La competencia escrituraria y la comprensin de textos en el contexto acadmico

JORGE L. DOMNICO DI LORENZO Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Esta comunicacin aborda uno de los tpicos centrales en la escena cotidiana de la formacin en el nivel superior no universitario: el dficit en la comprensin lectora y la produccin de textos acadmicos. Entendemos que estos son dos de los componentes psico-evolutivos y sociales de los que disponen los sujetos como parte del proceso cognoscitivo, que permiten el desarrollo de las habilidades cognitivas, y constituyen uno de los abordajes educativos insustituibles del nivel. Los estudios superiores suponen saberes de distinto orden, entre otros, el dominio de la produccin de distintos formatos y tramas textuales, como parte de la alfabetizacin continua de la educacin formal. Pero los textos que circulan en el mbito acadmico requieren y exigen conocimientos y habilidades cognitivo lingsticas especficas del discurso cientfico que los alumnos y alumnas debern ir construyendo en el trayecto de la formacin de grado, estos saberes no son propios del nivel precedente. S lo son los conocimientos sobre los procedimientos cohesivos para lograr la coherencia del discurso contextualmente producido, es decir, el nivel pragmtico de dichos discursos. Lo cierto es que, si bien los contenidos curriculares del nivel medio suponen el abordaje de dichos conocimientos, son pocos los casos en los que los aspirantes dan cuenta de ellos. Es tradicional que los profesores de los primeros aos planteen su preocupacin por el bajo rendimiento de los alumnos y por las dificultades que stos manifiestan en la lectura comprensiva y posterior produccin oral y escrita: los alumnos no comprenden lo que les enseamos, no saben estudiar.

Desconocen qu es argumentar o definir un determinado objeto, etc.

A partir de estos discursos, consideramos la importancia de repensar nuestras prcticas pedaggicas en el curso inicial y darle a la comprensin y produccin textual el espacio que le corresponde en el proceso de enseanza-aprendizaje, entendiendo que los procesos cognoscitivos preceden a la apropiacin de dichos conocimientos disciplinares dentro de un campo cientfico.

Buscando el marco terico epistemolgico apropiado

Durante muchos aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el enfoque asociacionista y en la enseanza de la lengua, se privilegiaba el enfoque gramatical. A partir de la dcada
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653 n. 46/9 10 de septiembre de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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de los setenta, comenz a desarrollase un movimiento en psicologa y educacin denominado enfoque cognoscitivo conjuntamente a corrientes lingsticas como la psicolingstica, la sociolingstica, la pragmtica, la lingstica textual, la etnografa de la comunicacin, etc.
Este enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en una o varias tareas con la formacin de esquemas (Greeno,1980).

Esta fue nuestra primera eleccin como marco terico. En compresin lectora, los modelos que fundamentan la conceptualizacin predominante de los factores en estudio son Van Dijk y Kintsch; Halliday y Hasan; el enfoque cognitivista; adems de las investigaciones sobre el conocimiento previo, el aprendizaje significativo y los organizadores avanzados, la superestructura textual, la memoria de trabajo, la metacognicin, las ayudas instruccionales y las estrategias de distinto orden entre otros (Difabio 1995, p. 7) y las variadas formas de la teora constructivista, especialmente la corriente sociohistrica, que conformaron el marco de referencia obligado para el abordaje de la problemtica original. Pero qu entendamos por comprensin (1):
Se llama comprensin al conjunto de actividades que tienen como objeto la extraccin o elaboracin de significado, comprender es construir relaciones semnticas (Difabio, 1995, p. 9), ms an, comprender es elaborar los significados que son culturalmente contextualizados, y que dicha contextualizacin condiciona las prcticas de asignacin o construccin de sentidos (Domnico, 2006). Es tambin la facultad o capacidad de entender y penetrar las cosas, para luego interpretar., porque comprender no es interpretar (E. Simn, 2004, pp. 20-45).

Asumido el marco terico y epistemolgico, definimos el objeto. Con relacin al tpico, y luego de definir el objeto, hemos considerado tres tesis:

Primera tesis
La comprensin es garanta de acceso a saberes legitimados por el corpus formal del conocimiento... (Michael Apple, 1997) que posibilita la igualdad de posibilidades de apropiacin de saberes, atendiendo a la diversidad e individualidad de los sujetos que aprenden con sus historias personales, que son corticales en la construccin de los sentidos y en la representacin del mundo.

Segunda tesis
En la comprensin se activan una serie de habilidades que se denominan cognitivolingsticas, porque se consideran habilidades transversales sobre la base de operaciones cognitivas, que se formalizan constantemente en el proceso de enseanza aprendizaje, en contextos diferenciados (Gmez Alemany y ngels Prat, 2000, p. 17), por sujetos con trayectos escolares diversos, en algunos casos de pobreza, en riesgo y de estigmatizacin. (Lo que llamamos el corpus de la violencia simblica).

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Esta segunda tesis nos condujo al concepto de habitus (2) aplicado a las prcticas de la apropiacin, internalizacin de los llamados saberes autorizados. Ser a partir del habitus que los sujetos producirn sus prcticas. El habitus, interiorizacin de las estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se ha sido educado produce sus pensamientos y sus prcticas, formar un conjunto de esquemas prcticos de percepcin divisin del mundo en categoras, apreciacin y distincin entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, etc., a partir de los cuales se generarn las prcticas las elecciones de los agentes sociales. De esta manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones el habitus es el principio no elegido de todas las elecciones, ni estn simplemente determinados el habitus es una disposicin, que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintas y dar lugar a un abanico de prcticas distintas. El habitus es lo que nos va a explicar que las prcticas de los sujetos no puedan comprenderse nicamente en referencia a su posicin en la estructura social. (Diccionario crtico de Ciencias Sociales, Enrique Martn Criado, Universidad de Sevilla).

Tercera tesis
La comprensin incluye, entre otras, habilidades como analizar, comparar, interpretar, inferir, deducir, etc., que los alumnos/as activan de manera constante en la realizacin de diferentes tareas que se les proponen cuando son conscientes de dichos procesos, a los que se los ha identificado en la resolucin de problemas de distinta ndole. El sujeto as, desde su dimensin cognoscitiva-lingstica participa adems, con su historia, en su proceso de autoconstruccin con el uso de la herramienta simblica que le permite socializar los saberes, dicha herramienta es el lenguaje, lo cual, referido a la educacin, se podra denominar aprendizaje (3). Enunciadas las tesis, y algunos aspectos tericos, devienen los objetivos de esta investigacin: Asumiendo el conocimiento deficitario de los ingresantes, consideramos que el curso inicial, al igual que todo el primer ao, deba consolidar aquellos conocimientos sobre la lectura y la escritura que los alumnos posean, y proporcionarles los espacios para la construccin y apropiacin de nuevos saberes que les pemitieran su inclusin en los estudios superiores, como as tambin hacer explcitas las estrategias de dicha apropiacin. (Usar un modelo de enseanza explcita para introducir los objetivos de contenido y procedimiento mental). Dos objetivos principales: El desarrollo de las habilidades cognitivolingsticas por parte de los alumnos/as y la apropiacin de instrumentos culturales, como el uso de determinados registros y tipos de lenguajes (o sistemas semiticos de que disponen como miembros de una comunidad determinada). El uso de estos instrumentos culturales en las reas curriculares, en el contexto general de la regulacin continua de los aprendizajes, como prcticas que superen los discursos clausurados por la alteridad, la autoridad del magister dixit. Lograr subvertir el logos (4)

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Sabemos que la relacin entre profesor y alumno es asimtrica, pero de interinfluencia mutua en la situacin de enseanza aprendizaje, y de negociacin de significados en el mismo proceso (5) En este devenir del proceso compartido, socializado, la ayuda que provee el experto ha de ir disminuyendo progresivamente a medida que crece su competencia en la tarea, pues lo que pretende la intervencin es el aumento progresivo de la autonoma del alumno en los procesos del aprendizaje o el traspaso del control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor al alumno, mecanismo de influencia educativa que define C. Coll (1992).

Resumen de la experiencia y de los resultados

Durante cuatro semanas de un curso inicial o propedutico a los estudios superiores a los profesorados de EGB I-II, Inicial y de Historia, con un total de 298 alumnos, se realiz la experiencia que se encuentra en el proceso de investigacin. No se discriminaron los alumnos por carrera, s se realizaron, obviamente, comisiones de trabajo de 40 alumnos aproximadamente. Las dos primera semanas, los alumnos desarrollaron tareas de un cuadernillo que especificaban objetivos y las consignas eran ambiguas e involucraban saberes de orden sintctico, semntico y pragmtico. Se sugirieron actividades de produccin discursiva, otorgndoles un handout con los elementos bsicos del proceso de la escritura y de lo que eran la coherencia y la cohesin. Ejemplos de paratextos en clases descontextualizadas del resto del curso. Luego de estas dos semanas de prctica, y como los alumnos no objetaban la discontinuidad temtica, ni la ambigedad de las tareas, se les tom una prueba escrita en la que era pertinente la previa apropiacin de las habilidades cognitivo- lingsticas involucradas, su desarrollo en tareas significativas y la autorregulacin del proceso de aprendizaje en forma estratgica. Los resultados fueron los esperados: el 75% de los alumnos no obtuvieron resultados satisfactorios.

PRIMERA MUESTRA DE EVALUACIN

25%

75%

aprobados

desaprobados

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Las dos ltimas semanas, los docentes prepararon a los alumnos en las habilidades cognitivo lingsticas requeridas para la resolucin de las situaciones problemas planteadas. Explicitaron las estrategias que utilizan los expertos y expresaron claramente sus objetivos. Por su parte, los alumnos participaron en la elaboracin del desarrollo de la competencia lectora, socializando sus inconvenientes inmediatos frente a la utilizacin de estrategias orientadas a construir un conocimiento con las habilidades cognitivo-lingsticas de base. Las habilidades que se trabajaron fueron: narrar, describir, definir, explicar, argumentar, demostrar, justificar, resumir. Para esto nos servimos de la obra de Jaume Jorba y colaboradores (2000, pp. 33-43). A principios de la quinta semana, se les propuso una actividad de similares caractersticas a la primera evaluacin y los resultados fueron tambin los esperados: de 298 alumnos aprobaron 235, es decir, el 78,8% de la poblacin, con lo que llamamos ayuda ajustada.

Conclusiones parciales
La autonoma en el proceso de adquisicin y o construccin de conocimientos no es posible si los sujetos no desarrollan las habilidades cognitivo-lingsticas antes, apropiadas e internalizadas en el contexto escolar como espacio de construccin de conocimiento. Adems, en cuanto a las estrategias, consideramos que deben ser contenidos especficos, transversales a las diversas reas curriculares y no son privativas del rea de Lengua. El proceso constructivo no es ni azaroso, ni improvisado; requiere, antes que todo, una resignificacin de las prcticas pedaggicas. Los alumnos y alumnas que han podido tomar conciencia de los procesos cognoscitivos que conlleva la comprensin, entre otros, los de autorregulacin y metacognicin, les permitieron cierta autnoma aunque esta no es total. La internalizacin, subjetivacin y concientizacin de las herramientas simblicas de que disponen los/as alumnaos/as como miembros de una comunidad les permiti, a la mayora, reformular sus prcticas rituales relacionadas con la adquisicin de saberes particularizados. Docentes y alumnos acordamos que las estrategias deben ser explcitas en el proceso de enseanza aprendizaje. Asumimos como propios los parmetros para docentes como artfices del cambio de Gaskins y Elliot (1999, p. 298).

Que el docente: 1) 2) Evale las necesidades acadmicas de sus alumnos. Seleccione la necesidad ms comn e importante que advierta entre sus alumnos.

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3) 4)

Disee y dicte una serie de clases de estrategias para abordar la necesidad comn. Discuta su proyecto con colegas y haga una puesta en comn de los avances y ajustes del mismo.

La Educacin Superior supone una continuacin del proceso alfabetizador, dado que los alumnos que ingresan al nivel necesitan afianzar lo que ya traen, lo que les es propio y avanzar en sobre los nuevos conocimientos. El encuentro con formas diferentes de vehiculizar la informacin y las exigencias en la produccin de formatos discursivos especficos es una construccin que se realiza en este perodo del trayecto de formacin. No son saberes innatos, ni que puedan presuponerse. Se ensean. Las preocupaciones y resistencias son propias del cambio, pero los resultados, en trminos de entusiasmo y crecimiento profesional, y el aumento del xito de los alumnos/as lo convierten en una empresa que, seguro, no queremos eludir (Gaskins y Elliot, 1999, p. 300).

Notas
1) No es lo mismo comprender que interpretar. Para explicar sus diferencias [...] Podramos partir de esta relacin hipottica:

Estructuralismo Pragmtica

Comprensin Interpretacin

La comunicacin ser ms perfecta cuanto ms se asemejen las operaciones realizada por el emisor al unir su concepto a la imagen acstica, y por el receptor, al procesarlo de manera inversa, es decir al decodificar o comprender (E. Simn, 2004, p. 20). La Pragmtica busca el xito de los actos de habla. Por eso se dice que, desde esta visin el significado no ser tenido en cuenta slo desde su formalizacin, sino tambin desde su funcin. Descubrir esa funcionalidad del significado en una situacin comunicativa en un contexto dado es lo que nos llevar a realizar el proceso de interpretacin (E. Simn, 2000, p. 45) No podemos interpretar sin primero comprender, pero s podemos comprender sin llegar a interpretar (op. cit., p. 47). Nosotros completamos, lo que los sujetos hacemos es construir sentidos en los que ambas situaciones precedentes se complementan con los aspectos de la etnografa de la comunicacin (J. Domnico, 2006). 2) El concepto de habitus, redefinido por Bourdieu, nos ha permitido resignificar prcticas de construccin de la comprensin como proceso cognoscitivo en sectores populares, sobre la

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base de los Warnings (llamadas de atencin) destinadas a inculcar el universo de prcticas rituales y de discursos, que pueblan a los sujetos de significaciones estructuradas conforme a principios del habitus (Bourdieu, 1980, pp. 129-130). Para el socilogo francs, el habitus es un sistema de disposiciones durable y transferibles estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructruras estructurantes que

integran las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir (Bourdieu, 1972, p. 178).
3) Y este ltimo entendido, en palabras de Gloria Rincn (1999, p. 60):

Como el resultado de la internalizacin de los instrumentos culturales por parte de los sujetos a travs de la interaccin social (Antimn). Por lo tanto, el lenguaje est vinculado al dominio
de habilidades no estrictamente lingsticas y est directamente relacionado con el desarrollo cognitivo y la construccin social de un espacio de conocimiento, es por esto que consideramos que los sujetos aprenden habilidades. Gagn y Glaser (1987) han planteado que los seres humanos no aprendemos respuestas sino habilidades para producirlas y, en particular, clases de respuestas; no adquirimos ejecuciones sino la habilidad para demostrar ciertas clases de ejecuciones, tampoco aprendemos hbitos bsicos simples, ya que ello supone una concepcin muy limitada del rango y de la capacidad de generalizacin de las ejecuciones humanas. Lo que las personas almacenamos y evocamos en nuestra MLP son habilidades y ponemos en uso estrategias cognoscitivas para la adquisicin de conocimiento, el recuerdo de informacin, la solucin de problemas y los procesos de autorregulacin, y de metacognicin. Flavel afirma que La metacognicin se refiere al conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus productos. Por otro lado, Paris y sus colaboradores clarifican la metacognicin cuando discuten el pensamiento estratgico. Afirman que la diferencia entre el experto y el principiante es que el primero desarrolla una tarea autorregulada y dirigida hacia un propsito concreto. 4) Como venimos diciendo, en la comprensin se involucran habilidades del pensamiento o procesos cognoscitivos, mediados por signos, vehiculizados por signos (Talizina, 1988; Wertsch, 1988; Leontiev, 1980). Estas herramientas simblicas (los signos) se encuentran en la cultura, en el entorno socio-histrico y la apropiacin debe promover a la internalizacin. Estos signos son producto de una construccin social (representan convenciones sociales elaboradas que constituyen sistemas) y a la vez son objeto de una apropiacin personal. Signos son todos los lenguajes y sistemas de cdigos, muchos de los cuales estn representados en el currculo escolar en tanto que contenidos y en tanto que instrumentos para el aprendizaje. Profesor y alumno se implican en el desarrollo de una actividad y en la realizacin de tareas y mantienen, segn Werstch (1988), cada uno de su parte, una definicin de la situacin, es decir, se representan de una determinada manera la situacin y las acciones que ejecutarn.

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Por tanto, es necesario que profesores y alumnos cuando trabajan cooperativamente compartan la definicin de la situacin. Estos aspectos favorecen el proceso de comprensin. Podramos denominarlos tambin, de precomprensin. 5) Esta definicin y negociacin de la situacin comprende tres tipos de conocimientos: a) El intercambio y los acuerdos sobre los objetos de las tareas que se realizan y realizarn (acuerdos e intercambios ms o menos explcitos y globales). El establecimiento de conocimiento compartido como resultado de los procesos comunicativos sobre el contenido de la materia de estudio, del tema que se est trabajando (construccin de conceptos y de principios, de procedimientos, desarrollo de actitudes). El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participacin en la actividad (qu puede hacer y decir, cundo y cmo y a quin cada uno de los actores e interlocutores del proceso).

b)

c)

Bibliografa
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