca, porque en aqul tiempo no
haba otra persona que invocaba esta historia.
En ese tiempo hubo un hombre llamado Hijo del Sol. Su dedicacin era trabajar las
chacras. Un da cuando l estaba trabajando su cultivo, haba una Rana que le ofreca bebida.
Como l tena mucha sed, quera tomar. Como disgustado dijo:
"Quin eres que me ests ofreciendo bebida. Pues bjate de arriba y ven a darme lo
que me ofreces". Y la Rana segua diciendo Dd Dd.
Entonces el hombre llamado Hijo del Sol dijo:
"Bjate y saca las yucas de mi chacra y has almidn y prepara cahuana para tomar".
As diciendo l se fue a su casa. Lleg a la casa, se fue a baar y despus dijo a su
mam, mami quiero comer. La mam dijo ven a comer hijito, pues le sirvi su comida conforme.
Despus dijo Hijo del Sol, muchas gracias mamita.
Bien despus de lavarse las manos, l dijo, pap ahora trae tu coca para coquear.
Entonces su pap le respondi y dijo, bien hijo mo vamos a coquear. Y su pap llamado Sol
les hablaba purito de cmo criar las plantas en la chacra, cmo criar tabaco y coca y otras
plantaciones, porque esta historia fue muy importante en las reuniones antiguas.
72
Los subrayados son mos, para resaltar algunas frases que tienen relacin con los comentarios hechos
anteriormente sobre el cuento Cacmeewa.
146
Todo esto lo dialog bien Sol con su hijo. Despus dijo el pap al hijo, ya es bueno hijo,
ya podemos descansar. Entonces el hijo dijo, ya pap vamos a descansar, despus se
descans. Como estuvo un poco cansado, el hijo se qued bien dormido, Mientras, la Rana
vino a dejar en su hamaca una planchita de almidn y una porcin de man puesta en un pate
bien adornadito.
Al despertar l pregunt a su pap, pap, le dice, quin ha venido a dejar esta porcin
de man y cazabito de almidn puesta en un pate bien adornadito. Respondi su pap, no s
hijo, t sabrs. Al no descubrir lo comieron los dos.
Al amanecer el hijo se fue nuevamente a su trabajo. Yendo l hall a la mujer Rana en
medio de su chacra, sentada, y al ver a la mujer l le pregunt. Dijo, mujer quin eres, y la
mujer respondi, yo soy la que te di anoche un poco de vveres. Entonces el joven dijo, t eres
la que me ofreca bebida. S dijo Rana. Despus el vio a la mujer muy feita.
Cmo odiar l dijo, si viniste as a m pues ah est mi chacra, cultiva toda la chacra,
pues Hijo del Sol tena chacras por hectreas. Y la mujer Rana termin dentro de unas horas el
cultivo, y vino hijo del Sol, se admir y dijo, sta es mi nica mujer quien me va a servir.
Diciendo esto se maravill en gran manera y dijo a la mujer Rana, vamos mujer ma. Y la mujer
sigui al hombre.
Al llegar a la casa su mam del hombre se admir porque su hijo nunca andaba con
mujer. Al llegar l dijo a su mam, mamita ah tienes tu nuera. La mam del hombre se enoj
porque la vea muy fea y se murmur la mam en s misma. Dijo, porque trajo mi hijo esta
mujercita tan feta. Pero la mujercita Rana sin hacer caso prepar su comidita y la sirvi a su
marido y a su suegra. Entonces ellos sirvieron partes iguales y comieron muy tranquilos,
porque lo que la mujer Rana haca le era conveniente a su suegra.
Despus de comer la suegra empez a asear a su nuera, le dio chaquira, pulsera, y le
pint con maquillaje antiguo que usaba, como achiote, huito. Tambin usaba como polvorete la
resina de shiringa para limpiar la cara. Despus que la ase su suegra, la mujer Rana se qued
muy simptica y bella, y as vivi la mujer Rana (llamada Cjcjmeewa).
Aos por aos viva. Por ella se abundaron las plantaciones que tuvo su suegro
llamado Sol. De esta manera viva la mujer Rana. Cuando se acostaba con su marido en la
noche, ella se pedeaba y amaneca una porcin de man. Por todo esto su suegro y su suegra
le amaban con mucha ternura, pues cuando su suegro haca fiesta tpica, ella haca cahuana
con un cuarto de almidn pero les llenaba una totora que meda 2 metros de ancho y la altura
tambin meda 2 metros, pero ella le llenaba con un cuarto de almidn. Despus, de la totora
sobraban los nongos de cahuana.
147
148
149
ANEXO 2
silbicas y escrituras alfabticas) que sern explicados brevemente para pasar luego
al desarrollo histrico de los principales grupos de escritura. Pero antes analicemos la
validez del enfoque evolutivo y el por qu la necesidad de un cambio de visin para el
estudio de la historia de la escritura.
150
David Olson (El mundo sobre el papel, 1998 [1994]) nos recuerda que, desde que
Aristteles escribi en De Interpretatione (1,4-6): "Las palabras habladas son smbolos
o signos de los afectos o impresiones del alma; las palabras escritas son los signos de
las palabras habladas", se ha considerado a la escritura como un dispositivo para
transcribir el habla. Esta hiptesis sienta las bases para las teoras de la evolucin de
los sistemas de escritura, las cuales sostienen un ascenso lineal desde los primitivos
sistemas pictricos hasta los sistemas fonolgicos posteriores, que culminaron en el
alfabeto. Comparado con otros sistemas de escritura, el alfabeto tiene la reputacin de
ser el nico capaz de representar todo cuanto pueda decirse mediante la aprehensin
de los constituyentes fnicos de la lengua. Una perspectiva evolucionista considera a
la historia de la escritura como una serie de intentos fallidos hacia la representacin de
esos elementos fonolgicos; y una de las ventajas de esta perspectiva, es que permite
una explicacin bastante sencilla de la historia de la escritura: Los sistemas de
escritura evolucionaron intentando alcanzar una forma que representara adecuada y
explcitamente las prcticas orales. La evolucin histrica de los sistemas de escritura
-desde los ideogramas hasta las palabras completas, slabas, consonantes y,
finalmente, consonantes y vocales- puede considerarse como una serie de logros
progresivos en el camino hacia el objetivo de representar las unidades ltimas del
habla: los fonemas. La linealidad de este desarrollo ha conducido a tericos modernos
como Gelb (1982 [1952]) a ver una nica evolucin cuya culminacin es el alfabeto.
Gelb distingui cuatro estadios en esta evolucin: el de la escritura pictrica, que
expresaba directamente ideas, seguido por el de los sistemas de escritura basados en
la palabra (logogramas), luego por el de los sistemas silbicos basados en los sonidos,
incluyendo los silabarios sin vocales o sistemas consonnticos; por ltimo la invencin
del alfabeto griego. Pero ninguna hiptesis de evolucin lineal de la escritura resulta
hoy defendible aunque sea til para fines didcticos. Veamos por qu:
Derrida nos dice que desde el momento en el cual la lingstica se instituy como
ciencia, se inici una presuposicin metafsica acerca de la relacin entre escritura y
habla (De Gramatologa, 1986[1967]). Esta manera de ver la escritura como "un
smbolo de un smbolo" puede ser plausible si uno tcitamente iguala la escritura con
el actual o potencial uso del alfabeto, como Aristteles probablemente hizo (la
civilizacin griega ha dado al mundo el alfabeto en su primera forma completa). Sin
151
embargo una cosa que el registro histrico deja bastante clara es que el desarrollo del
alfabeto es comparativamente tardo a la evolucin
de la escritura. Varias
152
la escritura se ha respondido
153
Olson (1998, cap.4) intenta demostrar que los sistemas de escritura proporcionan los
conceptos y las categoras para pensar la estructura de la lengua oral, y no a la
inversa.
"La conciencia de la estructura lingstica es un producto del sistema de escritura, no
una condicin previa para su desarrollo. Si esto es as, no puede explicarse la
evolucin de la escritura como un intento de representar estructuras lingsticas como
la oracin, las palabras o los fonemas, por la simple razn de que los hombres que
vivieron antes de la invencin de la escritura no tenan tales conceptos" (Ibd, pg.
92).
154
fonema. Describir como "lectura" el uso de tales sistemas tal vez fuerce indebidamente
el significado moderno del trmino; en ellos no se haca una clara distincin entre leer
un texto y describir una imagen (Olson, 1994, pg.94). Las formas emblemticas de
"escritura", como las que se utilizan para describir un ttem o una tribu, no crean
distinciones entre el nombre y la cosa; el emblema representa a la vez el ttem y el
nombre del ttem. Igualmente se puede tener el concepto de nombre sin tener el
concepto de palabra, una palabra es una unidad lingstica, en tanto que un nombre
es una de las propiedades del objeto. Los emblemas representan nombres, no
palabras; y a travs de ellos, fundamentalmente se refleja una mentalidad para la cual
la realidad no est claramente escindida en lenguaje y no lenguaje.
A continuacin veamos cules son los principales sistemas de escritura:
finalmente
el
hombre
es
una
parte
de
la
naturaleza
aunque
155
puede significar velocidad. En China an existe una imagen estilizada de la Luna junto
al Sol y significa "brillantez".
La eficacia del Sistema Pictogrfico deriva necesariamente de una atenta participacin
de los sentidos para poder identificar las imgenes y asociarlas con el mundo objetivo.
Existen conceptos que no pueden ser representados por medio de ideogramas. Otro
sistema puede unir imgenes en secuencia que no tienen que ver con el concepto,
pero al nombrarlas secuencialmente, producen el sonido de la palabra deseada.
Abram pone como ejemplo a la palabra "belief" (creencia); as, al unir el dibujo de una
abeja al de una hoja, producira el sonido de la palabra "belief" ("bee-leaf"). Este
sistema llamado "logogrifo" se us en la Antigua China, en Mesoamrica y en Medio
Oriente para representar ciertos trminos que eran difciles de representar
visualmente. Por ejemplo, la palabra Sumeria "ti" que significa vida era representada
por el dibujo de una "flecha" porque sta palabra dicha en sumerio suena como "ti".
Como mencionamos anteriormente, Gelb considera a las pictografas como
precursores de la escritura, sistemas grficos que representan objetos y hechos del
mundo en forma independiente del lenguaje. Pero esta definicin es discutible a la vez
que demasiado genrica. Cardona (1999) seala que existen textos pictogrficos
extensos en los cuales la pictografa se presta para expresar nexos sintcticos y
relaciones lgicas y va ms all de un uso mnemotcnico. Tal es el caso de etnias de
Amrica Central como los cuna de Panam; los textos representan acontecimientos
histricos, mensajes o usos especficos como en ceremonias chamansticas.
"Cuando es posible estudiar la realizacin lingstica vinculada con el empleo de la
pictografa podemos comprobar que la relacin entre registro oral y registro grfico
dista mucho de ser lineal: ninguno de los dos registros es el simple calco del otro por
ms que ambos se completan y relacionan recprocamente; se puede, pues deducir
que el registro grfico tiene una autonoma propia y que por consiguiente posee sus
nexos internos, sintcticos, autosuficientes." (Ibd. pg. 41)
156
evoca, entendido como pictograma, los conceptos de "calor", "resplandor", "sol", "luz",
etc., entendido como logograma evocar solamente a la palabra que representa un
objeto en determinado idioma: /sole/ si se lee en italiano o /solj/ si se lee en francs
etc. En la escritura logogrfica, un signo representa una palabra (en griego lgos). El
logograma puede emplearse tanto para dar el nombre de la cosa representada como
para dar un nombre que tenga el mismo sonido de sta o una secuencia fontica
equivalente que puede insertarse en un contexto ms largo. En el primer caso, una
misma escritura puede leerse en varias lenguas, como an pueden leerse logogramas
modernos (&, 1,2, %... ), mientras que en el segundo caso se prev que el logograma
se lea en una determinada lengua.
157
2. Grupos Principales
Casi todas las escrituras tal como las hemos conocido en los ltimos dos mil aos -a
excepcin de la escritura china y precolombinas- nacieron en el Creciente Frtil
(Mesopotamia, Egipto y el valle del Indo), durante la ltima parte del tercer milenio a.C.
Es en esta poca que la agricultura neoltica que se haba desarrollado lentamente a lo
largo de los dos mil aos anteriores, dio un revolucionario paso adelante, que se
manifest en cambios trascendentales e irreversibles. Esta mejorada forma de
agricultura, dependiente en gran medida del riego, fue capaz de sostener a un nmero
cada vez mayor de especialistas no productivos, de artesanos, arquitectos,
administradores, sacerdotes, soldados, artistas y escribas.
158
redujeron el nmero a unos 570, de los que slo 200-300 eran de uso comn, pero los
asirios aumentaron de nuevo el nmero reintroduciendo algunos signos antiguos. En
los comienzos, la escritura del idioma sumerio fue slo ideogrfica, cada signo
representaba un objeto, una accin o un estado y al leer se sobreentendan los
elementos
funcionales,
gramaticales.
Esto
no
era
un
grave
inconveniente
considerando que los primeros textos eran slo listas y no textos concatenados. Al
crecer las exigencias expresivas, los escribas sumerios comenzaron a usar, para
expresar los morfemas gramaticales, signos que ledos solicitaban una secuencia
homfona al morfema: un nombre u objeto de otra cosa que sonara como el elemento
morfolgico que se quera representar. Para evitar la ambigedad derivada de la
homofona se agregaba tambin un elemento determinativo, un elemento que
especificaba la categora semntica a que perteneca la palabra que haba que leer
(Cardona pg. 69).
A simple vista, el cuneiforme sumerio puede parecer difcil de leer, pero poda
considerarse todava una escritura relativamente sencilla. Despus del 2,800 o 2,600
a.C., los acadios semitas (babilonio/asirios) comenzaron a asentar su dominio en
Mesopotamia. Menos adelantados culturalmente, se apoderaron de las caractersticas
ms dominantes de la cultura sumeria, entre ellas la lengua y la escritura sumerias. El
sumerio termin por dejar de ser una lengua hablada y pasar a una condicin
159
internas.
Tambin
era,
desde
sus
comienzos,
un
sistema
160
161
de
las
tres
mayores
culturas
religiosas:
el
cristianismo,
el
162
en la Biblia hebrea y fue asumido por los fenicios, los arameos, los griegos, los
romanos, y produjo directa e indirectamente, el desarrollo de todos los alfabetos
fonticos conocidos actualmente.
En el "alfabeto" semtico reconocemos an una herencia pictogrfica. Las letras,
aunque importantes por su sonido ms que por su significado, guardaban una relacin
estrecha con la naturaleza ms que humana. Aqu algunos ejemplos:
-"Aleph": significa buey y es representada por
163
164
islas griegas, alrededor del ao 1,000 a.C. La escritura consonntica fenicia no fue ni
la primera ni la nica que los griegos intentaron pedir en prstamo y usar para su
lengua. Previamente haban hecho dos intentos de usar una forma silbica de
escritura: la escritura chipriota y la cretense lineal B. Sin embargo las adaptaciones no
fueron satisfactorias y su uso fue de vida corta y localizado. Tampoco fue fcil la
adaptacin del fenicio, los griegos establecieron una convencin en la que algunos
signos consonnticos fenicios "consonantes dbiles", que no tenan sonido
correspondiente en griego, fueron usados para representar las vocales. Al principio
surgieron muchas variedades locales de alfabeto, para acomodarse a los distintos
dialectos hablados en las diferentes partes de Grecia; pero en el 403 a.C., los
atenienses aprobaron una ley que haca obligatorio el uso del alfabeto jnico en los
documentos oficiales. Este alfabeto termin por sustituir al resto de las variedades
locales y posteriormente el alfabeto griego no sufri ninguna otra modificacin radical.
Al comienzo, el alfabeto griego se escriba en la direccin semtica de derechaizquierda, pero en el siglo V a.C., despus de muchos intentos por escribir en la forma
bustrofedn, se adquiri la direccin actual de izquierda a derecha. El trmino alfabeto
tomado del nombre de las dos primeras letras, alpha y beta, est documentado a partir
del siglo III a.C. Alpha y beta como casi todos los nombres de las letras griegas, son
variaciones de los nombres semticos primitivos (aleph, beth, etc.).
Con la transformacin del alfabeto semtico al alfabeto griego, la abstraccin de los
significados lingusticos se complet. As por ejemplo:
-"aleph" que en semtico significaba buey, pas a ser "alpha"---- ""
-"beth" que significaba casa, pas a ser "beta" ----""
-"gimel" que significaba camello pas a ser "gamma"----""
Para los griegos estas letras ya no tenan otro sentido que el gramatical, slo
importaban por su sonido; "alfa", "beta", "gamma"etc., no representaban a ningn
objeto visible.
En el dilogo platnico "Fedro" se refleja este "alejamiento de la naturaleza" producido
por la escritura: Scrates dice: "Yo soy un amante del conocimiento, y los rboles y el
campo abierto no tienen nada que ensearme, mientras que los hombres de la ciudad
s" (230 d-231 b). David Abram piensa que es difcil reconciliar esta afirmacin de
Scrates con la Grecia que conocemos a travs de los cantos Homricos; en stos la
165
naturaleza interviene en todo momento, los dioses hablan a travs de las nubes, el
viento y el vuelo de los pjaros. Zeus enviaba tormentas, Proteo poda transformarse
en fuego o en alguna bestia, etc. Esto contrasta con el desprecio por la Naturaleza
expuesto por Scrates en el Fedro. Los cantos picos de Homero fueron escritos
probablemente en el siglo VII A.C y son esencialmente creaciones orales, poemas que
fueron cantados y recantados antes de la aparicin de la escritura. Los dilogos
platnicos fueron escritos en la primera mitad del siglo IV A.C a travs de una
estructura literaria.
Como dijimos, el alfabeto griego fue adaptado del semtico en el siglo VIII a.C. La
nueva tecnologa no se esparci rpidamente, al contrario encontr resistencia en una
cultura oral altamente ritualizada. As que los cantos Homricos son en realidad una
transformacin de poemas orales, se ha encontrado en ellos la estructura de un
discurso oral, como por ejemplo repeticiones constantes de determinadas expresiones;
la repeticin sirve de apoyo en el discurso oral, pues ste no permite volver sobre lo ya
dicho a diferencia del texto escrito.
La creacin de un alfabeto fontico completo se dio por primera y nica vez en Grecia,
y con ello se abre una distancia entre la cultura humana y el resto de la naturaleza. La
escritura pictogrfica e ideogrfica guardaban estrecha relacin sensorial con el medio
ambiente. En el alfabeto fontico, los caracteres, ya no hacen referencia a fenmenos
sensibles; el gran mundo ms que humano, ya no es parte de la semitica, en todo
caso ya no una parte necesaria.
Para Clarisse Herrenshmidt:
"la historia de la escritura equivale a un proceso de doble descontextualizacin. De los
pictogramas sumerios al alfabeto consonntico de los semitas y de ah al alfabeto
griego, es decir, a partir de la unin primera entre el signo, el lenguaje y el mundo
creada por el universo cuneiforme va el enigma de la palabra en los alfabetos
semticos hasta culminar en la ilusin sonora del alfabeto griego, la escritura se ha
desprendido del contexto. En este distanciamiento, realizado de distinto modo por las
diferentes culturas grficas, la escritura termin por hacer visible el abismo, el hombre
separa las cosas del lenguaje y las cosas del mundo" 74 .
74
166
167
168
signos grabados del periodo clsico, pero es difcil saber en qu medida esto es el
resultado de la diferencia de material escriptorio (largas tiras de papel de corteza o
gamuza plegados en acorden en oposicin a la piedra) y hasta dnde se trata de una
verdadera evolucin.
En el ao 1320 d.C., los aztecas que, segn su propia tradicin, vinieron del noroeste,
se consolidaron al norte de Mxico. Su avanzada civilizacin, era en buena medida la
modificacin de una herencia dejada por civilizaciones anteriores. Su logro ms
espectacular fue la ciudad lacustre de Tenochtitlan (hoy ciudad de Mxico), con una
administracin muy eficaz y excelentes medios de comunicacin. Es muy probable que
los aztecas recibieran la idea de la escritura de los mayas aunque en apariencia, no
haya semejanza reconocible entre las dos escrituras. La escritura azteca es muy
pictogrfica y serva, hasta cierto punto, como medio de ayuda memoria para los
sacerdotes que saban leer y escribir los manuscritos. Estructuralmente la escritura
consista en una mezcla de logografa (mezclada algunas veces con elementos
iconogrficos), ideografa y escritura en jeroglfico. Es difcil decir si, de no llegar los
espaoles, la escritura azteca hubiera llegado a ser una escritura silbica, paso que no
se dio en Mesopotamia, lo mismo que los egipcios nunca avanzaron hacia una
escritura puramente consonntica. Pero por lo que se refiere al almacenamiento de
informacin y a la capacidad para comunicarla, la escritura azteca era muy eficaz.
En lo que respecta al imperio Inca, lograron desarrollar una sociedad organizada sobre
la base de la ms estricta disciplina. En su conjunto el imperio Inca puede ser descrito
como un estado totalitario de bienestar. Una sociedad de este tipo depende
estrechamente de la comunicacin y los Incas la llevaron a la perfeccin. El medio
para almacenar y transportar informacin fue el quipu que consistan en cordeles con
nudos. Los distintos procedimientos para conservar los datos incluan el tipo y el
nmero de los nudos, la posicin de cada nudo, el color y capas de cada cordel y la
posicin de un cordel en la cuerda principal. Se cree que haba una clase especial de
intrpretes llamados quipu-camayoc que podan leer e interpretar los quipus. Adems
de ser registros numricos, los quipus se utilizaban tambin como recursos
mnemnicos en la recitacin de versos narrativos y en asuntos genealgicos y
litrgicos (Gaur 1990).
169
76
Salomon Frank. Para repensar el grafismo andino. En: Per El Legado de la Historia. Coleccin
Amrica. Sevilla, 2001.
170
ANEXO 3
Santos seala las posibles caractersticas psicolgicas del hombre audiovisual. As,
ste sera un hombre sensitivo, pues al parecer, la imagen recorre un camino que llega
antes a la sensibilidad para hacer luego mella en la inteligencia. La palabra -hablada o
escrita- en cambio recorre el camino inverso: primero impresiona la inteligencia y luego
la sensibilidad. La preponderancia de estmulos visuales provocara una hipertrofia de
la sensibilidad. "El hombre que llamamos audiovisual vive en un primitivismo psquico
considerable. Conoce, asimila y reacciona bajo claves eminentemente emocionales"
171
(ibid., pg. 56). Este conocimiento se da por el efecto que producen anuncios
luminosos, eslganes verbales y musicales de la radio o la televisin. Se comprende
principalmente por medio del contacto directo y no por representacin, no se tiene la
necesidad de una explicacin intelectual.
El hombre primitivo captaba la naturaleza con toda la extensin de sus sentidos. En
esta poca, estaramos volviendo a este tipo de conocimiento y expresin sensitiva
pero a travs de un instrumento tcnico. El hombre audiovisual supravolara el instinto,
lo sensorial, lo emocional. Retornamos al "primitivismo psquico".
As mismo, el hombre de siglos anteriores deba salir de su casa, de su ciudad o su
pas para conocer el mundo. Hoy en da para conocer tierras lejanas, slo hace falta
ver la televisin. Las imgenes nos traen el mundo a casa. El hombre de hoy es un
"hombre planetario" aunque de una preocupante pasividad, los medios de
comunicacin audiovisual le permiten enterarse de lo que sucede en el mundo pero sin
participar activamente. La participacin es engaosa, la noticia se hace cotidiana e
"inevitable" y termina por generar indiferencia. Aunque el nmero de estmulos
recibidos sea cada da mayor (a travs de la publicidad, el cine, la televisin), muchos
de estos estmulos no exigen una respuesta al receptor. El hombre audiovisual es un
ser comunicacionalmente pasivo.
El hombre audiovisual tiene tambin una mayor inteligencia intuitiva y simblica, que
no se caracteriza por su capacidad de abstraccin y por su poder de razonamiento, ni
por el pensamiento formal y rigor gramatical, sino por su alto nivel prctico y por su
conexin con la vida y con las cosas, por su poder intuitivo y por su rapidez.
El hombre audiovisual es un hombre "tele dirigido", est sometido a influjos externos.
El caudal de informacin que recibe, dificulta el silencio necesario para desarrollar la
interioridad. La prisa crea una cadena de preocupaciones incesantes. El hombre "tele
dirigido" no tiene espacio ni tiempo para encontrarse a s mismo.
McLuhan diferenci en la historia de las comunicaciones al hombre tipogrfico del
electrnico. El primero era el hombre formado por los medios impresos, pensaba con
un orden encadenado, la lgica cerebral le conduca a la decisin conforme al
pensamiento elaborado con antelacin. El hombre electrnico es antisecuencial, su
pensamiento se organiza mediante mosaicos de realidad olvidndose de la tcnica
intercalada y se entrega al espectculo de forma pasiva.
172
Rafaele Simone en su libro La Tercera Fase hace tambin un recuento de lo que llama
"la historia del conocer". Simone nos dice que la Primera Fase coincidi con el invento
de la escritura, la Segunda Fase comenz veinte siglos despus con el invento de la
imprenta. La Tercera Fase nace con los media. Pero Simone aclara que el surgimiento
de una nueva fase se debe a dos aspectos: el tcnico y el mental. El fenmeno tcnico
consiste en el hecho de que continuamente se inventan "instrumentos" vinculados con
el conocimiento (el estilo y la pluma, la imprenta, el ordenador). El mental en cambio
est constituido por el paso, primero de la oralidad a la escritura y, segundo de la
lectura a la "visin" y la escucha, un trnsito que tambin ha producido cambios en
nuestro modo de pensar. Los motores de la Tercera Fase de la historia son la
televisin y el ordenador, con todos los efectos que han tenido en la sociedad. El libro
ha dejado de ser el emblema nico, y ni siquiera el principal, del saber y de la cultura.
Simone propone que el hombre es un ser principalmente visual y auditivo, y la historia
de la adquisicin de conocimientos muestra que de manera alternada se ha valorado
ms uno u otro sentido. As, la escritura ensalz enormemente el ver respecto al or.
Se puede establecer diferencias entre las fases de adquisicin de conocimiento a
partir del nfasis en el sentido utilizado: La escucha es lineal porque debe seguir el
desarrollo de la seal sonora. La visin no alfabtica no es lineal, ve los objetos de
manera general y no est obligada a seguir una sucesin ordenada en su movimiento.
La visin alfabtica, por su parte, permite ver los objetos especficos que son las
escrituras, descifrando su valor fontico (es decir, entendiendo cmo se pronuncian) y
captando al mismo tiempo su significado. En ese sentido la visin alfabtica sigue la
misma linealidad que los textos.
A finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en que el
conocimiento se adquira sobre todo a travs del libro y la escritura (es decir a travs
de la visin alfabtica y una inteligencia secuencial), a un estado en que el
conocimiento se adquiere principalmente a travs de la escucha (odo), la visin no
alfabtica (estimulada por los medios audiovisuales) y la inteligencia simultnea.
Hemos pasado as de una modalidad de conocimiento en la cual prevaleca la
linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estmulos. De esta
manera, se genera un nuevo orden de los sentidos en el que la vista y el odo han
intercambiado nuevamente de lugar despus de siglos de primado de la visin
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sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra est
destronada por la imagen. El homo sapiens est al borde de ser suplantado por el
homo videns que no sera ya portador de pensamiento sino de "post-pensamiento".
Sartori nos habla de un comn denominador entre los diferentes elementos
multimedia: el telever, y como consecuencia de ello nuestro tele-vivir que es cada vez
ms fuerte aunque ha pasado inadvertido. Este nuevo tipo de vida ha producido al
vdeo-nio, es decir el nio que ha crecido frente a un televisor. Este nio a su vez, se
convierte en un adulto sordo a los estmulos de la lectura y del saber transmitidos por
la cultura escrita. Los estmulos a los cuales responde cuando es adulto son casi
exclusivamente audiovisuales, por lo tanto es un adulto empobrecido.
Sartori no deja de reconocer que la televisin estimula nuestros sentidos de una
manera dinmica, diferente y potente. Pero el gran impacto producido por la televisin
que gener muchas expectativas de progreso en el sentido moderno del trmino, ha
producido una regresin fundamental: el empobrecimiento de la capacidad de
entender. Esto sucede porque la mayora de palabras abstractas son intraducibles en
imgenes, y cuando lo llegan a ser, lo son slo de forma empobrecida. "El homo
sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y
concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo
percibido por nuestros sentidos. Y la cuestin es esta: la televisin invierte la evolucin
de lo sensible en inteligible y lo convierte en ictu oculi, en un regreso al puro y simple
acto de ver" (Sartori, pg. 47).
Respecto a la Internet, Sartori la considera como una posibilidad para enriquecer el
entendimiento de las personas, siempre y cuando sea usada como una gran biblioteca
universal que provee educacin, y para ello se requiere de una disposicin activa del
usuario. Si Internet es usada slo como divertimento, la televisin seguir ganando
terreno entre aquellos que prefieren simplemente "mirar". El problema es que al "niovdeo" se le inicia y acostumbra a la televisin desde muy temprana edad, por tanto,
cuando llega a acceder a Internet, su inters cognoscitivo no est sensibilizado para
la abstraccin. As, todo el saber almacenado en la red, permanece inutilizado por una
gran mayora.
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Quiroz considera que las escuelas deben aprovechar ms los medios audiovisuales
para no quedarse rezagadas en una educacin arcaica, pero para ello se debe superar
el concepto de televidente pasivo y pensar en el televidente como un sujeto activo y
constructivista. Los medios audiovisuales podran as enriquecer a la escuela
estimulando una pedagoga ms activa, motivando a los nios y enriqueciendo el
hbitat cultural de los sectores ms deprimidos.
Respecto a la realidad peruana Quiroz seala que:
"en general podemos afirmar que los medios de comunicacin han pasado a ser parte
de los procesos de socializacin de los peruanos, acompaan las diversas actividades
cotidianas y son espacios de legitimidad, como antes lo fue la escuela de modo
exclusivo. Se relacionan con el juego infantil: los nios compran, coleccionan, imitan,
representan personajes de los medios, lbumes, voces, maneras de vestir; con los
jvenes, por ejemplo, a travs de la msica. Con la vida diaria del ama de casa, del
comerciante que busca informacin en diarios y medios en general, del trabajador que
busca empleo, de las formas de entretenimiento. Los comentarios cotidianos en casa y
fuera de ella tienen que ver con los medios, y en esa medida acompaan todos los
procesos" 78 .
77
Quiroz, Mara Teresa. 1996. Medios Masivos e Imaginario Social en el Per de los 90. En: Pretextos
No. 8. Lima: Desco.
78
Ibid. pg. 65.