ANALES 09 Editar - Doc (Compatibility Mode)
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ANALES 09 Editar - Doc (Compatibility Mode)
Este trabajo, referido a los desafos de la formacin de profesores ante las transformaciones
e innovaciones en nuestro pas, contempla los aspectos que se detallan:
1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e impactan las instituciones
educativas, en particular, la formacin inicial de profesores.
2. Una referencia histrica acerca de la Formacin de Profesores para la enseanza media
en nuestro pas atendiendo la creacin y cometidos del Instituto de Profesores
Artigas.
3. Presentacin de dos propuestas de accin que vinculen a los Consejos de la Enseanza
Media con el IPA, en tanto contribucin a las transformaciones que viene
experimentando la educacin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos
subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.
1. El cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos
En el lxico que frecuentan los educadores -y quienes estn vinculados con temas
educativos- son de aparicin corriente palabras como crisis, cambio, reforma,
incertidumbre, fracaso, desafos. Se constata que estos trminos se instalan en los
discursos acadmicos, polticos, periodsticos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente
porque denotan un estado de la realidad o, al menos, trasmiten una percepcin de la realidad.
En el marco de los propsitos de este artculo, tales expresiones involucran el concepto
identidad docente. Desde un enfoque ms amplio y abarcativo se asocian al concepto de
cambio.
En una formulacin genrica, comprobamos que el cambio se ha constituido en una
constante de las sociedades modernas.
Los cambios sociales son ostensibles. Con la intencin de ser ms precisos, podemos
arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas sus dimensiones repercuten, determinan,
impiden o facilitan los cambios educativos.
A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales han impactado
de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad docente se han trastocado, entrado
en crisis e irrumpido en incertidumbres. La comprensin de estos estados de situacin requiere
formalizar categoras de anlisis y construir enfoques desde una visin compleja que contemple
distintas variables.
1
2
Profesora de Biologa, Agregada en Biologa General, Diplomada en Educacin, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
Profesor de Espaol, Postgrado en Educacin con nfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de Profesores Artigas.
Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cambio educativo que utiliza J.
M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:
Contexto macro que involucra la evolucin de las fuerzas sociales, los grupos
polticos, sectores econmicos que establecen exigencias a la educacin de
adecuacin al cambio social.
Contexto poltico administrativo que refiere a todos los procedimientos legales
de organizacin y conforman la base desde la cual deben actuar las
autoridades y los docentes.
Contexto prctico que refiere al trabajo del docente y a los centros de
educacin. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)
El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo menos estas
perspectivas multicausales -y no casusticas- para acceder a una prefiguracin global que lo
dimensione y explique en su estado de complejidad.
Entre estos tres contextos se generan contradicciones que posibilitan explicar la
situacin de los sistemas educativos. A modo de ejemplo, las inversiones econmicas en
educacin han sido importantes en los ltimos aos. Sin embargo, el enunciado crisis en los
sistemas educativos es recurrente. Estos procesos econmicos favorables efectivos o
fracasados- no neutralizan la sensacin de crisis en esa especie asible e inasible del imaginario
colectivo; la reinstalan los medios de comunicacin y se la palpita en los mbitos docentes.
Qu estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los ltimos cuarenta aos
desde la dcada de los 70- ha habido en el mundo -primer y tercer mundo- una secuencia de
cambios educativos fundamentales
En esta lnea, el primer plan de estudios se organiz en torno a los siguientes postulados:
Agregaba el Dr. Grompone en relacin a los fines del Instituto: deber desarrollar
adems otras acciones que son complemento imprescindible, como es el mejoramiento del
ciencias de la educacin;
didctica prctica docente;
asignaturas especficas de acuerdo a cada especialidad elegida por el aspirante;
como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde el primer ao de la
formacin, inaugurando la articulacin teoraprctica en la formacin de profesores
para el nivel medio.
Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proceso fundacional del IPA,
se han mantenido constituyendo tradiciones y configuraciones de pensamiento y de accin en
los diferentes escenarios polticos y sociales por los que atraves nuestro pas y la formacin de
profesores en particular.
Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que si bien la formacin de
docentes fue uno de los mbitos en los que se produjeron las mayores intervenciones, censuras
y modificaciones, a partir de las cuales el IPA perdi competencias fundacionales y an su
denominacin otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de
estudios de ese perodo aunque en tres aos de formacin, se erigi sobre la base de la
formacin especfica en la asignatura, la didctica y la prctica docente y la formacin en
ciencias de la educacin.
A partir del ao 2005, podemos reconocer una etapa de reformulacin en tanto la nueva
administracin del CODICEN dispone:
los que se nuclea el cuerpo docente nacional. Implic adems que a los docentes de todos los
centros de formacin docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinacin
institucional, en el entendido que una institucin que reclama su reconocimiento universitario
no puede trabajar aislada de las tres dimensiones que integran la profesin docente: la
enseanza, la investigacin y la extensin acadmica.
En lo que corre del ao 2009, aprobada la nueva Ley de Educacin, se instala y
comienza a funcionar la Comisin de Implantacin cuyo cometido es instrumentar las
disposiciones legales que conduzcan a la concrecin del Instituto Universitario de Educacin
(IUDE)3. Este estatuto que alcanza la formacin docente y rene otras instituciones que se
integrarn, a nuestro juicio debe concebirse en el proceso de concretar una Universidad
Pedaggica Autnoma de Formacin Docente, aspiracin y reclamo que provoca contracciones
y tensiones muy potentes en mbitos acadmicos y polticos.
Asistimos a este proceso de transformaciones desde una ptica que valora, rescata y
promueve el legado histrico, los postulados fundacionales del IPA por su vigencia filosfica y
conceptual en lo que a la concepcin de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos
este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde una postura que ensamble
el legado histrico con las necesidades presentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de
arraigo histrico que atendiendo el presente se postula con vocacin de vigencia y futuro.
Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalacin de una cultura de trabajo
colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y pensarnos como instituciones
que integran un mandato social que reclama la apertura de los cercos materiales o simblicos
hacia la comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.
En este marco formulamos las propuestas que se exponen seguidamente que fueron
explicitadas y defendidas en el marco del concurso de oposicin y mritos para ocupar los
cargos de Direccin y Subdireccin del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente en
el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideracin de la comunidad educativa que
integramos. Estas propuestas se enmarcan en la promocin de actividades de extensin e
investigacin que contribuyan junto con las funciones de docencia, al vnculo con el entorno a
travs de una relacin de doble va: tanto en lo interinstitucional como en lo intra-institucional.
3. Propuestas
3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
los procesos formacin de profesores
La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene en la formacin de
docentes ante la implementacin del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y
educativo cuyas consecuencias se expanden en diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente
la formacin de los docentes que se desempearn en la enseanza media bsica.
Qu puede y corresponder asumir a un instituto de formacin de profesores? El
propsito de la propuesta es instrumentar la incorporacin de informtica en el aula no la
asistencia eventual a una sala de informtica- y valorar los efectos que esto conlleva en la
dimensin pedaggico-didctica. La investigacin y generacin de conocimientos en torno a
una didctica que incorpora la informtica y la conexin en lnea debe concretarse.
3
Primera fase
a- Acuerdo en torno al propsito general de trabajo para acordar un plan de accin.
b- Presentacin de la modalidad de organizacin y funcionamiento de las acciones de
investigacin y extensin. Para esta etapa de la primera fase se tiene previsto:
Segunda fase
a. Puesta en prctica de los acuerdos y seguimiento de la experiencia.
b. Estudio de la informacin obtenida.
2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad acadmica interna del
Instituto de Profesores Artigas permee, traspase y trascienda los muros
institucionales.
En consonancia con lo antedicho, se identifican los objetivos especficos que se detallan a
continuacin.
1. Generar dispositivos de apoyo acadmico a los noveles docentes.
2. Convertir el proceso de iniciacin a la docencia en una responsabilidad compartida.
3. Facilitar la inmersin de los noveles docentes en las culturas profesionales e
institucionales de los contextos en los que les toque actuar.
4. Promover la constitucin de una comunidad profesional del Instituto, con
proyeccin al mbito local.
5. Promover la instalacin de una cultura de trabajo colaborativa, comprometida y en
equipo que contribuya a la socializacin profesional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseanza, vinculada a su pertinencia
y responsabilidad social, lo cual responde a una concepcin que implica los siguientes
procesos:
podran dividirse a los efectos de esta presentacin, en los siguientes recorridos terico prcticos:
1. Consideraciones en torno al proceso de iniciacin a la docencia profesional, los
cuales se constituyen a partir de datos que provienen del entorno.
2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores Artigas como institucin
formadora, en un breve anlisis de sus capacidades internas y posibilidades de
proyeccin.
3. Una aproximacin a la estructura acadmica de esta propuesta de extensin
acadmica.
a- El perodo de iniciacin a la docencia
El perodo de iniciacin a la docencia se ha vinculado con frecuencia a una etapa de
shock o de impacto, como consecuencia de las realidades educativas en las que comienza a
desarrollarse la actividad profesional. Diversas expresiones o metforas a las que refieren los
noveles docentes, manifiestan dificultades, dudas y conflictos en el proceso de inmersin
profesional.
Ha sido frecuente en estos ltimos tiempos asistir a un tratamiento meditico de
diversos conflictos ocurridos en centros de educacin media y a la responsabilizacin de los
mismos a los docentes y los directivos de estos centros, abrindose una brecha entre la imagen
ideal del docente y la realidad de su prctica dado el estado de sus alumnos y las consecuencias
de la fragmentacin social.
As, en algunos peridicos capitalinos de tiraje nacional, se han puesto de manifiesto
estas diversas expresiones o metforas a las que refieren los noveles docentes y que reflejan el
complejo proceso de iniciacin a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los
siguientes:
Un profesor de literatura, recientemente recibido, renunci por no soportar las
"humillaciones" de sus estudiantes. (Diario El Pas 14/09/08)
Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes no estamos preparados
para manejarlas
Soy docente de alma, yo eleg esta profesin porque me gusta pelear desde el llano,
pero dame herramientas porque si no, me ests mandando a la guerra con un
tenedor. (Suplemento Qu Pasa diario El Pas 10/08/07)
Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales (internas y externas a los
sistemas educativos) en las que se inicia la docencia, que convierten a esta etapa en un perodo
de aprendizajes intensos y de gran relevancia para un nmero significativo de docentes de la
enseanza media.
Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer que el quehacer docente
se encuentra atravesado como nunca antes, por mltiples variables y contextos de accin
vinculados a las problemticas sociales y culturales que determinan una compleja construccin
de la identidad del rol y su desempeo.
Pocas veces en la historia, como en las ltimas dcadas, el trabajo de los docentes en las
instituciones y las aulas, se ha enfrentado a tantos cambios sociales y culturales externos como
internos a los sistemas educativos.
Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el contexto externo a los
sistemas y centros educativos
[] los requerimientos desde la sociedad de una formacin docente cada vez ms
extensa, el proceso acelerado en la produccin de los saberes que son transmitidos
a las nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las familias y en el
ejercicio de la ciudadana, la distribucin diferenciada de los recursos econmicos,
los altos ndices de pobreza y de exclusin social en la regin, la mundializacin
con sus diversas manifestaciones de pluralismo y diversidad cultural. (Poggi, 2006)
En el contexto interno y como consecuencia de la repercusin de los cambios antes
sealados, la autora reconoce que los docentes se enfrentan a:
[] grupos cada vez ms numerosos de alumnos, la necesidad de atender alumnos
cada vez ms heterogneos y diversificados, no slo en sus intereses sino en el
valor que le asignan a la educacin, el trabajo en contextos desfavorecidos en
situaciones de exclusin social y cultural, la confrontacin con el empobrecimiento
de los jvenes, el estallido de los modelos de autoridad en el aula en relacin a los
saberes, atravesado por la sociedad del conocimiento que de alguna forma dualiza
el acceso al mismo (Ob. cit.)
Los aspectos antes reseados nos permiten afirmar que el trabajo de los profesores, que
tradicionalmente se vincul a la enseanza, es hoy una actividad altamente compleja, que
requiere de una formacin continua, as como la consideracin permanente de las
responsabilidades ticas y morales del acto de ensear, en la bsqueda de una buena enseanza.
Si bien, en la formacin inicial estos aspectos se incluyen desde las diferentes
asignaturas que integran el currculo, este recorrido formativo se desarrolla siempre con la
intervencin de los docentes del instituto, el profesor de didctica y el profesor adscriptor en un
centro de enseanza media. An en el ltimo ao de Didctica Prctica Docente, momento en
el que el estudiante practicante se hace cargo de un grupo propio con todas las
responsabilidades y desafos que esto implica. Este recorrido que calificamos como aprendizaje
guiado, se interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo docente debe
enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se desenvuelve su trabajo. Por lo cual, el
desafo contina a nuestro juicio, en los primeros aos de inmersin inicial como profesores.
Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profesor desarrolla
cotidianamente y en concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, trabajo que si
bien est definido en lo particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella ya que
involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspasa. Estas actividades
trascienden la prctica pedaggica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba hacerse
cargo de algo ms que la prctica de la enseanza en una determinada asignatura. El concepto
de prctica docente implica hoy trascender los componentes del tringulo didctico, ya que
cada uno de sus vrtices es a su vez centro de mltiples interrelaciones.
En nuestro pas se identifican al menos dos factores centrales que intervienen en los
procesos que denominamos de iniciacin a la docencia:
que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan su trabajo en
instituciones de nivel medio que se encuentran enclavadas en contextos sociales
desfavorecidos.
la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han recibido formacin docente.
Asuntos puestos de manifiesto en los resultados de los Censos Docentes aplicados en
los aos 1995 y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de cada 6
docentes que se desempean en estos Consejos, tienen menos de 6 aos de antigedad.
Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la propuesta que nos ocupa, ya
que indican la intencin explicita de vincular y abrir la institucin a los subsistemas
destinatarios de la formacin que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente lo que
conlleva adems de cambios curriculares, a una nueva organizacin acadmica desde la que se
vincula explcitamente la docencia con las actividades de investigacin y extensin a travs de
la creacin de Departamentos Acadmicos.
Esta nueva lgica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implementacin de
interconexiones acadmicas que potencien a la institucin internamente y al mismo tiempo
promuevan la apertura a los subsistemas destinatarios de la formacin de profesores.
un contexto institucional que por s mismo conlleva una innovacin que acrecentar su
dinmica interna: la concepcin de la profesin docente sustentada en tres dimensiones,
la enseanza, la investigacin y la extensin;
una realidad emprica que permea a todo el sistema educativo nacional, en el que a
partir de emprendimientos centrales se procur la participacin de todos los actores
institucionales como agentes promotores de innovacin, mejora y cambio en todos los
niveles;
un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y aplicacin de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin;
el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de comunicacin desde los
cuales la institucin ponga a disposicin generosamente aquello que posee y en lo que
tiene experiencia, asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de los
Departamentos Acadmicos;
la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente compartido a partir de las
coordinaciones institucionales de las Salas Docentes y el trabajo en los Departamentos.
Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunidades que devienen de la
Departamentalizacin, nos motivan a presentar esta propuesta referida al apoyo a los noveles
profesores en su inmersin laboral, procurando un acompaamiento sostenido y planificado,
que a travs de actividades de extensin acadmica, permitan la apropiacin, aprehensin y
comprensin de los contextos y realidades que impregnan sus prcticas de enseanza.
Comprender por tanto una serie de etapas para su desarrollo e implementacin, las que
consideramos en primer lugar, debern dirigirse a la socializacin de la propuesta y la
imprescindible presentacin y coordinacin con los Consejos de la Enseanza Media.
Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, comprendiendo en esta categora a
aquellos profesores que revistan una antigedad no superior a los dos aos de ejercicio.
Deber partir de la deteccin de las necesidades formativas de la poblacin objetivo y
entendemos debera ofrecer un recorrido formativo que tuviera en cuenta las realidades de los
docentes y los adolescentes en razn de su consideracin como sujetos que aprenden a partir de
su cultura y contexto de referencia.
En consecuencia, debera adquirir la dimensin de pedagoga situada (Gloria LadsonBillings, en Dussel, 2000) que parta de los contextos locales considerando los tipos de
interacciones que se producen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento,
integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las instituciones de formacin
docente inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en prctica del nuevo diseo
curricular 2008.
Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los noveles docentes debieran
incluir, por ejemplo y entre otros, el tratamiento de las siguientes temticas:
Proponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la reflexin sistemtica
acerca de las prcticas en las instituciones educativas (liceos y escuelas tcnicas).
La concepcin de la propuesta reviste un carcter multidisciplinario. La consideracin de
las temticas a abordar vincular activamente a las Salas Docentes de Sociologa, Psicologa,
Pedagoga, Derecho y Didctica, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como
asistentes sociales, profesores especialistas en dificultades de aprendizaje, la Comisin de
Educacin Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas. Sin perjuicio de que una vez
presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas destinatarios, se propongan otras
integraciones y temticas.
c- Las modalidades de formacin incluirn:
Finalmente, a modo de sntesis final, parece oportuno enumerar el conjunto de
reflexiones y propuestas aludiendo al conjunto de modalidades formativas por medio de las
cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusin
de la modalidad a distancia a travs de la elaboracin de una plataforma virtual de acceso a
materiales; foros de discusin entre los participantes y contacto con los docentes formadores.
Requerir por tanto la colaboracin permanente de los docentes de las Aulas de
Informtica del Instituto, a efectos de disear una plataforma que permita el acceso a las
diferentes instancias formativas.
La gestin del conocimiento, en tanto instancia institucional que acompae el proceso
ser esencial, tanto para su desarrollo como para instancias de seguimiento, evaluacin de la
experiencia y construccin de memoria institucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluacin, compartimos con Frigerio la
evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
informacin y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento
(Frigerio, 1993)
El hilo bsico del proceso de evaluacin de esta propuesta de innovacin, deber
conducirnos al cambio y la mejora institucional, participativamente construidos, y lo
visualizamos como un proceso que supondr las siguientes fases:
produccin de informacin desde los actores involucrados;
anlisis y valoracin de la misma;
toma de decisiones en relacin a lo evaluado;
reconsideracin y reformulaciones necesarias.
As entonces deber tenerse en cuenta la triangulacin de los datos obtenidos desde los
diferentes actores, acerca de si el diseo de las actividades de extensin arroja el cumplimiento
o no de las expectativas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario
deben realizarse ajustes al respecto.
Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de iniciacin al ejercicio profesional
en una responsabilidad compartida entre el Instituto de Profesores Artigas como institucin
formadora y los Consejos de la Enseanza Media, facilitando y promoviendo la construccin de
un espacio de profesionalizacin y elaboracin de conocimientos y actitudes que disminuyan el
impacto de la insercin laboral.
A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer referencia a Gatti, E. quien se
pregunta Cmo se aprende a ser docente?: si a ser docente se aprende en determinadas
condiciones de espacio, tiempo y relacin con la realidad, entonces se aprende a ser docente
durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol para re-encontrarse y
re-construir la relacin con los alumnos y el conocimiento (Gatti, 1999).
Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-encontrarnos y re-construir la
relacin profesor - alumno conocimiento. Podemos tomar las decisiones Podemos
emprender las acciones y coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: La
formacin docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las
soluciones (Fullan, 2002)
Bibliografa
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CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Bettina Corti4
Mirtha Ricobaldi5
Profesora de Biologa; Agregada en Biologa General; Diplomada en Educacin; Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
Licenciada en Sociologa; Mster en Educacin; Profesora efectiva en Sociologa y Sociologa de la Educacin.
6
Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.
7
Morn de Valero, Magali: Investigacin y Formacin Docente; Colegio Universitario de Los Teques (Venezuela).
5
Parodi, Esperben, Rienzi, Corbo, Palomeque, Macedo, Sales: Reforma Curricular del Instituto de Profesores Artigas, 1989, Montevideo.
Revista Superacin N 2 Segunda poca; Mtra. Prof. Cristina Hernndez, Editorial Superacin.
10
Creado por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949.
9
12
www.ipes.anep.edu.uy.
Plan 1992 para la Formacin de Maestros.
14
Plan 2005 para la Formacin de Maestros.
13
16
fundamentada en la investigacin: no puede haber esa separacin que existe hoy entre lo que
se ensea y aquello que se conoce sobre el mismo fenmeno en el mismo pas.
En esta misma lnea, Morn de Valero seala que una formacin docente que se dirija
hacia la excelencia pedaggica y luego a la formacin permanente, reclama una slida
formacin acadmica, orientada hacia la bsqueda del conocimiento, la formacin integral y
la vinculacin de la docencia con la investigacin17.
Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales desde los cuales se definan
las lneas de investigacin, la asuncin de estos nuevos espacios conlleva un desafo, un
anlisis en cuanto a las necesidades de formacin de los docentes formadores para poder asumir
la innovacin y lograr la interrelacin entre las funciones de docencia, investigacin y
extensin. Este nuevo modelo de accin genera un cambio en el tipo de actividad que el
docente realiza: integrando el campo de la investigacin educativa el docente debe modificar su
rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que slo los tcnicos estn
habilitados para investigar.
En este contexto las dimensiones acadmica, comunitaria y pedaggico-didctica de los
institutos adquieren relevancia ya que, desde la instalacin de los Departamentos se conjuga la
actividad institucional de manera co-organizada. La integracin de los departamentos a la vida
institucional, modifica el conjunto de actividades, promueve la participacin de los diferentes
actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y asimismo redefine
en el sentido expresado por Frigerio (1993)18, el modelo en que cada institucin considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
Los espacios que se conforman a travs de esta nueva organizacin institucional nos
llevan a incursionar en escenarios de interaccin inter e intra institucionales. La interaccin con
la comunidad genera dialcticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinmico, las
prcticas y la teora, no perdiendo de vista la identidad institucional, sus races epistemolgicas
y las demandas generadas en los distintos subsistemas.
En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la dinmica y en la agenda
formativa, ya que remite a la revisin de las prcticas instituidas para redisear la organizacin
institucional. La nueva organizacin acadmica impactar en las dimensiones del campo
institucional (Frigerio, 1993).
As por ejemplo, en la dimensin pedaggico didctica implica, entre otras cuestiones,
los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos, las
modalidades de enseanza que se imponen desde el nuevo diseo curricular, la reflexin acerca
de las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y
significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos, etc. En esta
dimensin emerge la conceptualizacin de la investigacin como campo a definir.
En vas de una nueva institucionalidad del IUDE, como transicin a la creacin de una
Universidad Autnoma de Formacin Docente, muchas son las preocupaciones, las
interpelaciones, las tensiones de las que no escapa esta presentacin.
Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investigacin en un mbito
particular - la formacin de docentes - significa que estamos hablando de una investigacin que
guarda sus peculiaridades, que tiene que ver especficamente con el quehacer educativo
referido al anlisis, la reflexin, la innovacin y creacin de conocimientos en educacin y, en
el caso de la formacin de profesores, referida adems a un campo particular del conocimiento,
ya que la formacin de profesores se desarrolla en una disciplina especfica (la Biologa, la
Historia, la Astronoma, etc.).
17
18
Op. cit.
Frigerio, G (1993): Las Instituciones educativas. Cara y ceca
19
Estela Davyt22
Introduccin
En momentos en que se est implantando una nueva institucionalidad para la Formacin
Docente no universitaria, parece importante reflexionar acerca de los procesos que
recientemente se han desarrollado al interior de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educacin, creado por la Ley N 18.437, no
puede ser concebido sin el concurso de la historia de la Formacin Docente. El proceso que, al
interior del rea se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jaln en la
rica historia de este nivel del sistema educativo que fue construyendo su identidad desde hace
ms de un siglo, y que formalmente se ha unificado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.
Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educacin que se viene verificando
desde la dcada de los 90 debe considerarse como parte de la reforma del Estado. El proceso
histrico de esta reforma nos muestra diversas etapas. Aqu quisiera analizar el proceso que
llev a la aprobacin del Sistema nico Nacional de Formacin Docente 2008 (SUNFD 2008).
Analizar su elaboracin como un ejemplo de poltica educativa como parte de un proceso ms
amplio de poltica pblica, comparndolo con los procesos de las polticas de los 90. El
SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la actual ANEP, de un sistema de
formacin docente que busca integrar los diversos planes de formacin docente existentes a
2005 y que se perciben como fragmentados. Ser fcil comprender que no se tratar de un
examen exhaustivo y que an en los aspectos seleccionados no ser tampoco un trabajo que
agote las posibilidades analticas. Me propongo utilizar algunos conceptos tericos como gua
para analizar este ejemplo de poltica pblica. Intentar la caracterizacin del proceso de
elaboracin del SUNFD 2008 y su ubicacin en las etapas de elaboracin de las polticas
pblicas.
Racionalismo e Incrementalismo
Podra pensarse que la elaboracin de polticas pblicas tiene lugar en una esfera cuya
estructura legal est claramente definida y con condiciones tales que, habida cuenta de la
idoneidad y honestidad de los actores polticos, las polticas pblicas constituyan ese tipo de
decisiones monumentales que desde la cpula, condicionan luego el resto del sistema y llegan a
todos los espacios de la sociedad. En general, quienes trabajan en el anlisis de polticas
pblicas, echan por tierra tal supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen
diferencias de posiciones con respecto a cmo se desarrollan los procesos, desde una
concepcin de tipo racionalista, a concepciones de tipo gradualistas o incrementalistas que
tienen en cuenta el juego del poder (LINDBLOM, 1991) y su dinmica (MENY y
THOENIG, 1992).
22
23
Segn Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad absoluta, la teora del decisor
racional descansa en los siguientes postulados: - en cualquier circunstancia hay un criterio
objetivo accesible a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razonable; las preferencias no son ambiguas sino estables y explcitas; - el decisor conoce o puede
conocer todas las alternativas posibles. () el decisor se comporta como puro intelecto,
como una mquina inteligente. () (MENY y THOENIG, 1992 pg. 140)
No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de elaboracin de polticas
por va de la racionalidad. Pero, sin negarla, existe otra posicin, asumida por Lindblom, entre
otros: Cuando decimos que la poltica ms que el anlisis determina las polticas a seguir,
queremos decir que las polticas se elaboran a travs de los distintos mecanismos por los que
la gente ejerce control, influencia o poder sobre los otros. (LINDBLOM, 1991 pg 39) Desde
esta perspectiva, las polticas seran resultado, no de un proceso claro de toma de decisiones en
base a objetivos definidos, controlados y evaluados en funcin de criterios tambin definidos
racionalmente, sino ms bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si bien la
racionalidad no estar ausente, no ser de todos modos la que pueda guiar definitivamente cada
paso del proceso. Subirats24 se refiere a una frontera confusa entre polticos y burcratas, a la
existencia de un equilibrio inestable. El punto de engarce de ese equilibrio inestable (itlica
en el original) seran los productos de esa administracin, los resultados de la interaccin
entre poltica y administracin, pero tambin los resultados de la interaccin de ese otro gran
conjunto de actores () (LINDBLOM, 1991 pg 6)
Tratar de mostrar en este trabajo que, en trminos generales, los planes de formacin
docente elaborados en las administraciones entre 1990 y 2005 respondieron a concepciones de
tipo racionalistas y que el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una
explcita tendencia incrementalista.
Etapas, actores y temas, en la elaboracin de polticas pblicas
Una forma de abordar la complejidad de las polticas pblicas, es procurar distinguir
diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su aparicin como tema de inters hasta su
ejecucin concreta. Dichas fases pueden ser descriptas en diferentes trminos. No obstante, en
general hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es posible identificarlas con
precisin al analizar la historia de una poltica pblica determinada. Por su parte, Lahera las
presenta como momentos analticos de las polticas pblicas ya que no etapas necesariamente
consecutivas (). En la prctica, los problemas y las soluciones son redefinidos con
frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser lineal, pero tambin tumultuosa o catica.
(LAHERA, 2000 pg. 14) A modo de ejemplos, la formulacin de una poltica puede significar
la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementacin de una poltica puede
necesitar de formulaciones en un nivel ms cercano a la realizacin, la solucin de un problema
para un sector de la sociedad puede significar el surgimiento de un nuevo problema para otro
sector (como el caso de un nuevo impuesto para financiar una poltica social), etc.
Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referencia cuatro etapas: la
introduccin del tema en la agenda pblica, la formulacin de la poltica, su implementacin y
finalmente, su evaluacin.
En el caso que nos ocupa, la elaboracin del El SUNFD 2008, constituye, en s mismo,
la formulacin de una poltica o es parte de la fase de implementacin de una poltica ya
decidida por el CODICEN respecto a la forma de concretar la integracin de la formacin
docente en el pas? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el estudio, no para fijar,
formalmente este proceso en una etapa definitiva. En realidad, aqu, el proceso de elaboracin
24
del SUNFD 2008, ser analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta en
marcha del propio sistema nico ni su seguimiento y evaluacin.
Otro aspecto importante en el estudio de las polticas pblicas es identificar los actores
intervinientes y los papeles que juegan. Se observa, entonces que se hace difcil diferenciar el
papel de los actores en cada una de las etapas que, ms all de las dificultades, se puedan
distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al rea: autoridades, directores,
docentes y estudiantes.
En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LINDBLOM, 1991 pg. 11).
Algunos sern tenidos en cuenta aqu, atravesando el trabajo: el lugar del anlisis, la bsqueda
de racionalidad, el lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.
Ubicacin Histrica de la Elaboracin del SUNFD. La reforma educativa en los 90.
Como ya sealramos, el proceso de reforma de la educacin, a partir de los aos 80, y en
particular desde los 90, debe ser contextualizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma
que, en el mundo occidental respondi a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos sealar, sin
embargo que existe consenso en que en el subcontinente (Amrica Latina) nunca existi un
Estado de Bienestar integral, si por tal se entiende a las manifestaciones ms desarrolladas de
los pases del norte. 25 No obstante ciertas caractersticas de las reformas que se conocen en
general como neoliberales se verifican tambin en el continente latinoamericano:
privatizacin, focalizacin y descentralizacin.26 Estas caractersticas expuestas en forma
aislada, no conducen, por s mismas, a una descripcin acertada de los procesos. Es preciso
tener en cuenta que, en el marco de la reforma del Estado, que abarca desde los aspectos ms
generales hasta los niveles de accin ms concretos, debemos considerar otras tendencias que
subyacen a las polticas pblicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin, Bentancur seala que
la reforma administrativa es tributaria de dos sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar
a distintos movimientos. Por un lado, la teora de la eleccin pblica, que reclama el
restablecimiento de la primaca del gobierno representativo sobre la burocracia en la
determinacin y ejecucin del gasto pblico ().Por otra parte, la escuela del pensamiento
gerencialista procura la potenciacin del rol gerencial como dnamo de las organizaciones
pblicas, y para ello propone una profunda descentralizacin, desregulacin y delegacin de
atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen presiones cruzadas sobre el
gerenciamiento pblico: centralizacin-descentralizacin, coordinacin-desregulacin,
control-delegacin. Aunque resulta paradjico, segn el autor ambos impulsos pueden
materializarse simultneamente, si son claramente especificadas las funciones que se
redisearn hacia uno y otro de los polos de cada uno de los continuos. 27 (El resaltado es
mo)
En el contexto de estas reformas, se identifican con claridad los actores polticos que, al
frente de los diferentes organismos, toman las decisiones, pero stos llegan a las mismas a
travs del trabajo de asesores o de equipos tcnicos. La legitimidad, basada en la
representatividad poltica asegurada por los mecanismos legales de designacin es reforzada
continuamente por la apelacin al carcter de expertos o de tcnicos de quienes asesoran a los
decisores polticos. No aparecen dudas en relacin con la certeza de las decisiones tomadas. Es
posible encontrar lo que Meny y Thoenig llaman un razonamiento lineal, a menudo
denominado, segn los mismos autores top-down: - quien decide asigna al ejecutor una tarea
sobre la base de criterios tcnicos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la poltica
pblica se comunica y confa al ejecutor bajo la forma de interacciones especficas detalladas,
25
BENTANCUR, Nicols (indito). Las reformas educativas de los aos 90 en Argentina, Chile y Uruguay. Una indagacin sobre su
racionalidad poltica, impactos y legados. Seccin I. Cap. I
26
bid.
27
bid.
Resolucin N 52 del Acta N 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A travs de este documento, adems de la propia creacin de los
centros, se determinan modificaciones en el funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de
cada ao de formacin y actividades complementarias de investigacin, se define la organizacin del trabajo docente por el sistema de cargos;
tambin se determina el nmero de ayudantes de laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar;
se crea el Consejo de Integracin Regional, establecindose su integracin y funciones. A travs de treinta resuelve se decide prcticamente
todo un plan de formacin docente.
29
Acta N 12, Resolucin N 15 de fecha 1 de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
30
A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y crdito, tal como queda manifiesta en los
proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejemplos.
31
INFOEDUCAR N 4 AO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html
32
ANEP CODICEN, Acta N 30, Resolucin N 25, del 10 de mayo de 2005
Segn la IX ATD Nacional, 2001: Estamos convencidos de que la identidad en esta rea va de la mano con la participacin docente (real,
permanente, representativa), lo cual implica que los mecanismos de gestin autnomos deben generarse en todos los niveles. Esto significa
que desde todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores y Estudiantes) deben propiciarse
circuitos donde circule con fluidez la informacin, condicin imprescindible para generar espacios de produccin en relacin al rea. Esto
constituira un primer paso hacia la real participacin que debe, necesariamente, culminar con una efectiva presencia en la toma de
decisiones.
37
La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzbal, quien expresara en su discurso de cierre de la Asamblea
Nacional: Cuando por nuevas exigencias pedaggicas la formacin docente pas del normalismo a la educacin superior en universidades
de mayor prestigio pero de vocacin mltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios identitarios. De ah la importancia del
nuevo desafo que ahora se nos plantea: fundar una universidad pedaggica, o una universidad de ciencias de la educacin y con ello
garantizar tanto la calidad superior como la especificidad que la formacin de educadores requiere en el nuevo siglo Del normalismo a la
educacin superior manteniendo la identidad XIII ATD NACIONAL de Formacin Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.
39
contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes, al tiempo que orientar
los reclamos de cambios que se planteen desde los sectores populares. Ajustar a las
circunstancias de poca y superar las contingencias de poca, para trascendentalizar las
transformaciones que la educacin uruguaya y el pas todo requieren. Reivindica resguardar a
las instituciones que tienen por destino a la educacin y la enseanza, frente a la barbarie de la
tecnificacin que pronostica -, se avecina al umbral de su tiempo. La relacin entre cultura y
educacin se manifiesta cuando expresa que la cultura y la originalidad, que es cultura
inmanente, son los ms grandes patrimonios de una nacin que maestros y profesores tienen
en custodia. Elevar la vida de todos en virtud de aqulla y estimular y desarrollar la
originalidad en el reino de los valores constituye el ms sagrado ministerio de la enseanza.
(Real de Aza, 1964: 253) Deposita en los docentes la confianza y la responsabilidad de ser los
custodios de la cultura, lo que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para
situarse crticamente frente a la cultura de la eficacia que dice-, es una expresin de la
racionalidad instrumental que conduce al hombre a una visin unidimensional de la realidad,
reducindolo al manejo de fines de impactos ms directos y al menor costo. Formar a los
docentes como custodios de la cultura, significa aprender a reconocer y practicar el sentido del
espesor de lo real-humano, social e histrico, en oposicin a la cultura transfigurada por el
poder de la tecnocracia. Esto no significa el desconocimiento de las races histrico-sociales de
las crticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una cultura opresiva,
carente de contacto con el mundo real, slo portadora de provocar comportamientos meramente
productivos o consumidores pasivos y la aceptacin alienadora de las estructuras de
dominacin y destruccin masiva. (Real de Aza, Carlos: 1992)
Desde los Anales del IPA de la primera poca, plantea que la enseanza significa el
acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre a sus circunstancias, el esclarecimiento de su
destino histrico y la formacin de una consistencia interior.
Encuentro dos: En la Bsqueda del Justiprecio de los Docentes
Carlos Real de Aza, considera que el profesor no puede navegar a ciegas de los
reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tampoco puede incomunicarse tras la mampara
de la actitud magistral, o del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias
y percepciones del hombre prctico. Se esmera en la bsqueda del justiprecio del docente, es
decir, en la bsqueda del equilibrio justo entre los estrictos niveles de la espontaneidad, la
inventividad y la libertad ms irrestricta, con la mantencin de la autoridad y la primaca del
profesor en la relacin enseante, sin descuidar que an para liberarse es menester un punto de
apoyo, an para la rebelda se necesita una autoridad a la cual desacatar. (Real de Aza,
1964: 547)
Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudiante cuando atiende a su
profesor, otorga la posibilidad de cuestionar ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva
larga tradicin la incriminacin de que la transmisin del saber por parte del docente conduce a
la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradicin hunde sus races por lo menos desde
Pestalozzi y Rousseau y se prolonga hasta nuestros das dulcificando los procedimientos,
invirtiendo totalmente los antiguos cnones. Adems de descartar los mtodos de fuerza, han
abolido prcticamente el principio de autoridad (Real de Aza, 1964: 545).
La prdida de autoridad de los educadores y de las instituciones educativas se inscribe
si sigue a Gramsci-, en la prdida de autoridad de los dirigentes polticos y de las instituciones
del estado, alejando el anlisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha confundido el
descartar los mtodos de fuerza con el descartar el principio de autoridad, al mismo tiempo que
confundir autoridad con autoritarismo. Colocar una enseanza como conclusiva, abstracta,
alejada de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a otro tipo de
aprendizaje como parte del alcance cognoscitivo de los jvenes necesitan ser vinculados, al
mismo tiempo que diferenciados, de los fines que la educacin de una sociedad se propone.
Para Real de Aza, son fines de todo el sistema educacional entre otros - la formacin de la
personalidad, el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen del mundo y
de la vida, de experiencias espirituales de contemplacin, arte y reflexin, la posesin del
conocimiento, la comprensin de las circunstancias histrico-geogrficas que condicionan el
vivir de los hombres. Estos fines dirigidos a los seres humanos que componen una sociedad y
concretados a travs de acciones educativas conllevan elementos normativos que trasuntan
tanto una filosofa de la educacin como una educacin esttica. Desconocer las finalidades
educativas ha llevado a la prdida del sentido orientador del propio proceso de enseanza.
Argumenta que la existencia de una cultura y una ciencia objetivadas como valioso legado de
civilizacin, necesitan de una educacin que sea, en parte, recepcin por parte del estudiante,
como antes lo fue por parte del profesor, aunque ste reelabore activamente lo sustancial desde
la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie puede, sensatamente, aorar el antiguo
Jardn de los Suplicios didcticos ni la desaforada potestad del pater-familias.
4.- Deshila el papel de la crtica en el trabajo educativo. El profesor se aleja del dogmatismo
cuando, sin olvidar fundamentar racionalmente la necesidad, la funcin y los modos de
atraccin de cada curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las crticas
fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes caractersticas que puede
tener la crtica de los estudiantes. Puede tratarse de una crtica interna, cuando el estudiante
identifica una desconexin o falta de coherencia entre la exposicin de un cuerpo de
conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos de vista, mtodos y
valores. Puede tratarse de una incriminacin del estudiante respecto a la falta de informacin
del profesor, o puede tratarse de una crtica externa por parte del estudiante, desde su postura o
ideologa distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de un sentido infiel de la
crtica que consiste en la vociferacin de un lote de estereotipos recin aprendidos, y eso,
puede tener valor tanto para el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa
molienda de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las objeciones de los
estudiantes, de lo que sera ms aconsejable poner en prctica por parte del profesor, el filiar
primero el disenso y hacerlo explcito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo ms
cortsmente posible en vista a una confrontacin ms amplia y sistemtica, que se har o no de
acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de inters remanente o de la eficacia de
ulteriores desarrollos. (Real de Aza, 1992: 166). Separa la humillacin o la ulcerante
dependencia de lo que puede significar una actitud de modestia de parte del estudiante, cuando
en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad matizadamente indiferente. Otra cosa
es la necesaria constriccin angustiosa que requiere el ensear y que a veces - lleva al
profesor, a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el profesor que
conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la cuestin es otro que aquel que se le
busca y que drselo antes de llegar a aqul se paga en demora, desorden, desorganizacin.
Con todo; si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real de Aza,
1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces estn en condiciones de apreciar en los
profesores cierto brillo expositivo, la seguridad, la eficacia didctica, la devocin a la funcin.
No obstante, no siempre estn en condiciones de apreciar cabalmente otras cuestiones como
originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y profundidad de su formacin, el valor de su
labor anterior, sus dotes de sutileza y discriminacin, su cabal inteligencia, tal vez su
competencia acadmica global. (Real de Aza, 1992: 56).
Encuentro cuatro: Entre pedagoga y literatura
COMUNICACIN VISUAL
Daniela Tomeo40
Si bien la pintura mural en los aos treinta de tiene otros ejemplos en Montevideo, el
fresco de Demetrio Urrucha en el actual edificio del IPA tiene el valor de ser uno de los
primeros del Ro de la Plata y el primero de importancia para el pintor argentino.
El edificio
En 1929, Le Corbusier, el arquitecto ms famoso del siglo XX lleg a Montevideo. Sus
jvenes colegas, Octavio de los Campos, Milton Puente, Hiplito Tournier, Leopoldo Agorio y
Mario Muccinelli lo recibieron, le ensearon la ciudad y quedaron inmortalizados en una foto
que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo francs por el Ro de la Plata. La
ciudad enseada se caracterizaba por la riqueza de su arquitectura eclctica a la que el art dec
iba trayendo vientos de modernidad- Esta tambin haba llegado al Estado uruguayo y el
batllismo haba inaugurado desde los inicios del siglo XX un plan de obras pblicas que dot a
la ciudad de emblemticos edificios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el ms
representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau se dejaron ver en
construcciones con fines educativos construidas en la primera dcada.41 En los aos treinta un
nuevo impulso edilicio lleg al Estado, concretndose en obras de corte moderno. Si nos
detenemos solo en las destinadas a la educacin podemos destacar el Hospital de Clnicas, el
Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las Facultades de Arquitectura, Ingeniera y
Qumica y el edificio que nos interesa recorrer hoy: la Seccin Femenina de Enseanza
Secundaria o Instituto Jos Batlle y Ordez.
El ao 1929 es recordado por la crisis econmica, que se prolong por varios aos. El
joven arquitecto Octavio de los Campos, recibido en 1930, haba partido casi inmediatamente a
Ro de Janeiro en busca de horizontes laborales ms auspiciosos. Desde Montevideo, sus
colegas y compaeros de generacin Puente y Tournier42, le envan las bases de un nuevo
concurso al que el Estado convocaba: la Seccin Femenina de Enseanza Secundaria y
Preparatoria. El hermano de Puente trabajaba en Pluna43, lo cual facilit el ir y venir de ideas
desde Ro. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta en 1935 y que en 1937
obtiene el primer premio.44 La obra fue un claro exponente del racionalismo propio de los aos
treinta: ausencia de decoracin o referentes historicistas, muros blancos y simple volumetra.
La planta se organiz en forma de ele destacando el patio central como fuente de luz y
ventilacin. El propio De los Campos resaltaba en una entrevista realizada en 1976, como
caracterstica de la obra, su espritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un
pas donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendran que pagar las futuras
40
Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Garabelli y Jos Luis Livni el 24 de agosto de
1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en noviembre 1992. Pg, 38.
46
LOPEZ ANAYA, Jorge- Arte argentino- Pg. 251
47
El mural realizado en la propiedad de Botana no tena contenido poltico. Se titul Ejercicio plstico y su tema era una figura femenina
desnuda que se repeta varias veces ocupando paredes, piso y la bveda del techo. All trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, Juan
Carlos Castagnino y el escenogrfo uruguayo Enrique Lzaro.
48
All trabajaron Urrucha, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urrucha estaba dedicado al tema La fraternidad.
por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en imgenes del ghetto de Varsovia.
En una carta escrita en esos aos define su obra: mi pintura es agria y terrible, pues
quisiera hacer volar el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que le
tengo a los bandidos que trafican con los seres humanos. Desearia la misma suerte a
Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y si en realidad las condiciones de plastico
llegan algun dia a dar todo aquello que uno suea (tengo f), estas estaran siempre aparejadas
al espritu de rebelin y destruccin que las inspira y las anima con vehemencia. El odio ha
ellos, creando ustedes, no es por deduccin sino una condicin propia del espritu de nuestra
poca. Yo soy hijo de ella. (...)
Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como vicho viviente estoy con
los que gritan, y como las obras, no son sino el resultado del espritu del hombre, mi pintura
no puede menos que tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelin.49
En ese ao de 1939 Urrucha realiza una exposicin en el Ateneo de Montevideo, desde
donde la AIAPE (Asociacin de intelectuales, artistas y periodistas), llevaba adelante una
combativa lucha contra el fascismo europeo y segua con obsesiva atencin los episodios de la
Guerra Civil espaola- Liderada por intelectuales comunistas, el grupo realizaba actos,
manifestaciones y organizaba exposiciones a la vez que publicaba una revista que daba cuenta
de su intensa actividad. La exposicin caus impacto en los uruguayos y fue comentada
favorablemente por artistas como Carmelo de Arzadum50 y Edmundo Prati, quien se refiere a
Urrucha como un gran pintor dentro del arte propagandista revolucionario (...) es de lo ms
fuerte e impresionante.51
Es a raz de esa exposicin de grabados en El Ateneo, que Urrucha conoce a los
arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quienes tiene la idea de incorporar un fresco al
edificio de la Universidad de Mujeres recientemente inaugurado. As relata la experiencia el
propio pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del Museo de Arte
Moderno de Nueva York: Dos aos despus comenc el trabajo, aunque ya haba sido
desechada la idea de decorar al fresco la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los
arquitectos, por el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la sala de
lectura y le d trmino un ao y medio despus.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una cantidad de trmites y
buscar un sin fin de puntos de apoyo. De todos modos, yo no hice personalmente ni una sola
gestin y estoy muy agradecido de las personas que con tanto empeo se propusieron vencer
una serie de graves dificultades para que el trabajo llegara a realizarse. (...) Luego, adems de
los arquitectos, los principales promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas
camaradas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.52 Efectivamente fueron estas artistas,
alumnas de Urrucha y con quienes mantiene en esos aos una intensa correspondencia quienes
impulsan la obra, sealando como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretara de
Educacin de Mxico. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuerda frecuentes visitas al
edificio mientras el pintor realizaba la obra.
La temtica de los murales no tiene la violencia de la denuncia poltica de los grabados,
sino que refleja un sentido humanista ms amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a
una vertiente clsica. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto una
temtica vinculada a la funcin del edificio en que se inscribe. Las figuras slidas ocupan un
espacio intemporal en el que el mensaje es reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen
flotar al igual que las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son los
valores que destacan.
49
53
ESPAOL
Fiorella Bacigalupe56
Cristina Pppolo57
Latinae Radices (I). Una prueba de diseo de los repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfologa histrica
Presentacin
La presente comunicacin tiene como fin presentar los primeros resultados del proyecto
Latinae Radices (LAR) que, en el marco de las actividades realizadas por la Sala coordinada de
Latn, Gramtica Histrica e Historia de la Lengua Espaola del Departamento de Espaol,
fuera aprobado, en el ao 2008, por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
(ANEP CODICEN).
En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseo primario de los repertorios
verbales del latn que, estudiados desde la perspectiva de la morfologa histrica, permiten, por
un lado, examinar conjuntamente el lxico latino y el lxico del espaol y, por otro, ofrecer una
gua verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la literatura clsica, organiza el
vocabulario a partir de elementos radicales y derivacionales.
El emprendimiento cuenta con un equipo de investigacin que rene estudiantes y
docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalupe, profesora de Latn del Profesorado
Semipresencial; Mara Jos Gonzlez, profesora de Latn del Centro Regional de Profesores del
Centro; Marco Maidana, estudiante de Espaol del Instituto de Profesores Artigas; Mara
Lilin Palermo, profesora de Historia de la Lengua Espaola del Instituto de Profesores
Artigas y del Profesorado Semipresencial; Cristina Pppolo, profesora de Latn e Historia de
la Lengua Espaola del Instituto de Profesores Artigas y docente de Lengua y Literatura
Latinas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin; lvaro Revello, profesor
de Latn del Centro Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del
Instituto de Profesores Artigas; Adriana Uribarr, profesora de Latn del Centro Regional de
Profesores del Este; Mara Jos Uricchio, profesora de Espaol en Enseanza Secundaria y
Luis Augusto Moreira, Colaborador Honorario del Departamento de Filologa Clsica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
A los efectos de establecer enlaces con lneas de investigacin conexas, el equipo
consulta a Marianela Fernndez Trinidad, profesora de Latn y Lingstica del Centro Regional
de Profesores del Suroeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latn del Centro Regional de
Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingstica de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Antecedentes y justificacin
El Plan Nacional 2008 de Formacin Docente prev, para el Profesorado de Espaol,
dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno para el Profesorado de Italiano. Las restantes
56
Profesora egresada del Instituto de Profesora Arigas. Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP. DFPD. Profesorado
Semipresencial).
57
Profesora egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn e Historia de la Lengua
Espaola (ANEP. DFPD. Instituto de Profesores Artigas). Asistente en Lengua y Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).
carreras de Formacin Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de las
lenguas, pero s de literatura clsica y medieval (Literatura Universal I y Literatura Universal II
en Literatura), de historia antigua y medieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia
Medieval y Temprano Moderna en Historia) y de filosofa antigua y medieval (Historia de la
Filosofa Antigua e Historia de la Filosofa Medieval en Filosofa). La afluencia a los cursos de
Latn en la carrera de Espaol de estudiantes provenientes de estas reas conexas, sumada a la
de aquellos que asisten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y,
fundamentalmente, la extensin de los cursos a todos los Centros Regionales de Profesores del
pas, obliga a pensar en una alternativa didctica que implique, a la vez, el contacto inicial con
la lengua latina y el acceso a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clsicas.
El lxico cientfico, el derecho romano y el mundo del arte y la filosofa conviven en la
literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futuros investigadores y docentes terciarios y
secundarios, la perspectiva amplia y enriquecedora de un lexicn verbal elaborado sobre la base
de los textos ms representativos de la latinidad, significa una va de necesaria promocin de
los estudios filolgicos y romansticos en el Uruguay; un aporte imprescindible al docente de
Espaol que investiga la evolucin de las lenguas, y una forma ms del compromiso con los
estudios clsicos que esta institucin ha asumido desde su fundacin. Baste recordar los
nombres de los docentes que iniciaron, con prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de
Filologa Clsica y Lingstica Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier,
Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y Vicente O. Cicalese.
Fundamentacin
A partir del examen morfolgico etimolgico del vocabulario latino, es posible
distinguir una serie de races primitivas y de temas incrementados que, mediante la aplicacin
de afijos derivacionales, genera y ramifica el tronco lxico de la lengua espaola. El estudio
sincrnico del sistema morfolgico de la lengua latina sustentado en la distincin de protoraces, conduce, inevitablemente, a la explicitacin de cadenas diacrnicas: de esta manera, las
formas de derivacin que se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formacin del lxico
latino y su transformacin histrica. Por eso el lexicn se vuelve, por definicin, una gramtica
evolutiva que pretende describir un estado de lengua, el del latn clsico, y advertir sobre
estados sucesivos que ataen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formacin del
espaol. En este sentido, la elaboracin de un repertorio general de races verbales latinas,
agrupadas en familias lxicas, permite un acceso razonado a los problemas de la segmentacin
morfolgica, facilita el estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Espaol, la
posibilidad de dar, en sus cursos, un material bsico para la indagacin etimolgica.
Impacto
Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de Latn (plan 1986 y 2008), de
Historia de la Lengua Espaola (plan 1986) y de Gramtica Histrica (plan 2008) en el
Profesorado de Espaol, y que se constata, adems, inters por estas disciplinas en otras reas,
el impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de la enseanza se relaciona
directamente con la necesidad de estudiar el espaol desde la perspectiva diacrnica, y de
contribuir a ofrecer a los estudiantes cientficos y humanistas que anualmente asisten a los
cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la iniciacin en la lengua
latina y en los estudios histrico-filolgicos.
Preparacin
Desde el ao 2006, un equipo de investigacin integrado por docentes, egresados y
estudiantes de Espaol del I.P.A., se aboca a la preparacin del proyecto. La discusin sobre las
caractersticas del mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinacin de los lmites
del corpus y cuestiones metodolgicas, ha insumido el primer ao de trabajo. Durante el ao
2007, se han realizado sesiones de prueba, se ha evaluado la eficacia de los procedimientos, de
los criterios de seleccin y anlisis y se han fijado, con alguna flexibilidad, las bases tericas.
Durante el ao 2008, la constitucin de la Sala Nacional nos ha permitido ampliar el equipo de
trabajo y beneficiarnos con la participacin, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros
Regionales y de la UdelaR.
Lmites del corpus
El corpus de anlisis est constituido por una seleccin de vocabulario de los autores ms
representativos de la literatura clsica latina y acotado, por ende, a la produccin documentada
entre los siglos II a. C. y II d. C. Esta opcin no elimina la inclusin de trminos de uso general
arcaicos y tardos registrados en los lexicones clsicos.
Lematizacin
La seleccin de lemas se realiza teniendo en cuenta:
a) los campos lxicos agrupados en torno a una raz verbal;
b) el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la lectura de los textos
propuestos en el proyecto Quidam 58.
Organizacin
Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofrece dos partes:
a) un listado de referencia en el que se consignan las formas verbales con su enunciado
completo que, al remitir a la proto- raz, funciona como soporte de la bsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas lxicas se agrupan en torno a la
unidad.madre.
Artculo
Cada artculo contiene el siguiente anlisis.
En la primera columna:
a) la entrada primaria, con las races bsicas (proto-races);
b) la entrada secundaria, con las races verbales;
58
Fernndez Trinidad, M. y C. Pppolo (2008) Quidam: Textos latinos anotados. ANEP. Codicen. DFPD.
Muestra
El siguiente cuadro muestra el diseo con que se trabaja cada tem lxico:
columna 1
columna 2
columna 3
nivel uno
proto-races
alomorfos
nivel dos
temas verbales
alomorfos
formas verbales y
acepciones
nivel tres
temas incrementados
alomorfos
formas verbales y
acepciones
LAR
met
met [mens es]
meti
dm tr, -
r
, -m ns
s s
m tr. dep. Medir para.
migr
migr /migrav
dmgr
, -r
, -v, -tm intr. Juntarse, unirse a.
min
ministr /ministrav
mir
mir [mirat es]
misc
misc / miscu
dmsc
, - r
, -ci, -mxtm o -mstm tr. Mezclar ||
Juntar, unir, confundir.
misce
mitt
mitt / mis
dmtt
, -
r
, -s, -ssm tr. Dejar acercarse, admitir ||
fig. Dar acceso, permitir, no rechazar.
mtt
, - r
, -ms, -mssm tr. Enviar, alejar || Dejar ir,
abandonar || Perder || Perdonar.
mol
mol [molit es]
dm
lr, -r, -ts sm intr. dep. Esforzarse || tr.
Impulsar, acercar.
m
l
r,-r, -ts sm tr. dep. Apartar, desviar ||
Despreciar.
moli
mon
mon / monu
mone
dmn
, - r
, -n, -ntm tr. Amonestar, aconsejar ||
Hacer recordar.
mord
mord / mord
dm
rd
, - r
, -d, -sm tr. Morder, roer || fig. Quitar,
hacer algo astutamente.
morde
mov
mov / mov
dmv
, - r
, -m
v, -m
tm tr. Mover, llevar,
transportar || Acercar, aproximar.
mv
, - r
, m
v, m
tm tr. Remover, separar, alejar
|| fig. Descartar, desechar || Deponer, relevar || Quitar.
move
mug
mug / mugiv
mugi
mulc
mulc / muls
mugi
dmg
, -r
, -v (-), -tm tr. def. Mugir, bramar
responder a otros mugidos.
mulce
murmur
murmur
/murmurav
n
n /nav
dm
lc
, - r
, -s, -sm tr. def. Halagar.
dm
rmr, -r
, -v, -tm intr. Murmurar, susurrar
a alguien.
dn, -r
, -v, -tm intr. Nadar hacia || Acercarse
nadando || Remar, bogar.
Observaciones
La seleccin realizada para el presente artculo, acotada al corpus delimitado, se ha
realizado en base a una parte mnima del lxico verbal latino perteneciente a la letra a.
Es necesario sealar que este es un trabajo de prueba, en preparacin y discusin. No
contiene las races nominales ni la derivacin participial, porque se ha priorizado, en esta
oportunidad, el carcter verbal del lxico analizado.
No aparece aqu, tampoco, el listado de referencia al que el usuario debe remitirse
inicialmente que, aunque est previsto en la versin final del trabajo, no es de relevancia para la
presentacin.
Bibliografa bsica
Fuentes:
The Loeb Classical Library. London. Massachusetts.
Anlisis y crtica:
ALVAR, M. Y POTTIER, B (1983): Morfologa histrica del espaol. Madrid. Gredos.
BOSQUE, I. Y Demonte, V. (dirs.) (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espaola.
Madrid. Espasa Calpe. Real Academia Espaola. Coleccin Nebrija y Bello.
ERNOUT, A. (1945): Morphologie historique du latin. Paris. Librairie C. Klincksieck.
Guiraud, P. (1967) Ltymologie. Paris. PUF.
LLOYD, P.M. (1993): Del latn al espaol. Madrid. Gredos.
MALKIEL, Y. (1996): La etimologa. Madrid. Ctedra.
RIEMANN, O. (1935): Syntaxe latine. Librairie C. Paris. Klincksieck.
Diccionarios
BATTISTI, C y Giovanni, A. (1954): Dizionario etimologico italiano. Firenze. Barbera.
BIEDERMANN, Hans (1993): Diccionario de smbolos. Barcelona. Paids.
BLNQUEZ FRAILE, A. (1974): Diccionario latino-espaol, espaol-latino. Barcelona.
Sopena.
BLOCH, O. Y Von Wartburg, W. (1947): Dictionnaire tymologique de la langue franaise.
Paris.
COROMINAS, J. (1980): Diccionario crtico-etimolgico castellano e hispnico, 6 vols.
Madrid. Gredos.
59
Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP. DFPD. Centro Regional de Profesores del Centro).
Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Historia de la Lengua Espaola (ANEP. DFPD. Instituto de
Profesorado Semipresencial).
61
Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP . DFPD. Centro Regional de Profesores del Este).
60
Profesores Artigas.
monumento
monumento [monumento]
m.
1. Obra pblica y patente, como una estatua, una inscripcin o un sepulcro, puesta en memoria
de una accin heroica u otra cosa singular.
2. Construccin que posee valor artstico, arqueolgico, histrico, etc.
Entonces, el diccionario de espaol no arroja demasiada luz para interpretar este uso de
monumento que aparece en el poema, pues es una palabra compleja y opaca. Si se tratara de
penetrar en los morfemas que la componen, sin adoptar una perspectiva histrica, la tarea sera
dificultosa. Es una palabra fuertemente lexicalizada. El propio diccionario de espaol remite al
latn.
Para dilucidar el significado, se explicar la constitucin de monumento.
En los adverbios, los hablantes delimitan los morfemas (sin entender la
composicionalidad semntica, pues no pueden interpretarlos) base adjetiva + -mente o sus
alomorfos. Algunos hablantes en la etapa de adquisicin de la lengua escrita (nios y
adolescentes) los separan al escribir, es decir, reconocen la constitucin formal de la palabra.
Otra prueba de este reconocimiento es la elisin de -mente en el primer trmino de dos
adverbios coordinados.
En el LD (Latin Dictionary: 1968) se establece que monumentum tiene la forma
MONEO + -MENTVM. Muchas son las palabras que se crearon en latn a travs de esa
derivacin y se registran en los diccionarios: ligamentum, fundamentum, testamentum,
sacramentum, ornamentum. Las mismas palabras se encuentran evolucionadas en el lxico del
espaol.
Segn Lacuesta y Bustos (2000), -mento no es hoy un sufijo productivo del espaol, dado
que compite con -miento, y este resulta ms productivo; la forma que aparece en monumentum
proviene del caso genitivo del sustantivo plural mns, mntis: mentum> mentu> -mento y es
considerado sufijo productivo en latn.
En el estado actual de la lengua, el sufijo mento se encuentra generalmente adherido a
formas verbales, especialmente de la primera conjugacin. Citamos la afirmacin de Lacuesta y
Bustos (2000: 4575):
Aun cuando es tericamente posible en ambos casos (-mento, -miento) la derivacin a partir
de verbos de las tres conjugaciones, en la prctica esto es observable slo en las formaciones en
-miento () En los derivados en -mento, adems de predominar claramente la 1 conjugacin,
resulta difcil documentar formaciones de verbos de la segunda.
La adherencia a una base verbal no es innovacin del espaol, dado que as se formaron
en latn fundamentum < fundre, juramentum < jurre, ligamentum < ligre, sacramentum <
sacrre, etc. Pero, aunque actualmente son escasas las formas que se relacionan a una base
verbal de la segunda o tercera conjugacin, en latn aparecen algunos ejemplos, que el espaol
incorpor directamente: nutrimentum < nutr re, instrumentum < instrure, documentum <
docre, monumentum < monre.
El verbo monre tiene la forma de participio perfecto: monui. La constitucin de
monumento proviene de la vinculacin entre monu- y -mentum, originalmente dos formas
lxicas simples.
La complejidad se observa en la lexicalizacin de la palabra monumento. Por s misma,
no proporciona en la sincrona actual una manera de ser interpretada semnticamente. Sin
embargo, a medida que nos adentramos en la diacrona la propia morfologa permite
transparentar los significados, jerarquizarlos y hasta encontrar la sintaxis interna de la palabra.
Es posible comprender monumento sin postular una base *mon-, inexistente en espaol?
Sera posible que el estudio de las races latinas permitiera formar familias de palabras
arraigadas en espaol? Sera muy artificial intentarlo? Cul es el lmite entre el estudio
diacrnico y sincrnico de una palabra? Qu tan opacas resultan en la cotidianeidad del aula,
que intuitivamente quienes estn en las primeras etapas de adquisicin del lenguaje escrito
realizan las fluctuaciones relacionadas con la constitucin formal de la palabra? Qu tan
transparentes resultaran las palabras, si el hablante conociera o accediera a su raz?
Sin duda, el docente de espaol se enfrenta a estos desafos porque los percibe en el
aula.
Sin ms divergencias, es tiempo de continuar con el estudio de monumentum y de
centralizar la atencin en el significado. El verbo monre es registrado por Ernout y Meillet
(1951): faire penser, souvenir () appeler lattention sur, avertir, clasificado como
causativo.
Por otro lado, el significado de mns, mntis, forma lxica de la cual evoluciona el
sufijo -mento, se registra en distintos diccionarios de latn como: inteligencia, facultad
intelectual, espritu, alma, etc.
En espaol, las formaciones con -mento y -miento, denotan la accin del verbo o su
efecto (Alemany; 1920 in Lacuesta y Bustos :2000).
En suma, monumentum significa [hacer] recordatorio de la memoria, aviso de los
pensamientos. Es la violeta muerta la que trae los vivos recuerdos de la tarde. Y es la opacidad
de la palabra la que detiene a los lectores en el segundo cuarteto del poema.
Estos significados se contraponen con los expresados actualmente por el trmino
monumento, palabra asociada a lo aparatoso y rgido. Si bien la finalidad es hacer recordar
algo, el monumento se convierte en algo indiferente.
Cuando se habla de algo monumental, se est lejos de asociarlo con una flor. El
significado de monumento vivifica la tarde y la palabra. Este aspecto debe tenerse en cuenta en
el anlisis del texto. La unin del significado histrico y del significado moderno destruye la
aparente contradiccin. Resulta un valioso aporte al sentido global del poema y profundiza la
reflexin sobre lo efmero y lo permanente.
El significado puede hacerse evidente en el repertorio verbal cuya consideracin
proponemos al iniciar el anlisis. All se despliega un campo lxico con sus significados
histricos.
Usando como instrumento el LAR, es decir, conociendo el significado a travs de la
morfologa histrica de la palabra, podramos considerar con mayor capacidad interpretativa,
en un orden inverso, las acepciones no coloquiales del DRAE, respecto a monumento?
Recorrer la diacrona de los morfemas es indagar en la familia de mon-, proto-raz de esta
palabra, y reconocer el parentesco morfolgico con la palabra moneda, presente en el poema.
Sin embargo, la segmentacin no permite en este caso dilucidar el significado moderno.
Moneta es el epteto con que se nombraba a la diosa Juno, dndole el significado de diosa que
advierte, o la que hace recordar. Al respecto, confirma Grimal:
Juno es la diosa romana asimilada a Hera. En su origen, y en la tradicin
romana, personifica el ciclo lunar y figura en la Trada que fue honrada
primero en el Quirinal y luego en el Capitolio, y que comprenda a Jpiter,
Juno y Minerva. Pero, adems, tena otros santuarios particularmente bajo
el epteto de Moneta, es decir, la diosa que advierte, o la que hace
recordar, recibiendo un culto en la Ciudadela, el Arx (la cima nordeste del
Capitolio). A Juno Moneta se atribuye la salvacin de Roma cuando la
invasin gala de 390 antes de Jesucristo. Los gansos que se criaban en el
recinto de su santuario dieron la voz de alerta y permitieron a Manlio
Capitolino salvar la colina y rechazar a tiempo al enemigo (Grimal: 298)
Otras palabras de la misma familia lxica son las latinas: admoneo, moneta, monitio,
monitum, praemoneo, que tienen su correlato en espaol en: amonestar, amonestacin,
moneda, monicin, monitor, premonicin, entre otras. Todas aparecen en el LAR bajo la protoraz mon.
Conclusin
En conclusin, se ha observado cmo el conocimiento de la segmentacin morfolgica,
desde la perspectiva histrica, permite rastrear significados; a su vez, valorar los significados
perimidos y, finalmente, comprobar cmo pueden actualizarse en la interpretacin.
El cmulo de interrogantes que genera la posibilidad del uso de los conocimientos de la
gramtica histrica aplicados a la segmentacin morfolgica, y la repercusin en la semntica
podra ser inabarcable. Aqu solo planteamos algunas dudas, que surgen dentro del proceso de
trabajo: Cunto de la semntica latina tienen las palabras del espaol? Rememoran otras
lenguas romances los significados? Es posible determinar exactamente el lmite entre el
estudio diacrnico y sincrnico de la morfologa?
Bibliografa bsica
HALL PASTTE, B. (1997): La semntica composicional y la creatividad lingstica in
Estudios de Lingstica Formal. Mxico: El Colegio de Mxico.
Carlos Hipogrosso62
63
1.
En esta exposicin me resulta de particular inters abordar, en primer lugar, el tema que
nos convoca, las competencias lingsticas.
El trmino competencia ha tenido, en los ltimos aos, en los mbitos educativos diversas
interpretaciones que, lejos de ser ingenuas, se derivan de tradiciones y concepciones diferentes.
Sin embargo, en el discurso educativo, se suele hacer tabla rasa a diferencias tan notables.
En primer lugar, los que nos hemos dedicado con peor o mejor resultado a la pedagoga
lingstica, esto es, a la enseanza sistemtica del lenguaje, asociamos la tradicin del trmino
competencia a las teoras del lingista Chomsky y las aplicaciones que de este trmino ha
hecho Hymes.
En sentido estricto, Chomsky se refiere a competencia para designar un conocimiento
vinculado a un mdulo especfico del saber humano: el del lenguaje.
Cuando Chomsky se refiere al trmino especfico, lo hace en dos sentidos: 1. es
especfico en la medida en que otros modos de conocimiento (el de la percepcin, por ejemplo),
tienen un comportamiento distinto en la mente cerebro, 2. es especfico en la medida en que es
propio de nuestra especie y no de ninguna otra.
El trmino competencia en Chomsky est estrechamente vinculado, adems, a su
concepcin gentica del lenguaje, es decir, al hecho de que existe en nuestra mente cerebro un
mecanismo (LAD MAL) que permite que de los datos fragmentarios que nos son aportados
por la realidad pueda en nosotros generarse una gramtica que nos permita hablar y producir
oraciones gramaticales. Eso sera imposible, para este autor, si no existiera dicho dispositivo
gentico, es decir, una disposicin, en tanto seres humanos, natural para el lenguaje.
Este dispositivo se activara en nosotros a travs de los datos que nos aporta la
experiencia a la que estamos sometidos. Est perfectamente reglado y es capaz de contener o
prever las reglas y las entidades (o los universales) propias de cualquier lengua que se
parametrizan para una lengua en particular en la medida en que estamos sometidos cuando
nacemos a esa lengua y no a otra.
La competencia lingstica es, entonces, el conocimiento que tenemos de una lengua y
nos permite enunciar oraciones bien formadas. El concepto de competencia (competence)
estuvo asociado en la teora al de actuacin (perfomance), es decir, la ejecucin de
producciones bien formadas en esa lengua.
Este concepto, a veces formulado como el problema de Platn (es decir, cmo es que
de datos tan fragmentarios que nos provienen del exterior se va formando en nosotros una
gramtica, esto es, un mecanismo por el cual producimos oraciones bien formadas) se ve
completado por otro: el problema de Descartes.
El problema de Descartes, alude a la posibilidad que tenemos de ser creativos
lingsticamente. En realidad Chomsky se hizo famoso a partir de una resea que hizo, en
1957, de un artculo de Skinner en el que rebata su concepcin estmulo respuesta del
lenguaje. En efecto, una concepcin conductista de este tipo no da cuenta, para este autor, de
nuestra capacidad creativa: no emitimos enunciados que hemos aprendido de memoria, cada
nueva ejecucin es, sin duda, un acto creativo sin precedentes.
62
Profesor egresado del Instituto de Profesores Artigas en la especialidad Literatura. Profesor de Lingstica en IPA. Profesor de Espaol de
FHCE UDELAR.
63
Este trabajo fue expuesto en LICCOM UDELAR en el marco de unas jornadas tituladas Competencias lingsticas, el martes 30 de junio
en el local de la Licenciatura.
Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
Gallart Mara Antonia et al (1995). "Competencias laborales: tema clave de la articulacin educacin-trabajo." En: Boletn Latinoamericano
de Educacin y Trabajo. CIID-CNEP. ao 6, nmero 2, Buenos Aires.
66
Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
65
Ibid.
dems profesores asumen que el formato es secundario: no importa lo que el alumno dijo, lo
importante es lo que quiso decir. El profesor interpreta lo que el alumno dice en clave de su
propio saber, da forma lingstica a algo que no la tiene. Se instauran, por tanto, nuevas
metodologas en la transmisin de los saberes: rellenar un espacio, marcar con una cruz,
contestar con una palabra, responder en pocos renglones. Cuanto menos se dice ms se sabe: es
la entronizacin del poder de sntesis.
b) Un segundo aspecto que me gustara rescatar, para ligarlo luego con los aspectos
mencionados, es el presentado por Ferdinand de Saussure en su Curso de Lingstica General.
En su captulo sobre la semiologa el lingista ginebrino plantea un problema que es, a mi
criterio, fundamental y que retoma luego a propsito de la arbitrariedad del signo. Postula a la
semiologa como una ciencia general de los signos. La lingstica, por estudiar un signo
particular, el signo lingstico, es una subdisciplina de la semiologa. Sin embargo, un signo
tiene su cualidad de tal por ser social, es decir, arbitrario. Cuanto ms arbitrario es un signo ms
signo es, mejor expresa su carcter semiolgico. El signo lingstico, al ser el ms arbitrario de
todos (no hay relacin necesaria entre significante y significado), es, por consiguiente, el ms
semiolgico de todos. Por consecuencia, a pesar de que se postula a la lingstica como una
subdisciplina de la semiologa se la postula, tambin, como su modelo. Adems, cualquier otro
signo es interpretado social e individualmente por y con el lenguaje. Sin el lenguaje estaramos
inhabilitados a representar y expresar los significados que estn en juego, por ejemplo, en el
rojo del semforo o en la luz que emite el faro. Reflexionar sobre el lenguaje supone una
reflexin sobre el conjunto de los signos y la reflexin sobre los signos sera imposible sin
lenguaje. La reflexin sobre los signos es, adems, una reflexin sobre las convenciones
sociales a las que estamos sometidos.
c) En tercer lugar, la escritura ha sido presentada en ms de una oportunidad como un
sistema de modelacin secundario. No quisiera discutir aqu hasta qu punto los sistemas de
escritura ideogrfica no tienen nada de secundario en el sentido de que no son la representacin
de una representacin como s lo son las escrituras fonogrficas.
Si en estas ltimas nos centramos, tenemos, adems, varias particularidades extensamente
estudiadas: no cumplen con el ideal de que cada signo represente un sonido de la lengua, hay
convenciones en nuestra escritura que nada tienen que ver con los sonidos y que no son
susceptibles de tener una representacin oral (por ejemplo la separacin en prrafos, las
comillas, los tipos de letras, etc.). La escritura se vuelve una tcnica altamente sofisticada.
Confundir una tcnica con un instrumento supone despojarla de su capacidad para archivar y
modelar un conocimiento representado en superficies, su capacidad para modelar pensamiento,
cultura. Que la escritura no pueda prescindir de instrumentos (un lpiz y un papel, un teclado,
un procesador de textos y una pantalla) no supone que sea ella misma un mero instrumento.
Ya Platn se quejaba de ella por ser una tecnologa (en su sentido etimolgico: un arte)
capaz de destruir la memoria. Los estudios sobre pueblos de culturas orales primarias y de
culturas de oralidad secundaria (culturas que tienen la escritura como una tcnica de archivo y
procesamiento del conocimiento, de la historia, de la reflexin filosfica, de la religin,
culturas esencialmente analticas) mostraron que los procesos psicolgicos son altamente
diferenciados en cada una de ellas. Si la escritura comenz siendo un instrumento (un mero
registro), la sofisticacin de sus posibilidades alcanz, ya en la cultura del manuscrito, un modo
de representacin propio, una concepcin espacial de la palabra (el texto), del tiempo (el reloj,
el almanaque) y del territorio (el mapa). Anul la posibilidad de que los discursos perimieran.
En efecto, permiti la historia y la cancel. Permiti su existencia en la medida en que el
registro dat los acontecimientos pero la anul en la medida en que los discursos coexisten en
esta simultaneidad en que Platn y Aristteles, Descartes y Leibnitz, Saussure y Chomsky
siguen discutiendo entre s en nuestros propios discursos. Impidi el olvido e hizo que la
historia no fuera solo pasado sino presente que se hace discurso en cada cita, en cada
movimiento hacia atrs que nos permite proyectar el porvenir y reconocernos como parte
de un continuo. La escritura permite que la especie no solo viva si no que se diga, se
materialice en palabras, se piense y se transforme recordando lo que fue, soando con lo que
puede llegar a ser.
Relegar la escritura a un papel secundario, puramente instrumental es ignorar lo que ella tiene
de humano, es desdear aquello que nos permite reconocer nuestra identidad y nuestro cambio,
supone la clausura de la reflexin, de la memoria y de la interpretacin de aquello que
recordamos.
3.
Me resulta de particular inters presentar aqu, cules son las consecuencias de estos dos
puntos en los resultados que tenemos en los alumnos que egresan de los niveles secundarios y
que recibimos en el nivel terciario.
A mi entender, en los mbitos en que yo trabajo he observado dos tipos de usuarios de la
lengua bien diferenciados.
En el IPA he trabajado con asiduidad en los profesorados de Espaol y de Literatura, en
FHCE, en las carreras de Letras y Lingstica y actualmente en la tecnicatura de Correccin de
Estilo, y en Ciencias de la Comunicacin en la asignatura Lengua Escrita.
Mi primera observacin tiene que ver con la eleccin de las distintas carreras: para m,
hasta ahora, fue evidente que en los estudiantes del IPA (en las carreras mencionadas) y en los
de FHCE (tambin en las carreras mencionadas) hay una clara inclinacin y sensibilizacin por
el lenguaje. En LICCOM, sin embargo, no se asocia, extraamente, el hecho de la
comunicacin con el lenguaje, es decir, no existe necesariamente una sensibilidad previa como
en los otros casos.
En segundo lugar, una observacin etaria: cada vez me parece comprobar ms que ciertas
generaciones tienen una conciencia lingstica y una relacin con la escritura altamente
diferenciada respecto de las generaciones actuales. En efecto, varios hemos observado el
cambio que se ha producido en materias como Introduccin a la Lingstica y Espaol en la
tecnicatura de Correccin de Estilo en la medida de que han ingresado generaciones que toman
la tecnicatura como una segunda opcin, que ya tienen sus vidas laborales relativamente
resueltas y que, por tanto, proceden de pocas en que la formacin en lengua, tanto en el nivel
primario, como secundario, tena contenidos y prcticas diferentes a las actuales.
Sin embargo, me interesa exponer aqu, particularmente las dificultades que tienen los alumnos
de LICCOM y, en especial, los alumnos que proceden de las nuevas generaciones, que han sido
afectados en su formacin pre-universitaria tanto por las concepciones pedaggicas vinculadas
a la formacin en competencias mencionadas en 1 en general, como afectados por las
concepciones pedaggico lingsticas mencionadas en 2, en particular.
a. Uno de los problemas bsicos, a mi criterio, est en relacin con la ajenidad de la
escritura en todos sus sentidos: los alumnos de Comunicacin no suelen (en general) ser buenos
lectores, no tienen por norma el uso de una o varias bibliotecas, no compran libros y no estn
acostumbrados a escribir como una prctica cotidiana. Por lo general, su relacin con la
escritura parece limitarse a los mensajes de texto y a los mails cotidianos que todos
evidentemente usamos.
La escritura no se aprende naturalmente porque nada hay en ella de natural. Es un
aprendizaje riguroso, difcil y artificial. Pero tambin, es una prctica social. Si no estamos
insertos en dicha prctica, los distintos gneros discursivos (una carta, una monografa, un
informe, una narracin de ficcin) se vuelven completamente ajenos. Es casi incomprensible
que, en este momento, los modos de anlisis que generan las prcticas de escrituras se
presenten a los alumnos del nivel terciario como extranjeros e incluso impropios en relacin
con las circunstancias vitales en que se encuentran.
b. Como la escritura es una prctica ajena, en los momentos en que a ella se enfrentan,
en muchos casos, el resultado es nefasto: los niveles de desaprobacin no coinciden con las
expectativas de los alumnos.
Generalmente, en las clases de consulta, he podido comprobar que los alumnos
transmiten generalmente dos conceptos fundamentales: 1. creen haber estudiado ms que lo
suficiente para poder aprobar el parcial o el examen y 2. no logran entender qu es lo que est
mal en lo que ellos han escrito.
Tambin dos problemas surgen a mi criterio en este desencuentro:
i. hay una incapacidad de entender los textos escritos: los alumnos ya no recurren a los
textos originales, los de autores reconocidos, pretenden salvar (a nivel terciario) con apuntes de
otros alumnos que han salvado con nota que imaginan suficiente para el parcial o el examen en
cuestin
ii. presentan, en su propia prctica de la escritura, una incapacidad de modelar el
lenguaje de acuerdo a una sintactizacin adecuada, que explicite claramente cules son los
presupuestos con los que estn trabajando, cules son los referentes que estn retomando y cul
es el concepto general en el que inscriben su apreciacin individual a propsito de un tema o de
un autor en particular.
4.
No quisiera, por ltimo, dejar de mencionar la preocupacin que me produce, a este
respecto, la falta de cultura general que los estudiantes tienen y que, a mi parecer procede de
esta brecha que hay entre ellos y las prcticas de escritura a las que hemos aludido. En efecto,
cualquier estudiante promedio parece estar altamente familiarizado con los celulares y las
computadoras ms sofisticadas. Sin embargo, a la hora de enfrentarse a un procesador de texto,
las dificultades suelen ser las mismas que a la hora de enfrentarse a una hoja y un papel. La
cultura de la imagen parece opacar cada vez ms la cultura de la palabra y sin embargo, no se
razona con imgenes sino con palabras, no se argumenta con imgenes sino con palabras, no se
describe con imgenes sino con palabras. La palabra ha perdido su estatus y la escritura su
funcin.
Nunca como ahora, la palabra ha sido tan elitista.
FILOSOFA
Sheila Asteggiante68
Marianella Lorenzo69
La historia se produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde
mltiples protagonistas; rompiendo la falsa dicotoma entre lo personal y colectivo.
Consideramos que no se debe, desde un punto de vista epistemolgico fagocitar el pasado en el
presente, creemos que se deben respetar las transversalidades intergeneracionales. (Gigou, N.
2006, p.174). Una de las formas de respetar dicha continuidad es tratar de mantener un dilogo
con ese pasado reconociendo la historia de las diferencias. Puesto que[] mientras menos
sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto ms incierto ser el juicio que pronuncie sobre el
porvenir. (Freud, S., 1927, p.52). Nos encontramos en una dialctica en la cual somos testigos
del otro y, a la vez, somos, porque el otro es nuestro testigo.70 No hay narracin sin narrador y
as se va construyendo nuestra identidad que implica una dimensin tica de responsabilidad y
compromiso con nuestro tiempo. Ya lo seala Freud cuando afirma que, la parcela de
singularidad y originalidad de un alma individual, se recorta en la apoyatura de mltiples almas
colectivas. (Freud, S., 1918, p.122). Esto es, el sujeto se constituye, a travs, de la presencia
del otro y por la transmisin interiorizada de su historia y su cultura. De ah la relevancia de la
memoria y el olvido en los procesos de subjetivacin vigentes; atendiendo la diferencia entre
el olvido que es propio de la vida y la prohibicin del mismo que es propio de la muerte.
Sabemos por Freud que la pulsin de muerte realiza su trabajo de modo silencioso; anulando el
deseo y la fantasa en la que el sujeto define y sostiene su relacin con el otro. Por lo tanto,
anula tambin el lazo social.
Para esta instancia hemos elegido dos enfoques filosficos distintos, a saber, Habermas
y Derrida; ambos nacieron con un ao de diferencia 1929 1930, vivieron durante su
adolescencia la segunda guerra mundial y el terrorismo durante su madurez. Para ellos, el
primer compromiso filosfico es con las leyes y las instituciones; de ah que se los enmarca
como los filsofos del post holocausto. Si bien intentan una construccin positiva, a travs de la
historia, lo hacen desde la crtica social y desde conceptualizaciones diferentes.
Habermas ya nos advirti las consecuencias de la falta de actitud crtica, la cual, dio
lugar a comportamientos de barbarie, que actualmente se manifiesta, entre otras formas, en el
terrorismo. Segn este autor, despus de Auschwitz nuestra conciencia nacional debe ser
derivada slo de las mejores tradiciones de nuestra historia, una historia que no tomamos sin
examinarla sino de la que nos apropiamos crticamente. (Habermas, J., 1989, p.234). Es claro
que este planteo se enmarca en el proyecto inacabado de la modernidad, lo cual, da cuenta de
la creencia en principios universales ms all de las especificidades histricas y culturales.
Para Habermas la confianza en la razn y en la comunicacin hara posible la emancipacin
y el mejoramiento de la situacin humana presente. De este modo destaca que: una situacin
de entendimiento posible exige que a lo menos dos hablantes-oyentes establezcan una
comunicacin simultnea en ambos planos: en el plano de la intersubjetividad, en que los
68
sujetos hablan entre s y en el plano de los objetos (o estado de cosas) sobre los que se
entienden. La pragmtica universal sirve a la reconstruccin del sistema de reglas que un
hablante competente ha de dominar para cumplir ese postulado (de la simultaneidad de
comunicacin y metacognicin). Para esta calificacin que ha de poseer el oyente voy a
reservar la expresin de competencia comunicativa. (Habermas, J. 1989, p. 83).
Desde este marco terico la violencia expresada en los fundamentalismos y en el terrorismo se
entiende como una patologa comunicativa. Por accin comunicativa entiende: una
interaccin simblicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que definen
expectativas recprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas al
menos por dos sujetos agentes. (Habermas, J., 1989, p. 27). Esto nos conduce a pensar la
importancia de la simbolizacin en el encuentro y accin cotidiana con el otro, de modo de
hallar las palabras que enuncien y tramiten aquellos componentes del conflicto diluyendo la
posibilidad de arribar a la accin sin mediatizacin. A su vez, se torna imprescindible la
reconstruccin de los vnculos cuando estos han sido distorsionados de manera sistemtica por
la violacin de determinadas normas. Habermas destaca la importancia de la accin
comunicativa en distintos aspectos: bajo el aspecto funcional del entendimiento, la accin
comunicativa sirve a la tradicin y a la renovacin del saber cultural; bajo el aspecto de
coordinacin de la accin, sirve a la integracin social y a la integracin de solidaridad; y bajo
el aspecto de socializacin, finalmente sirve a la formacin de identidades personales. Las
estructuras simblicas del mundo de la vida se reproducen por va de la continuacin del saber
vlido, de la estabilizacin de la solidaridad de los grupos y de la formacin de actores capaces
de responder por sus acciones, (Habermas, J., 1990, II, p.196). Segn lo antes expuesto se
puede observar como la accin comunicativa supone, al parecer dos interlocutores iguales que
comparten de hecho la misma competencia. Es as que en sus relaciones y a lo largo de sus
acciones ellos tendran la capacidad de crear un consenso sobre la base de criterios de validez
que podran compartir; enmarcndose en una racionalidad discursiva.
Es claro que desde algunas posturas, se critica la falta de corporeidad de la propuesta de
Habermas, sosteniendo que su tarea olvida la demitificacin y crtica ideolgica respecto a la
normalidad encubriendo situaciones de injusticia y dominacin. Recordemos a Vattimo cuando
ste critica a la sociedad a la que aspiran Habermas y Appel denunciando que en el ideal de la
pretendida autotransparencia se da cuanta ms, de un ideal de dominio que de emancipacin.
Por otra parte, Derrida al aproximarse al debate contemporneo enfocando el tema del
terrorismo seala que cuando se refiere a esta realidad, no usamos el lenguaje en su funcin
referencial obvia; ms bien le exigimos a que nombre algo que no puede nombrar porque
sucede ms all del lenguaje: el terror y el trauma. Dentro de una totalidad siempre hay
huellas silenciosas de lo que ella explcitamente excluye. De ah que afirme, que en perodos
de crisis tal como se acostumbra decir, de decadencia o de renovacin, cuando la institucin
est on the blink71 la provocacin a pensar rene en ese preciso instante el deseo de memoria
y la exposicin de un provenir, la fidelidad de un guardin lo suficientemente fiel como para
querer mantener hasta la posibilidad del porvenir. [] Ahora bien, es posible guardar
memoria y a la vez mantener la posibilidad? Cmo sentirse responsable de lo que no se tiene y
que adems todava no est? [] No s si es posible guardar memoria y la vez mantener la
posibilidad. Ms bien me siento tentado a pensar que una no se guarda ni se mantiene sin la
otra, sin mantener a la otra y sin mantener lo otro. (Derrida, J.1990, p.498). La apertura
singular al otro, segn este autor, se encuentra prxima a su nocin de perdn incondicional,
al acto de perdonar lo imperdonable. El advenimiento del otro slo puede emerger como un
acontecimiento singular cuando ninguna anticipacin lo ve venir, cuando el otro y la muerte y
71
Hace referencia a la posibilidad de un acontecimiento, a la posibilidad de un instante. Najnanovich -1995 concibe el acontecimiento como
un hito, un corte, un quiebre, un atajo dentro de la historia, cuando no era previsible dentro del modelo posterior, que uno venia construyendo,
pero a la vez cobra sentido un modelo posterior, es a posteriori que yo digo que algo es un acontecimiento, porque de alguna manera he logrado
legitimarlo e integrarlo dentro de la historia.
el mal radical pueden venir como una sorpresa en cualquier momento. (Derrida, J., 1996,
p.74).
La tolerancia que es vista por Habermas como un valor en todas sus dimensiones, para
Derrida estara siempre del lado del ms fuerte, por lo cual para l la nocin de hospitalidad es
ms adecuada en primera instancia con ciertas precisiones; de hecho sostiene que la tolerancia
es hospitalidad condicionada. Para este autor, no podra existir un sentido del perdn sin el
perdn incondicional. Derrida entiende que existen dos tipos de perdn: uno, al que llama
perdn condicional, el cual se caracteriza por la calculabilidad del castigo, vinculado al
derecho y la poltica al orden de lo pragmtico. El otro del cual hemos hecho mencin, perdn
incondicional que consiste en perdonar lo imperdonable, se vincula al orden de la sorpresa
donde no existe ninguna anticipacin y tanto la muerte como el mal72 radical pueden aparecer
en cualquier momento. Desde esta perspectiva tampoco podra existir una hospitalidad sin una
hospitalidad incondicional, es decir, autntica apertura al otro.
Inflexiones de la tolerancia y el perdn
Sabemos que el dolor por la prdida de un ser querido desenlaza el reencuentro con la
experiencia de separacin originaria en el nacimiento. A su vez, los sufrimientos que se
despliegan en el proceso de duelo se entraman con la posibilidad del perdn. El poder del yo
de hallar una causa, creble y convincente de qu y tal vez, del para qu de la prdida sera un
proceso ineludible para el trabajo del duelo, solidamente ligado al trabajo de historizacin y al
posible comienzo de nuevos proyectos para el sujeto. Ahora bien, cuando somos atacados y
lastimados en el cuerpo social, al perderse el continente-sostn de la confianza bsica en lo
humano protector, lo que queda en su lugar es ocupado por vivencias del orden de lo siniestro y
de lo terrorfico. (Mascona, S. 2000, p.417). De modo que como sealramos, la palabra en
tanto sustento de la subjetividad en ocasiones, no agota, no cubre ese terror innombrable. No es
tarea fcil tolerar y perdonar incondicionalmente. Es claro ver los intentos de realizarlo a travs
de distintos registros: escritura, artes plsticas, monumentos, memoriales. All donde se
condensa lo individual y colectivo, lo pblico y lo privado, la continuidad y la discontinuidad.
Cuntos perdones incondicionales hemos tenido que transitar? Cuntos perdones
incomprensibles que nos han marcado?
Dolores y sufrimientos impensables, innombrables, atroces, catstrofes sociales que
conmueven los referentes que garantizan la continuidad generacional, historizacin
imprescindible. Percibimos cotidianamente aconteceres traumticos que dejan al ser
humano sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo las condiciones imprescindibles
para la constitucin de un sujeto.
Siguiendo en esta lnea, asistimos a una cotideneidad que no es ajena a las reglas del
mercado propias del modelo neoliberal, que promueve y configura para el sujeto esa realidad a
la que aludimos, dando lugar a una singular forma de alienacin en la historia. Asistiendo a una
forma de tolerancia esprea una ignorancia de lo tolerable porque se desdea por principio
alcanzar ese plano de la universalidad que fijara el marco y los lmites de lo que hay que
consentir; una ignorancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen sus
fundamentos y sus consecuencias de todo orden [] a fuerza de tolerar no nos asombramos de
nada. (Arteta, A. 1999, 73). Sin embargo, la emergencia del ser humano como sujeto, lo
cual, implica el autoreconocimiento y la autoafirmacin, abre la posibilidad de interpelar
la sociedad crticamente en una protesta, en un grito, en una denuncia.
Pensamos que el sujeto se construye en un colectivo bajo la forma de un nosotros, lo cual,
no implica la eliminacin del yo del individuo sino la posibilidad de la efectiva afirmacin del
72
El mal radical es aquel que es capaz de repetirse, imperdonablemente, sin transformacin, sin mejoramiento, sin arrepentimiento ni
promesa. (Derrida, J., 1986).
mismo en todas y en cada una de sus expresiones. (Acosta, Y., 2008, p.171). Nosotras
consideramos que el sufrimiento y los duelos que el mismo conlleva, en Amrica Latina se tie
con el dolor por la devastacin que el sistema dominante impone; quebranto por la violacin de
los derechos que preservan la vida. Por ello, consideramos que una posible elaboracin del
duelo, dolor y malestar, pasa por prcticas sociales productoras de identidades autnomas,
respetuosas de los derechos humanos y generadoras de transformaciones. Esto nos conduce a
repensar aspectos mencionados, tales como, cuidado de la memoria y el perdn que se
entraman en el duelo. Esto lo situamos desde nuestra vivencia Latinoamericana, sin olvidar el
imperativo categrico de echar por tierra todas las relaciones en que el hombre sea un ser
humillado, sojuzgado y despreciable (Acosta, Y., 2008, p.162). Creemos que no es azaroso el
hecho de que en nuestro pas tenga lugar la produccin de ciertos Films vinculados a rescatar la
memoria, pues, el acto de memoria colectiva es una forma de prevenir el olvido.73 La imagen,
como sostiene Badieu ha de poder proyectar un nombre para el acontecer. De esta forma, dejar
marcas que mantengan viva y materializada la memoria. Apostamos a la pulsin de vida y a las
construcciones colectivas trficas; teniendo presente que soportar la vida debe seguir siendo el
primer deber de todo ser vivo (Freud, S. 1915, p.301). El tipo de duelo-perdn que cada
colectivo pueda dar y darse, as como, las formas de tolerancia que cada comunidad est
dispuesta a sostener, el devenir histrico lo dir.
Resumen
El presente trabajo considera la legitimidad de dar continuidad al pasado con el presente
restituyendo la memoria colectiva.
Se abordar la temtica de la tolerancia y el perdn, entendiendo que la historia se
produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde mltiples
protagonistas; rompiendo la falsa dicotoma entre lo personal y colectivo.
Para tal cometido, se tomarn dos enfoques filosficos distintos, Habermas y Derrida, a
los efectos de pensar las relaciones de: tolerancia perdn dolor.
Se atender el sufrimiento que se despliega en el proceso de duelo, y como se entrama
con l la posibilidad de la tolerancia y el perdn. Se parte de la vivencia de cmo determinados
aconteceres traumticos dejan al ser humano sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo
las condiciones imprescindibles para la constitucin de un sujeto autnomo.
Se atender nuestra realidad cultural latinoamericana, la cual, si bien no es ajena a las
reglas del mercado propias del modelo neoliberal, esto no implica su aceptacin y el
desconocimiento de los movimientos de resistencia que en ella existen. Se intentar mostrar la
emergencia del ser humano como sujeto que implica el auto-reconocimiento y la autoafirmacin, lo cual, abre la posibilidad de interpelar la sociedad crticamente, en una protesta,
en un grito, en una denuncia.
Se dejar abierta la pregunta sobre qu tipo de duelo-perdn cada colectivo puede dar y
darse, as como, las formas de tolerancia que cada comunidad est dispuesta a sostener.
Bibliografa
ACOSTA, Y.(2008): Filosofa Latinoamericana y Democracia en clave de Derechos
Humanos. Montevideo: Nordan-Comunidad.
73
Algunos Flims: Polvo nuestro que ests en los cielos, Beatriz Flores Silva; Destino final, Mario Gutierre Ruiz: Matar a todos, Sheder
y otros.
Andrea Mndez74
Janett Tourn75
74
Son los cuerpos quienes definen y construyen el espacio y marcan sus posibles direcciones. Son
los cuerpos que miran, que escuchan, que sienten, que huelen, que piensan, y que por tanto van
delimitando zonas habitadas y significadas.
Etimolgicamente espacio significa estadio o campo para correr. El trmino espacio tiene desde
el lenguaje una relacin con el movimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio puede ser usado
para referirse al espacio del sujeto mismo demarcado por coordenadas espacio corporales, arriba-abajo,
derecha-izquierda, as como tambin adentro-afuera. ...refirindose al volumen y a la capacidad que
tiene el cuerpo de hacer de sus limites naturales una frontera de intercambio con los dems cuerpos.77
Por lo cual el trmino espacio puede ser usado para hablar de espacio ocupado y espacio habitado.
Cul es el espacio habitado? Es aquel que implica la presencia del cuerpo proyectado: la mirada, el
olfato, la escucha, la actitud, la postura, la voz.
Las cosas y los sujetos resultan ser percibidos y por tanto conocidos desde distintos cuerpos que
los significan diferente. Entonces el ser tambin cobra significado y se construye en esta percepcin que
logra desarrollarse a travs del tiempo vivido y que delimita el espacio en funcin de ella y de la
corporeidad que la sostiene.
Tambin Merleau-Ponty se refiere a como las cosas no son simples objetos neutros, es decir como
el espacio es espacio identificado por alguien, quien le da sentido y significacin, es visto segn una
perspectiva limitada, la de quien signifique y la de quien lo habita. La relacin con las cosas no es una
relacin distante sino que cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y a nuestra vida. ...cada una de ellas
simboliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones favorables o
desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su carcter, la actitud que adopt respecto del mundo
y del ser exterior, se leen en los objetos que escogi para rodearse, en los colores que prefiere, en los
paseos que hace.78
Con el espacio y con las cosas o sujetos mantenemos relaciones carnales y ambiguas porque
recogen la paradjica relacin de lo que se oculta y lo que se revela. Quin o que se revela u oculta? El
otro y lo otro, y lo hace en principio desde mi propio horizonte.
Centrndonos en la relacin con el otro nos parece importante traer a Enrique Dussel quien
privilegia la voz en este encuentro: la apertura al otro como otro es la posibilidad de escuchar su voz.
Por qu necesito escuchar su voz? Porque si no me dice quien es nunca sabr; la voz del otro irrumpe
en mi mundo como revelacin; no como invencin ma,..., como revelacin del otro como otro que
yo.79
Conexin didctica
Entendemos al aula como un espacio habitado y significado cuando los sujetos ingresan a ella. En
ella el docente es protagonista de la misma sin convertirse en el nico-. Nos interesa desde aqu, pensar
en primera instancia al docente como un analista didctico.
Qu entendemos por analista didctico?
Es el docente que compromete su cuerpo en un juego de interioridad y exterioridad, que
corresponde al acto de ver, de recibir imgenes y de actuar con ellas; como espectador de la
cotidianeidad del aula y simultneamente como un conocedor e investigador de la misma interviniendo
en ella para modificarla.
Conciente de la relevancia de atender, comprender, descubrir las prcticas discursivas y no
discursivas que se ponen en juego en el complejo proceso de comunicacin, que le permitir
aproximarse a los diversos modos en que se teje lo social en el aula.
Qu logra mirar la mirada que mira? Qu ejes de lectura guan la atencin del docente de la
realidad social del mundo de la clase, y la desvan de otros? Es un mirar pensando; es un interrogar,
interrogndose.
La presencia del grupo en el aula aporta caractersticas de lugar antropolgico; lugar significado,
lugar habitado.
Quin lo direcciona?
77
Ver CalmeLS, D. Espacio habitado. Ed. Noveduc. Bs. As. 2001. pag. 14.
Merleau Ponty, M. Op. Cit., pg. 30.
79
Ver Dussel, E. Para una fundamentacion analectica de la liberacin latinoamericana en Seleccin de textos realizada por Filosofar
Latinoamericano para Seminario Filosofa y Liberacin realizado en 1988.
78
Bibliografa
CALMEL, D. (2001): Espacio habitado. Buenos Aires, Ed. Noveduc.
DUSSEL, E. (1988): Para una fundamentacion analectica de la liberacin latinoamericana en
Seleccin de textos realizada por Filosofar Latinoamericano para Seminario Filosofa y
Liberacin realizado en 1988.
HEIDEGGER, M. (2005): Qu significa pensar? La Plata, Terramar.
MERLEAU PONTY, M. (2008): El mundo de la percepcin. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
RBADE, S. (2002): Teora del Conocimiento. Madrid, Akal.
80
83
84
en el superhombre, en otra cosa que el hombre. Era necesario que Ariadna fuera abandonada
por Teseo: Este es el secreto del Alma: cuando el hroe la ha abandonado, se acerca a ella en
sueos el superhroe. Bajo la caricia de Dionisos el alma deviene activa. Ella era pesada con
Teseo, pero con Dionisos se aligera y descargada, delgada, se eleva hasta el cielo. Aprende que,
lo que tiempo antes crea una actividad, no era ms que propsito de venganza, desconfianza y
vigilancia, reaccin de la mala conciencia y del resentimiento. Pero Ariadna comprende su
decepcin en un momento en el que ya no se preocupa ms: Dionisos, que es un verdadero
griego, se acerca; el Alma deviene activa, al mismo tiempo que el Espritu revela la verdadera
naturaleza de la afirmacin. Deleuze sostiene: Entonces la cancin de Ariadna adquiere todo
su sentido: transmutacin del Ariadna al acercarse a Dionisos, ya que Ariadna es el Anima
que corresponde al Espritu que dice s. (Deleuze, 1996:145). El superhombre, opuesto al
hombre superior, es producto de la unin de Dionisos y Ariadna, es el viviente de las cavernas
o de las cimas, el nico nio que se hace desde la oreja, el hijo de Ariadna y el Toro. El hombre
superior ignora que afirmar no es cargar, uncir, asumir lo que (no) es, sino al contrario desligar,
liberar, descargar. No cargar la vida bajo el peso de los valores superiores, incluso los heroicos
racionales, sino crear valores nuevos que hagan de la vida lo ligero o lo afirmativo. (Nietzsche,
1993:95).
El vnculo agonstico entre Teseo y Dionisos presenta a Ariadna una cuestin de salud y
de curacin. Dionisos es la afirmacin pura; Ariadna es el Alma, la afirmacin desdoblada, l
si que responde al s. Pero desdoblada, la afirmacin retorna a Dionisos como afirmacin
que redobla. En este sentido, el eterno retorno es el producto de la unin de Dionisos y Ariadna.
En tanto que Dionisos est solo tiene todava miedo del pensamiento del eterno retorno, porque
teme que ste restituya las fuerzas reactivas, la empresa de negar la vida. La afirmacin
dionisaca encuentra su pleno desarrollo en Ariadna. Dionisos canta una cancin de soledad, es
el dios de la afirmacin; ahora es necesaria una segunda afirmacin para que la afirmacin sea
ella misma afirmada. Nietzsche distingue bien las dos afirmaciones cuando dice: Eterna
afirmacin del ser, eternamente yo soy tu afirmacin. (Deleuze, 1994:261 y 1996:145).
Dionisos es la afirmacin del ser, pero Ariadna, la afirmacin de la afirmacin, la segunda
afirmacin o el devenir activo. Todos los smbolos de Ariadna cambian de sentido cuando se
relacionan a Dionisos en lugar de ser deformados por Teseo. No solamente la cancin de
Ariadna deja de ser la expresin del resentimiento, para ser una bsqueda activa, una pregunta
que ya afirma.
El laberinto ya no es el sendero por el cual se introduce, sujetando un hilo, aquel que va a
matar al toro, reside en Dionisos. Nietzsche sostiene: El hombre superior pretende explorar el
laberinto o el bosque del conocimiento. (Nietzsche, 1975:213). El laberinto no es ms el
laberinto del conocimiento y de la moral; el laberinto no es ya el camino donde penetra
tendiendo un hilo el que va a matar al toro.
El producto de la unin de Dionisos y Ariadna es el superhombre, lo opuesto al hombre
superior. Lo que el hombre superior presenta como la afirmacin, es sin duda el ser ms
profundo del hombre, pero es solamente la extrema combinacin de la negacin con la
reaccin, de la voluntad negativa con la fuerza reactiva, del nihilismo con la mala conciencia y
el resentimiento. De modo que la voluntad de poder tiene dos gradaciones: la afirmacin y la
negacin mientras que las fuerzas tienen dos cualidades: la accin y la reaccin. Estos son los
productos del nihilismo, las fuerzas reactivas que resisten. De ah la ilusin de la falsa
afirmacin. La moral a su vez es un laberinto: mscara del ideal asctico y religioso. Del ideal
asctico al ideal moral, del ideal moral al ideal del conocimiento: es siempre la misma empresa
que persigue, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla bajo un peso, reducirla a sus
fuerzas reactivas. El hombre sublime no tiene ms necesidad de Dios para sojuzgar al hombre.
Ha reemplazado a Dios por el humanismo; el ideal asctico por el ideal moral y el
conocimiento. El hombre se inviste de s mismo en nombre de valores heroicos, en nombre de
valores del hombre. Los hombres superiores no son ms que los grados inferiores de la
voluntad de poder. Con ellos la voluntad de poder representa slo un querer-engaar, quererdominar, una vida enferma agotada que esgrime prtesis. (Deleuze, 1996:148). Slo
Dionisos, el artista creador, alcanza la potencia de la metamorfosis gracias a la cual deviene,
dando fe as de una vida pletrica; lleva la potencia de lo falso a un grado que se efecta no ya
en la forma, sino en la transformacin; virtud que da, o creacin de posibilidades de vida:
transmutacin. La voluntad de este procedimiento hermenutico es una energa que es apta
para recuperar la complejidad originaria del mito y transformarse. Son viles, o bajos, aquellos
que no saben disfrazarse, travestirse, es decir adoptar una forma, y atenerse a una forma
siempre la misma. (Nietzsche, 1993:63).
3. El eterno retorno y el superhombre
No hay Eterno Retorno sin transmutacin ni devenir selectivo. El Eterno retorno es el
producto de una doble afirmacin, que hace volver lo que se afirma y no hace devenir ms que
aquello que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar retornarn: son
eliminados por la transmutacin, por el Eterno Retorno que selecciona. El laberinto es el Eterno
Retorno mismo; es aquello que es activo y afirmativo. La afirmacin dionisaca recupera el
eterno retorno es el producto de una doble lectura, que hace volver lo negado y hace devenir lo
que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar volvern: quedan eliminadas por
esta hermenutica que propone al eterno retorno como una seleccin de lo reprimido.
Deleuze en Diferencia y Repeticin, sostiene que Nietzsche sabe que el eterno retorno es
su invencin, la creencia intempestiva o del futuro porque el eterno retorno no significa el
retorno de lo mismo. As, Nietzsche vincula el eterno retorno a lo que pareca oponrsele o
limitarlo desde fuera: la metamorfosis integral, lo desigual irreductible. En este sentido afirma:
La profundidad, la distancia, los bajos fondos, lo tortuoso, las cavernas, lo desigual en s
forman el nico paisaje del eterno retorno. (Deleuze, 1988:390). Zaratustra se lo recuerda al
bufn, pero tambin al guila y a la serpiente: no se trata de una ley de la naturaleza. El eterno
retorno se elabora en un fondo en el que la Naturaleza original reside en su caos, por encima de
los reinos y las leyes que constituyen tan slo la naturaleza secundaria. Nietzsche contrapone su
hiptesis a la hiptesis cclica, su profundidad a la ausencia de profundidad. El eterno
retorno no es ni cualitativo ni extensivo, es intensivo. Tal es el vnculo fundamental del eterno
retorno y de la voluntad de poder. La voluntad de poder es el mundo de las metamorfosis, de
las intensidades, de las diferencias de diferencias: mundo de intensivas intencionalidades,
mundo de simulacros o de misterios. El eterno retorno es el ser del mundo con exclusin de
toda identidad originaria, el medio de realizar una trasmutacin de los valores, contra las leyes
de la naturaleza. La diferencia es el objeto ms importante de la voluntad de poder, la
repeticin en el eterno retorno es el pensamiento ms alto. La diferencia es la primera
afirmacin, el eterno retorno es la segunda, eterna afirmacin del ser, que nos conduce al
lmite del pensamiento.
No retorna la cualidad ni la extensin, porque la diferencia como condicin del eterno
retorno se anula, incluida la repeticin cuando se halla sometido a la condicin de identidad de
una misma cualidad, de un mismo yo; yo en el que la cualidad aparece como signo en la
distancia, o intervalo de una diferencia de intensidad. Y si el eterno retorno en beneficio de una
coherencia superior, lleva a las cualidades al estado de puros signos, y no conserva de las
extensiones sino lo que se combina con la profundidad original, entonces aparecern las
cualidades ms bellas, los colores ms brillantes, las piedras ms preciosas y las extensiones
ms vibrantes, puesto que, reducidas a su razn seminal, y tras haber roto toda relacin con lo
negativo, permanecern para siempre apegadas al espacio intensivo de las relaciones positivas;
entonces, a su vez, se realizar la prediccin final del Fedn, cuando Platn promete, con la
sensibilidad desprendida de su ejercicio emprico, templos, astros y dioses como jams se han
visto, afirmaciones inauditas. La prediccin no se realizar, bien es cierto, sino con la inversin
del platonismo mismo.
Lo que el hombre superior presenta como afirmacin, es solamente la combinacin de la
negacin con la reaccin del nihilismo, esto es, la mala conciencia y el resentimiento. El
hombre superior que busca el conocimiento pretende explorar el laberinto del conocimiento.
(Detienne, 1986:80-81). Pero el conocimiento es la mscara de la moralidad; el hilo en el
laberinto y el hilo moral. La moral a su vez es un laberinto, mscara del ideal asctico y
religioso: es siempre la misma empresa, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla
bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. Segn Deleuze, en Nietzsche, la crtica del
concepto de hombre superior denuncia la mistificacin ms profunda del humanismo: el
hombre superior como ejemplo de perfeccin. (Deleuze, 1996:141). Superando la alienacin
apolnea, el hombre se constituye en una fuerza que afirma y que se afirma porque el hombre
superior no sabe del todo lo que significa afirmar sino, que presenta una visin parcial del
mundo y cree que afirmar es asumir la verdad, conocer y soportar una prueba. Criticando una
escisin en el mismo concepto de sujeto pretende recuperar al hombre, superando las
alienaciones de los valores viejos, el hombre integral en lugar de Dios, como una fuerza que
afirma y que se afirma: Afirmar no es tomar como carga, asumir lo que es, sino liberar,
descargar lo que vive. (Deleuze, 1994:258).
El eterno retorno es la interpretacin del mundo a travs del mito griego recuperado con
exclusin de toda identidad lgica previa. La diferencia es la primera afirmacin, el eterno
retorno del mito es la segunda, esto es, la eterna afirmacin de la voluntad del ser. Teniendo en
cuenta que el eterno retorno reafirma la fuerza expresiva de seleccin donde lo negativo como
unilateral deja de retornar como principio nico, puede notarse que nada es igual, todo se basa
en la diferencia, en su desemejanza ahora reconocida y en su desigualdad originaria. Se trata de
una interpretacin que denuncia la mistificacin ms profunda y peligrosa del humanismo
representado por el hombre superior que pretende llevar a la humanidad hasta la perfeccin
basado en una lectura racional del mito. El retorno es lo nico que se repite, no hay
repeticin de lo mismo as se piensa el devenir y la repeticin de lo otro ocultado. Retornar es
la nica mismidad del eterno retorno en las variaciones del mito.
La voluntad de poder no es la psych en busca de un mundo (propio), sino la physis que
eternamente se desborda a s misma. La physis es el camino a la physis: el devenir, el "llegar a
ser" lo que se es. Con la expresin "voluntad de poder", Nietzsche imprime al devenir el
carcter del ser: lo piensa como un llegar (a ser) y como un dejar (de ser). La metafsica -el
mundo de los valores, de los fines, de los deseos, de los sentimientos, de los significados- es la
expresin de esta fsica radical. Los valores son siempre efectos de superficie. Deleuze afirma
que remitir el mundo de los significados al orden de la physis es hacer su genealoga: decidir
qu quieren. Y, hablando de voluntad de poder, slo es posible querer una de dos cosas: o bien
afirmar la vida o bien negarla. Afirmarla en funcin de un "fin" o una "meta" ajena a la vida
misma -en virtud de una trascendencia- es en realidad negarla. Es preciso afirmarla en su doble
carcter: ascendente y descendente. Tal es la cuestin decisiva. Es posible -es, en todo caso,
ms fcil- afirmar la vida cuando ella misma es fuerza y desbordamiento, cuando es
exuberancia; pero afirmarla cuando decae, cuando declina, cuando se debilita y se hunde en su
ocaso, esa es la tarea del superhombre.
Bibliografa
DETIENNE, M. (1986): Dionisos a cielo abierto. Buenos Aires, Hachette.
DELEUZE, G. (1988): Diferencia y repeticin. Madrid, Jcar.
DELEUZE, G. (1989): Lgica del sentido. Barcelona, Paids.
FSICA
Alejandra Delgado85
Graciela Scavone86
Sguilla, Silvia87
Villamil, Alejandro88
Seales: una mirada sobre los desafos que enfrentan los docentes de Ciencias Fsicas en su
prctica .
89
Resumen
En este trabajo presentaremos una sntesis de una experiencia de investigacin de
carcter exploratorio realizada por docentes del departamento de Fsica del IPA. A partir de los
bajos desempeos encontrados en las pruebas internacionales (PISA), de los estudiantes de
enseanza media, decidimos enfocar la bsqueda de seales, que nos permitan visualizar el
vnculo entre la prctica de los docentes de Ciencias Fsicas de 1er ao del CB y la perspectiva
de la alfabetizacin cientfica explicitada en los documentos de la UNESCO. Para ello se
trabaj con una metodologa combinada con cuestionarios abiertos y cerrados y anlisis de
documentos sobre una muestra representativa no estadstica de docentes a cargo de grupos de
primer ao. Indagamos las prioridades que sealan los docentes en las diferentes instancias de
la planificacin y encontramos muchos puntos de coincidencia con las tendencias modernas de
la educacin en Ciencias, sin embargo no es posible afirmar con estos datos que exista en la
comunidad docente una lnea definida hacia una alfabetizacin cientfica, ya que algunos
elementos fundamentales no aparecen. El anlisis de las evaluaciones propuestas a los
estudiantes confirma un enfoque ms bien propedutico donde se procura afirmar tcnicas,
habilidades y conocimientos necesarios para los cursos posteriores de Fsica y Qumica.
Introduccin
El docente en su prctica, debe realizar la transposicin del conocimiento cientfico en el
sentido que plantea Chevallard en su obra La transposicin Didctica. Esta transposicin es
ms compleja en los cursos bsicos donde los conceptos deben ensearse en trminos sencillos,
y ms an cuando la formacin que se quiere para los alumnos aspira a integrar, adems de
conocimientos, una actitud cientfica.
La situacin internacional y nacional muestra signos de desequilibrio. Conflictos en la
noosfera, los alumnos pierden inters en el aprendizaje del saber transpuesto; los padres
esperan que sus hijos aprueben cursos; las autoridades implementan cambios para obtener
mayores niveles de aprobacin escolar; ante esta realidad la comunidad de investigadores en
didctica de la ciencia, construye nuevas lneas de accin. El concepto de alfabetizacin
cientfica se introduce como un cambio significativo desde la didctica de la enseanza de las
ciencias.
Cun prxima es la concepcin actual de los docentes sobre la enseanza de las ciencias
fsicas respecto a los modelos internacionales, producto de investigaciones didcticas?
cules factores influyen en el momento de elaborar nuestras planificaciones?
85
en
la
web
Son estos factores de carcter aleatorio, como la influencia de los estudiantes o de los
colegas inmediatos o por el contrario reconocemos la influencia de factores organizados que
planificadamente influyen en nuestra prctica de aula.
Antecedentes
Las evaluaciones internacionales de PISA, Uruguay 2006 (A.N.E.P.,2007)90 que
muestran un desempeo deprimido de los estudiantes de enseanza media, frente a los
estudiantes de pases desarrollados, as como el elevado fracaso de los estudiantes de
bachillerato, y del primer ao de nivel terciario en las orientaciones cientficas contribuyen a
una sensacin instalada que la poblacin del Uruguay tiene una escasa formacin en Ciencias.
Por otra parte, el discurso poltico subraya la necesidad de mejorar la formacin
cientfica bsica, como un elemento colaborador en el desarrollo del pas. Es notoria la
preocupacin de las autoridades educativas por el hecho de que muchos estudiantes pierden el
inters por sus estudios y desertan del sistema educativo.
Desde la comunidad internacional se observan situaciones similares en cuanto a
resultados e inters de los alumnos por cuestiones cientficas.
Nuestra regin presenta una situacin en la cual no slo se da una gran inequidad en la
adquisicin de los conocimientos en general, sino que la mayora de los alumnos no son
atrados por las clases de Ciencias, las encuentran difciles y pierden inters. (Machado,
2005:5)91.
El imperativo urgente de lograr una adecuada alfabetizacin cientfica necesita, como
todo cambio educativo, de los docentes como protagonistas y motor de estas transformaciones.
El problema de contar con docentes preparados para el cambio educativo y el papel
protagnico de los mismos se ha planteado en reiteracin, es necesario acercarse a los docentes,
conocer sus visiones y sus fuentes.
El rol que desempean los docentes de primer ao en la formacin de los alumnos es
fundamental e indiscutible al ubicarse en la base del ciclo. Existe poca investigacin en
Uruguay, sobre los docentes a cargo de estos cursos.
Las investigaciones internacionales muestran que existen diversos obstculos que el
docente puede encontrar en el camino de la planificacin y puesta en prctica de sus cursos.
Esta apuesta por una educacin cientfica orientada a la formacin ciudadana, en vez
de a la preparacin de futuros cientficos, genera resistencias en numerosos profesores,
quienes argumentan, legtimamente, que la sociedad necesita cientficos y tecnlogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios92.
La necesidad de que los docentes investiguen para cambiar su prctica es apremiante,
buscar y encontrar caminos para mejorar la cultura cientfica de nuestros alumnos a travs de la
investigacin docente debe tambin ser tarea de nosotros mismos.
Objetivos
1- Explorar las prioridades que sealan los docentes para tomar decisiones en sus
cursos, vinculadas con: su experiencia y actualizacin profesional, tradiciones, pautas
institucionales, formacin y vnculos profesionales.
90
OCDE / PISA. (2006). Programa para la evaluacin de alumnos, PISA 2006. Marco de la evaluacin, conocimientos y habilidades en
Ciencias Matemtica y Lectura. Montevideo: OCDE ed
Machado, A. L. (2005). Prlogo. En UNESCO, Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada
para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos (pg. 5). Santiago: OREALC/UNESCO Santiago.
92
Gil Perez,D., Sifredo,C.,Valds, P.,Vilches,A.(2005). Captulo 1 Cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad actual?. En
UNESCO, Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de
jvenes de 15 a 18 aos (pg. 25). Santiago: UNESCO, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
91
Hiptesis
1Cuando los docentes planifican los cursos ms all de los contenidos e
indicaciones metodolgicas de los programas, son influidos por un conjunto de factores de
importancia relativa que se reflejan en la concepcin de sus prcticas.
2- La concepcin de la enseanza de las Ciencias Fsicas desde la perspectiva de los
docentes, podra relacionarse con las tendencias de la educacin cientfica de la comunidad
internacional. Existira un grado de correlacin significativo entre esta concepcin y la
alfabetizacin cientfica.
Para la primera hiptesis:
Se procurar obtener informacin sobre aquellas seales que son significativas para el
docente en el momento de planificar sus cursos.
Se espera razonablemente que el docente muestre claras indicaciones de conocer el
programa en sus contenidos as como en sus orientaciones metodolgicas. Se pretende
establecer sus otras referencias y si es posible relacionarlas en un grado de importancia
relativa.
En cuanto a la segunda hiptesis:
Se buscar un profesor identificado con el modelo internacional de alfabetizacin cientfica.
Definicin de algunas variables e indicadores
Mostramos aqu la construccin de algunas variables e indicadores, utilizadas en la hiptesis 1.
Variable 1: Influencia de la comunidad educativa sobre el docente que se divide en los
campos indicadores:
Grado de modificacin en la planificacin, producidas por la interaccin con personas
del entorno educativo y en instancias no diseadas para la actualizacin de la carrera
docente.
Hacia un extremo, este indicador muestra un docente que se percibe a s mismo como muy
poco influenciado por la interaccin con colegas y estudiantes, hacia el otro extremo la
influencia se percibe como muy importante.
Nivel de incorporacin de sugerencias por asistencia a congresos y/o cursos de
formacin permanente.
Hacia un extremo este indicador muestra un docente que se percibe a si mismo como muy poco
influido por su participacin en instancias sistemticas de formacin permanente, hacia el otro
extremo la influencia se percibe como muy importante.
Variable 2: Actualizacin y formacin permanente a travs de material impreso o
electrnico.
Facilidad para acceder a libros de consulta impresos o electrnicos y guas.
Se encontr que los entrevistados dan respuestas desde dos posiciones claramente
diferenciables.
Algunos profesores expresan los aportes que puede brindar el curso, desde la perspectiva
de la asignatura hacia el estudiante. Esto es, de los saberes considerados como significativos en
la disciplina,
conocimientos, destrezas, habilidades que deben ser volcados sobre el
estudiante y otra perspectiva es desde el estudiante cambiando, al vivenciar y adquirir el arte
de la asignatura, esto es construyendo su conocimiento, elaborando hiptesis, actuando como
investigador.
Se establecieron dos categoras para la pregunta 1, denominadas de la siguiente manera:
I) Atender la lgica de la disciplina II) Desde el alumno
Atender la lgica de la disciplina
Se agrup en la categora I, las repuestas que sealan aportes referidos a los conocimientos de
la asignatura, as como el desarrollo y uso de herramientas que tienen adjudicadas ciertas
jerarquas, en virtud de cursos posteriores. El 58 % de las opiniones de los docentes se ubican
en esta categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora son:
Todo lo que es medidas, expresin de medidas, uso de instrumentos creo que esas son
las herramientas fundamentales para continuar los cursos siguientes de Fsica y
Qumica.
Primera visin de la ciencia y de las herramientas necesarias para cursos posteriores
Introducir herramientas para cursos superiores
Conceptos introductorios sobre ciencia y como trabaja.
Desde el alumno
Se agruparon en la categora II, las repuestas que hacen referencia al desarrollo del estudiante,
su desenvolvimiento, sus actitudes, sus capacidades para plantear preguntas, hiptesis, para
construir explicaciones. Un 21 % de los docentes ubica sus respuestas en esta categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora son:
Si bien el curso de 1er. ao de Ciencias Fsicas es bsico, deber tratarse de modo que
el alumno quede atrapado, ciertos conceptos bsicos logren despertar en l,
cuestionamientos, bsqueda, interrogantes para ir descubriendo y explicando fenmenos
de la vida cotidiana
Capacidad de abstraccin, de razonamiento, pensamiento crtico. Cuestionarse por qu
y para qu de las cosas. Comprender los sucesos que ocurren a su alrededor.
Una comprensin ms cientfica de los fenmenos que los rodean. Entender y disfrutar
la ciencia. Mejor socializacin. Manejo de relacin de conceptos con otras disciplinas.
En un 21% de las respuestas se encontraron expresiones que no se definen por una categora
nica sino por las dos.
Analizando el cuestionario cerrado (CC).
A modo de ejemplo presentamos los resultados obtenidos en el CC para el indicador 1 de la
variable 1
Variable 1: Grado de influencia de la comunidad educativa sobre el docente.
Indicador 1: Grado de modificacin en la planificacin producidas por interaccin con
colegas y estudiantes.
Debido
a la interaccin con colegas de mi
asignatura, mi prctica docente ha cambiado.
Casi la totalidad de los docentes de la muestra opina que, para poder enfrentar los
cambios en las nuevas tendencias de educacin en Ciencias, es necesario implementar talleres y
cursillos de actualizacin formal.
Una tercera parte de los profesores manifiesta tener un acceso fluido a publicaciones de
investigacin en didctica de las Ciencias, el resto considera que le son poco accesibles.
En cuanto al material disponible en la WEB casi el 70% de los docentes suelen utilizarlo
poco o nada en los cursos, solo la quinta parte no est de acuerdo en que lleva mucho tiempo
ordenarlo y clasificarlo.
Ms del 90% de los docentes manifiesta la necesidad de guas de apoyo y solamente el 20
% opina que estas podran disminuir la creatividad a la hora de planificar.
Ms de la mitad sostienen que es vlido sustituir los contenidos programticos por otros
equivalentes, en funcin de los intereses de los alumnos. Sin embargo no se encontraron en el
cuestionario abierto ni en el anlisis de las propuestas de escritos, indicios de sustitucin de
contenidos.
En resumen, se encontr un grupo de docentes que son principalmente influidos en su
prctica por los alumnos y sus colegas directos, con necesidad manifiesta de guas, cursos y
cursillos para implementar cambios en su prctica, con una influencia moderada o escasa, de
actualizacin en investigaciones didcticas y participacin en instancias de formacin
permanente.
Una comunidad de educadores que se percibe a s misma como cambiante y dispuesta a
modificar continuamente su prctica, receptiva a las orientaciones formales y conscientes de la
necesidad de estas instancias para afrontar las nuevas tendencias en la educacin de las
Ciencias.
En relacin a la hiptesis dos
Relacin de las concepciones de educacin cientfica de los docentes con el modelo
internacional de alfabetizacin cientfica.
Las caractersticas que se indagaron en este trabajo, como aspectos que describen al
modelo de alfabetizacin cientfica fueron: Presentar situaciones problemticas abiertas,
tener en cuenta el inters del estudiante en el tema planteado, evitar un estudio
descontextualizado, promover la formulacin de hiptesis, evitar conductas operativas
mecanizadas y algoritmos carentes de reflexin. Promover en el alumno la planificacin de las
actividades experimentales, los diseos y las construcciones. Desarrollar el espritu crtico
alejndose del modelo del profesor como fuente de conocimiento y portador de la verdad para
acercarse a un conocimiento construido por la interaccin con sus pares y discusin entre
posiciones divergentes. Promover la autorregulacin del estudiante, las revisiones y
reformulaciones de los problemas, diseos etc. Buscar desarrollar en el alumno la capacidad de
comunicar sus ideas a los dems integrantes de su comunidad, valorar los pensamientos
divergentes y dimensionar el valor de las conclusiones propias y colectivas.
En cuanto a la percepcin que tienen los docentes de su prctica, es posible afirmar que a
la hora de planificar, poner en prctica y evaluar, reconocen y valoran como importantes
muchos de los elementos antes mencionados.
Se procura una enseanza que interese a los estudiantes, se reconoce la importancia de
plantear temas cotidianos, se promueve en cierto grado la contextualizacin de los aprendizajes,
se valoran y realizan actividades experimentales, se percibe como importante la explicacin de
fenmenos cientficos y el uso del lenguaje cientfico.
Los profesores tienen en general una visin moderna y dinmica de la metodologa
cientfica y se alejan de algunos obstculos previstos como por ejemplo, adoptar una posicin
Por otra parte ningn docente encuestado opina que los estudiantes puedan argumentar
"siempre utilizando pruebas cientficas y slo el 17% opina que pueden hacerlo
usualmente.
Puede ser adecuado recordar aqu, que en los indicadores de la evaluacin PISA 2006
Identificar cuestiones cientficas, Explicar fenmenos cientficamente, y Utilizar pruebas
cientficas Uruguay obtiene performances que estn significativamente por debajo de la
media. (OECD PISA database 2006)
Si bien se comprende claramente que esta coincidencia no permite establecer una
relacin, porque PISA se aplica a estudiantes de 15 aos y es claro que las tendencias podran
cambiar en los siguientes cursos que el estudiante abordar, es interesante considerar esta seal.
Indicadores como Identificar cuestiones cientficas, Explicar fenmenos
cientficamente, y Utilizar pruebas cientficas pueden dar un resultado alto en un grupo de
estudiantes que se ha formado desde la perspectiva de haber participado en investigaciones
sobre Ciencias.
Casi el 90% de los docentes se inclinan a considerar como importante el marco histrico
de las teoras cientficas, el 50 % opina que la temtica se puede relacionar con temas
medioambientales y algunos se refieren a la relacin de los temas del curso con la vida
cotidiana.
El anlisis de las evaluaciones propuestas a los estudiantes, y la opinin mayoritaria en el
CA de los docentes, acerca de que este curso prepara para los posteriores, confirma una visin
propedutica.
Este enfoque puede deberse entre otros factores a que en el programa de la asignatura se
pueden encontrar claras referencias al carcter preparatorio de Ciencias Fsicas para los futuros
cursos de Fsica y Qumica de tercer ao.
Quedan abiertas muchas preguntas: Estas tendencias se observarn tambin en los otros
aos de la enseanza bsica?
Pueden relacionarse los bajos resultados en las evaluaciones internacionales con un
modelo de enseanza lejano a la alfabetizacin cientfica?
GEOGRAFA
Ana Domnguez93
Andrea Noble94
93
Doctora en Geografa. Docente de Metodologa y Evolucin del Conocimiento Geogrfico, Geografa Aplicada y Nociones de Geopoltica y
Estructura Geogrfica del Mundo Contemporneo.
94
Profesora de Historia de Enseanza Secundaria y Estudiante de 3 ao del Profesorado de Geografa del Instituto de Profesores Artigas.
95
Arstegui, J et al. El mundo contemporneo: historia y problemas. Ed. Biblos, Bs.As. 2001. Quizs algunos de estos sectores o individuos
dentro de ellos, por identificarse con otras ideologas se auto incluirn en otras clases, es la nocin de ser, de la que habla Pierre Vilar, por
definicin, el lugar en la sociedad de clases depende de la posicin en el proceso productivo, pero la inmensidad de grupos derivados de la
divisin social del trabajo hacen cada vez ms difcil definir claramente las clases sociales.
96
Concepto utilizado desde los fisicratas para definir un orden econmico natural, libre de toda traba positiva que pueda imponer el Estado a
travs de leyes que no coincidan con las naturales.
97
Rescatados por los gegrafos franceses y anglosajones nucleados en torno a la corriente de pensamiento denominada Geografa Crtica, tal es
el caso de Richard Peet y Myrna Breitbart, entre otros. Como director de la Revista Herodote, Yves Lacoste rinde homenaje por ejemplo a
Reclus, como gegrafo francs, dedicndose tres nmeros al anlisis de la obra: Hrodote N 2 lise Reclus : Gographe, Anarchiste. 1976.
Hrodote N 22 lise Reclus : Un Gographe libertaire. 1981; Hrodote N 117 lise Reclus. 2005.
curso de 150 aos multiplicara su nmero98. Otro de los rasgos caractersticos en este
proceso, fue la creciente urbanizacin, que fue transformando el espacio urbano. En el centro
tendieron a concentrarse las actividades comerciales y financieras, y surgieron nuevas zonas
en las que se desarrollaba la actividad industrial. Las fbricas pasaron a ser parte integrante
de las reas urbanas, y alrededor de ellas se fueron poblando los barrios obreros. No hubo de
ninguna manera un modelo uniforme... (aunque) en trminos generales existi una tendencia a
la segmentacin y diferenciacin entre los espacios ocupados por los distintos sectores
sociales 99 Otro cambio fue el del transporte y las comunicaciones. El ferrocarril, an en su
infancia, era importante en Inglaterra, EEUU, Blgica, Francia, Alemania. La navegacin a
vapor se duplic entre 1800 y 1840, y unan Inglaterra y Francia, ya en 1822. El nmero de
cartas enviadas anualmente en Francia, pas de 64 a 94 millones. ...los ferrocarriles,... los
magnficos puentes tendidos sobre los ros, las grandes vas navegables y los muelles, los
esplndidos vapores que se deslizaban como cisnes por el agua, y las nuevas y elegantes
diligencias fueron y siguen siendo algunos de los ms hermosos productos de la industria.100.
Otro gran cambio, fue el aumento del comercio y la migracin, no en todas partes. Pero en el
mbito de la doble revolucin, el movimiento de personas, afirma Hobsbawm, pareca un
terremoto. En comparacin con pocas posteriores, todo esto era, sin duda, muy modesto,
pero por entonces deba de parecer a los contemporneos algo muy superior a sus ms
fantsticos sueos101. En cifras, entre 1816 y 1850, 5.000.000 de europeos abandonaron sus
pases natales, casi cuartas quintas partes para trasladarse a Amrica. En cuanto al comercio
internacional, entre 1780 y 1840 se triplic, entre 1780 y 1850 se cuadriplic. El siglo XIX es
el de la moderna expansin colonial, y para las economas industriales en desarrollo, la
expansin territorial, sobre todo la colonial, se perfila como garanta de mercados. Asimismo la
accin colonial era estimulada por el patriotismo nacional (Ortega Valcrcel, 2000) Estos
aspectos reseados, sern algunos de los ejes que Reclus y Kropotkin presentarn en sus obras
a diferencia de otros gegrafos contemporneos.
Ideologas libertarias: Socialismo y Anarquismo
En 1848, aparece el Manifiesto Comunista en la etapa de mayor auge de la produccin
capitalista, cuya contradiccin mxima fue la explotacin de la clase trabajadora, para la que no
funcionaba, la teora del Valor-Trabajo; ya que el valor de su trabajo se escapaba de sus manos.
El Socialismo, no escapa al modelo de ciencia de la poca, de ah su adjetivo, de cientfico.
Anlisis de la sociedad, que busca explicar su funcionamiento a travs de leyes generales. Se
unen en este anlisis el Idealismo hegeliano y el materialismo marxista. Del primero toma la
dialctica (enfrentamiento, lucha como mecanismo de cambio), pero no son ideas lo que se
enfrentan sino fuerzas materiales. La sociedad burguesa actual, naci del enfrentamiento entre
seores feudales y burguesa, esta ltima se enfrentar al proletariado, que saldr triunfante y
crear una sociedad comunista al final del camino. Sociedad opuesta a la capitalista en
caractersticas bsicas: propiedad social, inexistencia del Estado, ya que este era considerado
un comit para administrar los asuntos comunes de la burguesa entera., era un mecanismo de
opresin y violencia organizada. Su teora refleja una confianza infinita en el Hombre, una
creencia profunda en la igualdad como requisito para el libre desarrollo del individuo, fe en la
justicia social y en la fraternidad como principio para el beneficio colectivo. El socialismo
comparte con el anarquismo su confianza en la construccin del hombre nuevo, su disputa
mxima estar en el papel del Estado en el paso a una sociedad sin clases. (...) dentro del
anarquismo es difcil encontrar una coherencia doctrinal, porque Mijail Bakunin aoraba, frente
98
a los avances industriales, la Arcadia feliz, en tanto Pior Kropotkin formul un individualismo
tan exaltado que lleg a justificar en nombre de la libertad el perjuicio a otros 102. De todas
maneras su postulado es la aspiracin a una sociedad libre de cualquier tipo de poder, poltico,
religioso, social, o econmico.
La institucionalizacin del pensamiento geogrfico
Ortega Valcrcel sostiene: Aparece la Geografa moderna en una sociedad
burguesaLa nueva disciplina se identifica con los objetivos imperialistas del capitalismo
industrial y del nacionalismo burgusofreca a las burguesas occidentales, una clave para
explicar el mundo social y el desarrollo histrico a salvo de las contingencias sociales, como
un proceso natural, como el producto inexorable de las leyes de la naturaleza 103. El siglo
XIX, es un siglo de contradicciones, de combate de ideas, con las respuestas ms variadas, es
necesario entender esta dialctica, para poder comprender las ms diferentes visiones de la
Geografa como ciencia, para entender el pensamiento de Ratzel, de Kropotkin, de Reclus.
Comparten un mismo siglo, generando respuestas muy diversas pero que exiga el
conocimiento cientfico para acceder a su calidad de tal. Es necesario, en este punto del
anlisis, retomar y profundizar, un poco, en el pensamiento cientfico del siglo XIX, como un
constructo que presenta un conjunto de creencias bsicas: 104 Pretensin de racionalidad.
Retomando ideas de la Ilustracin, la razn es el medio para llegar a un fin.
Dominio de la Naturaleza. La Naturaleza desacralizada, y convertida en mquina
perfecta, regida por leyes naturales es susceptible de manipulacin. Ambas aspectos unidos
permiten articular una de las pretensiones del proyecto decimonnico: manipular racionalmente
el medio natural, para llegar a un fin: la produccin y la adquisicin de la riqueza material.
Relevancia del pensamiento cientfico. La ciencia se convierte en el sustituto laico de la
religin, es ahora el nico eslabn entre la racionalidad y el dominio de la naturaleza. La
ciencia se vuelve infalible, y es como ciencia positiva un modelo universal para dar validez a
cualquier conocimiento.
Fe en el Progreso. La Humanidad ha atravesado por diferentes etapas en la creacin del
conocimiento, esta etapa, es la madurez, la plenitud, y la demostracin es el avance del
conocimiento cientfico, o lo que se traduce en la posibilidad del hombre de intervenir
racionalmente sobre la naturaleza. Es as que la geografa situada en el paradigma determinista,
debe entender y explicar el medio como un receptculo, preexistente en el que se ubican
realidades fsicas (relieves, ros, climas, vegetacin, fauna) que explican fenmenos sociales. El
objetivo, ser observar, describir, localizar, clasificar paisajes, buscando analogas y leyes
generales, pero no estar ajena desde el punto de vista de los gegrafos clsicos a contribuir
con el orden instituido, en tanto en la obra de Reclus y Kropotkin, se presentarn importantes
crticas al mismo.
Extensin de la enseanza: ms alumnos, ms profesores.
En la propuesta de extensin de la enseanza primaria y con la ampliacin de la matrcula
escolar, era necesario que las asignaturas vinculadas al proyecto nacional consolidaran su
insercin en el mundo acadmico y se dedicaran a viabilizar los enunciados fundamentales. En
este contexto, a la Geografa le corresponda un rol que era consolidar la identidad nacional a
travs del sistema escolar, tanto a nivel del sistema primario, secundario y de las Universidades
donde se formaran los docentes que llevaran adelante el proyecto nacionalista, con la difusin
102
del conocimiento de los territorios nacionales y coloniales y del conjunto de conocimientos que
reforzaran las diferencias existentes entre el mundo civilizado y el mundo de la barbarie.
Definir campos de investigacin as como producir textos escolares pasan a ser tareas
importantes para la disciplina y en esto toman un rol fundamental no solamente los gobiernos
sino tambin las Sociedades Geogrficas. Teniendo en cuenta estos aspectos, Kropotkin
considera importante elaborar el artculo sobre los postulados en los que debe basarse la
enseanza de la Geografa105.
en
diversos
pases
europeos
Gran Bretaa
7,6 (sin Escocia)
16,8
50,7
86,6
132,9
184
Geografa y estrategias de la comunidad de
Los aportes de lise Reclus (15 de marzo de 1830 -Sainte- Foy la Grande106, Francia Thourout, Blgica 4 de julio 1905)
La vida de lise Reclus permitir entender a este gegrafo, que gener una voluminosa
obra pero que no fue reconocido oficialmente en la Academia hasta muy avanzado el siglo XX.
lise en 1842, siendo hijo de un pastor protestante abandona la casa con su hermano Elie.
Cinco aos ms tarde se matricula en la Facultad de Teologa de Montauban, pero un ao
despus estalla la revolucin en Pars y fue expulsado de esta localidad por respaldar ideas
republicanas. En 1851, fue a Berln para estudiar teologa en la Universidad, pero empieza a
asistir a las clases de Ritter. En 1851 vuelve a la casa paterna, donde decide con su hermano
tomar el ayuntamiento, pero resulta en un acto fallido. Reanuda sus actividades polticas pero al
oponerse al golpe de Estado de Napolen III, se ve obligado a huir a Inglaterra en compaa de
su hermano y posteriormente a Irlanda. En este lugar del mundo vivir la crisis irlandesa,
conocer la pobreza del campo marcado por la hambruna, as como la dureza de la dominacin
inglesa. Decide migrar a Estados Unidos, embarcndose como ayudante de cocina con destino
a Nueva Orlens, donde ser preceptor de una hija de Portier (dueo de plantaciones) a los que
105
Kropotkin, P. Lo que debe ser la Geografa. 1885. La geografa debeensearnos, desde nuestra ms tierna infancia, que todos somos
hermanos, sea cual sea nuestra nacionalidad. En una poca como la nuestra, de guerras, de auto presuncin nacional, de celos y odios
nacionales hbilmente alimentados por gente que persigue sus propios intereses de clase, egostas o personales, la geografa debe ser- en la
medida en que la escuela pueda hacer algo para contrarrestar las influencias hostiles- un medio para disipar esos perjuicios y para crear otros
sentimientos ms dignos de la humanidad. Debe mostrar que cada nacionalidad aporta su precioso ladrillo para el desarrollo general de la
comunidad, y que solo unas pequeas partes de cada nacin estn interesadas en mantener los odios y los celos nacionales. Existe una tercera
tarea, quizs todava mayor: la de acabar con los prejuicios sobre los que nos erigimos con respecto a las llamadas razas inferiores y esto
precisamente en una poca en que todo hace prever que pronto entraremos en un contacto con ellos mucho ms intimo que nunca. Y como
podran actuar de otra forma si desde su ms tierna infancia se les ensea a despreciar a los salvajes, a considerar las verdaderas virtudes de
los paganos como un crimen disfrazado y a mirar hacia las razas inferiores como un mero fastidioHasta ahora los europeos han
civilizado a los salvajes con whisky, tabaco y el secuestro, les han inoculado nuestros propios vicios; les han esclavizado. Pero est llegando
el momento en que consideraremos que tenemos que darles algo mejor-esto es, el conocimiento de las fuerzas de la naturaleza, las formas de
utilizarlas, y las formas superiores de vida social.
106
Localidad sobre el Dordoa, a 65 km al este de Burdeos, en Francia Sudoccidental.
abandonar. Pero de esta estada quedar un documento Fragment dun voyage la Nouvelle
Orlens, donde da cuenta del papel de la Iglesia, de los propietarios de tierras, de los esclavos y
es cuando rompe definitivamente con la religin. Tambin escribe: La esclavitud en los Estados
Unidos, artculo publicados en la La Revue des deux mondes107. En ocasin de su estada
realiza viajes por el Mississippi y el Lago Michigan. En 1855 viaja a Colombia, donde
encuentra grandes extensiones de tierra para explorar y poblar (colonias de poblamiento) y
ensaya instalarse pero fracasa. De esta experiencia quedar registro en su obra: Voyage la
Sierra Nevada de Sainte-Marthe : Paysages de la nature tropicale. En 1857 vuelve a Francia,
donde inici su amistad con Michael Bakunin (1814-1876). En 1858, ingresa en la Sociedad
Geogrfica de Pars108 y al ao siguiente elabor guas de viaje bajo la direccin de Adolphe
Joanne, para la Librera Hachette. Se vuelve muy conocido por su obra sobre geografa fsica
sistemtica, La Terre (1867- 1869) 109. Donde realiza anlisis tales como:La agricultura
tiende a volverse cada vez ms una industria cientfica, ella lo ser totalmente cuando las leyes
de la qumica, la fsica, la meteorologa y la historia natural sean perfectamente conocidas
Infelizmente, los canales solo funcionan para la irrigacin, nueve dcimos de aluviones son
perdidos por colmatacin, y los agricultores, compran al precio de varios miles por ao, los
elementos de fertilizacin que el ro carga hacia el Mediterrneo, cuando tan fcil sera
aprovecharlos (La Terre, 1881) A pesar de su fama se compromete con la causa de los
trabajadores y en 1867 se afilia a la Internacional de Trabajadores, as como su compromiso
con presentar determinadas iniciativas, tales como su labor en el movimiento cooperativo, ya
que con Elie fueron responsables del peridico cooperativo LAssociation y promovieron la
creacin de una banca mutual llamada Sociedad de crdito al trabajo(Clark, 1999)
Posteriormente, en 1869 publica Historia de un arroyo y en 1870 Historia de una montaa.
Pero es un momento muy agitado ya que terminado el enfrentamiento con Prusia es proclamada
la Comuna de Pars110, donde en 1871, Reclus toma una activa participacin, pero fue hecho
prisionero por un ao y fue sometido a un Consejo de Guerra, frente al cual asumi la
responsabilidad de sus actos y posiciones poltico-ideolgicas. La sentencia fue la deportacin
a Nueva Caledonia, pero la misma le fue conmutada por 10 aos de destierro gracias a la activa
intercesin de las sociedades geogrficas, de personalidades como Charles Darwin111 y del
embajador de EE.UU en Pars. En esta situacin eligi Suiza para vivir el exilio. Es as que su
vida toma un giro importante, donde firma un contrato con Hachette para escribir la Nouvelle
Gographie Universelle. La Terre et les hommes, en 10 volmenes (que fue ampliada a 19
volmenes), lo cual le insume un periodo considerable para su produccin (1876-1894) Debi
sistematizar informacin bibliogrfica, pero tambin realiz numerosos viajes112, as como
dict cursos en universidades. Es una obra con miles de pginas y miles de cartas y de
grabados. Inaugura con esta obra una geografa literaria que logra una descripcin de los
paisajes113, en la bsqueda de las explicaciones. La historia es invocada igual que las
107
La Revue des deux mondes fundada en 1829, era una revista quincenal que trataba todos los temas: literatura francesa y extranjera, bellas
artes; historia, poltica, filosofa, viajes; ciencias; etc. Elise Reclus formaba parte de la nmina de sus colaboradores como la persona
encargada de viajes y economa poltica.
108
Las Sociedades Geogrficas estaban integradas por exploradores, hombres de negocios, representantes del comercio, de la industria, del
mundo colonial, aristcratas y familias reales.
109
La Terre, description des phnomnes de la vie du globe I Vol. 1867- II Vol. 1869. Hachette 10 ediciones
110
Comuna de Pars, se denomina al gobierno de Pars durante la Revolucin Francesa que dura desde el 18 de marzo de 1871 al 28 de mayo
del mismo ao. Despus de la guerra franco-prusiana, Francia qued derrotada de la guerra con Prusia comenzada por Napolen III en julio de
1870 y en setiembre del mismo ao Pars qued bajo el asedio del ejrcito enemigo. La demanda era que Pars deba poseer un gobierno
autnomo con una comuna elegida por la propia poblacin.
111
Nos atrevemos a pensar que la vida de un hombre como lise Reclus, cuyos servicios rendidos a la causa de la literatura y de la ciencia,
servicios conocidos por un pblico muy amplio, apenas nos parecen una promesa, por decirlo de alguna manera, de otros servicios ms grandes
todava, que la madurez vigorosa de su espritu rendir en el porvenir a esta misma causa; nos atrevemos a pensar que esta vida pertenece no
solamente al pas que lo vio nacer sino al mundo entero, y que al reducir al mundo de un hombre como l o enviarlo a morir lentamente lejos de
los centros de civilizacin, Francia no hara una cosa distinta a mutilar y debilitar su influencia legtima en el mundo (Biblioteca Luis ngel
Arango. Bogot. Colombia) (www.lblaa.org.uy).
112
1884- Viaj por Norte de frica; 1885- Turqua, Asia Menor; 1886 Italia; 1889 Estados Unidos y Canad; 1890- Estados Unidos y
frica del Sur; Espaa, Portugal y Francia;; 1893- Brasil, Argentina, Uruguay y Chile.
113
Julio Verne (1828-1905) utiliz los escritos geogrficos de Reclus para aportar verosimilitud a sus relatos.
condiciones naturales para caracterizar las regiones descriptas. En 1877 conoce a Piotr
Kropotkin quien colabora en la obra con artculos sobre el Extremo Oriente y sobre Siberia.
Esta obra le posibilita a Reclus ser reconocido y en 1892 recibe la medalla de oro de la
Sociedad Geogrfica de Londres, y la Universidad Libre de Bruselas le promete una plaza de
Profesor Adjunto de Geografa pero no cumple su promesa por miedo a las manifestaciones
despus de una oleada de violencia anarquista en Francia en 1893. Tal como seala Dunbar
(1989) el hecho que haya sido arrojada una bomba en la Cmara de Diputados de Pars el 9 de
diciembre de 1893, posibilit a la polica perseguir a todos los anarquistas conocidos. Pero a
pesar de esta situacin, pudo dictar clases en la Nueva Universidad de Bruselas que fue fundada
por un Comit de Apoyo a Reclus, donde dicta clases los 10 ltimos aos de su vida,
renunciando a todo tipo de salario, ya que sus modestas necesidades podan satisfacerse con las
ganancias que obtena de la venta de sus libros (Holt Jensen, 1992) y como seala Gibin
(2005) no acept ser remunerado para asegurarse la proteccin de su total libertad de
pensamiento. Escribi varios libros entre ellos Lvolution, la rvolution et lideal anarchique
(1897). Pero de Geografa le restaba an contribuir con su obra cumbre, Lhomme et la Terre
publicada en seis volmenes (1895-1903), obra publicada despus de su muerte y traducida al
espaol en 1907. En esta obra plantea la historia de la humanidad desde la prehistoria hasta
inicios del siglo XX. Ya con el epgrafe El hombre es la naturaleza que toma conciencia de s
misma inaugura otra concepcin de Geografa. Y es en esta obra donde presenta numerosos
aportes y donde retoma la urgencia que tiene para la poblacin de las ciudades, como para sus
gobernantes, de preocuparse ms all de los intereses privados o de las rivalidades de los
actores, de la cuestin de la salubridad (Papin, 2005) as como reitera sus preocupaciones por la
desigual distribucin de la riqueza y subraya la importancia del estudio de la Geografa en la
realizacin de un inventario de los recursos mundiales y sugiri un plan para su distribucin
igualitaria (Dunbar, 1989) Denuncia un conjunto de relaciones de poder entre distintos actores
a escala de la ciudad, la comuna y el barrio, as como las especulaciones de los capitalistas que
obligan a migrar a los obreros hacia los zonas insalubres. Muestra la complejidad de las
organizaciones administrativas que no permiten a los ciudadanos a expresarse y a ejercer sus
derechos. Presenta el caso del enriquecimiento de las empresas proveedoras de agua. Toma
especial consideracin el ro Tmesis, no solo por su mltiple importancia, sino por las terribles
condiciones de higiene a las que se ven enfrentadas las poblaciones de bajos recursos
econmicos. La metrpolis de Inglaterra no toda tiene agua pura a su disposicin, muchos
barrios solamente obtienen un lquido lleno de materias orgnicas en descomposicin, y como
consecuencia la mortalidad se eleva al doble o al triple que en los barrios donde los habitantes
beben agua segura (Reclus, 1897) Le da gran importancia a la perspectiva evolucionista para
conseguir un entendimiento integrador de los hechos naturales y humanos. La evolucin es el
movimiento infinito de cuanto existe, la transformacin incesante del Universo y de todas sus
partes, desde los orgenes eternos durante el infinito del tiempo Esa dinmica evolutiva se
manifiesta con una regularidad que afecta por igual a todos los fenmenos fsicos y humanos.
Todos los hechos primitivos de la historia se explican por la disposicin del teatro geogrfico
sobre la cual son producidos: se puede decir que el desarrollo de la humanidad est inscripto
sobre las mesetas, los valles y las orillas de los ros de nuestros continentes Ciertamente las
divisiones polticas tienen un valor transitorio que no se puede ignorar, pero en las
descripciones siguientes, tendremos en cuenta las divisiones naturales, las que nos indican el
relieve, las formas de las cuencas fluviales y el agrupamiento de poblaciones unidas por su
origen y por sus lenguas En esta obra encontramos referencias sobre el periodo que
caracterizan los dinamismos que tomaba el mundo El teatro se extiende abarcando el
conjunto de las tierras y los mares, porque las fuerzas que estn en lucha dentro de cada
Estado particular se igualan a aquellas donde se combate por toda la tierra. En cada pas, el
capital busca controlar los trabajadores; del mismo modo sobre el gran mercado del mundo, el
capital acrecentado desmesuradamente, despreocupndose de todas las viejas fronteras,
intenta por todos los medios beneficiarse de la masa de productores y asegurarse a todos los
consumidores del globo, salvajes y brbaros as como a los civilizados (Reclus, LHomme et
la Terre, T.V) Se mostr muy interesado por la geografa humana. En LHomme et la Terre
considerada una geografa social114, consistente en la descripcin de la vida del hombre en la
Tierra y el aprovechamiento de los recursos, es donde ms expone sus ideas sociales: las
conductas de los pueblos se explicaran por su consonancia con la evolucin del planeta; el
desarrollo desigual entre los individuos y en las sociedades, divisin que implica intereses y
tendencias opuestas; la divisin en clases sociales o en castas se basa en un equilibrio que
puede ser quebrado a travs de la lucha entre los dominadores y los dominados; el anlisis
histrico indica que ninguna evolucin positiva puede darse sin un esfuerzo individual, sin el
perfeccionamiento del hombre como persona. Este perfeccionamiento lleva a la formacin de
una sociedad en que la persona tiene ms libertad. Es en proporcin directa de esa libertad y
de ese desarrollo inicial del individuo que las sociedades ganan en valor y nobleza: es del
hombre que nace la voluntad creadora que construye y reconstruye el mundoLa lucha de
clases, la bsqueda del equilibrio y el arbitraje soberano del individuo son los tres rdenes de
hechos que nos revelan el estudio de la Geografa social, y que en el caos de las cosas, se
muestran bastante constantes, para que pueda drseles el nombre de leyes
Es la observacin de la Tierra que nos explica los acontecimientos de la Historia, y estos
conducen a un estudio ms profundo del planeta, para una solidaridad ms conciente del
individuo, a su vez tan pequeo y tan grande, como el inmenso universo (Reclus, LHomme et
la Terre)
Segn Lacoste (2005) se menciona la Geografa Social a fines de la dcada de 1970 y la
mayora olvid referenciar a Reclus como el primero que utiliz esta expresin en esta obra. En
el tomo VI de LHomme et la Terre trata de fenmenos urbanos, de desarrollo de la industria y
del comercio internacional, de las distintas formas de propiedad segn el pas, el rol de las
estructuras econmicas y sociales del Estado Moderno, de la colonizacin y de las formas de
dominacin, pero trata de problemas econmicos, sociales, religiosos y ante todo polticos
(Lacoste, 2005)
Pero tambin resea sobre los procesos complejos, donde se interrelacionan temas que
actualmente estn en discusin tal como la consecuencia de la apropiacin privada de los
comunes. Los propietarios moralistas dan consejos ridculos a los campesinos para que se
mantengan ligados a la tierra, en cuanto sus acciones desenraizan al campesino y les crean
condiciones de vida que los obliga a huir hacia las ciudades. Quin suprimi los bienes de la
comuna, quien redujo y despus aboli completamente los derechos de uso, quien desforest,
privando de esa forma al campesino del combustible necesario? Quin cerc con muros la
propiedad para marcar la constitucin de una aristocracia de la tierra? Y despus cuando
nacieron las grandes industrias, dej el propietario de buscar al hombre de campo o a los
humildes artesanos de las aldeas? Y cuando el campesino no posea ms las tierras comunales,
cuando las pequeas industrias le faltaban, cuando los recursos disminuan en el mismo
momento en que aumentaban las necesidades y las ocasiones de gastar, es de asombrase que
la fuga hacia las ciudades se haya vuelto inevitable? (Reclus, LHomme et la Terre, 1903) Es
114
Estableci relaciones muy importantes con Patrick Geddes, bilogo escocs, cientfico social y planificador quien despus difundiera sus
ideas por Gran Bretaa y se mostr muy interesado por sus ideas de una geografa social, que consideraba muy importantes para sus trabajos de
investigacin aplicada y planificacin. Y como resea Dunbar, (1989) Geddes recomend los escritos de Reclus a su discpulo americano
Lewis Mumford.
en la obra de este autor donde encontramos una geografa donde se integran factores fsicos,
ambientales, histricos, culturales, sociales, econmicos y polticos para presentar la realidad.
Para Reclus, la geografa puede contribuir a solucionar los problemas sociales, al denunciar los
sistemas de explotacin esclavista, colonialista y capitalista, as como a las clases dominantes
que controlan el Estado. Adems de reconocer los impactos de los procesos de urbanizacin e
industrializacin sobre el ambiente. Pero lo que le ocasiona algunos problemas es que critica la
concepcin de progreso que tanto entusiasmaba a los europeos del siglo XIX (Correia de
Andrade, 1985) Vivi sus ltimos aos en Blgica, con una impresionante biblioteca que
contena todos sus manuscritos115, falleci el 4 de julio de 1905 en Thourout. Segn Mendoza
(1982) en el pensamiento de Reclus, encontramos el conocimiento cientfico de la naturaleza
que es fundamental para conseguir hombres verdaderamente libres. Y el conocimiento
geogrfico aparece as como la clave de un proceso racional y progresivo- de armonizacin
entre naturaleza y naturaleza humana que es, ante todo, un proyecto tico en el que la libertad
se acrecienta.
Los aportes de Piotr Kropotkin (Mosc, 21 de diciembre de 1842- Dmitrov, 8 de febrero
de 1921)
Nace en una familia aristcrata y realiza sus estudios en San Petersburgo (geografa y
matemticas) En el ejrcito ruso de 1862 a 1867 se desempea como cartgrafo. Dirige dos
expediciones a Siberia y Manchuria y regresa a San Petersburgo en 1867 nombrado oficial por
la Sociedad Geogrfica Rusa. Explora los glaciares de Finlandia y Suecia (1871-1873)
Comienza a difundir sus ideas anarquistas, pero es encarcelado en 1874. Consiguiendo escapar
dos aos despus, se une a la Federacin del Jura116 y posteriormente se instala en Francia
donde fue detenido en 1883, y sentenciado a 5 aos de prisin por sus actividades anarquistas.
Tras ser liberado 3 aos despus, se traslada a Inglaterra donde residi y trabaj durante 30
aos. Despus de la Revolucin Rusa de 1917 regres a su pas y residi cerca de Mosc. Este
gegrafo escribi numerosas obras, pero todas tienen nombres que no refieren a la disciplina117,
aunque en ellas tiene un enfoque notablemente geogrfico y toma una posicin desafiante
frente al paradigma cientfico dominante: el evolucionismo y el darwinismo Social118.
Kropotkin se mostraba contrario a las ideas de Darwin, mostrando que ste conceba la
evolucin como un enorme campo de batalla en el que no exista ms que una incesante lucha
por la vida y el exterminio del dbil por el fuerte. Sostena la importancia de la solidaridad y la
ayuda mutua entre pequeas comunidades autnomas. La ley de ayuda mutua depende de la
voluntad de cooperacin y tiene mayor importancia respecto a la evolucin que la ley de lucha
recproca, anteponindose as los principios de sociabilidad y de solidaridad. Por haber
recorrido Siberia haba quedado sorprendido por la igualdad y la autosuficiencia de los
campesinos (ante situaciones tan adversas para desarrollar su vida), pero desanimado por los
efectos del centralismo poltico y la desigualdad social. Por otra parte, fue un gran crtico del
capitalismo y del modelo industrial impuesto. Desvenda sus contradicciones, con los efectos de
degradacin sobre la naturaleza y la fragmentacin en los procesos sociales. Propone una
organizacin alternativa basada en una concepcin de la vida social de carcter comunista
libertaria. Consideraba a la comuna como la unidad natural de organizacin social y que cada
115
En 1923, Ishimoto decidi fundar un Instituto de Geografa en homenaje a Reclus en Tokio, las cajas con la biblioteca de ste gegrafo
estaban en el puerto de Yokohama que fue afectado por un terremoto, lo que provoc el hundimiento de la biblioteca (Hidalgo, 2005)
116
Sociedad Anarquista Internacional constituida por artesanos de la industria relojera.
117
1886 - Palabras de un rebelde; 1887- Las prisiones; 1892- La conquista del pan; 1899- Campos, fbricas y talleres; 1899- Memorias de un
revolucionario; 1902- Ayuda mutua: un factor en la evolucin; 1903- La ciencia moderna y el anarquismo; 1905 La literatura rusa; 1909- El
terror en Rusia; 1909 La Gran Revolucin (Historia de la Revolucin Francesa 1789-1793)
118
Teora inspirada en la Teora de la evolucin por seleccin natural de Charles Darwin desarrollada por Herbert Spencer, donde se sostiene
la importancia de la supervivencia del ms apto. Sostiene que la seleccin natural no afecta solamente las caractersticas biolgicas de una
poblacin, sino que en el caso de las sociedades humanas incide en su desarrollo y en sus instituciones. Las caractersticas innatas o heredadas
tienen mayor influencia que la educacin o las caractersticas adquiridas.
comuna tendra a ser autosuficiente. Los intercambios se realizaran en base a acuerdos entre
unidades de produccin comunales. Reivindicaba un sistema social basado en la solidaridad,
ayuda mutua y en equilibrio con la naturaleza. El objetivo que tena este gegrafo, segn Peet
(1988) es el de producir un sistema comunal que posibilite la mxima libertad para el desarrollo
de la inteligencia y la inventiva individuales. Escribi sobre el anarquismo social donde
pretenda mostrar que las personas eran capaces de conseguir una sociedad mejor de bases
cooperativas siempre y cuando fueran abolidas las estructuras de dominacin y subordinacin.
Crea que las estructuras centralizadoras inhiban el desarrollo de la personalidad cooperativa,
promovan la desigualdad y limitaban el progreso econmico (Breitbart, 1981)
Defenda la actividad econmica a pequea escala, adems propona que las grandes ciudades regiones se tenan que dividir en municipios ms o menos autosuficientes en los que pudieran
integrarse la vida, el trabajo y los espacios recreativos, colocndose nuevamente en prctica las
ideas de Ebenezer Howard, Lewis Mumford y Patrick Geddes. Expres sus ideas en forma ms
directa que Reclus, intent hacer una revolucin dentro de su disciplina, ya que expuso sus
teoras sobre la educacin geogrfica, las relaciones entre el hombre y la naturaleza, y sobre la
descentralizacin que evitaba que la geografa sirviera para la explotacin y el imperialismo.
Validaba el mtodo cientfico- natural, el hombre es parte de la naturaleza y la vida de su
espritu tanto personal como social no es ms que un fenmeno de la naturaleza. Segn Peet
(1988) Kropotkin considera que la sustancia de la historia, est en la lucha entre las fuerzas de
ayuda mutua y cooperacin por un lado, y las de competencia y egoismo humano por el otro.
El enriquecimiento y el crecimiento de la personalidad humana se considera que depende de
una identificacin de cada individuo con los intereses de un grupo mayor que proteja la
libertad personal, fomenta las relaciones cooperativas igualitarias, estimula la libertad e
impide la aparicin de jerarquas de autoridad o de poder (Kropotkin, 1924)
Es importante resaltar algunas de sus contribuciones (Breitbart, 1988): Ayuda mutua. En
las sociedades los mejores dotados no son los ms competitivos. El capitalismo va en contra de
la corriente cooperativa observable en la historia de la humanidad. Trabajo social. El trabajo es
social porque los trabajadores son interdependientes y herederos de los aportes del pasado.
Trabajo integrado. El trabajo manual y el intelectual deben integrarse en lugar de establecerse
la divisin del trabajo y la super-especializacin del capitalismo. Prevea una sociedad
caracterizada por las asociaciones libres en que los medios de produccin y los propios
productos fueran compartidos.
Esto exigira un proceso educativo libre que intensifique las habilidades manuales y
mentales y recalcando la idea de aprender haciendo y viendo. Conocemos muy bien las
consecuencias de la divisin del trabajo. Es evidente que, ante todo, se nos separa en dos
clases: por un lado, productores que consumen muy poco y no necesitan pensar porque slo
hacen un trabajo fsico, y que trabajan mal porque sus cerebros permanecen inactivos; y por
otro lado los consumidores, que producen poco o casi nada, tienen el privilegio de pensar por
los otros, y piensan mal porque la mayora que trabaja con sus manos es desconocida para
ellos. Despus tenemos los trabajadores de la tierra que no saben nada de mquinas, mientras
que los que trabajan con mquinas no saben nada sobre agricultura (La conquista del pan,
1892)
Descentralizacin econmica La integracin de la actividad econmica a escala local era
esencial. Promova el desarrollo de industrias ms pequeas, con la posibilidad de una
aplicacin ms sistemtica del saber cientfico en la explotacin de los recursos, as como la
utilizacin de nuevas fuentes de energa y de uso de los medios de comunicacin. La
complejidad de la vida social es lo que exige la descentralizacin.
Autosuficiencia regional para evitar la dependencia regional, unas federaciones de trabajadores
y de reas podrn realizar las tareas necesarias de una forma ms interesada y responsable que
unas organizaciones de masas. La regin se convertira en una clula integrada preparada
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Ortega El pensamiento geogrfico. Madrid. Alianza Universidad. 1982. pp. 42-47
Antecedentes
La Convencin de la Naciones Unidas (1992), define al "cambio climtico" como un
cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la
composicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima
observada durante perodos de tiempo comparables y por "efectos adversos del cambio
climtico" a los cambios en el medio ambiente fsico o en la biota resultantes del cambio
climtico que tienen efectos nocivos significativos en la composicin, la capacidad de
recuperacin o la productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenacin, o en el
funcionamiento de los sistemas socioeconmicos, o en la salud y el bienestar humanos.
(Naciones Unidas, 1992).
En los ltimos aos se ha observado en Amrica un aumento de la circulacin del virus
de Dengue, as como tambin de la incidencia de casos de Fiebre Hemorrgica (Chiparelli, H;
Felipe Schelotto, 2000).
119
Licenciada en Ciencias Geogrficas y Profesora del Instituto de Profesores Artigas. Tcnico Meteorlogo de la Direccin Nacional de
Meteorologa. Docente de Geomorfologa, Cartografa y Percepcin Remota y SIG.
120
Epidemia: Cuando la frecuencia excede a lo esperado con base a la experiencia anterior. Guerrero, 1996
Endemia: Cuando el N de casos de una enfermedad no sobrepasa los valores normales para el perodo
Pandemia: Cuando la la epidemia se extiende a todas o casi todas las regiones del planeta. Guerrero, 1996
123
Serotipo: Familias del mismo virus
122
la fecha todos los casos de Dengue diagnosticados en el pas, son contagios fuera de frontera,
por lo que en el pas no ha ingresado la enfermedad (MSP, 2009).
Para la OPS, los fracasos del programa para el control de los vectores, se deben al escaso
apoyo poltico (recursos insuficientes), a lo que se le suma la resistencia del A. aegypti a los
insecticidas clorados, al crecimiento acelerado de los centros urbanos en Amrica (1950-2000).
Producto de migracin rural hacia que ha favorecido el crecimiento desordenado con la
proliferacin de cinturones de pobreza urbana (viviendas inadecuadas, falta de servicios
bsicos) IPK, 1998.
Las prcticas del almacenamiento de agua en los hogares y el crecimiento exponencial
del nmero de envases capaces de contener agua (neumticos, envases descartables)
contribuyen mucho al aumento de las densidades del vector, favoreciendo as la transmisin
viral.
Vectores y reservorios
Los vectores del Dengue son los mosquitos del gnero Aedes, y la especie ms importante
en la transmisin es Aedes aegypti. El otro vector es Aedes albopictus, de gran distribucin en
Brasil.
El adulto de Aedes aegypti, transmisor de Dengue y Fiebre Amarilla, tiene un dorso con
bandas de color plateado o amarillo blanquecino sobre fondo oscuro, y un dibujo caracterstico
en forma de lira en el dorso del trax. Este gnero se distribuye entre las latitudes 40N y 40S.
Este tipo de mosquito es susceptible a temperaturas extremas y climas clidos secos. Los
adultos pierden actividad por debajo de 12 - 14C.
Vuelan pocos metros y pican de da o de noche en la vivienda junto a la que nacen. Cada
hembra deposita relativamente pocos huevos, en depsitos de agua limpia natural o artificial
peridomiciliarias (charcos, tanques, cubiertas, recipientes descartables de color oscuro), en
hoyos y cavidades de rboles y rocas. Los huevos pueden soportar la desecacin durante un ao
y eclosionar tras unos 4 das de humedad. (Chiparelli, Schelotto, 2000). El ciclo completo de A.
aegypti, de huevo a adulto, se completa en ptimas condiciones de temperatura y alimentacin,
en 10 das.
El mosquito Aedes albopictus, cuya original rea de dispersin era el sudeste asitico,
donde interviene en el ciclo de transmisin del "dengue". En los ltimos aos, el transporte
pasivo de larvas (transporte de mercaderas: neumticos, brotes de bamb, etctera), este
mosquita ha arribado a Amrica (Estados Unidos y Brasil).
Esta especie soporta las bajas temperaturas y mantiene una amplia variedad de criaderos.
Tales caractersticas lo transforman en un vector de difcil control, una vez que ste se radica.
Se ha detectado una verdadera "competencia", con A. aegypti por los criaderos en ambientes
urbanos, donde A. albopictus logra desplazar gradualmente a su competidor, con posterioridad
a un tiempo de coexistencia.
El cambio climtico en el Uruguay
La Repblica Oriental del Uruguay se sita en la regin templada del Sudeste de
Sudamrica. Cuenta con una extensin territorial de 176.215 Km2. Los lmites del pas son al
Norte y Este con la Repblica Federativa del Brasil, al Oeste con la Repblica Argentina, al Sur
con el Ro de la Plata y al Este con el Ocano Atlntico.
Caractersticas del clima
Localizado en la zona subtropical de Amrica del Sur (entre los 30 y 35 de latitud sur),
el pas se encuentra ubicado en el rea de influencia de los anticiclones permanentes del
Atlntico y el Pacfico. El rasgo ms significativo de su clima es la gran variabilidad de los
estados del tiempo atmosfrico.
Las temperaturas ms bajas del pas se producen en el centro y oeste del pas, donde la
influencia marina es menor, las diferencias trmicas en latitud son muy pequeas, sin grandes
contrastes entre las regiones. En los meses de junio a setiembre, se produce el fenmeno de
helada, es extremadamente perjudicial para la produccin agropecuaria, pero favorable para la
desaparicin de vector A. aegypti
El valor promedio anual de precipitaciones es de 1.200 mm. Sin embargo, las
precipitaciones en Uruguay se caracterizan por su extrema irregularidad y variabilidad
interanual. Se han observado perodos extensos de intensa sequa (1916-1917; 1942-1943;
1964-1965; 1988-1989), y la ms reciente, la ocurrida desde la primavera de 1999-2000.
Tambin son hechos frecuentes a lo largo de la historia de los registros existentes los aos con
exceso de precipitaciones. Estas variaciones extremas de dficit y excesos hdricos acompaan
por lo general los fenmenos conocidos como El Nio y La Nia (fenmeno ENSO). A los
eventos ENOS (El Nio Oscilacin Sur) en su fase clida (El Nio) con incremento de las
precipitaciones en la cuenca del Ro de la Plata, y La Nia con dficit hdrico sobre el territorio
del Uruguay en forma diferenciada.
61-90
97-03
Incremento
106
133
324
160
El promedio de Tmin anual, est en el orden de 12 en las regiones de Este y Centro Sur,
mientras que las regiones del Noreste y Noroeste los promedios alcanzan a los 13C. Lo que
permitira completar el ciclo de vida del A. aegypti.
Aspectos demogrficos
En el 2004, el INE estima que la cantidad de poblacin alcanza a 3.241.003 de habitantes,
concentrados en la regin Centro-Sur (Montevideo, Canelones, San Jos, Maldonado, Florida)
con el 65,5 % del total de la poblacin. (INE, 2004). Pese a que la mayor parte del territorio
est destinado a la produccin agropecuaria, el 92% de los habitantes del pas se ubica en zonas
urbanizadas.
En Uruguay, el suministro y control de la calidad de agua esta a cargo de OSE, que a lo
largo de todo el pas, cubre la demanda de agua potable del 98% de la poblacin del pas,
especialmente en el rea urbana. Lo que mejora sustancialemente la calidad de vida de la
poblacin en general, reduciendo la aparicin de enfermedades como clera, diarreas.
A nivel urbano, especialmente a partir de la dcada del 90, se intensifica la formacin de
asentamientos irregulares, por mltiples factores (xodo rural, crisis econmicas, dficit de
viviendas, incrementos de los precios de alquileres, entre otros).
Segn el INE, la poblacin de los asentamientos irregulares es de 174.393 personas en el
2004. Durante el ao 2008, se realiza un Catastro, por parte del Centro de Investigacin Social,
que registra 566 asentamientos con un total de 251.886 persona. Los mismos se caracterizan,
por concentrarse en Montevideo, Canelones y Maldonado, donde el 63% de las viviendas son
de materiales firmes, y el 71% de las mismas, tienen agua potable en su interior. Por lo
anterior, se puede concluir que las condiciones ambientales en los asentamientos irregulares no
son tan precarias por lo que la poblacin que en ella habita, no estara expuesta a enfermedades
de trasmisin hdrica por el consumo de agua de mala calidad.
A modo de conclusin, se puede afirmar que existen evidencias del incremento de las
precipitaciones, aunque las mismas se distribuyen en forma irregular, con una leve tendencia a
la estacionalidad de las precipitaciones, siendo evidente en los departamentos del Norte del Ro
Negro. Por otra parte, los departamentos del Norte presentan un incremento de las
Temperaturas Mnimas, lo que favorecera la proliferacin del vector del Dengue.
Las ciudades grandes e intermedias han experimentado un incremento importante, con el
surgimiento de asentamientos irregulares, que concentran ms del 10% de la poblacin. Lo que
favorece la proliferacin de depsitos de agua en la periferia de las viviendas precarias. Y en
los ltimos veinte aos el deterioro econmico y social de la poblacin ha provocado el
crecimiento de asentamientos irregulares, en reas de baja calidad ambiental.
Entre los factores que han repercutido en forma favorable, en la no aparicin del Dengue
autctono, es en parte debido a la importante campaa para la eliminacin del Vector, realizada
desde 1997. Por otra parte, hay que destacar que el marco normativa, le confiere a la OSE la
obligacin del abastecimiento de agua potable los asentamientos de poblacin, aunque los
mismos sean irregulares. Esto reduce el nmero de depsitos de agua limpia prximos a las
viviendas, ya que a nivel nacional el 98% de las viviendas reciben agua por caera.
Bibliografa
Fernando Pesce124
La configuracin del planisferio poltico actual nos muestra el conjunto de las tierras
emergidas subdivididas en un mosaico de particiones territoriales denominadas estados y
constituye la expresin cartogrfica de espacios que se encuentran organizados polticamente
bajo determinadas instituciones que se aceptan y convalidan como hegemnicas en el mundo
contemporneo.
En su libro Geografa Poltica, Andr - Louis Sanguin (1981) explica la fragmentacin
poltico territorial de la siguiente manera: "(...) la omnipresencia de este tipo de sistema poltico
territorial es la herencia de la concepcin europea de estado propagada en el mundo entero a
travs de la colonizacin".
La concepcin vigente de estado nacin como expresin poltico territorial surgi en
Europa Occidental en las postrimeras del siglo XVIII, cuando en la declaracin de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Francia revolucionaria de 1789 se estableci que
"() El principio de toda soberana reside esencialmente en la nacin; ningn grupo o
individuo puede ejercer tipo alguno de autoridad que no proceda directamente de la nacin"; y
se consolid en el siglo XIX con la unificacin tarda de Alemania e Italia.
Sin embargo, los albores del estado nacin se remontan a la denominada poca moderna
europea en el siglo XV, cuando la figura de los monarcas se fortaleci y se fue produciendo el
pasaje del rgimen feudal al absolutista.
Al respecto, Marcelo Escolar (1996) seala que (...) en el Antiguo Rgimen, las
naciones reconstruyen su extensin y sus lmites de exclusin del poder poltico por medio de
la propiedad del monarca. Con eso se quiere decir que la soberana entendida como propiedad
privada, exima de fundamentacin legtima de la relacin entre identidad popular y Estado
Territorial. Entre los siglos XV y XVIII, son edificadas las relaciones sociales construidas en
torno al rey y para el rey. Para tales estados, el territorio no era un territorio nacional, sino
apenas un territorio dominado. La garanta de la apropiacin avena de la naturaleza
incuestionable de los derechos reales".
La determinacin de lmites polticos claros surgi como una necesidad inherente a cada
estado absoluto para demarcar el denominado regnum, entendido este como el territorio de
dominio del monarca, que marcaba los lmites ntidos en los que ste ejerca su poder.
124
sus territorios de dominacin; fenmeno poltico territorial que se increment desde el siglo
XIV, cuando los monarcas recuperaron el poder regio, centralizado, otorgado por derecho
divino, unificando a travs de su figura, los territorios fragmentados del feudalismo. De esta
manera, los territorios ampliados y unificados, fueron configurando los espacios polticos
legtimos respectivos a cada monarqua absoluta, diseando el mapa europeo a partir del siglo
XV. Legitimidad territorial que traduce la formacin espacial del carcter hegemnico que
comienza a adquirir el modo de produccin capitalista, concretizado en una formacin
econmica y social diferente, para la cul el modo de produccin feudal constitua en s mismo
una barrera, una contradiccin histrica y espacial que deba superarse, () principalmente en
lo que atae a las relaciones histricamente conflictivas entre estado, nacin, mercado y
hegemona de la burguesa. (Escolar, op. cit).
Las formas espaciales caractersticas de la Edad Media se configuraban en torno a un
poder disgregado, un territorio organizado regionalmente en los denominados feudos, en los
cuales la produccin y el consumo se acotaban localmente, con muy escasa vinculacin
comercial, con diversidad monetaria - acuada localmente - y un rgimen de vasallaje que
impeda la libre produccin agrcola destinada, ya no al consumo dentro del feudo, sino a la
comercializacin.
Extramuros de los feudos, los espacios urbanos fueron adquiriendo importancia
econmica a partir de la actividad artesanal y comercial, originando una clase social no prevista
en el orden medieval: la burguesa.
Los integrantes de esta clase social, fueron impulsando las investigaciones astronmicas
y fsico - naturales, desarrollando nuevos estilos artsticos y ampliando el horizonte de la
tcnica, gestando una atmsfera intelectual y social que fue permitiendo la construccin
ideolgica del modo de produccin capitalista, rompiendo con la cosmovisin imperante
durante el oscurantismo del medioevo.
En trminos polticos, la burguesa fue apoyando la consolidacin del poder regio como
mecanismo de construccin de una nueva modalidad de organizacin administrativa y
econmica del espacio geogrfico, que cumpliera con las necesidades impuestas por el
mercantilismo.
Los estados nacionales modernos surgieron como producto de la alianza entre la
monarqua y la burguesa comercial, con el objetivo de articular territorios para crear espacios
de dominacin poltica homogneos, conformar amplios mercados internos de consumo,
ampliar la escala, especializar y modificar los objetivos de la produccin y disponer de una
amplia variedad de recursos naturales y humanos.
Douglas Santos (1986) explica los cambios espaciales producidos entre el feudalismo y la
poca moderna sosteniendo que () Los estados nacionales sustituyen al feudo porque el
modo de produccin capitalista es ms amplio que el feudal. Y tambin constituyen la unidad
de espacio que la burguesa precisa definir para circular su propio poder. En la disputa por la
armona de ese nuevo valor es que se forjan los lmites de ese nuevo estado. La frontera es el
lmite donde termina un poder y comienza otro.
Los estados nacionales constituyeron entonces una espacialidad necesaria para la
burguesa, para poder territorializar su proyecto de mundo, fenmeno que implic, a modo de
resumen que, en trminos econmicos, pudiera materializarse la fase primaria de acumulacin
y reproduccin del capital, cuyo fundamento se impuso mediante la doctrina mercantilista; en
el orden social, lograr las rupturas de los dogmas que predominaron en el feudalismo,
imponiendo el Humanismo como doctrina antropocntrica; y en el mbito poltico territorial,
reforzar el poder del monarca para lograr la cohesin del territorio, hecho este ltimo muy
contradictorio, que pone en evidencia la necesidad de la burguesa en esta primera fase (siglo
XV al XVIII), de utilizar polticamente la soberana regia para consolidarse en trminos
econmicos como clase social dominante. Las necesidades materiales de la burguesa fueron
las impulsoras de nuevas configuraciones geogrficas en Europa Occidental, para las cuales fue
determinante una clara delimitacin del territorio, definido este ltimo, como el espacio en el
que se legitiman las nuevas relaciones sociales de dominacin y las noveles modalidades de
produccin que se establecen en su interior, considerando la formulacin del gegrafo Ruy
Moreira (1998) quien sostiene que Lo que distingue TERRITORIO de ESPACIO es que el
territorio surge como producto poltico, mientras el espacio es producto histrico que marca la
circunscripcin de dominio de una comunidad; cuando el espacio pasa a ser elemento de
dominacin se transforma en territorio.
Dicho de otra forma, fue menester para los grupos y clases sociales dominantes de una
determinada nacin, construir una nueva geografa que se adecuara a las nuevas relaciones
sociales de produccin y cuyos lmites deban ser lo suficientemente concretos como para
diferenciar el espacio poltico de una nacin con respecto a otras circundantes, para lo cual, el
trazado de los lmites territoriales de los estados nacionales fue fundamental, ya que
determinaban la extensin en superficie, del alcance de su poder y enmarcaba el mbito de
accin de las instituciones jurdicas y administrativas proyectadas para su ejecucin. El trazado
de los lmites se realiz a partir de determinados criterios geopolticos que se mantuvieron
vigentes en muchos aspectos hasta el siglo XIX (algunos criterios an hoy perduran) y que
respondieron a la conjuncin de factores polticos e ideolgicos, estratgicos y militares as
mismo como econmicos. La bsqueda en la naturaleza de determinados mojones continuos
que posibilitaran la precisin en el trazado de los lmites convirti la geografa en geopoltica.
Las bases fsicas de la geopoltica de los estados.
Si bien la mayora de las veces, los problemas limtrofes entre distintos regnums se
resolvan mediante alianzas matrimoniales, que eran una modalidad de negociacin poltica y
que resultaban en la unificacin de reinos y la extensin del territorio de propiedad del monarca
heredero, lo ms comn constitua ser el resultado de una sntesis entre tcticas ofensivas y
defensivas entre los monarcas y ejrcitos de los distintos estados nacionales; aquellos que
intentaban la expansin territorial en s misma (como mecanismo de poder para la figura real) y
aquellos que resistan la misma, instituyndose estrategias territoriales para la defensa de los
lmites y el espacio poltico de cada estado nacional, que permiti arribar a la construccin de
una concepcin espacial en las clases sociales dominantes sobre la forma ideal militarmente
ms conveniente y necesaria para cada unidad poltica.
Los estrategas y militares la definen como compacticidad y segn Andr-Louis Sangun
(op.cit) es La forma ideal del territorio poltico, aquella que proporciona el mayor grado de
compacticidad; esto explica por qu algunos estados han perseguido esta atractiva propiedad
con gran celo y a veces a costa de muchas prdidas humanas. El fin principal es la eliminacin
de escotaduras fronterizas para adquirir una forma ms compacta. La compacticidad se
identifica como la forma que maximiza la proximidad de los grupos humanos; les permite
compartir mejor sus influencias respectivas y minimizar los perodos negativos de las
colectividades humanas de los territorios polticos exteriores. La compacticidad es
mayormente valorizada cuando el estado no padece rupturas topogrficas importantes en su
territorio. Si bien no siempre la delineacin de los espacios polticos fue coincidente con los
lmites de cuencas hidrogrficas, las mismas constituyeron la aspiracin de demarcacin
territorial de los estadistas, militares y estrategas en la bsqueda de la forma ideal de los
estados, ya que los territorios definidos por un curso de agua principal y sus afluentes, adems
de las ventajas sealadas, servan como referente natural para marcar los lmites de un estado
cuya condicin de existencia se basaba en un orden natural.
Con respecto a la defensa del territorio, se debe profundizar en la lgica espacial de los
criterios que primaron desde el surgir de los estados nacionales, con el objetivo de emplazar
sobre la configuracin topogrfica del terreno a los mismos, para lo cual Ruy Moreira (op.cit),
se referir de la siguiente manera: (...) las lneas divisorias de aguas (los accidentes del
terreno bien visibles en la divisin del paisaje) sirven para trazar lmites entre los estados y
la horizontalidad de las llanuras y la alternancia de su topografa sirve para trazar la logstica
de guerra de los estados.
Tanto las lneas divisorias de aguas como las thalwegs de los cursos fluviales - ambos
componentes de cuencas hidrogrficas - constituan instrumentos para el trazado limtrofe de
los territorios. La conjuncin de ambos criterios, significaba la conformacin de verdaderas
fortalezas naturales (cuyos muros coinciden con la topografa de las divisorias de aguas) con
un espacio de defensa exterior (coincidente con la planicie de inundacin de los ros).
As mismo, esta modalidad espacial de configuracin poltica - territorial, aseguraba la
cohesin interna tan necesaria, que requera una articulacin de los territorios interiores, rol
cumplido por la red de drenaje debido a razones tcnicas, - ya que hasta la invencin del
ferrocarril en el siglo XIX, no fue posible en forma eficiente de otra manera - y que
materializan otra necesidad fsica, denominada conectividad, que es definida por Andr-Louis
Sangun (op.cit) como:La accesibilidad interna de un territorio poltico tiene como primer
corolario la conectividad. En una dimensin circulatoria, esta se define como el grado de
vnculo directo entre una posicin territorial y otras posiciones territoriales en una red de
transporte. En una dimensin poltica - geogrfica, la conectividad es evaluada a travs de los
movimientos polticamente regulados de los hombres, de los bienes y de las ideas y se refleja
en el uso especializado, intensivo y cosmopolita de los espacios geogrficos.
La red hidrogrfica permita (y an permite) a travs de sus cursos navegables, la
circulacin de personas, militares y mercaderas, hecho de incuestionable importancia
geopoltica, ya que el estado nacional, unificado econmica y polticamente, requera as
mismo de una unificacin espacial. Todo punto del territorio, deba estar perfectamente
conectado e integrado a travs de redes de transporte eficientes, que favorecieran la
conectividad del territorio y la circulacin, fenmeno que la naturaleza proporciona a travs de
las hidrovas, redes alternativas a los caminos terrestres. Estas ltimas adems de requerir
trabajo e inversin, podan alargar las distancias, segn las condiciones topogrficas del terreno
sumado a la lentitud de los medios de transporte existentes, al tiempo que eran inseguros.
Los territorios conectados a travs de la red de drenaje conformaban, de esta manera,
espacios polticos ideales ya que, permitan articular un mercado interno desde los espacios
de produccin - que comienzan a tener una diferenciacin econmica sustentada en las
diferentes ventajas comparativas - de cada lugar del reino, y as mismo constituyendo
verdaderas avenidas hidrulicas hacia los principales puertos fluviales o martimos que
actuarn como puntos geogrficos de conexin comercial con el exterior.
A partir de las necesidades polticas de la monarqua y los requerimientos econmicos de
la burguesa, es que comienza a desarrollarse la conciencia espacial de los estados
(geopoltica), que el Coronel Octavio Tosta (1984) describe de la siguiente manera: El litoral,
estando bien articulado con el interior del pas, facilita el intercambio comercial. Los puertos
localizados en la desembocadura de los grandes ros navegables, aseguran la circulacin de
productos de las regiones interiores, transformndose en fuentes de riqueza y poder.
De ah tambin la importancia geopoltica de las cuencas hidrogrficas para la
delineacin de los estados, ya que hasta la internacionalizacin en la navegabilidad de los ros,
lograda a partir de sucesivos acuerdos diplomticos, la estrategia territorial, consista en lograr
ocupar toda la cuenca de drenaje, para evitar tener que compartir con otros estados la salida al
mar.
Esta situacin de necesaria cohesin a partir de la navegabilidad de los ros, fue la
impulsora de estudios en ingeniera hidrulica e hidrologa; por eso es que los ros comenzaron
a clasificarse segn su disposicin natural a la libre circulacin por los mismos y en los
Bibliografa
DERRUAU, M. (1983): Tratado de Geografa Humana. Barcelona, Espaa. Ed. Vicens Vives.
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HISTORIA
Isabel Clemente125
Ana Mara Faedo126
Educadores uruguayos de la primera mitad del siglo XX: sus contribuciones a la formacin
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
Resumen
Investigacin. Tipo
El concepto de investigacin sobre cuya base se elabor este proyecto identifica
investigacin con un proceso intelectual de creacin de conocimiento con base en mtodos y
tcnicas rigurosas de bsqueda de datos, anlisis e interpretacin para establecer respuestas
fundadas en evidencia emprica al problema que se intenta esclarecer.
Por produccin de conocimiento nuevo se entiende tanto la construccin de saberes antes
desconocidos o no abordados por la investigacin como el establecimiento de fuentes nuevas
para el conocimiento, la revisin de teoras e interpretaciones sobre procesos ya estudiados
antes.
As definida la investigacin se diferencia de otros productos intelectuales con los que a
veces se la suele confundir: el ensayo, que resulta de una actividad especulativa o de
reflexiones con juicio personal y la resea, los cuales, si bien comportan un uso intensivo de
herramientas del pensamiento racional no estn sujetos a la exigencia del mtodo cientfico de
contrastar hiptesis con pruebas. Tambin la investigacin se diferencia de los trabajos de
demostracin de afirmaciones contenidas en un cuerpo de doctrina o en un canon ideolgico,
con el recurso de acopiar datos que proporcionen validez a preceptos definidos a priori como
verdaderos en sentido absoluto, a veces en la forma de un pensamiento nico.
Si algo caracteriza al trabajo de investigacin son sus conclusiones de alcance limitado y
preciso, donde los matices juegan siempre en contra de las afirmaciones definitivas o de
pretensin generalizante.
La investigacin cumplida en este proyecto es de tipo histrico, dentro del campo
especfico de la historia de la educacin y de la formacin docente, a partir de la aproximacin
terica de la historia intelectual y con base en una metodologa que aplica tcnicas cualitativas
de recoleccin y anlisis de la informacin.
El conocimiento nuevo que esta investigacin aporta colma un vaco antes no trabajado
por la investigacin en historia de la educacin: el papel de dos intelectuales prominentes en la
historia de la formacin docente en el nivel magisterial. Una revisin exhaustiva de la literatura
especfica sobre el tema revel la existencia de un desarrollo incipiente todava en la
investigacin en historia de la educacin en general y en la historia de la formacin docente en
particular y por otra parte, la ausencia de anlisis sobre las contribuciones de ambos
intelectuales a la formacin del maestros en la abundante bibliografa existente sobre sus obras
y su trayectoria. Adicionalmente, se establecieron fuentes nuevas antes no trabajadas por la
investigacin tales como escritos inditos de Carlos Vaz Ferreira y los artculos de prensa de
Julio Castro y se examinaron fuentes ya consultadas por diversos autores con objetivos que
corresponden al propsito general de esta investigacin.
Desde la perspectiva de la historia intelectual y con una metodologa basada en tcnicas
de anlisis cualitativo de fuentes primarias, esta investigacin aporta a la historia de la
formacin de maestros un estudio de las contribuciones de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
125
126
Licenciada, Profesora. Egresada de los Insitutos Normales Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez.
Profesora. Egresado del Instituto de Profesores Artigas.
Descripcin de la metodologa
Como es usual en la investigacin histrica, en el origen del problema estn en juego las
preocupaciones del presente: en un momento en el cual la formacin docente est en un
proceso de revisin y de debate, una indagacin sobre las ideas y propuestas anteriores se
convierte en una va posible para interpretar la realidad actual y eventualmente, descubrir
orientaciones aplicables al contexto de hoy. De esta manera el proyecto de investigacin se
propuso como problema examinar en qu medida Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
contribuyeron a la construccin de un pensamiento sobre la formacin de los maestros de
enseanza primaria. En el desarrollo del estudio se decidi explorar las relaciones entre las
ideas de ambos autores y su anlisis de la sociedad uruguaya de su tiempo, establecer los
vnculos entre sus propuestas de formacin del magisterio y su particular modelo de educacin,
las conexiones entre esas propuestas y las corrientes de pensamiento pedaggico y el grado de
interaccin entre esas propuestas y los medios educativos y el conjunto de la sociedad.
La aproximacin terica de la historia intelectual proporcion el marco para el anlisis de
las trayectorias y las ideas de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro en su incidencia real en los
procesos educativos de su tiempo. Dos conceptos centrales la historia intelectual, la
contraposicin entre pensamiento hegemnico y pensamiento crtico y el concepto de las
influencias fueron determinantes en la investigacin sobre las fuentes primarias.
Adicionalmente, la historia intelectual aborda la construccin de ideas y conocimiento en su
interrelacin con la sociedad, la cultura y las estructuras institucionales en una dinmica
compleja que incluye identidades, afinidades y conflicto. De esta manera la historia intelectual,
en la vertiente elaborada por Collingwood, Le Goff y Bakhtin, integra la clsica historia de las
ideas en una perspectiva totalizante que involucra el conjunto del proceso social incluyendo
dentro de l la educacin.
Desde este marco terico resultan las decisiones adoptadas en cuanto a estrategia, diseo
y definicin de la metodologa. Partiendo de la idea de que una metodologa no se define de
antemano sino que se construye de acuerdo con el objeto de estudio, (Boaventura de Souza
Santos, 2006) la estrategia, el diseo y las tcnicas de investigacin se definieron en coherencia
con las preguntas que configuran el problema de investigacin. La estrategia de investigacin
para la ejecucin de este proyecto es el anlisis histrico. En el diseo para su realizacin se
estableci un cronograma con fases diferenciadas de acuerdo con distintos resultados parciales
a lograr en cada una de ellas en un proceso acumulativo hasta confluir en el resultado final. La
recoleccin de la informacin y la sistematizacin de datos se cumplieron con el uso de
tcnicas cualitativas.
De acuerdo con la estrategia adoptada en este proyecto, la metodologa se bas en el
mtodo de investigacin histrica que tiene su fundamento principal en la exploracin y
anlisis de fuentes primarias, en este caso, los escritos y los registros documentales generados
por los autores objeto del estudio.
De esta forma el primer paso consisti en localizar y recolectar la documentacin
necesaria. En el caso de Carlos Vaz Ferreira, esos materiales fueron en su casi totalidad
impresos en revistas, libros y ensayos a excepcin de alguna documentacin de archivo que
corresponde a su labor como vocal en la Direccin General de Instruccin Primaria y que
permanece indita. Esos materiales hacen parte del archivo que actualmente est en proceso de
catalogacin aun cuando algunos de estos materiales fueron consultados para este proyecto.
En el caso de Julio Castro, esta labor dio lugar a un esfuerzo considerable de localizacin
de escritos muy diferentes y publicados en medios de prensa, libros e informes oficiales. En ese
sentido result de gran utilidad la gua de materiales de Julio Castro elaborada por Miguel Soler
Roca as como el trajo realizado por la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin que
facilit el acceso rpido a los textos integrales de los escritos periodsticos de Julio Castro.
La sistematizacin e interpretacin de la informacin recolectada en estas fuentes
primarias fue procesada mediante la construccin de categoras analticas en correspondencia
con las preguntas centrales del proyecto: con ese fin se defini un conjunto de descriptores, que
correspondan a tpicos especficos para catalogar y ordenar el anlisis de la documentacin,
agrupados en dos grandes categoras: a) factores externos a la obra y b) tpicos a identificar en
el anlisis ad intra de las fuentes.
El primer tipo agrupa descriptores que remiten al contexto cultural, social e institucional
dentro del cual los dos intelectuales actuaron y produjeron sus obras y sus propuestas:
Caractersticas de la educacin recibida, influencias dominantes en el medio cultural en su
etapa formativa, corrientes culturales que influyeron en Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira
(msica, arte, literatura, ciencia), corrientes de pensamiento pedaggico influyentes en Julio
Castro y Carlos Vaz Ferreira, corrientes desafiantes al pensamiento hegemnico en la poca,
asociaciones de las cuales fue miembro, conexiones personales en Uruguay y en el exterior,
viajes, juicios de sus contemporneos, influencia de Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira en su
poca, sobre la cultura, la educacin, la sociedad y la poltica, actividad en instituciones de
enseanza, carcter de sus relaciones interpersonales dentro de las instituciones de enseanza,
accin intelectual fuera de instituciones de enseanza (tertulias, salones, charlas, etc), debates
que promovieron y en los cuales se involucraron, interacciones de Julio Castro y Carlos Vaz
Ferreira con la sociedad uruguaya.
El segundo tipo de descriptores clasifica la informacin obtenida desde un anlisis ad
intra las fuentes primarias: el marco de referencia entendido como las obras que dieron base a
las teoras o argumentos de los autores (literatura citada, experiencias realizadas), el mtodo de
exposicin entendido como el orden lgico adoptado para abordar un problema, las condiciones
de la produccin especialmente en lo que tiene referencia a la relacin docencia-obra escrita,
los objetivos declarados del autor, la critica de ideas y obras, los planteamientos propuestos
para el debate, las propuestas a aplicar en las instituciones de enseanza tanto en la forma de
planes nuevos como de correccin de los existentes, el modelo de conocimiento y el modelo de
educacin que les dan base, anlisis sobre la sociedad uruguaya en correspondencia con las
propuestas educativas.
La informacin as procesada fue empleada para analizar los diferentes tpicos del
temario general de la investigacin. Partiendo de un concepto de educacin como el cruce entre
a) una determinada concepcin de la sociedad, b) una idea de hombre y de lo humano y c) un
modelo de formacin que responda a ambas categoras, se abord el anlisis de las fuentes con
los siguientes tpicos:
1. Idea de hombre y de lo humano en Vaz Ferreira y en Julio Castro examinando sus
escritos sobre libertad, humanismo, religin.
2. Concepciones sobre la sociedad y los problemas sociales.
Ferreira propona como una escuela normal inteligentemente dirigida que se trazaba un
horizonte de formacin permanente y de orientacin investigativa, con un eje central en la
biblioteca, para cuya actualizacin propona medidas concretas.
Finalmente, el anlisis del concepto de enseanza superior vinculado a la formacin
docente, es otro hallazgo de este proyecto. Esa idea reelaborada en varios momentos dio origen
al proyecto de creacin de una ctedra de Pedagoga Superior como ncleo primario de una
posible Facultad de Educacin.
Modelo de educacin y concepto de pedagoga. Uno de los objetivos del proyecto era
demostrar hasta qu punto los aportes sobre formacin docente tenan relacin con un
pensamiento ms general sobre la educacin. La investigacin cumplida permite establecer que
los planteamientos sobre formacin docente de ambos educadores se asentaron sobre un
modelo de educacin y un concepto de pedagoga.
Carlos Vaz Ferreira se identifica con la pedagoga moderna a la cual caracteriza por no
someterse a los dogmas y por su orientacin experimental. Frente a modelos extranjeros
recomienda una actitud selectiva guiada nicamente por su validez para Uruguay, contra el
trasplante indiscriminado y acrtico de instituciones y teoras y reclama el reconocimiento de
lo nuestro, lo sudamericano y, en general, lo latino. Entre los componentes de lo que llama
lo nuestro rescata la educacin dirigida por el Estado por ser ms democrtica e igualitaria.
Del modelo anglo-sajn, que es el que elige para la comparacin con lo nuestro propone
tomar, sin embargo, por entender que es una experiencia valiosa y apropiada para Uruguay, la
educacin en medio de la naturaleza y la reformula con su proyecto de parques escolares.
En coherencia con su definicin de la pedagoga moderna identificada con el carcter
experimental, se vincula su propuesta de escuelas experimentales de prctica y su argumento es
que el ensayo experimental es la nica va para fundamentar la pedagoga. La innovacin es el
signo de la educacin segn Vaz Ferreira.
En Julio Castro la defensa de una educacin nueva se relaciona con un concepto
novedoso de individuo, en la contraposicin liberalismo-socialismo y la necesidad de
concesiones recprocas. El modelo de educacin en Julio Castro es expuesto en su informe
para el Congreso de Piripolis. El valor del trabajo manual contra el prejuicio intelectualista, el
concepto de escuela productiva, el reconocimiento de las diferencias en modos de vida,
tradiciones culturales entre sociedad rural y urbana avala la crtica de Julio Castro a los tericos
de la educacin que no las reconocen y a quienes intentan suprimirlas con planes de nivelacin
en una perspectiva colonizadora adoptando los patrones de la cultura urbana.
Una innovadora concepcin de la laicidad, manifiesta en su argumento a favor de la
enseanza de las reglas de la actividad poltica, anticipndose as a la elaboracin de Reina
Reyes en 1933, es coherente con su pensamiento sobre la libertad y contra la tirana, expuesto
en el enfrentamiento a las diferentes dictaduras que le toc vivir. El carcter pionero de Julio
Castro se manifiesta tambin en la educacin de adultos al proponer la educacin rural de
adultos.
Tambin son significativos los aportes de ambos autores a la definicin de fines de la
educacin. Para Vaz Ferreira, el fin de la educacin es lograr la mayor suma posible de
humanidad. Para Julio Castro es la formacin social y moral del hombre.
Orientaciones tericas: el modelo de conocimiento. Otro de los objetivos del proyecto
era determinar cul era el modelo de conocimiento en el cual se fundamentaba el modelo de
educacin y sobre cuales bases tericas se fundamentaba ese modelo de conocimiento. Un
hallazgo que esta investigacin permiti fue que el modelo de educacin es inseparable en los
dos educadores de un concepto del hombre que es representativo del humanismo, en especial
de su idea de la libertad.
En Carlos Vaz Ferreira la afirmacin de la libertad del hombre se formula desde la crtica
del determinismo. En Julio Castro tiene un contenido diferente y se elabora desde dos
dimensiones: la relacin con la religin y con la poltica. En cuanto a la primera, la
identificacin de Julio Castro con la escuela laica no le impide afirmar la necesidad de admitir
la religin como una realidad que no se puede negar o rechazar por un simple sentido de
oposicin (una falsa oposicin?). Siendo para Julio Castro la liberacin de los espritus el
objetivo de la educacin, la religin debe ser abordada desde una perspectiva de relativismo
cultural. En la segunda dimensin, Julio Castro entiende la libertad en su oposicin a la tirana,
en la defensa de la participacin popular contra la dictadura: en esa lnea de pensamiento se
encontr tambin con Vaz Ferreira en su oposicin a la dictadura de Terra. La educacin del
ciudadano y el conocimiento de sus derechos cvicos es propuesta con fundamento en los
paralogismos de Vaz Ferreira: Julio Castro acude al paralogismo de falsa oposicin para
sustentar su argumento a favor de la educacin poltica como base de la libertad.
En segundo lugar, el modelo de educacin es consistente con un modelo de
conocimiento. Mientras en Julio Castro sus propuestas de pedagoga reposan en la experiencia
como docente, en Vaz Ferreira se sustentan en la teora del conocimiento y en su anlisis del
lugar de la pedagoga en el contexto de las ciencias. De ese anlisis deriva su definicin de la
pedagoga como ciencia y arte que se basa en otras ciencias entre las que destaca a la
Psicologa y a la Antropologa.
El proyecto tena entre sus objetivos determinar las fuentes intelectuales de las
elaboraciones de ambos pensadores y una de las direcciones en la bsqueda de la informacin
al respecto fue identificar las referencias citadas en sus obras. El resultado de la compulsa de
las fuentes primarias revel que mientras la aproximacin de Vaz Ferreira se fundamenta en la
teora y en ese sentido en el proceso intelectual del autor desde su formacin positivista, al
alejamiento respecto de esa corriente hacia la formacin de un pensamiento independiente que
incorpor ideas expuestas por Henry George, conceptos del pragmatismo de William James y
el vitalismo de Henri Bergson pero siempre desde una postura crtica, el carcter prctico es el
signo distintivo de la aproximacin de Julio Castro. Las referencias citadas en la obra de Vaz
Ferreira son autores europeos y norteamericanos. En la obra de Julio Castro las referencias
citadas son Comenio y John Dewey y como referencia nacional, Carlos Vaz Ferreira.
En cuanto a las orientaciones europestas y latinoamericanas que dividieron a la
intelectualidad de su tiempo, se pudo establecer que el latinoamericanismo de Julio Castro no
fue solamente originado en posturas tericas sino en el contacto directo con la realidad
latinoamericana con la experiencia de trabajo en varios pases latinoamericanos y en
organismos internacionales como UNESCO. El latinoamericanismo como influencia en Julio
Casto est claramente afirmado y en coherencia con su aproximacin desde la prctica, y en
Vaz Ferreira, a pesar de su formacin eminentemente europea, se articula en varias instancias
de reflexin sobre el valor de lo nuestro en la concepcin de la educacin.
Relacin educacin y sociedad. En la relacin entre educacin y sociedad entendiendo que un
modelo educativo es representativo de un modelo de sociedad, este estudio se propuso una
indagacin sobre las ideas de ambos autores sobre la sociedad y los problemas sociales. La
investigacin encontr que en Julio Castro es inseparable su propuesta del ICER con su
conocimiento profundo de la sociedad rural, su defensa de las diversidades culturales y de su
propuesta de educacin poltica con el proyecto de repblicas escolares que requeran una
formacin espiritual viva.
En esa lnea de relacin entre educacin y sociedad se sita tambin la defensa original de Julio
Castro de la prensa como una tribuna para la educacin, para liberar de los efectos negativos de
la mala prensa subordinada a intereses sociales y econmicos.
En Vaz, la relacin con su ideal de sociedad igualitaria en la cual la tierra de habitacin
fuera definida como un derecho humano, con su crtica del derecho de herencia y con
por su postergacin, una segunda y, en ambas ocasiones, las acciones de la Asociacin Rural
del Uruguay, estuvieron orientadas a malograr la participacin uruguaya. Sin embargo, la
tenacidad de los industriales uruguayos logr el apoyo oficial para participar de la Exposicin
de Buenos Aires133. De la importancia que tuvo esta Exposicin en nuestro medio, quedan
algunos vestigios; la edicin dirigida por los miembros de la delegacin uruguaya, de una
publicacin muy cuidada, lujosa134 y preparada especialmente para la ocasin lo confirma.
Como veremos, la delegacin uruguaya ante la Exposicin Continental estuvo integrada por los
mismos delegados intervinientes en el Congreso Pedaggico. Pero los industriales uruguayos
no eran los nicos que tenan inters por participar en la Exposicin. Cuando se confirma que la
Exposicin albergara un acontecimiento de carcter pedaggico, los estrechos vnculos de
hombres e instituciones comprometidas con el quehacer educacional de ambas mrgenes del
Plata, se pronunciaron inmediatamente. La prensa bonaerense y el mismo Sarmiento sealaban
al Ministro Pizarro, el manifiesto inters por participar en el Congreso proyectado de los
miembros de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular. En tal sentido manifestaba
Sarmiento en la nota mencionada:
Debe tenerse presente que solo la Capital, la Provincia de Buenos Aires y las ms prximas, Montevideo,
contienen nmeros considerables de personas entendidas y apasionadas en materia de educacin para dar
cuerpo a un Congreso, pudiendo agregrseles algunos pocos representantes de las dems provincias, no tanto
por la categora de su empleo precisamente, sino por su capacidad conocida. Los diarios han anunciado que la
Sociedad promotora de la educacin primaria en el Uruguay, ha pedido espacio para exponer los objetos que
a la educacin se refieren, y ya este paso dado hace asegurar que infrustrados los propsitos de la nota del
seor Ministro. Aquella solicitud cuenta en su seno una numerosa juventud y tiene conquistados ttulos a la
estimacin pblica por la espontaneidad de los esfuerzos135.
De esta forma comentaban los industriales uruguayos las dificultades que debieron enfrentar para lograr el apoyo oficial : Vino la prrroga
de la Continental y despus vino la segunda invitacin, y la Rural, sabiendo cunto era el inters de los industriales en concurrir a Buenos Aires
con sus artefactos se opuso con sus consejos a que el Superior Gobierno aceptase la honrosa invitacin hecha por una nacin vecina, y para
darle ms fuerza a su oposicin, ide la celebracin de una revista exposicional de diversificaciones industriales, que luego se convirti en
Exposicin Nacional agropecuaria e industrias de su procedencia, y hoy abarca en su programa todas las industrias, manufactureras y fabriles,
puesto que llama a concurso las que emplean materias primas procedentes del reino animal, vegetal y mineral. La Liga Industrial no cej por
esa oposicin que le privaba los recursos y la influencia oficial del Gobierno, presentndose al seor Ministro del ramo, el que con precisin y
claridad, manifest a los miembros de Consejo los trabajos que se haban hecho para que l desistiese de aceptar la invitacin hecha por la
Repblica Argentina. A su debido tiempo, si los acontecimientos lo exigen, daremos a conocer pblicamente las razones expuestas por los
rurales para privar que el elemento productor del pas, que no tiene ambiciones de influencias ni personalidades de ningn gnero, concurriese
con los dineros pblicos a donde sus conveniencias lo llevaban. La Liga Industrial. Montevideo. 31 de julio de 1881.
134
lbum de la Repblica Oriental del Uruguay compuesto para la Exposicin Continental del Buenos Aires bajo la direccin de los seores F.
A. Berra, Agustn de Vedia y Carlos M. De Pena. Un tomo en 4 mayor de 340 pginas y 20 mapas. 3.000 ejemplares. Lujosa edicin
esmeradamente impresa en rico papel. Editor: Alfredo Godel. Montevideo. El Siglo Ilustrado. 1882.
135
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Op. Cit. p. 82.
136
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra. Tomo II. El Fiscal y el Jurista. El Rector y el
Pedagogo. Montevideo. Barreiro y Ramos. 1970. p. 403.
137
Por decreto de 8 de febrero siguiente el Poder Ejecutivo design como delegados oficiales a los Sres. Jacobo A. Varela, Plcido Ellauri y
Alfredo Vsquez Acevedo. Ibdem. p. 404.
138
El Dr. Vsquez nace en Buenos Aires, en 1844, donde sus padres se instalaron por razones polticas de su filiacin blanca. Entre los aos
1854 y 1860 reside en Buenos Aires y contina sus estudios aunque se gradu en jurisprudencia en la Universidad de la Repblica de Uruguay
en 1867. Como casi todos los intelectuales uruguayos, figura en 1868 en la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular y su compromiso
educacional ser intenso y perdurable. En los aos 80, se integra la Direccin General de Instruccin Pblica pero tambin inicia, desde su
A juzgar por la temtica que el Congreso debera abordar, la propuesta oficial presentaba
sin duda una serie de inconsecuencias considerando el carcter internacional que el evento
pretenda adoptar. Pero tambin los temas preceptivos produciran dificultades resultantes de
los procedimientos que se usaran para adoptar las resoluciones en el Congreso, as como el
alcance que las mismas podan tener en los estados representados por sus respectivas
delegaciones. En definitiva, el problema que se instalaba por el mandato gubernativo era la
interpelacin de la propia naturaleza del Congreso, entre la disyuntiva de respetar el carcter
internacional o adoptar la fisonoma de un evento nacional con el consecuente alcance de sus
resoluciones en el mbito nacional. El Congreso lleg a reunir a ms de 300 participantes entre
los cuales figuraron, adems de los representantes uruguayos, delegados nacionales de
Bolivia143, Chile, Paraguay144, Brasil145, repblicas centroamericanas146, Estados Unidos147 y el
actividad en las tres oportunidades que ocupa el Rectorado de la Universidad, la transformacin ms importante de la mxima Casa de
Estudios.
139
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Op. Cit. p. 85.
140
Ibdem.
141
Ibdem.
142
Ibdem.
143
Bolivia estuvo representada por Nicomedes Antelo, se incorpora desde el inicio del Congreso. Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra.
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (). Conclusin. Op. Cit. pp. 475 y ss.
144
El Dr. Adolfo Decoud fue el delegado del Paraguay. Ibdem.
145
El Dr. Abilio Csar Borges, Barn de Macahubas represent al Imperio del Brasil. Ibdem.
146
Las Repblicas centroamericanas representaban al Salvador, Costa Rica y Nicaragua y su delegado fue el Doctor. S. Agustn Escudero.
Ibdem.
147
Los Estados Unidos fueron representados por el Dr. Juan Ryan. Ibdem.
Reino de Italia148, que se hicieron presentes y que fueron incorporndose paulatinamente. Debe
sealarse que no todos los participantes se integraron al Congreso en el mismo momento; las
incorporaciones se fueron dando en casi todas las sesiones e incluso algunos delegados lo
hicieron muy tardamente149.
El informe presentado a la Comisin Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular nos brinda informacin respecto a los representantes provinciales del Congreso150.
Buenos Aires estuvo representada por el Director General de Escuelas, Enrique M. de Santa
Olalla, el Inspector General de Escuelas de la Provincia, Nicanor Larran; Entre Ros
representada por Francisco Romay; Santa Fe por el Dr. Estanislao S. Zeballos e Isidro Aliau;
Corrientes, por Juan B. Aguirre Silva; San Luis, por Adeodato I. Berrondo; Salta, por Francisco
Alsina; Santiago del Estero, por el Cannigo Piero; Jujuy, por Leandro N. Alem; Mendoza,
por Pedro J. Ortiz y D. Emilio Godoy; San Juan, por Rafael Igarzbal; Catamarca, por
Guillermo Correa; La Rioja, por Adolfo Dvila; Crdoba, por Tristn Achval.
Pero tambin debemos mencionar otros delegados argentinos que tuvieron importante
actuacin en el Congreso; entre otros, Juan Bialet Mass, que participa en representacin de la
Municipalidad de Crdoba actuando como lder de la posicin ultracatlica, como veremos;
Pascual Beracochea, integrado el 17 de abril (6 sesin) por la Municipalidad de Mercedes;
Jos A. Terry, que presenta extensa propuesta sobre educacin de sordomudos y que el
Congreso finalmente aprueba; Jos Posse, delegado por su condicin de Rector del Colegio
Nacional de Tucumn; ngel Carranza Mrmol, integrado el 20 de abril (9 Sesin) por el
Consejo Escolar de Belgrano; Gregorio Gallardo, de la Municipalidad de Navarro; Alberto
Diana, Juan Jos Montes de Oca y Antonio E. Malaver, por el Consejo Escolar de Quilmes;
Delfn Gallo, en representacin de la Municipalidad de Morn y Eugenio Lartign, por la
Sociedad Cosmopolita de Proteccin Mutua, todos incorporados al Congreso el 18 de abril (7
sesin). Tambin estuvieron representadas instituciones educativas privadas como Enrique
Herold, Director del Colegio Alemn de la Repblica y personalidades llamadas a cumplir en
el futuro funciones polticas relevantes como Jos Mara Ramos Meja que la ocasin
representaba la Municipalidad del Bragado y Roque Senz Pea en representacin de la
Municipalidad de Marcos Paz.
Si bien el conjunto de delegados procedentes del exterior era reducido, comparado con la
nutrida concurrencia de los delegados oficiales locales de los distintos gobiernos provinciales y
municipales, as como de los directores de escuelas normales de la Repblica Argentina151, la
delegacin uruguaya fue la ms numerosa y como veremos, la que tuvo actuacin ms
relevante. La nutrida concurrencia argentina instalaba una serie de problemas que
inmediatamente llaman la atencin a los delegados uruguayos de la Sociedad de Amigos de la
Educacin Popular (Dres. Ramrez, De Pena y Berra):
Otras de las cosas que llamaron nuestra atencin, fueron la ndole muy diversa de las cuestiones a que
haban de aplicarse las tareas del Congreso, y la composicin heterognea del personal que haba de formarlo.
Puesto que el Congreso era pedaggico, la materia de los debates debi serlo tambin. Sin embargo, el
Decreto orgnico enunciaba (siguiendo el precedente establecido por otros congresos pedaggicos),
juntamente con esas materias, otras que ninguna relacin cientfica tenan con ellas, y que correspondan a la
legislacin civil, a la rentstica y a la administrativa.
148
En la 3 sesin del 13 de abril, Un diploma presentado por el Dr. D. Telmaco Susini, que lo acredita delegado al Congreso por la sociedad
Italia Unita. Como el documento viene en forma, el Dr. Susini se incorpora, inmediatamente a la Asamblea. Consejo Nacional de Educacin.
El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 8. 1882. p. 252.
149
Como ocurre con el delegado de la Municipalidad de Moreno, Sr. Pedro J. Pando y la de Almirante Brown que design al Sr. Antonio J.
Baasch, o el delegado del Consejo Escolar de Navarro que enva a los Sres. F. Jureguy y M. Puggari, todos ellos incorporados en la 7 sesin
de prrroga del 29 de abril de 1882. Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 34. Junio. 1883. p. 491.
150
Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (). Conclusin. Op.
Cit. p. 475.
151
El decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881 estableca en su Art. 7 Es obligatoria la asistencia al Congreso para los Directores de
las Escuelas Pblicas de la Capital y de las Normales de la Nacin; pudiendo concurrir a l los encargados de la Educacin Comn en las
provincias, delegados por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades y gobiernos locales. Consejo Nacional de
Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 3. 1881. p.
85.
Ningn inconveniente envolvera esta acumulacin de objetos tan diversos, si las personas llamadas a
discutirlos pudiesen ser tan versadas en unos como en otros, porque en tal caso se discutira todo con ciencia,
que es lo esencial. Pero la composicin del Congreso sera la menos aparente para asegurar esas variadas
competencias en cada uno de los miembros. Una parte de los congresales podra ser compuesta de hombres
versados en las letras, en el derecho y en la administracin, y opinaran y votaran perfectamente en las
materias en que fuesen peritos; pero, cmo procederan en las cuestiones pedaggicas, completamente
extraas a su saber? () es muy difcil formar un Congreso de personas idneas en todas las materias que
comprende el Decreto orgnico; de cuya consideracin surge la necesidad de dividir el trabajo, a fin de que se
apliquen a la solucin de cada clase de cuestiones, las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. Se
quiere deliberar acerca de cuestiones econmicas, administrativas y jurdicas que afectan a la enseanza
pblica? Frmese un congreso de personas que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que
conocen por experiencia los males y necesidades que se sienten,... Se desea que se discutan cuestiones
pedaggicas, de esas que afectan al orden interno de la escuela? En tal caso debe componerse el congreso, no
de economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo que es propiamente objeto de la
pedagoga.
An en esto debe hacerse una distincin, que es muy importante. El Congreso real y exclusivamente
pedaggico, puede proponerse dos fines muy diferentes entre s: uno, establecer cules son los mtodos,
objetos, tiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos que producen, segn las
condiciones personales, las circunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, establecer
datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el mejoramiento y la difusin de la enseanza,
discutiendo y adoptando los medios ms conducentes.
El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempean un oficio en las escuelas, por los maestros,
los directores y los inspectores,...
Pero el segundo fin, que es esencialmente reformista, necesita de personas que, sabiendo cules son los
hechos actuales, no estn ligadas a ellos por hbitos, por preocupaciones, ni por inters de cualquiera clase,
sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que podran realizarse, y la independencia suficiente
para proponerlos y sostenerlos. (...) La reforma de la enseanza no se puede iniciar razonablemente sino por
personas que, careciendo de todo vnculo con el orden de cosas existentes, estn dotadas de ciencia y de
aspiraciones bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir a los congresos destinados
a dar poderosos impulsos al movimiento progresivo de la enseanza, y que deben concurrir exclusivamente, a
fin de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses opuestos, capaces de trabar su libertad
de opinin152.
152
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (...). Introduccin. Op. Cit. pp. 328 y ss.
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 751.
154
Ibdem. p. 752.
153
Desde la 3 sesin del Congreso del 13 de abril y despus de la exposicin del Director de
la Escuela Normal de Tucumn, Pablo Groussac155, nuestro delegado, el Dr. Francisco Berra
pide la palabra y manifestaba:
Seor Berra: Debo empezar manifestando que he odo con sumo placer el bellsimo trabajo presentado por el
seor Groussac al Congreso. Y digo con placer, no solo por su forma literaria, que es notable, sino tambin
por su mrito intrnseco, sobre todo, en la parte descriptiva y en algunas de las consideraciones de carcter
social que expone.
Estoy de acuerdo con algunos de los propsitos manifestados por el seor Groussac, y, por consecuencia, con
algunas de las disposiciones que encierra su proyecto de resolucin, aunque creo conveniente modificar un
poco su carcter y hacerle algunas adiciones para que corresponda con ms exactitud a la naturaleza y al
objeto del Congreso.
As por ejemplo, el proyecto de resolucin propone medidas que son aplicables, en su mayor parte,
exclusivamente a la Repblica Argentina.
El Congreso es Internacional; hay otros pases interesados en las soluciones que obtengan aqu la mayora de
los votos. No solo son interesados los que han mandado delegados al Congreso, sino tambin otras
Repblicas y otros Estados Americanos que tienen analoga de intereses con ellos.
Por otra parte, el Congreso es esencialmente pedaggico, y si bien no debemos eliminar completamente las
cuestiones administrativas, es necesario que estas entren en los proyectos de resolucin, como medidas para
llegar a resultados pedaggicos; y en esta parte, me parece que el proyecto del seor Groussac es susceptible
de alguna ampliacin, como es la que voy a proponer156.
155
La exposicin realizada por Groussac se realiza en la 2 sesin del 12 de abril y lleva por ttulo: Estado actual de al educacin en al
Repblica; sus causas; sus remedios. Como vemos, refera exclusivamente a la realidad argentina. Ver: Consejo Nacional de Educacin. El
Monitor de la Educacin Comn. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 6. Buenos Aires. 1882. pp. 184-190; N
7, pp. 203-210 para consultar la exposicin ntegra de Groussac.
156
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 8. Op. Cit. p. 253.
157
Ibdem.
158
Ibdem.
159
Ibdem.
(Groussac) Propone la siguiente declaracin del Congreso: El xito de la educacin comn ser tanto mayor,
cuanto menor sea la intervencin que tenga en las escuelas el poder poltico. () El progreso escolar necesita
de la organizacin pblica. En pases nuevos, y sobretodo, en los nuestros, en que el inters individual o
colectivo, pero privado, no tiene manifestaciones muy enrgicas, la accin pblica es indispensable. Es
necesario, pues, organizar esa accin de manera que concurra a realizar los propsitos generales del pas, y
aqu es donde el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes; aqu es tambin donde me
manifiesto, y se manifiestan mis colegas firmantes del proyecto, conformes con el seor Groussac.... En un
pas en donde los progresos de la educacin no han llegado todava al ltimo grado posible de perfeccin, en
donde se puede decir sin herir susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civilizados con
alguna fuerza, mucho ms dbilmente a distancia de ellos, es necesario que las pocas personas aptas que se
conocen, asuman la direccin de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos favorecidas por al
inteligencia y por la ilustracin. A este objeto responde la creacin del Consejo Escolar que, para la Repblica
Argentina y para la Oriental, no es una creacin porque ya existe. Viene, sin embargo, una declaracin anexa
a esta, y es que esos Consejos deben ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en la
materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario
que sean ilustrados, sabios, en las materias escolares, que sean conocedores perfectos de la organizacin que
han recibido las escuelas en pases ms adelantados que los nuestros; y como la organizacin no es ms que
un medio secundario de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedaggicas; cules han de ser los
mejores programas; qu fines han de satisfacer; qu extensin se les ha de dar; qu comprensin han de tener
las materias; por qu mtodo se les ha de ensear, qu objetos han de emplearse para que esos mtodos tengan
una aplicacin conveniente. Esto es sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo
Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres de una ilustracin general, sino de
hombres ilustrados en la materia que van a administrar160.
160
161
c) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y mritos
personales, a los primeros puestos escolares, establecindose como uno de los medios conducentes, la forma
del concurso pblico para obtener el nombramiento de maestro de las escuelas.
Art. 3 Que la ley debe propender a mejorar la condicin actual del maestro, asegurndose medios de cmoda
subsistencia y ponindolo a cubierto de las duras eventualidades de la suerte. F. A. Berra - Carlos Mara De
Pena - Carlos M. Ramrez - L. V. Varela - Alfredo Vsquez Acevedo 162.
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 9. Buenos Aires. 1882. p. 281.
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 8. Op. Cit. p. 252.
estn en uso. En la Repblica Argentina han dado muy buenos resultados y los conozco por haberlos
presenciado164 .
164
165
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 14. Septiembre. Buenos Aires. 1882. p. 436.
Ibdem. p. 437.
siguiendo adems los consejos de la experiencia de otros pases, a que la forma adoptada sea la del concurso
pblico166.
Pero no se agotan aqu las intervenciones de los delegados nacionales. Tambin Jacobo
A. Varela, Carlos Mara De Pena y Alfredo Vsquez Acevedo desarrollaron extensas
intervenciones en que abordaron, con fundamento y rigor tcnico, asuntos estrictamente
pedaggicos.
El primero, Jacobo Varela, tuvo una descollante y extensa exposicin en la 9 sesin del
Congreso del 20 de abril, algunos de cuyos puntos fundamentales destacaremos.
El tema de exposicin elegido por Varela fue la Educacin de la Mujer. No era una
cuestin novedosa pero s relevante para el Inspector Nacional ya que, a su juicio, el tema se
inscriba en el proceso de construccin de una nacionalidad civilizada, fuerte, prspera y
feliz. El camino del progreso nacional, siguiendo las pautas positivistas de su tiempo
comprende a la mujer, a todas las mujeres, completando as y restableciendo el equilibrio del
organismo social. En su extensa exposicin recurre Varela a las autoridades intelectuales del
pasado y tambin a las ms avanzados de su tiempo. En tal sentido, no faltaron las remisiones a
Horacio Mann, Herbert Spencer y Alexander Bain167 ni la referencia a uno de los autores
espaoles de las ciencias de la educacin ms difundidos entonces, Pedro De Alcntara
Garca168.
Para que la integracin de la mujer se realice plenamente en la sociedad, Varela examina
el fundamento que justifica la educacin diferencial de sexos y enjuicia severamente el criterio
que tradicionalmente se esgrime, la utilidad. Considera Varela que la nia debe transitar por
el mismo programa educacional que el nio y que, a su vez, las disciplinas tradicionales son de
absoluta utilidad para el sexo femenino. De esta forma recorre todas las disciplinas
(matemticas, mineraloga, qumica, fsica, mecnica, astronoma, anatoma, fisiologa, higiene,
educacin cvica) sealando el provecho que, en la vida prctica, las futuras mujeres y varones
obtendran por su aprendizaje, para afirmar concluyentemente que la educacin mixta es la ms
adecuada para el desarrollo nacional. La coeducacin de los sexos, segn Varela, est
justificada por la experiencia escolar, para justificar lo cual aporta datos reveladores que
demuestran su eficacia en el sistema educativo nacional. Pero el fundamento ms slido, que
explica la difusin de la coeducacin, es de naturaleza moral y poltica. La educacin
compartida de nios de ambos sexos garantiza la moralizacin, que permite fortalecer el
espritu de familia, al tiempo que proporciona la experiencia necesaria cuando los nios
adquieren la madurez social. Pero adems, las sociedades americanas, ms jvenes que las
166
Ibdem. p. 436.
Alexander Bain (1808-1903) tuvo en nuestro medio gran aceptacin, sobre todo en el ambiente educativo, por su Ciencia de la Educacin
de 1879. El profesor escocs, perteneciente a la escuela positivista de John S. Mill, intenta desarrollar la psicologa asociacionista formulando
sus leyes y hacindolas extensivas a los procesos de aprendizaje. En este campo tuvo la mayor gravitacin ya que las lecciones sobre objetos
desarrolladas extensamente en la obra antedicha fueron atentamente consideradas por las personalidades reformistas de fines del siglo XIX y
aun en las primeras del XX.
168
Tratndose de un autor desconocido en nuestro medio, es oportuno presentar alguna informacin de Pedro De Alcntara Garca Navarro.
Nace en Crdoba en 1842 y fallece en Madrid en 1906. Su formacin la realiza en la Escuela Normal Central de Maestros madrilea, donde se
grada como profesor normalista. Figura como fundador del Crculo Pedaggico que nuclea personalidades interesadas por lo educacional, y es
secretario general de la Universidad Central de Madrid. En 1876, fue nombrado profesor de Pedagoga especial de prvulos por el sistema
Frebel en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. En 1882, fue nombrado vocal del Patronato General de las Escuelas de
prvulos, cargo que desempe hasta la disolucin de dicha institucin. El mismo ao fue designado profesor del Curso especial para maestras
de prvulos, curso que dur cuatro aos, en el cual imparti asignaturas de Pedagoga general y especial, Lengua, Moral y Derecho. En 1869,
fue socio fundador y secretario de la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, actuando durante ms de 20 aos en esta, que estableci
diferentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. Tambin fue socio fundador de la Asociacin para la Enseanza Popular.
Particip en toda instancia educativa espaola, como Secretario de la Junta organizadora del Congreso Nacional Pedaggico en 1882 y en el
Congreso Hispano-Portugus de Pedagoga de 1892. Fundador de la Revista La Escuela Moderna en abril de 1891, dirigiendo la publicacin
hasta su muerte. De sus obras pueden mencionarse las siguientes: Prolegmenos a la antropologa pedaggica (1880); La educacin popular
(1881); Educacin intuitiva y lecciones de cosas (1881); Nueva moral prctica (1885); De las teoras modernas acerca de la educacin fsica
(1886); Tratado de higiene escolar (1886); El mtodo activo en la enseanza (1891); Compendio de pedagoga terico-prctica (1891); Tratado
de pedagoga (1895); Educacin intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, segunda edicin modificada y ampliada (1902); La
educacin esttica y la enseanza artstica en las escuelas (1888); La enseanza del trabajo manual en las escuelas primarias y las normales
(1903).
167
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 24. Febrero. Buenos Aires. 1883. p. 177.
Ibdem.
171
Ibdem.
170
revalorar el papel del alumno hacindolo predominante respecto a las actividades que desarrolla
el docente. Siguiendo las pautas ms ortodoxas del positivismo spenceriano, afirma que el
conocimiento debe ejercitarse en el objeto que le es propio, so pena de renunciar al
conocimiento verdadero, ntegro, del objeto del conocimiento que es la verdad, toda la verdad.
Es observando el fenmeno, el cuerpo, sus atributos, sus relaciones, que aumenta el alumno su
caudal de impresiones originales, pasando como lo ensean la pedagoga moderna, de lo
indefinido a lo definido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo
emprico a lo racional173. Pero no solo Spencer es su gua; tambin presenta las opiniones,
novedosas entonces, de un pedagogista espaol174 que aunque no llega a nombrar, podemos
reconocer en Pedro De Alcntara Garca Navarro por las opiniones que le atribuye. Propone
abandonar la consideracin del alumno como un mero receptculo, un depsito donde el
maestro lanza sus conocimientos. La pedagoga moderna reclama que el alma del alumno toda
entera sea llamada a inquirir por s misma, a poner en orden sus concepciones, sistematizando
sus propias ideas175. La ciencia moderna estableci sus principios y sus reglas ajustndose a
la naturaleza del alumno y al modo de conocer de sus facultades, estableciendo que el nio
para instruirse o aprender, ha de hacer l, por s mismo, sus investigaciones acerca de los
objetos que el universo encierra, empezando por la intuicin de las cosas, aplicndoles
directamente las facultades perceptivas y concluyendo por las inducciones ms elevadas, por
las generalizaciones ms extensas, por las profundas abstracciones que la ciencia abraza en
sus diferentes ramos176. De esta forma, las lecciones de objetos se presentan como
esenciales en la educacin primaria. De Pena sintetiza los principios que deben regir la
moderna educacin de esta forma:
1 Nada iguala a la presencia misma del objeto que deseamos conocer, ya sea por que de este modo las
intuiciones son ms vivaces y se ejercitan todos los sentidos que corresponden, ya sea porque es ms rpida y
segura la adquisicin del conocimiento cuando el esfuerzo del alumno va acompaado del placer o de cierta
excitacin agradable.
2 El otro principio es ste; si el estudio de las cosas no puede hacerse en las cosas mismas, ser necesario
recurrir a la representacin ms fiel y exacta del objeto acerca del cual se quiere instruir. Si se trata de un
cuerpo o parte de un cuerpo, no debe prescindirse de presentar al alumno su representacin plstica, porque
despus del objeto original nada ofrece ms atractivos al nio que su imitacin corprea; nada puede
presentarse tampoco que supla mejor la carencia del objeto mismo 177.
La enseanza objetiva adquiere tal relevancia que todo ejercicio memorstico, repetitivo
de lo textual debe ser desterrado. De all la crtica de los textos, porque a su juicio estos no
pueden sustituir en modo alguno al objeto que el nio puede conocer. Es que los maestros
han olvidado que es muy escasa la instruccin que puede adquirir un nio en libro de texto o
por explicaciones orales si no se le obliga, como ha dicho Spencer, a ganar por el propio
esfuerzo el pan intelectual de cada da. Se ha dicho con muchsima exactitud que algunos
173
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 33. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 462. La negrilla es
nuestra.
174
Un pedagogista espaol, entre otros, dice que la instruccin desarrolla las facultades intelectuales, aplicndolas a la adquisicin del saber, y
bajo este ltimo concepto los medios de instruir son: la viva voz del maestro, los manuscritos y los libros impresos. El primero de estos medios
le parece el ms eficaz. El maestro repite y vara las explicaciones segn las necesidades del discpulo; hace preguntas, adivina las respuestas
oscuras y las claras; sin ese medio puede hacer algo el hombre adulto; nada el nio. Los manuscritos sirven tambin para instruir; pero son
menos estimables que la vida voz del maestro. Los libros impresos son unos poderosos auxiliares del maestro. Suelen exponer con mtodo y
claridad. A estos medios generales deben aadirse el estudio que har el discpulo y los ejercicios prcticos. El estudio suele hacerle el alumno
privadamente. Pocas veces las lecciones de memoria se dan bien por los nios de corta edad. Pero los nios no pueden estudiar en casa por dos
razones poderossimas: la una, porque no hay siempre quien los vigile; la otra porque mientras no sepan leer no pueden valerse del libro. Hay
que destinar una parte del tiempo al estudio. Antes de dar las lecciones de memoria, se dejar a los nios algn tiempo para repasarlas. El
estudio se har en las escuelas dividiendo los nios en grupos; poniendo al frente de cada grupo un nio que diga palabra por palabra
proposicin por proposicin, y perodo por perodo la leccin sealada de antemano por el maestro. Los nios irn repitiendo las palabras,
proposiciones y perodos hasta que las aprendan de memoria. De esta manera se obtienen resultados muy superiores a los que se logran por los
procedimientos ordinarios. De modo que, segn los principios del pedagogista citado, toda leccin dar a uno o varios nios debiera constar de
tres partes; explicacin (por el maestro), recitacin de memoria de lo explicado, prctica o ejercicio de preguntas segn los casos. Ibdem. p.
463. Posiblemente estos conceptos procedan de la obra de Pedro De Alcntara Garca. Educacin intuitiva y lecciones de cosas. Madrid. Gras
y Compaa. 1881.
175
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 33. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 463.
176
Ibdem. p. 464.
177
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 34. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 472.
libros de pedagoga y algunos textos de enseanza han producido en los maestros y los
alumnos los mismos efectos que los libros de caballera en el espritu del ilustre y famoso
Manchego178. Culminaba la intervencin De Pena con el proyecto de resolucin que sigue:
1 El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;
2 Cuando esto no sea posible ni an con el auxilio de instrumentos adecuados, recurrir el maestro a aquellas
representaciones que ms se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen naturalmente los objetos.
a) Tratndose de seres corpreos, si faltasen los objetos mismos que han de estudiarse, debern preferirse las
representaciones plsticas;
b) Cuando estas falten pueden usarse las lminas o grabados;
c) Y, en ltimo trmino, faltando los medios indicados, puede recurrirse a las descripciones de objetos,
cuidando de que estn al alcance del alumno179.
Por su parte, el Dr. Vsquez Acevedo tambin disert en la 7 sesin de prrroga del
Congreso del 29 de abril respecto a las Lecciones sobre objetos ampliando y reforzando el
punto de vista de su compaero De Pena. La exposicin del Rector de nuestra Universidad fue
muy extensa, dirigindose estrictamente a la prctica pedaggica de las lecciones de objetos. Su
intervencin estuvo dedicada a examinar las diferentes maneras de desarrollar en el aula las
lecciones de objetos. Vsquez considera que las lecciones sobre objetos han cambiado all
completamente la faz de la Escuela primaria representando el mejor indicador de superacin
de la vieja escuela. Pero el tema lo aborda examinando las diversas maneras en que las
lecciones de objetos son concebidas y desarrolladas en el aula. Despus de historiar el origen de
las lecciones de objetos, las cuales se remontan a los tiempos del suizo Pestalozzi, pasa revista
a las maneras en que las lecciones objetivas son practicadas en los diferentes mbitos
nacionales, Alemania, Italia y Francia para destacar las peculiaridades que presentan. En Italia
han sido encaradas particularmente como un mtodo especial para la enseanza de la lengua
nacional y en Francia se aplican como medio de instruccin general, en cambio en
Alemania y en los Estados Unidos se miran las lecciones sobre objetos como un medio de
educar las facultades mentales del nio, sin desconocer por eso que sirven para instruir, y
facilitar el uso del lenguaje. Eso es lo que resulta de los manuales usados en ambos pases, y
de los escritos de sus ms notables educacionistas. El manual de Calkins, publicado por la
Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo tiene arreglados todos los
ejercicios especialmente para la educacin de las facultades perceptivas de los nios180.
Recurriendo a la obra de Pedro De Alcntara anteriormente mencionada181, se dispone a
examinar cul ser la mejor manera de aplicar las lecciones objetivas para alcanzar los fines
educativos propuestos, a saber: educar, instruir y facilitar el uso del lenguaje. Vsquez se
extiende en su intervencin describiendo la forma en que las lecciones de objetos son aplicadas
en nuestra Repblica por las prcticas desarrolladas en la escuela Elbio Fernndez. Seala al
Congreso la manera de concebir las lecciones objetivas: hemos adoptado en la Repblica
Oriental, imitando a las escuelas de los Estados Unidos y siguiendo las sugestiones de sus
educacionistas182. Despus, pasa a contrastar el mtodo seguido en nuestro pas con el
aplicado en Francia.
Luego de realizar una pormenorizada descripcin de la forma en que desarrolla las
lecciones de objetos la Sra. Carpentier en Francia, advierte que su mayor deficiencia se
encuentra en la ausencia de participacin y actividad de los alumnos. Lo que ocurre es que la
Sra. Carpentier hace por s sola todo el trabajo mental cuando eso debe corresponder a los
nios.
El Dr. Vsquez finalizaba su exposicin con una descripcin muy detallada de algunas
lecciones de objetos que permitan al maestro extraer una serie de conocimientos de mltiples
178
Ibdem. p. 476.
Ibdem. p. 478.
Ibdem. p. 491.
181
De Alcntara Garca, P. Educacin intuitiva y lecciones de cosas.
182
Ibdem. p. 498.
179
180
Las dificultades para alcanzar una buena formacin de maestros, es un mal que padecen todas las
185
sociedades, las sudamericanas y aun las ms avanzadas de Europa . La mejor forma de superar esta
dificultad es la seleccin adecuada de los aspirantes al magisterio, y estos deben cumplir con dos
condiciones:
Por toda a parte, neste como no meu, como em todos os pases, acredita-se que melhorando-se as condies
dos mestres, dando-selhes grandes ordenados, garantindo-se-lhes o futuro e o de suas famlias, pondo-se-os
em fim por todos os modos possveis, surgiro logo, como por encanto, e em abundancia, homens de talento e
de instruo, de capacidade moral e de vocao, para exercerem o grave, o santo apostolado do ensino das
crianas186 .
Como los bons mestres da infancia, mais raros so ainda que os diamantes, postula la difusin
de la institucin ms idnea para la formacin de los buenos maestros. Es en la propia escuela donde se
deben descubrir las potencialidades vocacionales de su alumnado, para despus, una vez identificados
los elementos ms prometedores. Pero el milagro de la conformacin de un buen maestro solo puede
lograrse con la institucin adecuada y esta no es otra que el Internato:
Agora, descobertos os futuros mestres, diamantes ainda en estado natural, onde facetal-os, onde polil-os,
para uqe tenham o brilho que lhes de maior valor e maior prstimo? S nas escolas normais: e em particularescolas normais internatos. As escolas normais internatos so, a meu ver, o crisol, a fina pedra de toque das
vocaes para o magistrio187.
183
El Barn de Macahubas sealaba: no consultei um s autor para escrevel-as: - o que vou dizer produto exclusivo da minha observao
e da minha j bem longa experincia. [No consult un solo autor para escribirlos: lo que dir es producto exclusivo de mis observaciones
ejemplo de mi ya larga experiencia]. Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Publicacin Oficial del Consejo
Nacional de Educacin. Ao III. N 44. Noviembre. Buenos Aires. 1883. p. 125. La traduccin es nuestra.
184
Fundad, seores, cuantas escuelas quisiereis, colocad una en la puerta de cada familia, formulad para ellas los ms sabios programas,
dotadlas de establecimientos apropiados y de los ms perfeccionados y completos materiales e instrumentos de enseanza, pero entregad su
direccin a hombres sin competencia y ser en vano y poco aprovechado, perdidos sern los sacrificios hechos, porque no prosperar la
enseanza del pueblo, o ser perjudicado. Ibdem.
185
Estive, senhores, por vezes nos mais adiantados pases da Europa; nelles visitei detidamente as escolas, tanto urbanas como rurais: em
todos relacionei-me com os homens mais eminentes e mais adiantados en materias de ensino; e no encontrei un s que no lomentasse o atraso
que attribuiam todos a falta de bons mestres para as escolas primarias. [Estuve, seores, en los pases ms adelantados de Europa, ah visit
detenidamente las escuelas, tanto urbanas como rurales: en todas me relacion con los hombres ms eminentes y ms adelantados en materia de
enseanza, y no encontr uno solo que no lamentase el atraso que atribuyen todos a la falta de buenos maestros para las escuelas primarias].
Ibdem.
186
[En todas partes, en este, como en el mo, como en todos los pases, se cree que, mejorando las condiciones de los maestros, dndoles
grandes coordenadas, garantizndoles el futuro y el de sus familias, () surgirn luego como por encanto y en abundancia, hombres de talento
y de instruccin, de capacidad moral y de vocacin, para ejercer el serio y santo apostolado de la enseanza de los nios]. Ibdem.
187
[No conozco otras minas de tales preciocidades, ni otro medio de descubrirlos. Ahora, descubiertos los futuros maestros, diamantes an en
estado natural, se deben limar, pulir para que tengan el brillo que les d mayor valor y mrito solo en escuelas normales y en particular escuelas
normales internatos. Es en las escuelas normales internatos es donde se afirmar el don de ensear a la infancia]. Ibdem. p. 148.
La predileccin por la instalacin de los Internatos para formar los maestros que reclaman
los tiempos modernos, constituye uno de los signos ms genuinos del progreso nacional de todo
estado moderno:
Hoje senhores, que o ensino moderno se est por si mesmo impondo a todos os povos civilisados; hoje que
methodos novos, razoaveis, naturaes, teem espancado a rotina; hoje que as escolas nos primeiros annos no se
devem mais chamar escolas de 1er escrever e contar, porm sim escolas de observar, de pensar e de fallar;
hoje que os mestres de escola no podem mais repousar emquanto trabalham os discipulos, e sim trabalhar
tanto ou mais do que elles; hoje, digo, os Estados que no quizerem ficar na retaguarda dos outros na marcha
que levam os progressos sociaes, devem cuidar com a maior solicitude em crear uma nova generao de
mestres; - e eu no vejo outro meio de melhor e mais rapidamente conseguil-o do que com o establecimento
de internatos normes, dirigidos com zelo e amor por homens ou mulheres de alta competencia, por saber e
por virtudes189.
188
[Y por ser esta mi conviccin fue que tom la palabra en este congreso, para sustentar la conclusin de una noble comisin informativa
opinando para que en los concursos sean preferidos, en igualdad de circunstancias, los candidatos normalistas. Bien s, seores, que, sin haber
cursado los internatos normales, pueden presentarse en los concursos personas de ms aptitudes que en todas las pruebas sobrepunten a los
candidatos normalistas; pero s tambin, y todos lo saben, que el mejor maestro no es aqul que tiene ms talento, ms instruccin, ms
locuacidad y ms audacia, sino aqul que ms conoce el arte de ensear, que ms moral y ms vocacin tiene. Y la presuncin en tales casos
est siempre a favor del candidato que sigue regularmente un curso normal hasta alcanzar un diploma]. Consejo Nacional de Educacin.
Monitor de la Educacin Comn. Ao III. Noviembre de 1883. N 45. p. 149.
189
[Hoy, seores, que la enseanza moderna se est imponiendo por s misma a todos los pueblos civilizados; hoy, que mtodos nuevos,
razonables, naturales, han azotado la rutina, hoy que las escuelas en los primeros aos no se deben llamar ms escuelas de escribir y contar,
sino escuelas de observar, de pensar y de fallar, hoy que los maestros de escuela no pueden reposar mientras trabajan los discpulos y s trabajar
tanto o ms que ellos, hoy, digo, los estados que no quieran permanecer en retaguardia de otros que, en la marcha, llevan los progresos sociales,
deben cuidar con la mayor solicitud, crear una nueva generacin de maestros y yo no veo otro medio mejor y ms rpidamente de lograr que
con el establecimiento de internatos normales dirigidos con celo y amor por hombres o mujeres de alta competencia, por saber y por virtud].
Ibdem.
190
[No admito que se creen escuelas normales, seores, sino en los grandes centros de poblacin, en las capitales de los estados o de las
provincias. Sucede que, constituidos en forma de externatos, son de preferencia pobladas, como todos sabemos, por individuos descalificados
que no reconocindose con mrito para ocupaciones serias, muchas veces ociosos, frecuentadores de la calle y de los cafs, se matriculen
alumnos normales para insertarse en el servicio militar o para alcanzar fcilmente y en poco tiempo un diploma con el que puedan continuar y
vivir sin fatiga y sin trabajo]. Ibdem. p. 150.
e dos bilhares, dos theatros e bailes, membros de clubs polticos, e comparsas de todos os meetings das praas
publicas, - a esses nunca lhes passou pela mente o pensamento de virem a ser em caso nenhum mestres de
alde191 .
Para que los Internatos desarrollen plenamente su eficacia, para que logren formar los
docentes necesarios, los establecimientos no deberan instalarse en los grandes centros urbanos
o capitales sino en pequeas ciudades del interior porque em toda parte, senhores, na America,
como na Europa, lamentam todos es povos a falta quasi absoluta de mestres na campanha 192.
Adems, el rgimen de Internato debe ser absolutamente gratuito tanto para el alumnado
como para padres o tutores que le acompaaran durante los cursos:
E o nico remdio quo conheo para curai-o, ou siquier attenuei-o, e a creao de internatos normaes, que
meream a plena confiana das famlias, onde sejam recebidos gratuitamente moas e moos pobres das
cidades, villas e aldes do interior, para onde deveriam voltar, afim de regerem escolas, onde ensinassem aos
filhos dos seus cuterraneos, vivendo modestamente, porm felizes, no seio on p de sus famlias. Para atrair
concorrentes de todos os pontos do interior, alm da confianzaa que devem inspirar os internatos, condio,
principal e da gratuidade, conviria que os Estados ou os municpios concorressem com as despezas de vinda e
volta, no r dos candidatos pobres matricula, sino tambm das pessoas que devessem acompenhal-os193.
Hasta aqu las consideraciones realizadas por el delegado del Brasil en lo que respecta a
la mejor forma de organizacin institucional para la formacin de maestros. Su exposicin era
seguida de una breve propuesta que propugnaba la eliminacin del sistema educativo de todo
castigo o premio como medida de estmulo para mejorar el rendimiento del alumnado. Al
final, su proyecto estableca: que los premios y las penas deben ser proscriptas de las escuelas
modernas. Las prcticas tradicionales, segn l, no acompasaron el desarrollo civilizatorio:
Em vez de se excitar nos meninos o amor das cincias e das letras, empregando-se os meios adaptados para
faze-los compreender suas vantagens e encantos, tornam-nos aborrecidos e at inimigos delas, a poder de
dores; sofrimentos e humilhaes de toda a espcie. Entende-se geralmente que o espirito no pde ser
cultivado sem que padea o corpo.
Infeliz pensamento! E por isso que fogem os meninos de seus mestres, para os quais alis deveriam
naturalmente chegar-se. Qual ser em verdade o menino que tome gosto pela instruo, si, para alcan-la
preciso atravessar um largo suplicio de castigos de todo gnero, alm de ser diante de si eternamente um
mestre sempre carrancudo, que mais mereceria o nome de inimigo ou de carrasco? Pois para se educar o
esprito, que uma emanao de Deus, de Deus que todo puro amor em vez de amor, s se h de empregar
rigor?! No haver meio de reger a alma humana sino fazendo padecer o corpo? No parece mais
consentneo razo corrigir os damandos de esprito com amor e conselhos, ou com outros meios morais que
abrem diretamente sobre o mesmo esprito, e promover a emulao e o gosto do e- tudo, estimulando os brios
a dignidade da infncia? 194
Es este segundo punto el que gener mayor debate y desacuerdo en los asistentes y, sobre
todo, en los delegados nacionales. La propuesta del Barn de Macahubas estaba fundada en
aspectos psicolgicos y filosficos que concluyen en la necesaria eliminacin de prcticas
educativas arcaicas. Entiende que los castigos que reciben los nios en las escuelas son la nica
causa del horror que genera la escuela y que el temor nunca puede constituir la motivacin de
191
[Pero, seores, de las muchachas habilitadas por los externatos normales, cuntas son las que dejan las ciudades donde nacieron, donde
viven con sus familias, donde gozan de un cierto confort de vida para irse a prestar servicio en las escuelas rurales? Ninguna, seores, o por lo
menos muy pocas. Cuntos hombres durante la prctica en alguna profesin de los externatos normales no suspenden por un solo da frecuentar
calles, cafs y billares, teatros y bailes, ser miembros de clubes polticos y comparsas de todos los meetings de las plazas pblicas, a esos nunca
se les pas por la mente el pensamiento de venir a ser maestros rurales]. Ibdem.
192
[En todas partes, seores, en Amrica como en Europa, los pueblos se lamentan de la falta casi absoluta de maestros rurales]. Ibdem.
193
[Y el nico remedio que conozco para curarlo o atenuarlo es la creacin de internatos normales que merezcan la plena confianza de las
familias, donde sean recibidos gratuitamente muchachas y muchachas pobres de la ciudad, villas y aldeas del interior, para donde deberan
volver, a fin de administrar escuelas, donde enseen a los hijos de sus coterrneos, viviendo modestamente pero felices en el seno de sus
familias. Para atraer concurrentes de todos los puntos del interior, adems de la confianza que deben inspirar los internados, condicin
principal, y la gratitud, conviene que los estados o los municipios concurran con despensas de ida y vuelta no solo para la matrcula de los
candidatos pobres sino tambin de las personas que deben acompaarlos]. Ibdem.
194
[En lugar de excitar en los muchachos el amor por las ciencias y las letras, empleando medios adaptados para hacerlos comprender sus
ventajas y encantos, se los aburre y se los torna hasta enemigos de ellas, a fuerza de dolores, sufrimientos y humillaciones de toda especie. Se
entiende generalmente que el espritu no puede ser cultivado sin que padezca el cuerpo. Infeliz pensamiento! Es por eso que huyen los
muchachos de sus maestros, hacia los que deberan, de hecho, volverse naturalmente. Cul ser en verdad el muchacho que le tome gusto a la
instruccin, si para alcanzarla es preciso atravesar un largo suplicio de castigos de todo gnero, adems de tener delante de si eternamente un
maestro siempre aburrido, que ms merecera el nombre de enemigo o de verdugo? Puesto que para educar el espritu, que es una emanacin de
Dios, de Dios que es todo amor puro, en vez de amor, se ha de emplear rigor?! No habr medio de regir el alma humana sino haciendo
padecer el cuerpo? No parece mas adecuado a la razn corregir las demandas del espritu con amor y consejos, o con otros medios morales
que se abren directamente sobre el mismo espritu, y promover la emulacin y el gusto por todo, estimulando los bros y la dignidad de la
infancia?]. Ibdem. pp. 151-152.
de los nios a quienes se quiere disciplinar199. Pero los medios que influyen en la conducta de
los nios, por tratarse de seres en desarrollo, se modifican en el tiempo. Siguiendo principios
utilitaristas benthamianos, los nios actan o se abstienen de actuar por mviles diversos, uno
negativo y otro positivo. Distingue tres mviles naturales en su conducta; aquellos placeres y
penas propios de los sentidos, los correspondientes a la sensitividad y los concernientes a la
inteligencia. Los primeros agradan o desagradan directamente, como ocurre con lo dulce o lo
amargo; los segundos se manifiestan por sentimientos de simpata o antipata; y los
correspondientes a la inteligencia, se distinguen por la previsin de beneficios o males que
surgen de conductas realizadas. Si bien el nio se moviliza por los tres tipos de mviles, los
ms poderosos son los sensuales y de ello debe sacarse partido en las prcticas educativas,
sobre todo en la primera etapa (0 a 7 aos). Con el desarrollo, entre los 7 y 14 aos, se debe
alternar la sensualidad y la sensitividad que se despliega en esta etapa. Finalmente, los mviles
intelectuales, son los ms elevados porque involucran fines morales, se desarrollan en ltimo
trmino, entre los 12 o 14 aos, y en adelante. Despus de exponer estos principios de
psicologa evolutiva infantil, propone enmendar el proyecto del delegado brasileo por el
siguiente:
Los maestros deben propender con todo el celo posible a que los mviles artificiales sean sustituidos
gradualmente, como medios disciplinarios de la escuela, por la influencia de los sentimientos morales del
alumno y por la conviccin de las consecuencias naturales de sus actos200.
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano(..). Introduccin. Op. Cit. p. 375.
Ibdem. p. 378.
En el opsculo de Berra de 1884 Los Premios y el Veredicto Escolar propone la sustitucin de los premios materiales por los veredictos
procedentes de la opinin pblica de la escuela porque de esta forma, el hombre se siente sometido a la opinin pblica del pueblo, y sea esa
opinin la que influya en su conducta, a la vez que el manifestarla en pblico, eduque su carcter y lo habilite a obrar con la independencia y
austeridad con que deben obrar los ciudadanos de todo Estado democrtico. Sosa, J. Ideas pedaggicas de Francisco A. Berra. Montevideo.
De Ciudadela. 1950. p. 80.
202
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 764.
200
201
sentido de que la enseanza de una religin positiva le era extraa y deba ser exclusivamente
reservada a la accin de la familia o de los propagandistas del culto correspondiente203. A
este grupo laicista pertenecan Nicanor Larrain, Raoul Legout, Leandro Alem y el conjunto de
la delegacin uruguaya.
Al grupo laicista se opone el bando que nuestros delegados denominaron ultracatlico,
que estaba integrado por Enrique Herold, Miguel Navarro Viola, Jos Manuel Estrada y Juan
Bialet Mass entre otros. Este ltimo, delegado de la Municipalidad de Crdoba, desde el inicio
de las sesiones del Congreso, comienza a combatir las posiciones laicas. Los delegados
ultracatlicos eran fervientes partidarios de la inclusin de la enseanza religiosa catlica en
los programas de las escuelas pblicas.
Desde el inicio del Congreso, el Dr. Nicanor Larran es el encargado de estudiar el
proyecto relativo a la reforma de la legislacin escolar argentina y el Sr. Raoul Legout presenta
su propuesta relativa al sistema de educacin ms adaptado a la aptitud intelectual y a las
instituciones del pueblo argentino; ambos haban incluido en sus proyectos el precepto de
que las escuelas pblicas deberan ser laicas204. Enterados los miembros del grupo catlico de
los proyectos laicos con anterioridad a su tratamiento en el Congreso, se disponen a dar batalla
y lograr que el Congreso apruebe otra mocin declarando que la escuela argentina fuese
esencialmente catlica205.
Como vemos, el conflicto nace con el Congreso. El 11 de abril, el Director de la Escuela
Normal Superior del Paran, Jos Mara Torres, de filiacin netamente positivista, realizaba la
primera intervencin ante el Congreso sobre Sistemas rentsticos escolares ms convenientes
para la Nacin y las Provincias206, exposicin donde afirmaba los principios laicos en la
educacin pblica, y un sistema () que no es sino una consecuencia de las ideas del seor
Sarmiento, emitidas en su ltima memoria207. A juicio de Torres, El plan del pueblo de la
Nacin Argentina, para realizar el objeto de su Constitucin, no fue y no es nicamente ver
cuntos individuos pueden educarse para ser distinguidos, sino tambin hasta qu alto grado
de perfeccionamiento puede elevarse la gran masa de la poblacin, por medio de las escuelas y
de las instituciones libres. El orden y la libertad solo pueden hermanarse por la educacin de
las masas; y para asegurar una buena educacin popular no bastar establecer escuelas a
cargo de maestros competentes, sino bajo la condicin de que puedan recibir, no algunos
nios, no el quinto que del nmero de ellos registra el censo escolar, ni an los cuatro quintos,
sino todos los nios que cuente el censo de la poblacin208. La finalidad que la educacin
pblica debe cumplir no es otra que la formacin socio-poltica y por ello es responsabilidad
del Estado que dichos objetivos se cumplan. La exposicin de Torres gener la inmediata
reaccin de Bialet Mass enjuiciando sus fundamentos:
En primer lugar, veo en el proyecto, que se dice al Congreso que aconseje al gobierno tales resoluciones
invocando la necesidad de formar ciudadanos instruidos, aptos para el desempeo de las instituciones que la
Nacin se ha dado. Es decir, se invoca en la difusin de la enseanza el fin social. Creo que el primero de
todos los fundamentos que debemos invocar es el del origen divino del hombre209 .
En la 7 seccin del Congreso del 18 de abril, el Dr. Miguel Navarro Viola presentaba la
renuncia que, aunque retira en la misma sesin, anunciaba el alejamiento inevitable del grupo
catlico. Durante das el conflicto entre los grupos persiste y culmina con la presentacin de
una protesta-renuncia. La accin desempeada por la delegacin uruguaya tuvo el mrito de
ser moderada y responsable de la presentacin de la mocin que pretende resolver el problema
y que finalmente es aprobada en el Congreso.
203
Ibdem. p. 754.
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (...). Introduccin. Op. Cit. p. 342.
Ibdem.
206
La exposicin completa realizada por Torres en el Congreso puede consultarse en: Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la
Educacin Comn. Ao I. N 5. Buenos Aires. 1882. pp. 144-153.
207
Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 6. Buenos Aires. 1882. p. 180.
208
Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 5. Buenos Aires. 1882. p. 144.
209
Ibdem. p. 153.
204
205
La propuesta del Dr. Ramrez, aprobada por aclamacin, solamente recibe el voto
contrario del delegado boliviano, Antelo211. Recin despus del conflicto, el Congreso
desarroll sus sesiones sin alteraciones y logr arribar a importantes resoluciones. Pero si el
proyecto de Ramrez traa algo de calma al conflicto, esta result ser pasajera. El
enfrentamiento se reanuda y alcanza tal grado de radicalidad que los nimos se haban
sobresaltado fuera de medida en los Congresales y en el numeroso pblico que presenciaba la
sesin. Todo haca presumir que estaba prxima una disolucin del Congreso, cuando de todas
partes las actitudes violentas reclamaban la palabra212.
210
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 15. Buenos Aires. 1882. p. 474.
Ibdem.
212
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 758.
211
213
214
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao III. N 42. Buenos Aires. 1883. pp. 58 y ss.
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao III. N 59. Mayo. Buenos Aires. 1884. p. 615.
Sylvia de Salterain215
hacer leyes y a sancionar stas con castigos susceptibles de asegurar la proteccin del cuerpo
poltico...216. la finalidad de la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino por el
contrario, protegerla y ampliarla 217.
Adems de los planteos de los derechos individuales y de los gobiernos acotados por la
comunidad poltica, otra idea caracterstica del liberalismo desde sus comienzos es la de
conciliar las discrepancias.
El orden social debe prever cmo conciliar las discrepancias. No es pensable una
sociedad en donde no haya desacuerdos, y por tanto se los debe conciliar con la unidad y
estabilidad de la sociedad poltica.
La solucin fue encontrada por Locke - es este asunto tambin fue fundante del
Liberalismo: el consenso. Es a travs de l que la comunidad poltica maneja las discrepancias.
La idea del consenso, acuerdo, pactos es permanente y decisiva en su comunidad. No slo
cuando surge la comunidad, que lo hace por pacto, sino permanentemente. El acuerdo entre los
gobernados entre ellos y con el gobierno se renueva y es siempre posible. El gobierno recibe su
funcin de gobernar de los gobernados quienes lo delegan, no renuncian. Est siempre presente
la posibilidad de cambiarlo. Adems la institucin representativa de la Nacin, el Parlamento,
refleja en su integracin las diferentes posturas polticas. Entre ellos deben acordar.
Por esto es la importancia de la ley en su obra; tampoco puede ningn edicto de
nadie tener la fuerza y obligacin de ley, si no cuenta con su sancin por parte de ese
legislativo que el pblico ha escogido y designado; porque sin esto la ley no podra tener lo
que es absolutamente necesario para que sea una ley: el consentimiento de la sociedad sobre
la cual nadie puede tener poder para hacer leyes, sino mediante el propio consentimiento de
ella y por autoridad de ella218.
Locke es el primer terico que legitima el orden poltico en una actitud de los gobernados
y no en las instituciones mismas. Si idea de consenso aparece permanentemente en su obra
Ensayo sobre el gobierno civil.
La Carta de la Tolerancia es tambin una fuerte expresin de necesidad de hallar
frmulas que habiliten la discrepancia en una Europa -fines del siglo XVII- envuelta en guerras
entre cristianos.
Por ltimo, si no se habilitan las discrepancias, el derecho inalienable de la libertad, no
existe o est limitado.
Este es uno de los motivos, por el cual el pensador Bobbio, contemporneo, dice que la
democracia es liberal -en este sentido de libertades y gobierno acotado-, o no lo es.
Para l es imprescindible la existencia de mecanismos que arbitren las diferencias que de
hecho, siempre existen; que los integrantes de la sociedad poltica se vean enfrentados a la toma
de decisiones. Esto para l, es sustancial no mera forma219.
Casi un siglo despus, aparece el ciclo de las revoluciones liberales y la revolucin
industrial. A partir de ac, el mundo cambia, y el liberalismo inmerso en l, se hace ms
complejo.
Los liberales ingleses, desde los comienzos de la Revolucin Industrial, de la que son
protagonistas, profundizan los aspectos individualistas de su pensamiento.
A los tericos de la economa (A. Smith: 1723- 1790 y D. Ricardo: l772-1823) y a los
empresarios les importa profundizar el individualismo; a los primeros porque piensan que es el
motor de la actividad econmica, y a los segundos, porque quieren eliminar trabas
mercantilistas y gremiales, as como que el gobierno mantenga la restriccin a las asociaciones
obreras.
216
Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Historia de las Ideas.. prr. l37.
Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Historia de las Ideas.. prr. 57.
218
Locke, Ensayo sobre el Gobierno prrf. l34
219
Bobbio, N. El Futuro de la Democracia, ob. cit. pg. 23
217
Smith a fines del siglo XVIII escribe su Investigacin sobre la Naturaleza y Causa de la
Riqueza de las Naciones (l776). De dicha investigacin se desprende que el inters individual
es causa fundamental de dicha riqueza. Los diferentes agentes econmicos tienen sus propios
intereses, los intereses de estas tres grandes categoras (se est refiriendo a terratenientes,
obreros y capitalistas) se hallan estricta e indisolublemente unidos al inters general de la
sociedad. Todo lo que favorece o pone obstculos a una de ellas, favorece o pone obstculos a
la otra220.
y stos se manifiestan en el mercado: entenderlos es vital para el buen funcionamiento de
la economa. Esto es la ley natural que regula la economa, y no debe ser trabada por leyes
humanas.
Es preciso escuchar siempre con los mayores recelos cualquier proposicin de ley (que
proteja los intereses de alguno de estos tres grupos)221.
La obra de A. Smith dedica especial atencin al trabajo, que le da valor a los cosas y que
es la parte que reciben de los precios del mercado, los terratenientes, los asalariados y los
capitalistas.
Dentro del pensamiento liberal desde esta poca, debemos distinguir a los economistas y
a los polticos, que se ocupan de cosas diferentes, pero los polticos, estn muy influenciados
por los economistas. La Escuela de Manchester, dentro de la cual es importante el recin
mencionado Ricardo, que profundiza y difunde las ideas de A. Smith, - tambin las corrige en
algunas cosas, pero esto no viene al caso-, tiene una enorme influencia entre intelectuales y
gobernantes.
Pero, junto con la revolucin industrial, haba empezado tambin la explotacin,
horrorosa, de los trabajadores de las fbricas, el proletariado.
Los liberales que participan en el gobierno, los llamados Radicales Filosficos
promueven muchas reformas, y son en teora igualitarios, pero creen que el Estado no debe
intervenir en lo econmico-social, lo que en la prctica los vuelve muy conservadores.
Aparecen entonces las primeras crticas socialistas contra esta situacin de injusticia
social, que es liberal y capitalista.
Oponen al individualismo, los valores de solidaridad y de cooperacin (Owen, por
ejemplo l771-l858). Se ocupan, no de los derechos individuales, ese no es su tema, sino de la
pobreza o el bienestar de la mayora de la poblacin. Proponen formas de trabajo y de
distribucin de las riquezas, distintas a las de A. Smith; socialistas, porque les preocupa el
bienestar de la sociedad en su conjunto y quieren una organizacin de la economa que se base
en la cooperacin y la solidaridad, en lugar de en el mercado, que es por definicin
competitivo.
Estos primeros socialistas, a los que Marx y Engels van a llamar utpicos,222
designacin que se populariz rpidamente, aspiran a la cooperacin en la forma de
produccin. Alguno propone cooperativas, otros, comunidades ejemplares en donde se
comparta la tierra.
Owen, que es el que propone las cooperativas, las piensa para la produccin industrial y
para el consumo (l mismo lo hace en su fbrica).
Creen en la solidaridad y la cooperacin, tambin para enfrentarse a sus patrones y lograr
mejorar las condiciones en las que trabajan: agremiarse es lo nico que puede darles buenos
resultados. Los primeros gremios obreros estn influenciados por estos primeros socialistas,
cuando no participan directamente de su organizacin.
Para los liberales, estos gremios estn mal. Porque atentan contra la propiedad de los
patrones que tienen derecho a hacer en sus fbricas, como les place. Por otro lado, por el
220
C. Marx, El trabajo enajenado. De la edicin de FCU, para el Instituto de Hist. de las Ideas, pg. 3.
fundamentos naturales. Los individuos son tal y como manifiestan su vida. Lo que son coincide
. . . con su produccin . . . depende de sus condiciones materiales de produccin224.
Se detienen especialmente en el modo de produccin capitalista al que le hacen una dura
crtica y le enumeran contradicciones. Estas contradicciones, ms la accin consciente del
proletariado organizado en el Partido Comunista, llevarn a la destruccin del sistema
capitalista; abolicin de la propiedad privada de los medios de produccin y por tanto, sociedad
sin clases. Y sociedad libre y feliz (luego de superada la dictadura, inevitable del proletariado).
Se ha discutido mucho, sobre si el planteo marxista es una crtica al capitalismo desde la
tica, o si slo pretende un anlisis objetivo de la realidad, dejando de lado las valoraciones.
Aunque la reflexin se incline por una u otra postura, cabe el anlisis del concepto de hombre
enajenado. Este hombre enajenado es producto de la explotacin burguesa; es el proletariado
que con su trabajo hace posible la acumulacin capitalista, es explotado, es infeliz, no disfruta
de la relacin con otros hombres, ni del trabajo, ni de la naturaleza, no es libre, y tampoco
siquiera se reconoce como humano.
La crtica marxista es una crtica contra la explotacin y la desigualdad, que van a
desaparecer con el triunfo de la revolucin comunista, que destruir la sociedad capitalista y el
Estado, burgus que la legitima.
En cambio, mientras sobreviva el modo de produccin capitalista, aumentar la
explotacin del proletariado y la simplificacin de la estructura social: Nuestra poca, la
poca de la burguesa, se distingue por haber simplificado las relaciones de clase. Toda la
sociedad va dividindose cada vez ms, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes
clases que se enfrentan directamente: la burguesa y el proletariado225.
La filosofa debe desenmascarar el carcter del Estado, liberal y burgus, que ampara la
explotacin.
El Estado no est al margen del conflicto social, sino que, por el contrario es un poderoso
instrumento en manos de la burguesa. La ideologa liberal, falsa y engaosa lo presenta como
la garanta de los derechos de los gobernados, cuando en realidad surge desde el poder
econmico de la burguesa y a ese inters sirve (en Gran Bretaa, donde Marx y Engels
elaboran sus primeros escritos, a lo largo de la dcada del 40, el sufragio era censitario y
acceda a l una minora muy restringida, y por otro lado, la mayora absoluta de los obreros
tena prohibida cualquier forma de asociacin y por lo tanto no podan hacer nada para
defenderse de sus patrones).
En el Manifiesto Comunista (Londres, 1848) dicen: El gobierno del Estado moderno no
es ms que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa226.
En esta breve resea de los conceptos bsicos del liberalismo y del marxismo, no
podemos pasar por alto, una modificacin importante que va apareciendo dentro del
liberalismo, y del marxismo, que tienen que ver precisamente con el rol del Estado. Ambas
corrientes revisionistas tienen en comn esa caracterstica: modifican el rol que sus mentores
ideolgicos le atribuan al Estado; para J. S. Mill la sociedad toda tiene que ocuparse de los
males sociales, por lo tanto, -aunque sea por una nica vez y como una excepcin: remediar la
pobreza, o en forma permanente: velar por la educacin- el Estado debe intervenir en las
cuestiones sociales.227 Para Bernstein, el Estado dej de ser un instrumento de explotacin a
favor de la burguesa, y acta corrigiendo esa desigualdad, cosa que todos los marxistas a su
juicio deberan ayudar a profundizar: no ms revolucin, sino ms reformas sociales.
Desde mediados del siglo XIX, aumentan los liberales que tambin critican las injusticias
y la desigualdad del sistema; a ellos se los ha calificado de revisionistas democrticos o ticos
224
pgs 6 y 7 del cap. 1 de La Ideologa Alemana, 1846 del servicio de documentacin en Ciencias Sociales, edit., por F.C.U, Montevideo,
1989.
225
Marx y Engels, Manifiesto Comunista ob.cit. pg.33
226
Marx y Engels, Manifiesto Comunista, ob. . cit. pg. 35
227
En los Principios de Economa Poltica hay un cap. dedicado a Las Excepciones al laissez-faire.
(Sabine, Historia de la Teora Poltica, 1936)228. Tambin creen que por justicia, y para que esto
sea posible, la participacin poltica debe ser para todos.
John Stuart Mill, defiende este sistema de gobierno, en su obra Sobre el Gobierno
Representativo y argumenta en el sentido de ampliar la participacin poltica a todos los
ciudadanos.
Su superioridad se basa en dos principios tan veraces y aplicables universalmente el
primero consiste en que la nica seguridad de que los derechos e intereses de toda persona no
van a pasarse por alto, se obtiene slo cuando la persona interesada es apta para
defenderlosel segundo estriba e que la prosperidad general alcanza una mayor altura y se
difunde con ms amplitud, en proporcin con el grado y la variedad de las energas personales
que se apresten a fomentarla229 la participacin de todo el pueblo en estos beneficios es la
concepcin ideal del gobierno libre230. Es una injusticia personal, rehusar a alguien, a
menos que sea para evitar males peores, el privilegio elemental de dar su voto231.
Adems de su intencin de democratizar las instituciones polticas este autor critica
fuertemente la explotacin de los trabajadores. Tambin plantea que todos los individuos tienen
derecho a esperar de la sociedad, condiciones para educarse y desarrollarse.
Considero completamente inadmisible el hecho de que participe en el sufragio cualquier
persona que no sepa leer ni escribir la enseanza universal debe preceder a la ciudadana
universal la justicia demanda que estos conocimientos estn al alcance de todas las
personas, gratuitamente o bien a un costo que los ms pobres puedan pagar 232.
Defiende el laissez faire y por eso mismo, l cree que los trabajadores tienen derecho a
la asociacin y a la huelga.
No vacilo en decir que las asociaciones de trabajadores, de una naturaleza parecida a
los sindicatos, lejos de ser un obstculo para un mercado libre de trabajo, son indispensables
para que ste exista; son el nico medio para que los que tienen que vender su trabajo puedan
cuidar de sus intereses en un sistema de libre competencia233.
Unas dcadas despus, otros liberales van ms all de estos planteos de J. S Mill: creen
que la injusticia es un tema que atae a la sociedad toda y por tanto le corresponde al Estado
hacer lo posible para corregirla. Esperan del Estado algo ms que la salvaguarda del orden y el
cumplimiento de los contratos. Esperan, al contrario de la escuela de Manchester que
intervenga en la realidad econmico social. Asumen la crtica socialista, de que los obreros
no son libres y por tanto el Estado tiene que intervenir en las relaciones de trabajo. Se est
modificando la relacin individuo, sociedad, Estado, en el pensamiento de muchos liberales. (
No de todos; hay liberales como Spencer en el. Siglo XIX o von Hayeck actualmente, que
creen que esto es una deformacin del liberalismo)
Pero, Toms Hobhouse, en Gran Bretaa a comienzos del siglo XX, dice que, al Estado le
corresponde velar, por ejemplo, por el derecho al trabajo y por que los salarios sean dignos234.
En Francia hay un liberalismo sumamente influido por el socialismo, que hace planteos
similares.
Tambin se van modificando las instituciones en los pases liberales, especialmente en los
pases ms avanzados econmicamente del norte europeo, en un proceso de creciente
democratizacin (legislacin social, legalizacin de sindicatos, sufragio universal, extensin de
la educacin, Ministerios de trabajo etc.).
228
Este es el otro aspecto de la teora que nos interesa expresamente: desde la crtica
marxista, cmo se interpreta esta evolucin; es real la democratizacin, o es slo aparente?.
Desde que comienza este proceso, hacia comienzos del Siglo XX, se escuchan voces
discordes desde tiendas marxistas: Lenin entiende que la explotacin contina y sigue
proponiendo la revolucin; Bernstein en cambio, la valora como muy positiva y propone
profundizar en ella por la va de las reformas dentro del Estado liberal y abandona la propuesta
revolucionaria, como ya se dijo.
Eduardo Bernstein (l850-l932), quien integra el Partido Socialdemcrata alemn y es
legislador y periodista. Publica sus reflexiones volcadas anteriormente en la prensa- en un
libro titulado Premisas del Socialismo en l899, y posteriormente Socialismo terico y
prctico, en l900. Observa con atencin la evolucin social de los pases ms impactados por
la segunda revolucin industrial en los cuales, los trabajadores han logrado existencia jurdica
para sus organizaciones gremiales y su nivel de vida est en ascenso.
El censo industrial prusiano de l890, aporta datos sobre los que se apoya para
fundamentar una revisin de la teora marxista, y por tanto tambin de la estrategia. De dicho
censo, se desprende el dato de que la poblacin en Prusia se multiplic por 2, y las clases
mejor situadas, por 7 lo que desmiente el pronstico de Marx de pauperizacin creciente del
proletariado.
Tambin observa el proceso de evolucin del capitalismo que sobrevive a las crisis y que
por lo tanto, no est prximo su derrumbe. La idea del derrumbe del capitalismo influye en la
inminencia o no de una revolucin social. Bernstein no cree que se est cerca de esto y pensar
una estrategia revolucionaria por parte de los socialistas es un error.
Pero tambin abandona la idea de revolucin, la que sustituye por la de reforma, por un
convencimiento muy profundo, de que dej de ser necesaria, ya que el rol del Estado en los
pases capitalistas, tambin se modific profundamente. Gracias a la expansin de los derechos
y libertades liberales el pueblo incide en este cambio a travs de sindicatos y de partidos
socialistas. El mismo Bernstein, es diputado socialdemcrata.
ahora, cuando los socialistas han adquirido importancia en los Parlamentos, se ha
comprendido que la clase obrera debe trabajar con todas sus energas en todos los cuerpos
legislativos y administrativos, buscando llenarlos cada vez ms, con su espritu.235.
A la vez, plantea con firmeza que las instituciones liberales son buenas en s mismas, y
que hay que conservarlas. No las ve como un paso previo a la revolucin, sino como
instrumentos reales de transformacin social.
la legislacin sobre las fbricas, la democratizacin de la administracin municipal y el
ensanchamiento de su campo de accin la toma en consideracin de las organizaciones
obreras, caracterizan esta fase de la evolucin social236 Acaso tiene sentido seguir
aferrado a la frase de la dictadura del proletariado, en una poca en donde en todos los
lugares imaginables los representantes de la socialdemocracia se sitan en la prctica en el
terreno del trabajo parlamentario, de la representacin popular proporcional, y de la
legislacin popular?237.
Motivos estratgicos e ideolgicos lo llevan a su propuesta de revisar el marxismo.
quien . no se entregue a las ideas utpicas divisar en la democracia algo ms
que en medio poltico La democracia es simultneamente, medio y fin238.
Propone tambin, revisar lo que llama la guerra contra el liberalismo, ya que si bien
ste, fue al comienzo expresin de una clase social, esto es distinto al valor intrnseco de sus
ideas por un lado, y por otro lado, el anlisis histrico demuestra que en aquellas sociedades en
donde primero se lograron libertades civiles, los derechos de los trabajadores, tambin fueron
235
primero reconocidos. Es decir, las libertades en este momento histrico, tambin sirven al
socialismo y no a la burguesa en su condicin de clase dominante.
Para sta, -la socialdemocracia- la seguridad de las libertades ciudadanas ha tenido siempre
mayor importancia que la realizacin de cualquier postulado econmico. La educacin y la
seguridad de la libertad individual, es el objetivo de todas las medidas socialistas En este
sentido, no es casualidad que el primer pas que fij una jornada laboral mxima fuera Suiza,
la comunidad democrtica ms avanzada de Europa239.
En trminos generales podemos decir que stas son ideas corrientes en las
socialdemocracias actuales.
Es interesante tambin su defensa de la libertad para revisar la teora que hace Bernstein
en su enfrentamiento a la ortodoxia de la II Internacional Socialista, en las figuras de Pljanov
especialmente, y de Kautsky y Lenin. Cuando plantea esta discusin, son sus opositores los que
se refieren a l como revisionista en sentido despectivo, pero luego l mismo acepta y utiliza
esta designacin.
En el Congreso de la II Internacional de Stuttgart de l899, la propuesta de cambio de
Bernstein es derrotada por la mayora, y l mismo va a ser expulsado de la Internacional. Va a
continuar en los aos posteriores, defendiendo el derecho y la necesidad inevitable y
permanente de revisin de cualquier teora.
En l908, en el prlogo a una reedicin de las Premisas del Socialismo, dice as: Y
como el desarrollo no conoce el estancamiento, ya que al igual que las condiciones de lucha,
tambin sus formas se encuentran sometidas a la ley del cambio, siempre habr revisionismo,
tanto en la teora como en la prctica..... El movimiento obrero no existe para servir a los
tericos socialistas, ni tiene la misin histrica de comprobar determinadas teoras, ni siquiera
las de Marx.240
Decamos antes, que desde posturas marxistas, se discrepa en esta valoracin del Estado
liberal Vladimir I. Lenin (1870-1924) cree que solamente est cambiando su fachada; la
explotacin contina: Las formas del Estado burguesas son extraordinariamente diversas,
pero su esencia es la misma: todos esos Estados son, bajo una forma o bajo otra, pero en
ltimo resultado, necesariamente, una dictadura de la burguesa241.
Algunas de las obras ms difundidas de Lenin son: Que Hacer?, de l902,
Materialismo y Empiriocriticismo de l909, El Imperialismo, fase superior del capitalismo
de l917, El Estado y la Revolucin, recin citada, que es de l917.
No slo la explotacin contina, sino lo que le parece muy desesperante, los trabajadores
y los socialistas del mundo rico, estn perdiendo el rumbo; socialismo podrido que
corresponde a un capitalismo decadente. Escribe, en Imperialismo ltima fase del
Capitalismo en l916, tratando de explicar y de explicarse, porqu la defeccin socialista en
l914. Analiza desde esta postura, la evolucin del mundo desarrollado, el imperialismo y las
causas de la guerra. Estos dos procesos histricos llevarn a la derrota revolucionaria del
capitalismo.
En el siglo XX, - por lo menos hasta la dcada de los 80- se profundiza notoriamente la
tendencia en la mayora de los estados liberales desarrollados, de aumentar el gasto social,
mientras, paralelamente, desde octubre de l917, se construye la primer experiencia comunista
de la historia: la URSS, modelo de estado sustancialmente diferente.
Durante l9l8 y l9l9 se duda, desde la opinin revolucionaria y desde las dems posturas
polticas, de su sobrevivencia, que va afirmndose, a pesar de las grandes dificultades; se
socializan los medios de produccin, se eliminan las instituciones anteriores y el Partido
Comunista liderado por Lenin logra controlar la situacin poltica, en medio de un
239
En la segunda mitad del siglo XX, el debate entre los liberales gira en torno al grado de
intervencin del Estado en lo econmico y social. No respecto a la organizacin Constitucional
y la garanta de las libertades, en lo que estn todos de acuerdo.
La discrepancia en torno a la garanta de las libertades, es entre los liberales y los
defensores del rgimen sovitico. En este sentido, fue significativa, la crtica que hizo a la
URSS, el liberal Raymond Aron, desde la Sorbona. Su obra, Democracia y Totalitarismo se
dedica a este tema especialmente, pero en muchas otras ocasiones, analiza y critica el Estado
Sovitico y la concepcin marxista de la Historia.
Los liberales que estn en contra de la intervencin del Estado, aumentan su influencia
desde la dcada de los 80, cuando se habla de crisis del Estado de Bienestar, y el electorado del
mundo occidental y avanzado, elige gobernantes ms a la derecha.
Un ejemplo bien significativo de ellos, es von Hayeck, quien con otros ms, funda en
l948, la sociedad Mount Pelerin dedicada a defender el libre mercado y la no intervencin del
Estado. Ese mismo ao, publica la obra Individualismo y Orden Econmico.
Von Hayeck, recibe en l972 el premio Nobel de Economa. Pero sus planteos no son slo
econmicos, sino tambin polticos y filosficos. Entre sus obras ms importantes est Los
fundamentos de la Libertad , que publica en l960.
Le importa observar la evolucin de la realidad histrica. Est muy influido por la
filosofa de Hume. Quiere corregir aquellos defectos, que gracias a cmo se fue dando la
evolucin social, influyeron de tal manera que deformaron la esencia del Estado liberal. Uno de
ellos es que el Parlamento, representante de la Nacin, se ha convertido ms en un
representante de intereses diversos y fragmentados, que de la Nacin toda, debido a que sus
integrantes son muy sensibles a la presin poltica.
Propone una reforma constitucional, para crear un cuerpo por encima del Parlamento
caracterstico del Estado liberal, - tambin elegible y con cualidad de representacin- que
vele por los fines superiores del Estado: las libertades.
Critica a los liberales que defienden la idea de justicia distributiva, y tambin a Keynes,
cuyas propuestas no son para l, liberales, en la triloga, Derecho, Legislacin y Libertad
, escritas entre el 1973 y 1979.
La idea de justicia distributiva tiene en John Rawls uno de sus representantes ms
relevantes. En su Teora de la Justicia, plantea que el Estado debe intervenir a favor de la
quinta parte menos favorecida de la sociedad.
Rawls renueva la propuesta contractualista: debemos suponer que vivimos en sociedad
poltica porque acordamos hacerlo -la teora del contrato resulta racional y tica- y este acuerdo
se realiza detrs del velo de ignorancia.
Debemos pactar, sin saber cul va a ser nuestra ubicacin en la sociedad. Esta puede ser
en los estratos menos favorecidos. Esto justifica que queramos acordar las instituciones ms
distributivas posible.
Esto es lgico y le da cohesin a la sociedad y es tico porque se hace desde la situacin
hipottica del velo de ignorancia y no desde la situacin real, histrica, que es de
desigualdad.
A lo largo del siglo XX tambin se mantienen o acentan las discrepancias de los
socialistas en relacin a este asunto del rol del Estado en los pases liberales; las
socialdemocracias en general, lo ven con beneplcito y no as los diferentes Partidos
Comunistas.
Este es un tema de debate poltico de primer importancia. Algunos partidos y gobiernos
van reformndose sobre la marcha, otros plantean el debate ideolgico. Es el caso de la
Socialdemocracia alemana; - liderada por Willy Brandt desde el gobierno-se rene en Congreso
en Bad Godesberg en l957, en el que se abandona la propuesta marxista y revolucionaria y se
reconocen las diferentes vertientes que influyen en el socialismo alemn, ej. el humanismo
cristiano. Algo similar ocurre en el Partido Socialista Obrero Espaol, que bajo el liderazgo de
Felipe Gonzlez es gobierno de ese pas en la dcada del 80. El Laborismo Britnico por su
parte, profundiza en esta lnea que siempre, desde sus comienzos, en la dcada de l880 fue su
caracterstica.
Tambin se mantiene el debate desde los Partidos Comunistas que critican el contentarse
con la reforma del capitalismo. Ellos siguen pensando en una sociedad sin clases, es decir sin
propiedad privada de los medios de produccin. Algunos de ellos salen de la II Guerra Mundial
con mucho prestigio y fuerte respaldo popular, gracias a su herosmo durante la resistencia. Es
el caso de los comunistas franceses e italianos, y especialmente el yugoslavo liderado por Tito.
Por todo el mundo se extiende la presencia de comunistas alentados por la experiencia
sovitica, la de China desde l949, y la de Cuba desde l959.
Hemos hecho nada ms que las imprescindibles referencias al contexto histrico para que
se pueda ubicar a los tericos a los que hacemos referencia inmersos en l, ya que es bueno
tener presente que ellos reflexionan sobre su contemporaneidad.
243
Licenciada en Ciencias Histricas de la Udelar. Egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Historia Medieval y Temprano
Moderna del Instituto de Profesores Artigas.
pequeas y locales, pero en cambio ms personales, que los individuos y las comunidades
pueden hacer de s mismos.
Por otro lado, la crtica cada vez ms extendida al positivismo y al racionalismo una
crtica que no obstante en el mbito de las ciencias humanas y sociales, con frecuencia es
mucho menos slida de lo que se pretende y por eso menos productiva tambin ha trado
como consecuencia la necesidad de dar la palabra a los genuinos protagonistas de la historia y a
acentuar con ello la dimensin emocional, afectiva y biogrfica de la relacin que se establece
entre la ciencia histrica y la educacin.
Pero aparte de estos argumentos (la crisis de los grandes relatos y la crtica a la
racionalidad tcnica), existe un argumento de tipo antropolgico, que parece justificar la
necesidad de pensar la educcin narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida
humana es, de modo esencial histrica y que en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en
el tiempo y un proyecto existencial biogrfico. Concebir por lo tanto la vida humana como
biografa, es tratar de pensarla como relato.
Siguiendo esta lnea de pensamiento podra decirse que no es posible comprender la
Historia prescindiendo de la narracin de quienes la protagonizaron y ello implica adems la
imaginacin, ya que sera errneo suponer que los hombres guan su conducta por una
apreciacin objetiva de los hechos. Nuestra vida escriba Marcel Proust - es tambin la vida
de los dems, pues para el escritor, el estilo es como el color para el pintor, una cuestin no de
tcnica, sino de visin. Es la revelacin, que sera imposible por medios directos y conscientes,
de la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta el mundo, diferencia
que, si no existiera, el arte sera el secreto eterno de cada uno. (1988:244-245)
Este mensaje parece recogerlo la Nueva Historia, pues su objetivo no es slo registrar
hechos, sino reconstruir cmo los vivieron, como los imaginaron por tanto, los hombres y
mujeres de otro tiempo. El historiador francs Jacques Le Goff, ha explicado que la historia de
las mentalidades no es la de los fenmenos objetivos, sino la de la representacin de los
mismos y, por ello, ha de recurrirse a los documentos de lo imaginario, es decir, al arte y la
literatura.
Desde este punto de vista, la educacin se inscribe entre el deseo de narrar y la
narracin del deseo, orientndose por una parte, a la formacin de una identidad personal que
se encuentra comprometida con la recepcin conjunta especialmente en la lectura de los
textos histricos y de ficcin (lo que nos conduce a un deseo progresivo de seguir narrando el
mundo a los dems) y por otra, a concebir que nuestro aprendizaje como seres humanos es, en
el fondo, una prctica narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que somos,
quines somos, cules son nuestras creencias e intenciones. En consecuencia, el sujeto humano
es, parcialmente, el producto de una pre-construccin narrativa. El trabajo, el consumo, la
violencia, la muerte, la educacin, no podran existir fuera de una estructura narrativa. El
mundo del relato configura la realidad social, la transfigura y a su vez es transfigurado por sta
al darle un sentido, puesto que lo vincula a un origen y le da una visin prospectiva.
La imaginacin narrativa
Todo lo que llevamos dicho suscribe a una tesis peculiar: por su estructura
inherentemente narrativa, el proceso educativo encuentra un modelo formal en el paradigma
literario. Para Ricoeur, narrar es representar de manera creadora y original el campo de la
accin humana, estructurndola activamente mediante la invencin de una trama, de un relato.
Toda narracin es una invitacin al pensamiento, a la construccin de significados, a la
elaboracin de sentido. De ah que sea posible afirmar que una primera dimensin de la accin
educativa es la imaginacin. La accin educativa, en tanto accin formadora de una identidad,
debe inventar, es decir, tiene que ver ms con la ficcin que con una supuesta realidad objetiva
que no hace sino esperar pasivamente a que la descubramos. Sin la ficcin, o lo que es lo
mismo sin la mmesis (imaginacin creadora), la accin educativa carecera de sentido. Para
que tenga sentido, la accin debe ser narrada. No hay pues, accin sin mythos (trama, relato) ni
mmesis (imaginacin). No hay accin fuera de la trama y de la imaginacin creadora; por eso
no hay accin sin relato, ni accin sin narracin (Ricoeur, 1997:83-84)
La mmesis tiene un sentido dinmico: es el proceso activo de representar, pero no como
una imitacin o copia de una realidad ya constituida, sino como una reconstruccin mediante la
imaginacin creadora (Ricoeur, 1995: 83). De este modo puede afirmarse que la accin
educativa es una relacin mimtica, especialmente si se la entiende como creacin de tramas,
de narraciones y de tiempo. Porque no hay tiempo humano sin relato. sta es la tesis de fondo
de Tiempo y narracin: el tiempo es tiempo humano en la medida que es tiempo narrado, o sea,
que puede expresarse narrativamente.
La argumentacin de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas: en primer lugar sostiene que
siendo la vida humana temporalidad, el tiempo humano se constituye a travs del tiempo
histrico y del tiempo de ficcin (epopeya, drama, novela, etc.) El anlisis de esta cuestin lo
lleva a afirmar que la comprensin de uno mismo est mediatizada por esa recepcin conjunta
de los relatos histricos y de los de ficcin. El individuo, as como la comunidad, posee una
imagen de s mismo, que depende de aquellas imgenes del pasado fruto de los relatos que
configuran su tradicin simblica y que deben ser reelaborados y refigurados en el presente. Es
por lo tanto la lectura (la actividad de leer) tanto en su sentido literal como metafrico el
medio por el cual nos interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el
personaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nuestra capacidad para
comprendernos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras vidas.
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comunidad, es ese espacio
interpuesto entre historia y ficcin. En efecto, las vidas humanas son ms legibles cuando son
interpretadas en funcin de las historias que la gente lee y narra a propsito de ellas. Esas
historias de vida se vuelven ms interesantes cuando se les aplican modelos narrativos (tramas)
tomados de la historia propiamente dicha o de la ficcin (drama o novela). Segn esto, la
relacin entre la narracin y la vida es doble. En primer lugar, la narracin remite a la vida, ya
que el proceso de composicin se realiza en el lector, en el cual se opera una fusin de
horizontes: el horizonte de su propio mundo de lector y el del mundo de la ficcin. En este
sentido, leer es un modo de vivir; contar y leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo
imaginario, recrendolas en uno mismo. Por lo tanto, la autocomprensin es una interpretacin,
que encuentra en la narracin una mediacin privilegiada, a travs de la historia y la ficcin.
Historia narrativa o historia de las mentalidades
Los dos trminos narrativa y de las mentalidades son seguramente los calificativos ms
usados para caracterizar algunas de las tendencias historiogrficas ms novedosas y atractivas
de las ltimas dcadas. Aunque cada uno de ellos hace referencia en realidad, a un aspecto
parcial del conocimiento histrico en un caso al procedimiento explicativo y en el otro al
tema de investigacin ambos son usados indistintamente la mayora de las veces, para hacer
alusin a todo un haz de cambios de naturaleza en el discurso histrico, como Lawrence Stone
ha caracterizado de forma extrema (1979:104).
Estos cambios afectan de manera preferente a los temas de investigacin. El inters por el
universo mental y afectivo sustituye al de las estructuras socioeconmicas, pero tambin a los
procedimientos de exposicin y sntesis de resultados; la descripcin del microcosmos se
prefiere al anlisis del macrocosmos y el acontecimiento concreto e individual sustituye a la
generalizacin y el dato annimo. Pero acaso suponen esos cambios un abandono a la
aspiracin de hacer una Historia explicativa que intente dar respuestas a los grandes por qu de
nuestro pasado colectivo?
La polmica no est en modo alguno cerrada. Para muchos, las nuevas tendencias
historiogrficas son una manifestacin elocuente del fracaso de anteriores pretensiones
cientficas. En el extremo opuesto se sitan quienes postulando que la ciencia histrica slo
tiene que ocuparse de hechos y prescindir de lo imaginario, acusan a los historiadores alineados
con las nuevas tendencias, de frivolidad, anecdotismo y de hacer, en realidad, literatura
documentada. Posiblemente, para estos detractores de la nueva historia resultara improcedente
recurrir a la literatura como fuente histrica.
Pero tal diagnstico, adems de discutible en su propia validez (la historia de hoy es
verdaderamente tan narrativa como pretende serlo?), nos parece doblemente apresurado. Hay
que reconocer junto con Ricoeur, que la Historia en todas sus formas, desde las que menos
describen los hechos hasta las ms estructurales, pertenecen plenamente al campo narrativo.
Cualquier escrito propiamente histrico se construye, en efecto, a partir de frmulas que
pertenecen al relato. Existen diversas formas de transicin que remiten las estructuras del
conocimiento histrico al trabajo de configuracin narrativa y que aparentan en uno y otro
discurso, la concepcin de la causalidad, la caracterizacin de los sujetos de la accin, la
construccin de la temporalidad (1995: 247) A partir de esto, la Historia es siempre relato, an
cuando pretenda dejar de lado lo narrativo y su modo de comprensin siga siendo tributario de
los procedimientos y operaciones que aseguran la trama de las acciones representadas (Ibid:
289-304).
Conceptos, generalizaciones y narrativa en la explicacin histrica
No creemos necesario profundizar en este debate, pues nuestro inters se limita a
reflexionar sobre las implicaciones que estos cambios tienen en la enseanza de la Historia.
Pero creemos necesario sin embargo, aclarar nuestra posicin al respecto. Nos parece acertada
la opinin de Eric Hobsbawn cuando - en respuesta al artculo de Stone - sealaba que: Es
posible considerar la historia de los hombres y de las mentalidades, de las ideologas y de los
acontecimientos, complementaria al anlisis de las estructuras y las corrientes socioeconmicas, antes que se vea obligada a sustituirla (1980:108).
Cuando se trata de ensear a comprender el pasado es imprescindible contar con
conceptos o hiptesis explicativas (como por ejemplo revolucin liberal burguesa) y tambin
con generalizaciones de menor envergadura terica (del tipo por ejemplo, de monarqua
absoluta), pues sin estos mnimos instrumentos tericos slo dispondramos de una mezcla
catica de datos. Pero a la vez, resulta tambin imprescindible complementar, matizar,
enriquecer en definitiva esa perspectiva generalizadora, con el anlisis pormenorizado de
individuos y situaciones concretas. No cabe por lo tanto, la simple oposicin de pretender
contrastar las explicaciones sin el relato y los relatos sin explicacin; la comprensin histrica
est construida, en y por el relato en s, por sus disposiciones y sus composiciones.
Pero hay dos formas de entender esta afirmacin. En primer trmino, puede significar que
la trama es en s misma comprensin (y por lo tanto podra haber tantas comprensiones posibles
como tramas construidas) y que slo es posible medir la inteligibilidad histrica a travs de la
credibilidad que ofrece el relato ...aquello que llamamos explicacin no es ms que la manera
que el relato tiene para organizar una intriga comprensible escriba Veyne (1972:67),
planteando que relatar es dar a comprender pero que, consecuentemente, explicar en historia no
es ms que develar una intriga. Sin embargo, la proposicin que relaciona la narracin y la
explicacin puede tener otro sentido, si elabora los datos de la trama como rasgos que autorizan
la reconstruccin, sometida siempre al control de las realidades que la produjeron. El
conocimiento histrico se inscribe de esta forma, en un paradigma del conocimiento que no es
carcter mismo del suceso a narrar. La unidad terica que se alcanza en la narracin histrica,
no proviene de una teora total, ni de la misma unidad terica, sino de la unidad de la narracin,
en la cual los elementos tericos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato
historiogrfico, a las necesidades de la narracin histrica. Cada elemento terico convocado
para explicar una parcialidad de la narracin, se encadena en un sentido mayor por medio de la
narracin. Es la narracin la que efecta la conexin y no la teora la que impone su marco
terico, como las coordenadas que determinan la realidad.
Eliminando pues, la falsa antinomia entre conocimiento histrico y configuracin
narrativa, subsiste an el problema de la puesta en marcha por parte de la historia, de distintos
tipos de escritura narrativa, de distintos registros del relato. El del Mediterrneo de F. Braudel
no es el del Montaillou de E Le Roy Ladurie, el de la microhistoria no es el de la historia
social, el de una curva de precios no es el de una historia de vida. Podra resultar tentador dar a
conocer esas diferencias, ya sea considerndolas como tcnicas de observacin compatibles
(como son los manejos del microscopio o del telescopio), o relacionarlas con las mutaciones
mismas que han afectado a las tcnicas de los relatos de ficcin, en textos y en imgenes, a
travs de dicho pasado. Es obvio que las elecciones hechas entre las distintas escrituras
histricas posibles (todas pertenecientes al gnero narrativo) construyen formas de
inteligibilidad diferentes de las realidades sociales pensadas diferentemente.
A travs de estos contrastes, que distinguen las puestas en marcha del material histrico,
se formulan en la actualidad, en las prcticas de anlisis y no en el enunciado didctico de las
teoras de la historia, las mayores divergencias que separan a los historiadores (que slo
recortan de manera parcial las oposiciones heredadas e institucionalizadas) y constituye uno de
los mayores desafos para la enseanza de la Historia.
Tiempo y lenguaje
Con esto arribamos a otra proposicin, que creemos es compartida por historiadores y
profesores de Historia. La dimensin temporal de la historia, la que crea historicidad, determina
la necesidad de que la narracin aspire a constituirse por s misma en una suerte de estructura
terica, como el centro ms intransable de la historiografa. El cmo estructurar la narracin
deviene en el problema fundamental al que deben enfrentarse el historiador y el docente, una
vez que han efectuado la acumulacin necesaria o suficiente de fuentes. En ese momento deben
decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la filosofa analtica. Y no puede ser de
otro modo, pues es all cuando el material informe y catico en que consisten los restos del
pasado, puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento tambin, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los
resultados y mtodos de las ciencias sociales, que la historiografa emplea de todos modos,
como medios de generalizacin o conceptos de generalidad relativa (Schneider,1965:128). La
misma historia como ciencia, al no consistir en un lenguaje tpico e intransferible, no posee en
su arsenal semntico los medios de generalizacin adecuados. De ah que la recurrencia a las
ciencias sociales constituya en nuestros das, una necesidad imprescindible, al menos en una
amplia gama de la actividad histrica.
Sin embargo, el problema radica en cmo se incorporan las ciencias sociales al horizonte
historiogrfico. Un antecedente importante se halla en el debate en torno a la historia
cuantitativa de los aos sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadsticas, nmeros,
coeficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, como smbolos
autosuficientes de comunicacin historiogrfica. En muchas ocasiones el resultado
historiogrfico obtenido por los llamados historiadores cuantitativos mostraba una
mimetizacin tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar (de la economa moderna), que se
matematizaba cada da ms, hasta que finalmente apareca la historia como escogiendo un tipo
de formalizacin matemtica del lenguaje. Pero es esa formalizacin la que mejor nos
introducir en la realidad mltiple, incoherente y contradictoria en qu consiste toda
experiencia histrica que intentemos abrir a nuestro conocimiento y al de nuestros alumnos?
En el fondo, una pretensin tal demandara al lenguaje de la historia que se constituyese en
mero lenguaje de informacin, lo que implicara ... la aplicacin de frmulas de lenguaje que,
de modo semejante a las frmulas matemticas, quieren expresar simblicamente procesos
lgicos difciles (Schneider, 1990:120).
De todas maneras persiste el problema de la introduccin del lenguaje de las ciencias
sociales en el de la historia, incluyendo por cierto, a las formalizaciones matemticas cuando
son necesarias, y que a la vez, no sustraiga al discurso histrico de su misin de ser va de
interpretacin de los signos del pasado. Por lo dems, el lenguaje de la historia requiere y no
puede dispensarse de un pensamiento riguroso.
Creemos que tanto el historiador como el docente enriquecen su pensamiento y su modo
de operar historiogrfico acudiendo al lenguaje de las ciencias sociales, aunque no empleen sus
signos y smbolos lingsticos de acuerdo a la lgica propia de esa disciplina, salvo en casos
muy puntuales. Lo que hacen es tenerlos presentes (en una especie de retaguardia de su
conciencia) transmitindolos a travs de una red sutil pero eficaz, que los inserta en una
conceptualizacin y en un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las
ciencias sociales, pero cuya riqueza semntica est orientada hacia una desvelacin de la
historicidad respectiva.
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales. La idea de
exactitud que les otorga un prestigio tan caro, puede muy bien ser el lmite ms importante que
se les imponga en su empleo en la historiografa. Un uso estricto de los modelos priva tanto al
historiador como al docente, de aproximarse a la multiplicidad y elementos de disciplinas
auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitrariedad, donde se encuentra ese
pluralismo intelectual como mtodo, y que es un requisito indispensable para la labor del
historiador (Hughes,1969:216).
En cada uno de los pasos y etapas esos modelos, como fuente de referencia, tienen
empleo de la manera ms legtima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad en el contexto
historiogrfico slo emerge a la luz dentro de un campo semntico entregado por la narracin,
no en el antiguo sentido de enumeracin de acontecimientos, de hechos histricos pensados,
nominados (la nominacin presupone un elemento reflexivo y analtico) y explicados (Barthes,
1967:65-66). En suma, existe un momento discursivo que integra a la teora dentro del fluir de
un tiempo reconstruido en el discurso histrico y que es inseparable de la historia como ciencia.
El relato en la perspectiva histrica
Es preciso subrayar que la importancia que le otorgamos a la narracin en el trabajo
historiogrfico en cierto sentido con prioridad a la teorizacin - no obedece a una mera
insuficiencia de la historia estructural (de suyo necesaria), sino a la constatacin de la
imperiosa necesidad de la primera en el conocimiento histrico.
Por estar inserta en ese fluir del tiempo que sealbamos precedentemente, la realidad
histrica se estructura temporalmente, de modo que una narracin tambin responde a una
unidad estructural ntima a esa realidad. Pero adems, el proceso histrico no se da dentro de
un mundo de reglas fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos
intencionales y otros externos lo van animando y cambiando de direccin en cada momento, de
donde surge su carcter nico e irrepetible. La absoluta predeterminacin de la historia aparece
en nuestros das como la ilusin de las filosofas de la historia originadas en el siglo XIX y que
escondan ms bien el sueo de sus actores. En cambio, si consideramos a la Historia, como
suma de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,
se nos aparece un elemento que requiere de una hermenutica especial de los signos que miran
hacia el pasado, presentes en el relato. El relato es un acto configurante, que de una simple
sucesin, obtiene formas temporales organizadas en totalidades cerradas. Ese tiempo
configurado est estructurado en tramas que combinan intenciones, causas y acontecimientos.
Le corresponde el tiempo de los personajes del relato, que se incorpora simultneamente a la
trama, configurndole a los actores de la historia una identidad nica: la identidad narrativa.
Sobre esta lnea de discusin es preciso volver a Tiempo y Narracin de Paul Ricoeur, en
la que se constatan los puntos de interseccin y las lneas de divergencia entre relato ficticio y
relato histrico. Esa pertenencia de la Historia a lo narrativo, que fundamenta la identidad
estructural entre relato de ficcin y relato histrico, no es exclusiva de la inteligibilidad.
An cuando los textos literarios (especficamente nos referimos a los que articulan su
corpus con hechos factuales), intercalan en su discurso otros textos objetivos (como cartas,
memorias, etc.) todos ellos ingresan a la sustancia del contenido como material para recibir un
tratamiento semitico que los integra a un nuevo sistema. En cambio, por ms ficticio que
pueda ser el texto histrico, su pretensin es ser una representacin de la realidad. En otras
palabras la historia es a la vez un artefacto literario en la medida en que, a la manera de todos
los textos literarios, tiende a asumir el estatuto de un sistema de la realidad en que el mundo
que se describe pretende valer para los casos efectivos del mundo real (Ricoeur, 1995:88).
La profunda afinidad que existe entre el moderno lenguaje de la historia, con sus cortes
temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales (o sincrona y diacrona), en
suma, multilinearidad de la narracin histrica por un lado, y literatura moderna y su
presentacin discontinua del tiempo (propio a su relato) por otro, conduce hacia algo ms
importante: la participacin de ambos lenguajes (el de la historiografa y el de la prosa literaria)
en las formas modernas de narracin. Esta nueva estructura de la presentacin del lenguaje
histrico no depende solamente del encuentro de la historia con las ciencias sociales sino que es
parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa experiencia que se ha denominado
modernidad y de la cual las ciencias sociales no son ms que una manifestacin entre otras
muchas.
Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata
Uno de los casos en que se hace ms evidente esa mutua complementariedad entre
conceptos tericos y datos concretos es el de la comprensin emptica o empata histrica. Con
este anglicismo, que desde hace algn tiempo han puesto de moda algunos especialistas
britnicos en didctica de la Historia, se designa la capacidad y disposicin para comprender
las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes en su tiempo.
Segn Mara del Carmen Gonzlez Muoz (1996) la empata es la disposicin y
capacidad por la cual la persona se identifica con los sentimientos y estados de nimo de otras
personas o grupos. La identificacin histrica contextual constituye la capacidad de lograr una
apreciacin informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado;
depende de una interpretacin imaginativa de los testimonios y de una habilidad para tomar
conciencia de los anacronismos. Si nos situamos en el plano de la comprensin del pasado,
podramos intentar comprender por ejemplo, el por qu de la decisin del Rey Felipe II de
enviar al Duque de Alba a Flandes en 1567. Para ello sera conveniente ponerse en el lugar de
aquel rey, que por aquellos das se enfrentaba a graves problemas econmicos y polticos,
adems de personales. Ahora bien, una explicacin de la decisin del monarca espaol
nicamente en esos trminos sera parcial y acaso hasta ahistrica. Comprender la decisin de
Felipe II exige entender tambin por qu en el siglo XVI una cuestin de diferencias religiosas
entre el rey y sus sbitos, pudo convertirse en un autntico problema de Estado. En otras
palabras, el hecho requiere ser situado en el marco conceptual de las coordenadas religiosas e
ideolgicas de la poca.
En sntesis, no basta con ponerse en el lugar del agente histrico para explicar su accin;
se hace preciso adems, utilizar ese mnimo aparato conceptual que los historiadores han
elaborado, a fin de hacer inteligibles formas de vida, creencias, valores, etc., diferentes a los
nuestros.
Ese doble plano conceptual y factual caracterstico de la explicacin histrica, corre el
riesgo de olvidarse en ocasiones, al abordar la enseanza de la Historia. En efecto, con
frecuencia se suele hacer referencia slo a uno de los planos: si en pocas no muy lejanas eran
las cadenas de acontecimientos las encargadas de explicar el pasado, ms recientemente,
modelos tericos y conceptos han asumido esa tareas de manera casi exclusiva.
Las consecuencias ms visibles en la enseanza de la Historia pareceran indicar una
mayor coherencia y rigurosidad en el tratamiento de la disciplina, pero a la vez sta se torna
ms abstracta y alejada de la experiencia y los intereses inmediatos del alumno. Se puede decir
en consecuencia, que hay dos problemas que preocupan especialmente al docente. En primer
lugar, recuperar el atractivo indudable que la Historia tiene para los estudiantes y, en segundo
trmino, conseguir superar una comprensin estereotipada y limitada de los procesos histricos.
En nuestra opinin, la solucin habr que buscarla proponiendo, entre otras medidas, una
mayor presencia en nuestras clases, del individuo, el acontecimiento y la ancdota histricos,
siempre que sean significativos de una sociedad y su poca. Es en esta direccin, que los
ejercicios de descentracin histrica pueden resultar francamente tiles. Recuperar el relato
significa contar con pasin, recuperar la vida y la singularidad de los otros. Es una tarea
exigente, no para la memoria sino para el intelecto en tanto apela a una capacidad de
descentracin que permita estar en el otro, ser el otro por un instante. Nada menos ritual,
nada menos mecnico que una comprensin a este nivel. (Zavala, 1999:75)
Existen diversos tipos de ejercicios de empata histrica. Una clasificacin bastante muy
clara la ha hecho T. Shemil (1984) al distinguir entre ejercicios descriptivos y explicativos. A
los primeros corresponden todos aquellos que plantean tareas abiertas de reconstruccin de un
ambiente, situacin histrica, etc. A esta categora pertenecen por ejemplo los del tipo
Imagina que viajas en una de las carabelas de Coln y describes en tu diario personal la
llegada a tierras americanas, o bien, Imagina que eres un periodista que vive en Montevideo
en 1830 y escribes para tu diario las impresiones recogidas en el acontecimiento llevado a
cabo hoy 18 de julio. Contra lo que suele creerse este tipo de ejercicios no resulta sencillo
para alumnos de educacin media y en ocasiones, puede que hasta escasamente relevantes para
desarrollar su comprensin histrica.
Los ejercicios explicativos por su parte, se caracterizan por plantear tareas ms
delimitadas, para cuya resolucin se requiere asumir convenientemente la perspectiva de la
poca. A sta ltima categora pertenecen los ejercicios de toma de decisin, como por ejemplo
Eres un joven principista, que en el Montevideo de 1860 defiendes los valores de la libertad.
Explica tu posicin a un amigo.
Las influencias entre conceptos y empata son recprocamente beneficiosas para la
comprensin histrica. Los conceptos facilitan un mejor anlisis del contexto histrico y le
permiten al alumno situar las formas de pensar de los individuos en el marco de las
mentalidades colectivas. Por su parte los ejercicios de descentracin o de empata, evitan
asimilaciones simplistas de los conceptos y permiten adems, sacar fcilmente a la luz los
conocimientos previos que los alumnos emplean en sus explicaciones histricas.
Por otra parte, una enseanza de la Historia que trate de fomentar la creatividad, no puede
limitarse a ofrecer simplemente los resultados de la investigacin histrica, sino que deber
poner al alumno en contacto con diversidad de fuentes que estimulen su razonamiento. Una
novela por ejemplo podra ser una interesante alternativa. En particular la novelstica del siglo
XIX, con su cuidadosa descripcin de ambientes, su construccin lineal (que facilita la lectura)
y su atractiva lnea argumental, pueden constituirse en un buen recurso didctico. Gracias a
estos ejercicios y recursos, el relato ejercer, sin duda, un importante rol en la enseanza de la
Historia.
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LITERATURA
Roberto Appratto244
Ante todo
Ante todo, no hablar de la obra de Mario Benedetti sino del valor de Mario Benedetti si
se lo enfoca desde la literatura. O sea: no se trata de una evaluacin de sus libros (poemas,
narraciones, ensayos) tal vez porque el conjunto de su obra, y la firma de Benedetti reiterada a
lo largo de ms de sesenta aos, traducida a su vez (al menos desde mediados de los aos
cincuenta) en xitos de venta en Uruguay, en Amrica y en todo el mundo, plantean ms bien
una serie de problemas que trascienden esa evaluacin. Lo que intento hacer es, al menos,
plantear esos problemas, en el entendido de que su resolucin permitira entender, entre otros
puntos, algunas actitudes posibles ante la literatura y el arte. Esto implica, entonces, considerar
a Mario Benedetti una parte importante de la literatura, y de la sensibilidad ante la literatura,
con la cual hay que lidiar desde la docencia, desde el periodismo, desde la creacin, desde la
confrontacin lisa y llana con el mundo cultural uruguayo. O sea: la pregunta inicial es qu es
Mario Benedetti aparte de Mario Benedetti? Con qu parte de la literatura se conecta el gusto
por su obra, tan extendido como incuestionado?
Lo primero que aparece como problema en relacin a Benedetti es una suerte de bloqueo
crtico ante su obra. Con ello me refiero a la suspensin de lo literario como herramienta de
captacin de lo literario: si la evaluacin de una obra en esos trminos supone el ejercicio de un
juicio que establece valores o defectos, que ayuda a comprenderla como pieza literaria en
relacin otras y en s misma, en el caso de Benedetti eso se ha vuelto, con el tiempo, casi
imposible. Lo que aparentemente se puede hacer fcilmente es hablar de Benedetti de una
forma visceral o emocional.
Un factor puede identificarse como causa posible del bloqueo del abordaje crtico de su
obra: la relacin de Benedetti con otros valores diferentes de los estrictamente artsticos (ms
especficamente, los que tienen relacin con opiniones polticas, con reflexiones acerca de la
vida, del amor, del paso del tiempo, con la circunstancia del exilio, por ejemplo) y que es tal
relacin- la responsable de su popularidad aqu y en todas partes. Esa llegada a su pblico, esa
captacin directa (y desde cualquier gnero que practicara, incluido el periodismo) de los
intereses de la gente (que a su vez se han extendido mucho ms all de la simpata por valores
de izquierda, que sera su referente natural) funciona no slo como un dato cuantificable, sino
como un argumento de hierro a la hora de encarar un texto suyo como, precisamente, un texto.
Como si se dijera que Benedetti no puede ser visto como literatura, ni desde la literatura,
sino a la luz exclusiva de esos valores extra-artsticos que, en ltima instancia, son el objetivo
final de cualquier escritor: ser conocido por todos, ser ledo por todos, ser compartido por
todos. La popularidad, la posicin poltica, una supuesta adaptacin de la literatura a un gusto
medio, son suficientes argumentos como para dificultar esa evaluacin (que, por otra parte,
siempre ha sido muy dispersa, centrada a lo sumo en cuatro o cinco ttulos de los ochenta que
public). Son tambin suficientes argumentos para crear culpas entre quienes intentan ir en otra
direccin: es decir, privar a Benedetti del privilegio de la calidez humana, de los valores, de la
bsqueda constante de la justicia social, de la persistencia a su vez en esas posturas, para
situarlas en la literatura; para situar no slo las posturas, sino tambin las palabras que utiliza
como herramientas de trasmisin literaria de sus temas e historias puntuales. Perder la culpa de
no valorar exclusivamente esos temas, sacarle por un instante esos privilegios de ser humano
indudablemente entraable, ntimo, nuestro, es tambin sustraerlo a los facilsimos
ataques de que ha sido objeto desde la derecha, sin razones valederas que permitan su
apreciacin real. La derecha, sin percibir tal vez que Benedetti tambin lleg a pblicos de sus
244
tiendas, lo consider durante mucho tiempo un signo del escritor comprometido, del luchador
social, de la posicin poltica y la fidelidad a causas (como por ejemplo la revolucin cubana)
exhibida en la literatura. Esa es la razn por la cual la derecha lo estigmatiza y la izquierda lo
enaltece. La derecha lo combati por la va de la ignorancia o la descalificacin y a travs de l
a la posicin poltica que defenda. Por lo tanto, no hizo ms que combatirlo en el terreno de
las referencias, que incluye tambin las connotaciones de esas referencias. Sacarlo de ese falso
debate, y desde la literatura, pero tambin desde la izquierda que integra la literatura a su
pensamiento, nos pone ante el segundo problema: el del debate real acerca de lo que es y lo que
no es literatura.
Si no se puede, en apariencia, criticar un libro de Benedetti porque la inmediatez de sus
temas no permite el ejercicio de la lengua crtica (sus libros parecen comentarse solos) es
porque la absoluta visibilidad de su obra, y sobre todo de lo que implica su firma, se convierte,
paradojalmente, en invisibilidad. Mario Benedetti es un todo homogneo, y su obra un
fenmeno escritural que no permite distinguirlo de su figura como ser humano. cmo ver lo
literario, entonces, en l? Vale decir: en una escritura que no quiere ser tomada como
escritura, sino como la extensin de una persona?
Pues bien: la simplicidad de lenguaje y asuntos, la apelacin a mecanismos de
pensamiento previsibles, la designacin directa de eventos, si bien ocupan buena parte del
espacio de su produccin, son los que aseguran su invisibilidad como productor y lo que reduce
a la crtica, por decirlo as, a un punto cero, a una vacilacin: dicha manera de funcionar es lo
que pondra por fuera de la literatura centrada en el lenguaje. Bajo ese rtulo me refiero a la
literatura que plantea como base de sustentacin de su discurso, en primer lugar, una
complejizacin de la experiencia, y en segundo lugar, una ambigizacin del lenguaje y de sus
mecanismos expresivos que produzcan en el lector la expansin y la diversificacin de sus
significados evidentes. Si bien Benedetti era consciente de esas cuestiones, y lo prob en
innumerables artculos y ensayos, no las practic nunca: lo que queda de su produccin es
rescatable por un mecanismo de duplicacin de su xito: la captacin de maneras de ser del
uruguayo medio, desde, o en, las maneras de expresarse y pensar del uruguayo medio. Desde
ah, por un fenmeno digno de atencin, lleg a otros pases y a otras culturas. Pero el bloqueo
subsiste como dificultad crtica de ocuparse de sus textos, como si la relacin con la vida
privara a la crtica de sustento, de un objeto manejable. Pues bien: esa refererencialidad
directa, esa emisin directa de juicios u opiniones que atraviesan su obra, est mal desde un
punto de vista literario? La simplicidad misma, es un desvalor? El hecho de cortar el camino
de la complejidad, no asegura, por el contrario, el acceso a la literatura de miles de lectores en
todo el mundo?
Respuesta: s, pero quizs a costa de privarse del cuestionamiento natural al que la
literatura y todo el arte aspirara como lectura del mundo. Es en la literatura, especficamente,
donde (a pesar de las dificultades, o la casi imposibilidad, de definir su esencia, la literariedad
que preconizaban los formalistas rusos para tratar con la literatura) uno puede percibir un
manejo de la significacin de las palabras que las proyecta, por infinidad de caminos diferentes
y posibles, ms all de lo que designan; y ese manejo, o ese tratamiento de la significacin con
intenciones estticas, es lo que asegura una diferencia respecto del lenguaje comn, as como
otra duracin. Si digo que Benedetti no los practic, y que hizo literatura igual, es porque apel
a una zona mental de sus lectores que no necesitara de esos rodeos: la identificacin de
lenguaje y cosa referida, de manera inmediata. Si hubo invencin, juegos de palabras,
metforas, especulacin con el sonido del verso, estuvieron en funcin de esa comunicacin
directa; ms bien: esa dimensin potica a la que apel es algo as como la versin literaria de
la experiencia cotidiana, especficamente del modo de nombrar y conceptualizar que la
experiencia cotidiana tiene como lenguaje no escrito.
Luis Bravo245
Paco Espnola: un guin para Charles Chaplin. Frontera genrica: guin y relato en
Carlitos en Jerusalm
La crtica literaria suele ser cauta, cuando no decididamente desconfiada, con la
exhumacin de obras pstumas pues stas suelen ser arrancadas a la intimidad del universo de
papeles que, por diversas causas, el autor no dio a luz en vida y sobre las cules, obviamente,
ste ya no tiene potestades. En el caso de esta pieza de coleccin que aqu abordar, se cuenta
con algunos posibles garantes de que la pieza rescatada es un aporte vlido para la ya
prestigiosa obra de Paco Espnola: la doble revisin del original, por parte de su hija, Mercedes
Espnola quien prologa la edicin y por parte de su editora, la crtica e investigadora Ana
Ins Larre Borges, quien ha dedicado artculos, prlogos y ensayos a la literatura de Espnola
durante aos. Pero la garanta fundamental es la obra en s, que se sostiene por s misma como
un producto de estimable valor esttico. Dicho valor artstico ser analizado desde la singular
frontera de lenguajes o gneros discursivos que la obra de hecho propone entre literatura y cine.
Carlitos en Jerusaln (Cal y Canto, Montevideo, 2004) se puede apreciar como una
confirmacin ms del talento creativo de Espnola para dar vigor esttico a sus textos,
agregando a su ya variada produccin genrica (teatro, cuento, novela, poesa, literatura para
nios, ensayo, crtica) un tipo de texto contemporneo pero escassimo en el medio literario
nacional de aqul entonces, como es el guin de cine. (Es justamente en torno a la data de
escritura de este texto que har las primeras hiptesis en en este trabajo, de ah la vaguedad de
la expresin aqul entonces). El guin, que suele ser una gua para sus realizadores
(productor y director) ms o menos precisa segn las formas que adopte, es en este caso
bastante ms que una mera gua temtica o tcnica. Por su manejo textual, puede ser ledo
como un relato, siendo de hecho un texto de frontera en materia genrica o como suele
llamrsele por derivacin de la ciencias naturales, un texto hbrido.
Comenzar por estimar, brevemente, algunos aspectos de la recepcin de esta pieza que
apenas comienza su proceso de asimilacin al corpus de la obra del autor.
1.
Primeras aproximaciones
El testimonio pone en evidencia que el guin formaba parte de una asignatura pendiente
para el autor, pero a esa altura de su vida no es razonable que el mismo pudiera concretarse tal
y como en el breve texto de eplogo de la edicin, Espnola lo concibe:
he querido que desde la escena inicial hasta la ltima, se ejerza el carcter de Chapln
permanentemente, al punto de que, interpretada por otro actor, la pelcula no tendra
sentido.
245
A pesar del sostenido entusiasmo de Paco por la misma, es impensable que esta obra
haya sido escrita siquiera en el entorno de 1973 puesto que por esa fecha Charles Chaplin tena
83 aos y haca dcadas que no interpretaba a su personaje Charlot, para quien est elaborado
el guin. Si bien es posible que Espnola, igual que su admirado Chaplin, fuera capaz de
desafiar el soporte tecnolgico de su contexto, y escribiera un guin para pelcula muda, como
evidentemente es ste, cuando el cine sonoro ya era el modo de produccin establecido desde
inicios de los aos treinta, no es razonable que pensara que el actor pudiera encarnar a esa edad,
y luego de aos de retirado de la actuacin, a su Carlitos. Al pasar, sealemos algunos datos
histricos: en 1927 la Warner lanz El cantor de jazz, de Alan Crosland, la primera pelcula
sonora, protagonizada por un showman de origen ruso, Al Jonson; el eslogan del film, an no
has odo nada, seal el final de la era muda; luego el sistema Vitaphone de 1926 fue
superado en 1931 por el Movietone, que grababa el sonido directamente en un banda lateral,
procedimiento que se convirti en el estndar internacional de la cinematografa en breve
lapso).
Es muy posible que el guin haya sido escrito a partir de la misma poca en que Espnola
experimentaba con La fuga en el espejo (Alba, Montevideo, 1937), esa pieza teatral ms
especficamente una pantomima con tintes de vanguardia . El subrayado de Espnola de
que este guin no tendra sentido sino fuera interpretado por el mismsimo Chaplin, parece
ponerse a resguardo del fracaso de representacin que sufriera La fuga..., al que hace
mencin Roberto Ibez en el prlogo de la mencionada edicin, cuando afirma que si bien la
obra fracas como actuacin (en ese mismo ao 1937), era igualmente un prodigio de escritura.
Por esos mismos aos treinta, ya impuesto el cine sonoro, el mismo Chaplin desafi dos
veces, con xito artstico y comercial, el soporte tecnolgico, estrenando, contra la decisin de
sus productores, Luces de la ciudad (1931), y cinco aos despus la pelcula que algunos
crticos consideran su obra maestra, Tiempos modernos (1936), stira contra la automatizacin
del trabajo y la explotacin socio-econmica del capitalismo industrial, en plena consecuencia
de la Crisis financiera de 1929.
Es recin con El gran dictador (1940) que Chaplin realiza su primer film hablado,
despidindose para siempre de su personaje Charlot en 1947, con Monsieur Verdoux. Es
posible, entonces, que an hasta finales de esa dcada, principios de los cincuentas, Espnola,
como tantos otros admiradores de Chaplin, soara con ver en la gran pantalla al personaje que
inspira este guin, an a contramano del cine sonoro y a esas alturas del cine en color, ya que la
dcada del 50 marca la entrada definitiva del cine en technicolor (el blanco y negro qued para
documentales, pelculas de muy bajo presupuesto y algunas experimentaciones como la de
Hitchcok en Psicosis, 1960). Ms all de esas fechas el proyecto de guionar una pelcula para
Chaplin (un proyecto que da cuenta de la capacidad de riesgo, y acaso hasta de una cierta
inocencia, de Espnola) ya hubiera sido absolutamente inviable y, al parecer, salvo que sus
notas sean puro sarcasmo, Espnola soaba con la realizacin chaplinesca de su Carlitos en
Jerusaln.
Un elemento en comn entre el lenguaje de la mmica, puesto en consideracin en La
fuga en el espejo, y este guin para cine mudo, es el asunto de la expresividad corporal del
personaje, tan considerado por el autor en el Eplogo referido. All seala que se ha puesto
nfasis en:
ofrecer constantemente la oportunidad de que sus facultades (las de
Chaplin actor) estn siempre en ejercicio, ya en ese excepcional juego
expresivo del rostro, como en el de los pies o las manos (Mariposa).
Con el trmino mariposa refiere a la escena 43, en la que se pasa de lo lrico a lo
cmico, y en la que Carlitos ensea a unos nios que no se debe pisar a ese gusanillo pues de
l saldr luego una crislida, a la que representa en todo su proceso de crecimiento, hasta el
vuelo, slo con las manos y con una mirada imaginaria que los nios siguen embelesados, igual
que el virtual espectador.
Finalmente, por lo antedicho, arriesgo la hiptesis de ubicar la escritura primaria de este
guin en un perodo aproximado que va entre 1937 y 1954. En la trayectoria autoral dicho
perodo coincide con la publicacin de La fuga en el espejo (1937) en la que la
experimentacin con el lenguaje lrico, aunque dirigido a la representacin de la mmica teatral,
deja traslucir inquietudes de ruptura tanto de estilo como de gnero y la publicacin del
ensayo Miln o el ser del circo (1954), cuyo universo circense sirviera de plataforma tantas
veces a Espnola, a veces en forma alegrica, para construir reflexiones en torno a la
escritura, los artistas, el espectculo, el hecho esttico en su compleja naturaleza, un tpico que
puede rastrearse a lo largo de su escritura, tal y como justamente aparece en este guin en la
escena 41.
2.
El hecho de que el texto conforme un cruce singular entre narrativa y guin de cine,
afecta a su receptor, transformndolo a la vez en una figura compleja de lector-espectador.
ste singular receptor est de hecho llamado a componer en su propia retina mental una
nueva pero jams filmada pelcula del popular Carlitos, esta vez en Jersusaln.
Como la pelcula es muda a nivel de parlamentos, y sonora a nivel de banda musical y
otros sonidos ambientes, el texto carece de dilogos pero es abundante en descripciones
gestuales que van dando la pauta del carcter y de las intenciones de los personajes en cada
circunstancia. Y sobre todo estn dirigidas a poner en primeros planos` el histrionismo del
protagonista. A la vez, el texto va pautando las secuencias de accin sin que intervenga
narrador alguno en el proceso de ilacin de las mismas, siendo finalmente el lectorespectador quien ir construyendo la narratividad de la historia en base al orden pautado por el
nmero de escenas (74 en total). La numeracin ordena en la mente del lector lo que ya, en
parte, podra decirse es un posible montaje. Lo hace sin marcar, como suele hacerse en los
guiones tcnicos, si la escena es interior o exterior, ni la hora del da, ni ninguno de los datos
sintticos que suelen marcar los guiones entre parntesis. Esos datos de marco estn redactados
en un estilo narrativo, dentro de cada escena. Espnola ha cuidado con esmero que las escenas
se vinculen unas a otras como secuencias narrativas, sin explicitar cuando se produce una
prolepsis o una analepsis, de manera que el lector participe del texto como ante un relato con un
manejo del tiempo narrativo de la cuentstica posterior a la segunda dcada del siglo XX. De tal
suerte el receptor vivencia o visualiza al mismsimo Carlitos, como si lo estuviera viendo
en una narracin cinematogrfica, pero que slo ocurre en la retina mental de un virtual
espectador.
La economa de estilo con que procede el texto, en una focalizacin estricta de tercera
persona, toma en cuenta muchas veces la funcin del enfoque de la cmara. Lo hace, por
ejemplo, para crear situaciones de simultaneidad. En la escena 51, para mostrar que dos
personajes (la Joven y el Adolescente) cruzan miradas erticas, el texto dice: la cmara deja
apreciar que ella lo ha advertido. En la misma escena se establece, a modo de lo que sera un
decoupage tcnico, el mismo propsito de simultaneidad pero ahora de carcter mimtico,
entre la mirada del pollino (asno) y la de Carlitos: si se pudiese lograr un efecto eficazmente
sugestivo, la cmara mostrara, ahora, la cara de Carlitos y la cabeza del asnito a fin de
evidenciar idntica expresin de paciente candor, de pasividad inocente.
El hecho es que para un espectador habitual de Charlot la imagen de su rostro se
representara en forma vvida en su mente, pero el efecto no sera el mismo para quien nunca
hubiera visto al personaje en una de sus pelculas previamente. Por tanto, un elemento
definitorio, y a su vez problemtico, de la recepcin lectora de esta pieza consiste en que si bien
el texto fuga del guin de cine a lo narrativo, mediante el soporte en que ha sido distribuido
finalmente, tambin es cierto que su plena recepcin se cumplira mediatizada por la
experiencia cinematogrfica del receptor: en este caso haber visto por lo menos una de las 60
pelculas en las que Charlot (Carlitos) es protagonista. Este asunto plantea un vnculo
intertextual de carcter interdisciplinario, y bien distinto a la intertextualidad que produce con
los textos evanglicos, que son un referente fundamental y ya anunciado en el ttulo de esta
obra. En tal sentido, a lo largo del texto se citan fragmentos de los cuatro evangelistas, cuyas
palabras pasan a formar parte de las leyendas, usadas a modo de placas fijas` en el cine
mudo, las que van dando el orden cronolgico de los acontecimientos de la vida y pasin de
Jess que Carlitos testimonia en forma omnisciente durante su viaje imaginario. Una
diferencia con el intertexto bblico radica en que la visualizacin del histrionismo de
Carlitos no puede ser citada, slo puede ser evocada en la memoria del lector-espectador,
si se la ha visualizado alguna vez anteriormente. Esto implica que para que el factor
emotividad en la relacin personaje-espectador se produzca, sea necesario que el lector haya
sido incluso un asiduo espectador de la obra de Chaplin. Esta es, sin duda, la mayor
limitacin receptora del texto. Pero si imaginamos una situacin pedaggica, el texto plantea
una buena oportunidad para presentar, justamente a un pblico adolescente de hoy en da (en
una clase liceal, por ejemplo) un texto que dialoga a la vez con la filmografa de Charles
Chaplin, con los cuatro evangelistas sinpticos y con lo que el estilo del propio Espnola hace
ingresar a ese dilogo.
En esa frontera entre texto narrativo y guin cinematogrfico, entre literatura y cine, es
en donde esta obra desafa cualquier clasificacin tradicional, puesto que no es ni una ni otra
cosa en forma definitiva, pero tiene la virtud de funcionar como ambas a la vez, de ah su
potencialidad y su actualidad discursiva. Dicho de otra manera: el guin excede o trasvasa la
frontera de tal tipo de texto y permite una lectura narrativa de factura posmoderna, con cruces
intertextuales que atraviesan desde la cultura bblica del Nuevo Testamento hasta el cine mudo
de la segunda dcada del siglo XX, pasando por el estilo experimental de un Espnola, a la vez
atravesado por las estticas de las vanguardias histricas de inicios del mismo siglo.
3.
Quedara an por desarrollar una tercera fuga, en este caso de estilo, que este texto
plantea en el universo autoral de Espnola, lo que apenas dejaremos esbozado. En base al
humor chaplinesco, a esa dialctica entre lo territorializado (el vagabundo pobre) y lo
volatilizado (una riqueza que radica en la imaginacin que hace de lo nimio todo un
espectculo de vida), Espnola logra dar su perfil tico, humanista y universal, en una pieza que
es una pequea joya de arte fantstico. En efecto, el viaje del presente al pasado, en este caso
de Carlitos incursionando en la antigua Jerusaln, es, por naturaleza, un tpico fantstico.
En la estructura interna el viaje imaginario se produce en la parte central del texto,
entre las escenas 24 y 64, mientras el inicio y el final acontecen en un tiempo presente. El
regreso al mundo actual (o contemporneo al de la civilizacin occidental de corte urbano,
podra decirse) en la escena 65, se describe as:
Bocinazos de auto. Msica de un organillo. Voces humanas. En la esquina de la ciudad
actual, como saliendo a medias de un sueo, las pupilas dilatadas, Carlitos.
Antes, en la escena 23, Carlitos era trasladado, segn su pedido, a la Jerusaln de los
ltimos das de la vida de Jesucristo, gracias al Viejo Mago, deseoso de demostrarle sus
poderes y ante quien Carlitos apareca ms bien incrdulo. Este hecho, que constituye la
complicacin narrativa del texto, configura un tpico fantstico: el de los viajes por el
espacio-tiempo. En este caso no slo se renen dos tiempos histricos bien distantes, sino dos
personajes muy admirados por Espnola: Jesucristo y Carlitos.
Es que resulta evidente apreciar cmo en ambos personajes hay una actitud tica similar:
la de ponerse del lado de los dbiles del mundo y la de traer a esa humanidad un mensaje de
esperanza, cuyo correlato podra ser que este mundo bien podra ser otra cosa de lo que es. As
el arpa de rayos de luz de luna que Carlitos logra hacer al final de la obra, agujerando el
techo de su precaria vivienda, para volver a tocar as las fibras de su fantasa, haciendo de lo
oscuro un sonido que lo eleva por sobre la soledad y el desamparo, es esperanzador en medio
de aquella oscuridad circundante.
Por supuesto que Jesucristo jams aparece, ya que la tcnica de la sugerencia connotativa,
tradicional en Espnola, se luce aqu gracias al procedimiento metonmico de la fotografa
cinematogrfica, algo que el autor maneja con gran solvencia y que es acaso uno de los
mayores aprendizajes perceptibles de la asimilacin recibida desde las vanguardias que,
justamente, consolidaron el arte cinematogrfico. Tambin se juega aqu, por cierto, con esa
nueva magia que el arte del siglo XX cre: la magia del cine. Es en base a esta magia, y de
la mano de Carlitos que esta obra se constituye en uno de los textos ms fantsticos, a la vez
que lricos, de toda la produccin del multifactico autor que es Paco Espnola. Lo curioso es
que para lograrlo haya escrito un magnifico guin de cine, que an se puede leer como un
relato.
Bibliografa
RAINER, W. (ed.) (1989): Esttica de la recepcin. Madrid, Visor.
CHION, M. (1989): Cmo se escribe un guin. Madrid, Ctedra.
Cinemana 95, The Guide to movies and moviemakers (Microsoft, 1995).
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Latinoamericanas.
VERANI, H. (1996): De la vanguardia a la posmodernidad: narrativa uruguaya
(1920-1995). Montevideo,Trilce.
VISCA, A.S. (1993): Paco Espnola y otros ensayos Montevideo, Ed. de la Plaza.
LARRE BORGES, A. I. (1992): Francisco Espnola poeta: una investigacin sobre un aspecto
Desconocido del escritor en el contexto de su vida y obra. Montevideo, Biblioteca Nacional.
mismo ao en el peridico El espaol, aunque la publicacin del texto definitivo ocurre en las
Poesas, de 1840 (Ruiz-Fbregas, 1982: 14). Y no slo por una cuestin de fechas, sino por el
tratamiento de algunos tpicos, resulta tentador considerar El estudiante de Salamanca an
cuando se trata de la reescritura de un tema tradicional, en relacin triangular con otras dos
piezas poticas de Espronceda, ms claramente inscriptas en el lirismo confesional: A Jarifa
en una orga y A Teresa, el famoso Canto II de El diablo mundo.
El estudiante de Salamanca frente al mito
El mito de Don Juan tiene largusimo desarrollo en Espaa, donde surge en el Barroco su
primera formulacin literaria completa con El burlador de Sevilla y convidado de piedra
(1630) atribuido a Tirso de Molina, dando lugar a una saga que llega hasta el presente.251 Pero
es adems, uno de los mitos ms transitados por la literatura y la msica europea, por lo menos
durante el Barroco y el Romanticismo. Algunas exploraciones sobre los orgenes lo hacen
derivar de leyendas medievales, insistiendo en el carcter moralizante del tipo, cuando otras lo
interpretan como un mito claramente moderno. Como sea, si bien puede aceptarse el final
moralista de la obra de Tirso, es ms difcil sostenerlo en la reconversin romntica, que tiene
su apoteosis en el Don Juan, de Lord Byron (1819). Punto ms, punto menos, el Romanticismo
acenta la naturaleza satnica del personaje, su condicin de rebelde frente a las normas y
frente a Dios, que lo har admirable tambin en su derrota. Con el Don Juan Tenorio (1844),
Jos Zorrilla propone la redencin del hroe en virtud del amor, solucin, aunque discrepante,
al fin tambin romntica.252
Una sola referencia directa vincula a El estudiante con la tradicin literaria
donjuanesca, cuando al comienzo de la obra se presenta a quien luego se llamar Flix de
Montemar como segundo Don Juan Tenorio (v. 100). Pese a las distintas fuentes que
pudieron nutrir a Espronceda (Ver Marrast, 1978), es posible reconocer en el protagonista
algunas invariantes fundamentales del mito nacido con Tirso, segn fueron establecidas por
Garca Gual (2001: 65-78). De un modo sui generis est presente el enfrentamiento fatdico
entre el Burlador y el Fantasma, la cada final o el esperado castigo del personaje como
primera invariante. La segunda sera la treta del engao amoroso para lograr la conquista de
sucesivas mujeres, que apartan a Don Juan de ser un amante sentimental: no ama, su objetivo
es la posesin seguida del rpido abandono, y el fcil olvido. Este rasgo ser modificado en las
variantes posteriores: cuando Don Juan se enamora, como en la obra de Zorrilla, todas las
dems quedan atrs como experimentos fallidos (Garca Gual, 2001: 72). Incluso podra
sostenerse que el Marqus de Bradomn, versin donjunesca muy posterior de Valle-Incln en
las Sonatas, se enamora de todas sus conquistas (ms cercano al modelo de Casanova, el eterno
enamorado, tal como lo considera S. Fendric, 2008).
La tercera invariante radica en la frivolidad del hroe libertino, su falta de ideales nobles.
Pero el Romanticismo acenta notoriamente su complejidad, componiendo, segn E. Frenzel a
partir del Don Juan de Hoffmann (1813), un tipo dotado para las ms elevadas empresas,
un insatisfecho buscador de ideales (en Garca Gual, 2001: 73). En este punto conviene
confrontar a Flix de Montemar con sus prototipos del siglo XVII. Espronceda lo presenta
como alma fiera e insolente,/ irreligioso y valiente, / altanero y reidor:/ Siempre el insulto en
los ojos,/ en los labios la irona,/ nada teme y todo fa/ de su espada y su valor (vs. 101-103).
El hroe esproncediano no slo desafa los valores sociales representados en las expectativas
251
La figura de Don Juan interes al Romanticismo espaol, como puede ejemplificarlo la pieza de Espronceda, pero cuya formulacin ms
emblemtica y por lejos la ms popular fue el Don Juan Tenorio, de Jos Zorrilla. La llamada Generacin de 1898 volvi sobre el tema en
forma insistente, a travs del ensayo y la creacin. Sobre la presencia del mito en la literatura espaola contempornea vase Don Juan desde
la modernidad, de Antonio Piedra (Santonja, 2001: 105-122) y La sombra del Tenorio, de Jos Luis Alonso de los Santos (Santonja, 2001:
123-128).
252
Ruiz-Fbregas insina la posibilidad de que Zorrilla hubiera escrito el Don Juan Tenorio como contestacin al pesimismo radical de El
estudiante de Salamanca (Ruiz.Fbregas, 1982: 21).
femeninas, sobre todo en lo que toca a su honra, sino tambin provoca gratuitamente a los
hombres en lo que respecta a la suya. La construccin del hroe satnico se justifica en el
propio texto: Fueros le da su osada,/ le disculpa su riqueza,/ su generosa nobleza,/ su
hermosura varonil (vs. 128-131). Toda una lnea de herosmo romntico pude resumirse en
esta presentacin: Que hasta sus crmenes mismos,/ en su impiedad y altiveza,/ pone un sello
de grandeza/ don Flix de Montemar (vs. 136-139). La reivindicacin del trasgresor pone en
evidencia la hipocresa social y la insatisfaccin ltima del individuo en el marco de la moral
burguesa, por lo que el delito se configura como una marca de grandeza individual manifestada
en la rebelin.
Al igual que el Don Juan de Tirso (que al inicio de El burlador es Un hombre sin
nombre), el estudiante de Salamanca se presenta como un personaje annimo, primero es Un
hombre y luego el embozado enfrentado a una sombra (un fantasma o nima en pena) en
la Calle del Atad. Todas las seales de la Primera Parte apuntan a configurar un cuadro
lbrego y tenebroso al gusto romntico, as como sirven a efectos de presentar a la figura
todava innominada, temeraria, inmune al miedo sobrenatural, por tanto impa y desmedida (el
arma en la mano con fuerza empuada,/ osado a su encuentro despacio avanz, 1982: 35).
Panerotismo y desengao: una mujer/ todas las mujeres
Pero adems de ese gesto insolente que lo convierte en burlador de las normas morales,
Espronceda da otra pista para entender a Montemar. Encarna un corazn gastado por haberse
prodigado en exceso, detrs de bsquedas amorosas siempre provisorias e insuficientes (v.
108), en pos de desafos y emociones nuevas y necesariamente cada vez ms intensas. En la
Escena II apuesta riesgosamente en el juego de naipes, que se le ofrece como sucedneo de sus
ineficaces esfuerzos por encontrar en el amor el absoluto: Necesito ahora dinero/ Y estoy
hastiado de amores (vs. 483-484). El juego representa la bsqueda en el vaco, la alternativa
del azar que sustituye cualquier certeza, pero tambin revela una nota caracterstica del mito de
Don Juan: el derroche, la renuncia a la posesin.253
La carrera desenfrenada de emociones de Montemar slo puede finalizar en la muerte y,
de hecho, hay anticipaciones de esa tendencia autodestructiva en la escena de la taberna, donde
queda claro que est dispuesto a jugarse la vida slo por el placer de ganar: Perdida tengo yo
el alma/ Y no me importa un ardite (vs. 503-504).254 En este sentido, el estudiante es un
arquetipo del hombre, de acuerdo a la visin romntica, que rebelde y atormentado, no tiene
ms solucin al enigma que otro nuevo enigma: la muerte, [] como trmino absoluto de la
vida, [] la terrible muerte sin futuro (Salinas, 1958: 278).
Slo la muerte sin trascendencia aliviar la inconformidad del romntico con la vida, que
nunca estar a la altura de sus anhelos de trascender el yo. Francisco Garca Lorca analiz la
concepcin del amor en Espronceda basndose en las ideas de Fitche (1762-1814), quien
entiende la actividad del yo como un impulso hacia, un imposible deseo de alcanzar lo que por
definicin no alcanzar nunca, porque la aspiracin es su naturaleza. Pero el impulso se dar
siempre en relacin a lo otro, el deseo se realiza sobre una resistencia exterior en funcin de la
cual el yo cobra conciencia de s. Por eso, para Espronceda el amor es metafsicamente
imposible (Garca Lorca, 1984: 227), se experimenta bajo la forma de un deseo renovado que
conduce al hasto del sujeto, siempre en conflicto con el ideal inalcanzable, y comporta
inevitablemente la destruccin del objeto amado.
253
Kristeva afirma que Don Juan no busca poseer, sino conquistar, sus movilidad ertica representa la prdida hasta el infinito, para nada.
Por otra parte, renunciar a la posesin es superar la fijacin anal, la necesidad de atesorar. No es avaro, [su generosidad] le aleja de toda
posesin, material o matrimonial (Kristeva, 1988: 175).
254
Domingo Yndurin observa que el Don Juan de Espronceda, como el de Tirso, se realiza contra alguien o algo. [] La vida cobra valor
cuando destruye o supera (pasa por encima) a los dems, a los otros; y en especial a las mujeres, quiz representacin o emblema (como en
Tirso y Caldern) de los valores sociales (Yndurin, 1992: 48).
ms que todas las vidas habidas y por haber de Don Juan. Pero este, a su modo, es tambin
pasin: la pasin de vivir a pleno apetito satisfecho. Son dos estado antitticos: el ansia
dolorosa y la actitud dionisiaca (Grau, 45). D. de Rougemont tambin enfrenta a Don Juan y
Tristn como dos formulaciones extremas del erotismo cristiano occidental (1959; 1967).
Ahora bien, Don Juan en su expresin romntica no es el gozador dionisaco triunfante, que
encarna la virilidad siempre potente e inagotable representacin imaginaria que hombres y
mujeres depositan en el mito donjuanesco, sino, como intent mostrarse en el caso de El
estudiante, el idealista irredento que no encuentra un objeto a la altura de sus sueos.
A pesar de esto, el sistema potico de Espronceda admite un centro femenino irradiador
de la creacin (la mujer amada y nica, que responde al modelo tradicional iniciado en
Petrarca). Slo ha cambiado la valoracin moral del objeto: la amada primero idealizada asiste
a un proceso de degradacin que lleva a equipararla con el ngel cado, imagen luciferina
que suscita frecuente admiracin entre los romnticos.. La transicin corresponde al proceso
que va desde la unin perfecta de los amantes a la ruptura tras el abandono femenino. Por eso
mismo, en la evocacin del Canto a Teresa puede sospecharse un mvil de apasionado
despecho, como observa Gil de Biedma cuando dice que a primera vista parece un
desagradable encarnizamiento contra su antigua querida (Gil de Biedma, 1958: 281).
Lo cierto es que Teresa es la gran figura de la creacin esproncediana, la mujer que
encierra todas las otras mujeres y encarna la evolucin fatal, la degradacin inevitable que va
de Elvira a Jarifa. A propsito de Teresa, el autor manifiesta sus opiniones sobre la esencia
femenina, una reflexin general sobre la condicin humana y sus limitaciones en la bsqueda
de la trascendencia. Como en las coplas manriqueas, la figura de la muerta no aparece al
principio del Canto, sino cuando la elega va mediada, y es anticipada escalonadamente. El
inicio es un desahogo del yo lrico sobre las ilusiones de su juventud, centradas en la espera del
amor. La idea del amor en el Canto encierra todas las altas aspiraciones humanas: la gloria,
la poesa, el altruismo de sus ideas libertarias, la fe en la humanidad. La adolescencia es el
perodo idealizado de la vida, cuando esos sueos se expresan en forma pura y gratuita, porque
estn en potencia y sin el correlato frustrante de la experiencia. En el plano ertico, la figura de
la espera es el amor en su mxima pureza (el dulce anhelo del amor que aguarda/[]La
ansiada cita que en llegar se tarda [] La mujer y la voz de su dulzura,/ que inspira al alma
celestial anhelo). La mujer ser luego una mujer, despus esa mujer, para ser nombrada
recin en el verso 225: Oh Teresa! Oh dolor! Lgrimas mas,/ Ah, dnde estis que no
corris a mares?. Y aparece ya tras la realidad de la muerte y tras un velo de aparente
indiferencia del hablante, cuyo verdadero dolor se revela al final del poema bajo el ms crudo
sarcasmo. Sin embargo, la evocacin de la difunta el panegrico, tpico de toda elega, segn
lo ha estudiado Camacho Guisado (1974) se concentra en las horas juveniles de la felicidad:
An parece, Teresa, que te veo/ area como dorada mariposa,/ en sueo delicioso del deseo,/
sobre el talle gentil temprana rosa,/ del amor delicioso devaneo,/ anglica, pursima y
dichosa. El retrato, atravesado de imgenes lumnicas y areas, da cuenta de la espiritualidad y
la pureza propia del xtasis amoroso.
Pero sobreviene la cada, en virtud de los estragos del tiempo corruptor, una ley de la vida
en el mundo potico de Espronceda. Esa mujer tan cndida y tan bella,/ es mentida ilusin de
la esperanza. El amor dura un instante, que es suspensin del tiempo, pero est condenado de
antemano, aunque solo pueda advertirse a posteriori, y la causa trasciende las explicaciones
humanas. Quin impo ay! agost la flor de tu pureza?. El amor humano tiene su origen en
el Edn perdido y aorado, pero su cauce envenen el Infierno. Parecera que Espronceda no
puede sustraerse a la condena de la carne como origen del mal, lo que se suma a la idea de la
prdida de inocencia como resultado de la madurez. Frente a la degradacin fsica y moral de la
amada da rienda suelta el yo lrico a la explosin del dolor, recurriendo a tpicos ascticos
medievales y barrocos: Las rosas del amor se marchitaron/ las flores en abrojo convirtieron/
Y de afn tanto y tan soada gloria,/ slo queda una tumba, una memoria/ [] donde vil
polvo, tu beldad reposa.257
Lo que, por ltimo, debe sealarse, es la reivindicacin final de Teresa como nuevo alter
ego del poeta, tambin herona romntica con aspiraciones desmedidas, rebelde y derrotada,
admirable en su enfrentamiento de los prejuicios y los modelos preestablecidos: Espritu
indomable, alma violenta,/ en ti mezquina sociedad lanzada, a romper tus barreras turbulenta;
nave contra las rocas quebrantada.
El objeto ltimo de toda elega es la supervivencia en el recuerdo, y aun en el rencor
enconado que trasunta por momentos el Canto y en el propsito final (dentro del pecho mi
dolor oculto/ Y doy al mundo el exigido culto) rescata al fin, un recuerdo de amor que nunca
muere. Escribindose a s mismo, escribiendo como consuelo y disculpa, salva del olvido a la
mujer concreta, de quien, como dijo Rosa Chacel, nada se sabe ms que dos o tres fechas de su
vida.
Bibliografa
CAMACHO GUISADO, M. (1974): La elega funeral en la lrica espaola. Madrid, Gredos.
Chacel, Rosa. Teresa. Barcelona: Bruguera, 1980.
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Salamanca y El Diablo Mundo. Madrid, Castalia.
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YNDURIN, D. (1992): Introduccin a Jos de Espronceda. El diablo mundo; El Pelayo,
Poesas. Madrid: Ctedra.
257
Ecos de Manrique, del Garcilaso elegaco de las glogas, de Sor Juana Ins de la Cruz, cuando no explcita intertextualidad, se encuentran
en el Canto a Teresa.
Daniel Nahum258
Introduccin
Algunos paradigmas acadmicos se han visto desdibujados en los ltimos aos. Una
tendencia creciente a la hiperespecializacin de contenidos en la praxis didctico-pedaggica
es, quizs, la caracterstica de ms relieve entre algunas otras que fueron desplazando la
actividad individual del docente, compartimentada,
hacia ineludibles encuentros
interdisciplinarios. Los docentes, al trabajar en forma coordinada y bajo una estructura
departamental, pueden abarcar reas cognoscitivas adyacentes a su especialidad, a las que, por
diversos motivos que no es de competencia explorar en este espacio, en una actividad aislada,
no pueden alcanzar. El presente trabajo es un intento de establecer una actividad nica y
coordinada que abarque diversas asignaturas especficas de los profesorados de Espaol y de
Literatura, independiente de sus caractersticas y metodologas particulares: Literatura
Espaola, Teora Gramatical, Teora Literaria y Lingstica.
Para desarrollar un trabajo coordinado entre las diversas reas indicadas se tomar como
eje textual un poema medieval espaol, Razn de amor, con los denuestos del agua y el vino,
debido a que las asignaturas nombradas tienen un denominador comn: operan sobre un objeto
textual desde miradas diferentes. El aspecto polifnico que implica el abordaje a un texto desde
diversos ngulos permitir no slo un intercambio a nivel cognoscitivo entre los docentes del
rea sino, principalmente, un sentido de cohesin entre las diferentes asignaturas especficas de
las carreras entre los alumnos.
El poema Razn de amor, annimo del siglo XIII, a pesar de la gran produccin crtica
que posee, no ha sido estudiado desde la perspectiva de una de sus caractersticas ms
salientes: es producto de la reescritura de un poema escrito en latn. El hecho de que su gnesis
se encuadre en una reescritura ha limitado el abordaje al texto, sin ver en l el carcter
dialgico que todo texto posee. Incluso, el excelente trabajo que hace Leo Spitzer sobre el
poema, apunta a comparaciones en la inventio entre los poemas latino y castellano: Todo el que
desee comparar el debate latino Denudata veritate (escrito hacia 1200 probablemente en
Alemania) con el debate espaol, se dar cuenta por los rasgos numerosos que estas dos
poesas tienen en comn, de que el ltimo debe basarse en el primero. La situacin inicial es
en l la de la mezcla que ya existe de los dos lquidos, contra la cual el vino protesta por las
palabras surge, exi, vade foras que ha inspirado el verso espaol salit buscar otra
posada. Nuestro poeta castellano ha imaginado, pues, una situacin anterior a aquella del
comienzo de la poesa latina, situacin que explicara cmo los dos lquidos han llegado a
mezclarse. Por lo dems, la tendencia de la poesa latina es opuesta a la de la espaola:
mientras que el goliardo, su autor, se encarniza contra toda idea de mezclar entre el vino y el
agua, nuestro poeta castellano, tambin l goliardo, parece indicar, por el episodio de la
paloma que los dos lquidos deben mezclarse259.
Apuntes tericos
Sea poema o relato260, Razn de amor es un texto complejo y deber ser entendido como
un ideologema, que, aunque fragmentario de un texto lingstico mayor, manifiesta una funcin
258
COMPLETAR DATOS
Spitzer, Leo; Estilo y estructura en la poesa espaola, Barcelona, 1980, Ed. Grijalbo, pg. 83.
260
Cfr. La discusin de Leo Spitzer con Daz Plaja, ibdem, pg. 91.
259
(o una serie de funciones, segn sea el enfoque que se realice) que remite a espacios textuales y
culturales anteriores y contemporneos a la fecha de composicin261. Escribe Kristeva: Uno de
los problemas de la semiologa sera la de sustituir la antigua divisin retrica de los gneros
por una tipologa de los textos, es decir, definir la especificidad de las distintas organizaciones
textuales situndolas en el texto cultural de que forman parte. El encuentro de una
organizacin textual dada con los enunciados que asimila en su espacio ser llamado un
ideologema. El ideologema es aquella funcin intertextual que puede leerse materializada a
los distintos niveles de la estructura de cada texto, confirindole sus coordenadas histricas y
sociales262
El pensamiento medieval, coinciden autores como Huizinga, Eco, Kristeva, entre otros,
se orienta hacia lo simblico. El smbolo medieval, el cual parece haber sido sustituido por el
signo en la poca Moderna, es unvoco y surge siempre por contigidad entre significante y
significado. Dicha contigidad est regida en su totalidad por la ideologa dominante. En este
sentido, la univocidad se hace patente. La significacin del smbolo medieval slo puede ser
estudiada como una reconstruccin de sentido, como una reconstruccin de la decodificacin
del texto en el momento que surge, desde un presente interpretativo y a partir de un sistema de
signos actuales, lo que ya es un punto de vista que necesariamente no coincide con el del
receptor medieval. Hay que tener presente, escribe Eco, un aspecto de la sensibilidad esttica
medieval, el ms tpico, quiz el que mejor caracteriza la poca, dando una imagen de esos
procesos mentales que consideramos medievales por excelencia: se trata de la visin
simblico-alegrica del universo263 y ms adelante afirma: el hombre medieval viva
efectivamente en un mundo poblado de significados, remisiones, sobresentidos,
manifestaciones de Dios en las cosas, en la naturaleza que hablaba sin cesar un lenguaje
herldico, en la que un len no era slo un len y un hipogrifo era tan real como un len
porque al igual que este era signo, existencialmente prescindible, de una verdad superior264.
En este sentido, una de las caractersticas del smbolo como ideologema fundamental del
pensamiento medieval posee el rasgo de referir a una nica realidad metafsica que es tomada
como nica realidad legitimable y valorable.
La estructuracin de la produccin verbal se manifiesta de dos formas organizativas
posibles: el texto puede tener una estructura monologada o una estructura dialogada. En la
primera forma indicada, el lector reconoce una nica voz, y en la segunda, al menos dos,
aunque puedan ser ms a pesar de que el prefijo del trmino haga referencia a dos. La
competencia dialgica de un texto puede estar presente cumpliendo funciones muy diversas.
Por ejemplo, el dilogo emergente en un relato da cuenta del habla de los personajes; puede
funcionar como manifestaciones simblicas y alegricas de ideas que, al adoptar una forma
dialgica, permite un avance en la conceptualizacin del tema tratado; por otro lado, la
sucesin ininterrumpida de dilogos puede desarrollar un relato. Es observable el uso de esta
tcnica para la configuracin de un relato an cuando no se establezca con fines de
representacin, como por ejemplo La Celestina o La lozana andaluza.
Un abordaje terico del dilogo puede realizarse desde dos ngulos principales:
a) como proceso social interactivo, con o sin produccin de expresiones verbales. Dice
Carmen Bobes: Las formas discursivas en dilogo consiguen interacciones y asociaciones de
personajes: un solo dilogo resume tres o ms escenas que antes se incluan en el texto
iterativamente. El lector encuentra en las relaciones formales o temticas de los dilogos la
reproduccin de relaciones personales o ideolgicas porque se funden en un solo dilogo265.En
tal sentido, la dialctica histrica es un gran sintagma dialgico, es decir, ms exactamente, una
261
Lotman, Iuri; La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio), Madrid, 1998, Ed. Ctedra, pg. 164.
Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edicin, pg. 15.
268
Kristeva, Julia; Semitica 1, Madrid, 1981, Ed. Fundamentos, 2da. edicin, pg. 190
269
Alborg, Juan Luis; Historia de la literatura espaola, Edad Media y Renacimiento, Madrid, 1981, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.,
pg.100
270
Ibdem, pg. 101.
267
Un abordaje posible en busca de la significacin del texto puede ser ver el poema como
una prctica de reescritura y de intertextualidad, en la que el dilogo ideolgico con la cultura
se concentra en el propio texto, al ser este, a la vez, productor y reproductor de la ideologa
dominante. Estudiar la cultura que contextualiza las significaciones de Razn de amor y los
Denuestos es estudiar el texto y la funcin de interrelacin existente entre ambos. Siguiendo a
Lotman, el texto est expresado en un determinado sistema de signos y posee la capacidad de
entrar en relacin con signos culturales. La funcin del texto es definida como su papel social,
su capacidad de dar servicio a determinadas necesidades de la colectividad que crea el texto.
As, pues, la funcin es una interrelacin entre el sistema, su realizacin y el destinatariodestinador del texto271. En este sentido, o bien la cultura es un conjunto de textos o bien la
cultura es un conjunto de funciones, en la cual el texto actuar histricamente como un
derivado de una funcin o funciones272. El carcter dialgico que vincula funcionalmente
cultura y texto, indicado por Bajtin, Kristeva y Lotman se torna evidente en la gnesis de la
versin castellana al ser esta una reescritura de textos, tanto lingsticos como culturales (que
en ltima instancia tambin son lingsticos aunque no tengan un registro escritural que los
fije).
Desde una perspectiva estilstica, Razn consta de 264 versos pareados en los que
predominan los eneaslabos (aunque tambin los hay de ocho y diez slabas) con rima
mayoritariamente consonante. Como toda reescritura opera en dos sentidos, por un lado,
manteniendo los paradigmas dominantes de los textos precedentes y, por otro, desplazando e
innovando. Se indicar el rasgo ms sobresaliente del desvo operado en el texto con respecto al
poema latino del que surge: el poeta latino es contrario a la idea de mezclar los lquidos, en
cambio el castellano, como queda indicado, establece lo contrario. El rasgo aludido es la
escritura bajo las caractersticas del arte juglaresco, lo que denota una intencin popularizante
del tema, como ya se ha enunciado en la cita de Spitzer273. La irregularidad mtrica deber ser
estudiada en funcin de los contenidos expresados. Escribi Menndez Pidal: Esta obra,
aunque se dice rimada por un escolar que aprendi cortesa en Alemania, Francia e Italia, es
de tono muy juglaresco por su metro irregular, por estar escrita en pareados y por mezclar
consonantes con asonantes274.
Un abordaje desde otro enfoque centrar su anlisis a partir del acto de enunciacin
potica y podr tomar como significantes no slo el plano de la expresin sino tambin la
paloma, el vino y el agua, los que constituyen componentes mgicos, como por ejemplo, el
bao de la paloma en el vaso o la particularidad de cada elemento enunciador an cuando ya
estn mezclados, entre otros.
Por ltimo, desde una perspectiva gramatical, puede estudiarse la variabilidad de usos
pronominales, indicando registros de habla diversos. Escribe Fernando Gonzlez: es observable
el uso diferencial que los protagonistas exhiben de los pronombres de tratamiento: el agua
vosea al vino, mientras que ste decididamente prefiere el tuteo al dirigirse a su antagonista275.
observar el uso diferencial
271
ejemplo. Tambin se podra trabajar en base a varios textos de un mismo autor u otras
combinaciones posibles.
ALBORG, J. L. (1981): Historia de la literatura espaola, Edad Media y Renacimiento,
Madrid, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.
BAEHR, R. (1989): Manual de versificacin espaola. Madrid, Ed. Gredos.
BOBES, C. (1992): El dilogo. Madrid, Ed. Gredos.
EECO, U. (1997): Arte y belleza en la esttica medieval. Barcelona, Ed. Lumen.
KRISTEVA, J. (1981): El texto de la novela. Barcelona, Ed. Lumen, 2da. Edicin.
------------------ (1981): Semitica 1. Madrid, Ed. Fundamentos, 2da. Edicin.
LOTMAN, I. (1998): La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del
espacio). Madrid, Ed. Ctedra.
MENNDEZ PIDAL, R. (1990): Poesa juglaresca y orgenes de las literaturas romnicas.
Madrid, Ed, Espasa Calpe.
SPITZER, L. (1980): Estilo y estructura en la poesa espaola. Barcelona, Ed. Grijalbo.
MATEMTICA
Federico Burgell276
Gustavo Franco277
Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?278
Introduccin
Qu sentido tiene, ya entrado el siglo XXI, cuando todo telfono celular tiene
incorporada una calculadora, la enseanza del complejo algoritmo de la divisin? En todo caso,
si es que tiene algn sentido seguir enseando los algoritmos de las operaciones elementales, ya
no se puede apelar para su justificacin, a la posibilidad de no tener a mano una calculadora
pero s un papel y un lpiz. En cambio, es indiscutible que sigue siendo til el clculo mental279
y las estimaciones. Acordamos con Imenes, Lellis y Milani que:
No novo ensino, as contas com lpis e papel perdem destaque. A principal
razo terem se tornado quase inteis na sociedade atual. No dia-a-dia,
ningum mais faz contas extensas com lpis e papel porque as
calculadoras se tornaram baratas e disponveis.
Entretanto, claro que habilidades de clculo continuam necessrias. Os
PCN [Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica, publicados en
1997 y 1998, por la Secretaria de Educao Infantil e Fundamental del
MEC.] recomendam que se desenvolva o clculo mental e que as crianas
saibam usar calculadoras j no 1 ciclo (1 e 2 sries280). O clculo com
lpis e papel continua sendo ensinado, embora sem os exageros de
antigamente e com outros objetivos [...]281
Antes de continuar vale la pena revisar la etimologa de la palabra algoritmo y su significado.
En lo referente a lo etimolgico hemos hallados dos races distintas, una nos la aporta Tobias
Dantzig y la otra Denis Guedj:
En su acepcin actual [algoritmo] denota cualquier procedimiento
matemtico compuesto de un nmero indefinido de pasos, en cada uno de
los cuales se aplica el resultado del que le precede. Pero entre los siglos X
y XV, algoritmo era sinnimo de numeracin de posicin. Nosotros
sabemos ahora que esta palabra es simplemente la corrupcin de Al
Kworesmi, nombre de un matemtico rabe del siglo IX cuyo libro, en su
traduccin latina, fue la primera obra sobre este tema que lleg a la
Europa occidental.282
Desde el siglo XII no haban cesado de traducir las obras de al-Jwarizmi.
Su obra sobre el clculo indio: Dixit algorismi, se convirti en la Biblia
276
Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Novela para aprender matemticas. Barcelona: Anagrama, pg. 286.
Disponible en Internet en: http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Manifiesto.pdf [Citado el 19 de abril de 2007].
285
Dantzig, T.: op. cit., pg. 39.
284
entre los abacistas (que desarrollaban su tarea utilizando el baco y la numeracin romana)
que, en tanto expertos en la materia, defendan su situacin de privilegio, resistindose al
cambio y los algoristas, partidarios de los nuevos mtodos de clculo.
El gran cambio consisti en calcular mediante PALABRAS en lugar de
medios materiales: piedras, en latn calculus, y de ah el nombre, bolas o
fichas. Se calcul con los nombres de los mismos nmeros! El clculo
cambi radicalmente de naturaleza, se convirti en un CLCULO POR
ESCRITO y slo por escrito. [] Las palabras eran operativas. Es difcil
imaginar el choque que eso supuso.286
El cambio que introdujo la nueva realizacin de los clculos fue tan radical que hoy en
da, cuando ya ha perdido todas las virtudes que lo hicieron revolucionario, an vemos el
influjo de su poder en nuestra enseanza. Lo que en otro momento se justificaba en cuanto
implicaba un ahorro significativo de tiempo y energa -y de ah que fuera importante su
enseanza- en la actualidad se justifica nicamente por la tradicin.
Los algoritmos tradicionales en los libros de texto
En un anlisis que realizamos de tres libros de textos uruguayos en lo que respecta a la
presentacin de los algoritmos de las operaciones elementales, hemos encontrado algunas
caractersticas que se repiten.
El primer texto, de 1911, Aritmtica, de Pedro Martn, se inicia con un informe producido por
la Comisin de textos nombrada por la Direccin General de Instruccin Primaria:
Obra de carcter eminentemente prctico, apropiada para los alumnos de
4., 5., 6. y 7. aos. La teora expuesta es exacta, clara y concisa.
Contiene gran cantidad de ejercicios y problemas variados sobre todos los
puntos tratados, lo que constituye un mrito indiscutible en esta clase de
textos.287
En lo que respecta a la Adicin de los nmeros enteros, Martn explica el procedimiento a
travs de un ejemplo, para luego pasar al enunciado de una regla general: Para sumar varios
nmeros se escriben los sumandos unos debajo de otros de modo que las unidades de un mismo
orden se correspondan. Se traza una raya horizontal [] 288
El segundo texto analizado fue Aritmtica para Primer ao, de Mario Coppetti,
publicado 25 aos despus del primero, en 1936. El Consejo Nacional de Enseanza de
Secundaria, al aprobar esta publicacin, declara:
[] que el libro ELEMENTOS DE ARITMTICA del que es autor el
profesor Ing. Mario Coppetti, est escrito con claridad y concisin, y
perfectamente ajustado al programa respectivo, al mismo tiempo que bien
coordinado con otros textos ya publicados.289
En el Estudio razonado del procedimiento de la resta (pg. 28) se repite la estructura
registrada en el libro anterior: explicacin a travs de un ejemplo y posterior paso a la regla
general.
286
Por ltimo revisamos la Aritmtica de Rey Pastor y Pereyra, que data de 1961. En lo que
respecta al algoritmo de la divisin (Clculo del cociente y el resto), se presenta a travs de un
contexto coloquial: un cajero debe repartir 6239 pesos (cantidad que est formada por 6
billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso290 entre 27 personas, contando
nicamente con dinero decimal: billetes de 1, 10, 100 y 1000 pesos (ver anexo). Luego de
analizado este ejemplo, se introduce una agobiante regla general, de la cual transcribimos slo
el comienzo:
Para dividir un nmero por otro, cuando el cociente tiene varias cifras, se empieza
separando de la izquierda del dividendo tantas cifras como sean necesarias y suficientes
para obtener un nmero mayor que el divisor. Se divide el nmero as formado, llamado
primer dividendo parcial, por el divisor, de acuerdo con lo dicho para el caso del
cociente de una cifra; el cociente obtenido es la primera cifra del cociente total. Se
agrega a la derecha del resto la cifra siguiente del dividendo, y con el nmero as
formado, llamado segundo dividendo parcial, se procede del mismo modo que con el
primero [] 291
Con respecto a los libros de texto citados anteriormente, podemos sealar que:
En las distintas exposiciones hay un predominio de lo mecnico sobre lo conceptual: si
bien es verdad que existe cierta justificacin de los algoritmos, que se va haciendo ms
didctica con el transcurso del tiempo, lo que prevalece es la Regla sobre el concepto:
en todos los casos citados el algoritmo se reduce y se resume en la mecnica del
clculo.
Se destaca en la presentacin de estos textos que: La teora expuesta es exacta, clara y
concisa. An sigue existiendo en nuestros das, en muchos docentes de matemtica, la
idea de que para aprender dicha asignatura, es suficiente con hacer un desarrollo
preciso, minucioso y lgicamente ordenado. No slo es una idea arraigada en los
profesores sino que libros de textos actuales siguen manteniendo ese enfoque292.
Luego de establecida la Regla, el algoritmo se utilizar para la realizacin de clculos
directos o, en el mejor de los casos, en la resolucin de problemas. Podra alguien
preguntar, si no es para la realizacin de clculos directos o para ser aplicados en la
resolucin de problemas, para qu ms pueden servir los algoritmos de las operaciones
elementales? Y la respuesta a esta pregunta tambin responde a la formulada como
ttulo de este trabajo:
Algunas propuestas didcticas en torno a la enseanza de los algoritmos
En uno de los apndices a los libros de texto brasileos para la enseanza escolar
Matemtica PARATODOS, llamado Cuaderno de Assessora Pedaggica (CAP), destinado a
las maestras/os, se seala que:
No ensino habitual de Matemtica, as tcnicas de clculo escrito (os algoritmos) so
apresentadas como regras. Ao aluno, compete executar uma seqncia de passos sem maiores
explicaces. Aprendese que: para somar, vai um; para subtrair, empresta um; para
multiplicar, aqui embaixo pula uma casinha; para dividir, a conta deve ser feita da esquerda
para a direita, ao contrrio das outras operaes etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em
vigor em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa saber como fazer
mecanicamente.
290
Rey Pastor, J. & Pereyra, M. (1961). Aritmtica. Montevideo: A. Monteverde y Ca. S.A., pg. 76.
Op. Cit., pg. 76. Cursiva en el original.
292
Ver, por ejemplo: Ferr, Catalina (dir.) (1995). La magia de los nmeros 3. Montevideo: Ediciones Santillana. Pgs. 57 a 60.
291
Por muitos motivos, essa prtica pedaggica tem sido combatida pelo movimento de
educao matemtica. Tambm nas tcnicas de clculo escrito, deve-se buscar a compreenso
dos alunos mantendo-se a postura problematizadora. No se trata de, apenas, faz-los
compreender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreenso da lgica, dos porqus
envolvidos nessas tcnicas. Assim, no lugar de regras que ensinam, por exemplo, como somar
ou subtrair, apresentamos um conjunto de atividades que levam os alunos a compreenderem a
lgica envolvida nesses clculos. Tal lgica baseia-se, essencialmente, na noo de troca (de
dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo) que caracteriza nosso sistema
numrico.293
Pero veamos algunas de las propuestas concretas que aparecen en los libros de texto
Matemtica Paratodos para alcanzar este fin.
En esta imagen (1 Srie, pg. 168) vemos el
uso del llamado material dorado, creado por
la doctora
y educadora italiana Mara
Montessori (1870-1952). El cubito representa
una unidad y la barra con diez cubitos
representa una decena. En uno de los CAP los
autores de Matemtica Paratodos, sealan
que durante cierto tiempo se sobreestim el
valor de este material, porque an cuando los
nios lo usen correctamente pueden no estar
entendiendo el sistema decimal.
Por ejemplo, pueden estar representando el nmero 14 con el material dorado sabiendo
que el dgito 1 vale una barra, sin percibir que esa barra corresponde a diez cubitos. Adems el
material dorado no ayuda a comprender el aspecto posicional de nuestro sistema: quando
escrevemos 33, o mesmo algarismo 3 tem dois significados, de acordo com sua posio na
escrita: o primeiro 3 indica 30 unidades, o segundo indica 3 unidades. Com o material, esse
duplo significado do algarismo 3 desaparece, pois usamos objetos diferentes (barras e
cubinhos) na representao de 33.294 Por lo que los autores de estos textos proponen, adems
de la utilizacin del material dorado, el uso otros recursos, por ejemplo, el baco y el dinero
decimal:
293
294
Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E.: op. cit., pg. 18.
Op. Cit., pg. 47 (1 Srie. CAP).
Por ltimo, y por creer que es prueba de que el valor del algoritmo reside en la
comprensin de su lgica, a la vez que justifica su enseanza, es que presentaremos el trabajo
de una nia de 3 Srie (9 aos) a la que se le pide realizar como actividad un carta para un
amigo, una amiga o un pariente, en la que deber contar que est aprendiendo a hacer las
cuentas de dividir usando lpiz y papel y que le gustara explicar a esa persona la tcnica del
clculo (la carta ser enviada al destinatario):
Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?
Pensamos, al igual que los autores de los libros Matemtica Paratodos, que se debe hacer
comprender a los estudiantes las lgicas que subyacen a los algoritmos y no slo cmo se
calcula; y agregamos que, tal comprensin propende a un entendimiento ms cabal de nuestro
sistema de numeracin, lo cual adems propicia el aprendizaje de otros sistemas tan
importantes en la actualidad como el binario. Consideramos que el uso mecnico de los
algoritmos carece de valor, ya que si la dificultad del clculo es demasiado grande como para
ser realizado mentalmente, la calculadora resuelve el problema
Anexo295
[] un cajero debe repartir entre 27 personas 6239 pesos, cantidad que est formada por 6 billetes de a
mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso.
Desde luego se ve que no alcanza para dar mil a cada uno, pero s cien, pues cambiando los 6 billetes
de a mil se tienen 62 de a cien, nmero que supera al nmero de personas.
Hecho el reparto o mejor, calculando el cociente, se ven que tocan a cada uno 2 centenas (dos billetes
de cien) y sobran 8 centenas []
[] para proseguir el reparto hay que cambiar estos 8 billetes en 80 de a diez, e incorporarles los 3
existente []
295
Las siguientes citas fueron extradas todas de: Rey Pastor, J. & Pereyra, M.: op. cit., pg. 76.
[] se divide 83 por 27, resultando el cociente 3 y el resto 2, es decir, a cada persona se le dan 3
decenas (billetes de a diez), y sobran 2 []
[] cambiando en billetes de un peso, juntos con los 9 existentes se hace un nuevo reparto, es decir,
una nueva divisin, correspondiendo 1 a cada persona y sobrando 2, que es el resto de la operacin
[]
Bibliografa
COPPPETTI, M. (1937): Aritmtica para primer ao. Montevideo, Barreiro y Ramos, S.A.
DANTZIG, T. (1947): Nmero. El lenguaje de la Ciencia. Buenos Aires, Coleccin Ciencia y
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matemtica. Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. [En lnea], n 4,
diciembre de 2005. [Citado el 26 de octubre de 2006]
Disponible en Internet en:
http://www.fisem.org/paginas/union/info.php?id=89
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REY PASTOR, J. y PEREYRA, M. (1961). Aritmtica. Montevideo, A. Monteverde y Ca.
S.A.
Mario Dalcn296
lvaro Varela297
Pregunt(it)as geomtricas
Prolegmeno
En algn momento me surgi la intriga de cmo dividir el contorno de
un tringulo en dos partes iguales. De otra manera: si dos caminantes
partieran de una posicin P y avanzaran a la misma velocidad, uno
dirigindose hacia A, otro hacia B, dnde se volveran a encontrar? Le di
vueltas al asunto y no se me ocurri cmo darle solucin. Perd.
Cambi la pregunta: Y si ambos caminantes partieran de uno de los
vrtices, el A por ejemplo, uno rumbo a B y otro rumbo a C?
Cuando uno estuviera en B el otro estara en B1.
Y cuando el que estaba en B1 estuviera en C el que estaba en B va a estar
en B2, siendo BB2 = B1C. El punto de reencuentro estar en el punto medio
de CB2.
Nada mal: en tres pasos poder ubicar el punto en cuestin.
De paso, la respuesta a esta segunda pregunta permite responder la
pregunta original mediante una pequea adaptacin.
Ah surgi otra pregunta. El punto N hallado tena algo de especial?,
era algn punto ya conocido por la geometra? En ese momento recurr al
Sketchpad, hice un tringulo dinmico, ubiqu el punto N siguiendo los
pasos ya vistos
Y s, el punto N era un punto ya conocido: el punto
de tangencia de la circunferencia exinscripta al tringulo.
Y era fcil de explicar adems: BT = BN, CN = CU y
como AT = AU tambin AB + BT = AC + CU, lo que
deja ver que AB + BN = AC + CN.
296
297
Pasara algo interesante entre el tringulo determinado por los puntos de tangencia de la
circunferencia inscripta al tringulo y por el tringulo determinado por los puntos de tangencia
de las circunferencias exinscriptas al tringulo?
Veamos sus permetros Nada.
Increble! Da de suerte!
Lo que sigui fueron intentos de elaborar una demostracin de lo que estaba viendo a travs del
Sketchpad. Nuevo fracaso.
Los das que siguieron fueron intentos de elaborar una demostracin que nunca consegu. Mail
mediante, le mand un archivito a lvaro contndole la situacin. Al da siguiente ya le haba
encontrado la vuelta y me mandaba la respuesta (Proposicin 1).
Sustancia
Proposicin 1. ABC tringulo. M, N, P puntos de tangencia de la circunferencia inscripta con
los lados AB, BC, CA respectivamente. M, N, P puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al tringulo ABC con los lados AB, BC, CA respectivamente. Entonces los
tringulos MNP y MNP tienen la misma rea.
Los segmentos MM, NN, PP tienen por puntos medios los puntos medios de los lados AB,
BC, CA respectivamente.
Si AM = x, BN = y, CP = z tambin AP = CP = x, BM = CN = y, CN = BN = z.
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) + rea (CPN)]
= rea (ABC) (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) + rea (CPN)]
= rea(ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]
como senA / ( y + z ) = senB / ( x + z ) = senC / ( x + y ) = k senA = k ( y + z )
senB = k ( x + z )
senC = k ( x + y )
sustituyendo:
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ x2 ( y + z ) + y2 ( x + z ) + z2 ( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ x2 y + x2 z + y2 x + y2 z + z2 x + z2 y) ]
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ y.z.( y + z ) + x.z.( x + z) + x.y.( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ y2 z + z2 y + x2 z + z2 x + x2 y + y2 x) ]
por lo que rea (MNP) = rea (MNP).
Fue una tentacin preguntarse si con los otros puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al tringulo se formaran tringulos de la misma rea.
Proposicin 2. ABC tringulo. A2, A3 puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta
incluida en el ngulo convexo BAC con los lados AB, AC respectivamente. B2, B3 puntos de
tangencia de la circunferencia exinscripta incluida en el ngulo convexo ABC con los lados
BA, BC respectivamente. C2, C3 puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta incluida
en el ngulo convexo ACB con los lados CA, CB respectivamente. Entonces los tringulos
A2B2C2 y A3B3C3 tienen la misma rea.
AC2 = AM = BM = y
AA2 = AB + BN = s
BA2 = BN = CN = z
BB2 = BC + CP = s
CB2 = CP = AP = x
CC2 = CA + AM = s
rea (A2B2C2 ) = rea (ABC) + rea (AA2C2 ) + rea (BB2A2 ) + rea (CC2B2 )
= rea (ABC) + (s/2) [ y. senA + z. senB + x. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ y.( y + z ) + z.( x + z ) + x.( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )
AB3 = AP = CP = z
AA3 = AC + CN = s
BC3 = BM = AM = x
BB3 = BA + AP = s
CA3 = CN = BN = y
CC3 = CB + BM = s
rea (A3B3C3 ) = rea (ABC) + rea (AA3B3 ) + rea (BB3C3 ) + rea (CC3A3 )
= rea (ABC) + (s/2) [ z. senA + x. senB + y. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ z ( y + z ) + x ( x + z ) + y ( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )
de donde el rea (A2B2C2 ) = rea (A3B3C3 ).
Tratndose de reas de tringulos de igual rea tal vez pasaba algo interesante con los
baricentros de dichos tringulos.
Proposicin 3. ABC tringulo. M, N, P, M, N, P definidos como en la proposicin 1.
Entonces el baricentro del tringulo ABC es punto medio del segmento determinado por los
baricentros de los tringulos MNP y MNP.
Consecuencia de
las proposiciones 3 y 4.
Final
Las observaciones geomtricas anteriores fueron posibles gracias a la existencia desde
hace ms de una dcada de la Geometra Dinmica, en este caso usando Sketchpad. Esta
herramienta, en algunas situaciones facilita y en otras directamente hace posible la exploracin
y formulacin de conjeturas. Esta certeza en torno a la verdad de una conjetura es un primer
paso necesario para trabajar en torno a la elaboracin de una demostracin. En este caso las
demostraciones que se construyeron hacen uso exclusivamente de herramientas elementales
(trigonometra, geometra analtica) y dejan ver lo farragosa que puede tornarse la tarea.
Proposiciones anlogas a las vistas, incluso generalizadas, tratadas con otras herramientas
matemticas, pueden encontrarse en el artculo Isotomic inscribed triangles and their residuals
de
la
revista
Forum
Geometricorum
(http://forumgeom.fau.edu/FG2003volume3/FG200314index.html). Adems podr verse una
continuacin de esta historia, historia posible debida a la Geometra Dinmica gracias a la cual
podemos ver donde antes era imposible.
Bibliografa
COXETER, H. S. M. (1984): Fundamentos de geometra. Mxico, Limusa.
JACKIW, N. (1991): The Geometers Sketchpad (Software). U.S.A., Key Curriculum Press.
PUIG ADAM, P. (1976): Curso de geometra mtrica. Espaa, Biblioteca Matemtica.
Graciela Machado298
Lilin Muoz299
298
299
2. Escribe en cada caso si el segmento h es una altura del tringulo ABC. Explica tu
respuesta.
3. Observa la figura siguiente, escribe el mayor nmero de frases posibles con las palabras
altura, mediatriz y perpendicular.
ese motivo muchas de las actividades propuestas presentan situaciones que pretenden rebatir
esa creencia.
El concepto que se quiere ensear, recta perpendicular a un plano, se relaciona con la
idea de rectas perpendiculares, se espera que exista un proceso de interaccin a partir del cual
el nuevo concepto adquiera significado y se integre a la estructura cognitiva diferencindose
del anterior.
La actividad del estudiante ocupa un lugar importante en las tareas siguientes; el
conocimiento de la definicin y la propiedad a aprender, no son punto de partida del trabajo
sino consecuencia de un estudio sobre lo concreto. Las actividades deben ser numerosas y
variadas las situaciones ya que los alumnos presentan dificultades en los procesos de
representacin y codificacin. En toda la secuencia propuesta se utiliza un criterio constructivo.
6. En el geoplano, con cuerda azul representa una recta paralela al
plano ABC, con una cuerda roja representa una recta secante al
plano ABC y con cuerda verde una recta secante y
perpendicular al plano ABC. Explica con palabras tu respuesta.
7. En el geoplano la recta AE es perpendicular al plano EFG. a)
mide los ngulos AEF, AEG y AEH. b) toma un punto P
cualquiera del plano EFG mide el ngulo AEP. c) Es la recta AB perpendicular al
plano CFG? d) Encuentra tres puntos (M, N y Q) del plano CFG tal que la recta AB sea
perpendicular a las rectas BM, BN y BQ.
8. Si se apoya el cateto de una escuadra en el plano de la mesa, el otro cateto es
perpendicular al plano ? Siempre? Justifica.
Con la resolucin de situaciones como las dos ltimas, los estudiantes construirn el
enunciado de la propiedad: Si una recta es perpendicular a dos rectas secantes de un plano ,
la recta r es perpendicular al plano . Si esto no es posible quedar a cargo del docente, quin
realizar la institucionalizacin del nuevo conocimiento.
Bibliografa
ALSINA, BURGUS y FORTUNY (1995): Invitacin a la Didctica de la Geometra, 3era.
Ed. Madrid, Espaa. Editorial Sntesis.
CHAPARON, MANTE, MULET-MARQUIS y PROTIN (2001): Collection Triangle
Mathmatiques, dition spciale pour le professeur. Pars, Francia, Ed. Hatier.
DE GUZMN, M. (1995): La enseanza de la Geometra a nivel Secundario. Conferencia
en la UDELAR, Publicacin de la Facultad de Ciencias Econmicas.
FORTUNY, J. y JIMNEZ, J. (1998): Geometra del Espacio. G.P.P. Matemticas. Madrid,
Espaa.
LUCHETTI, E. y BERLANDA, O. (1998): El diagnstico: la metacognicin y la formulacin
de hiptesis. en El diagnstico en el aula (captulos 3,4 y 6). Buenos Aires, Argentina. Ed.
Magisterio del Ro de la Plata.
MASSERA, J. L. (1956): "Acerca de las nociones fundamentales de la Geometra Proyectiva.
en Publicaciones didcticas del Instituto de Matemtica y Estadstica, Montevideo, UDELAR
I.
MOREIRA, M. El aprendizaje significativo segn la teora original de Ausubel. en
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PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivacin. Sus implicancias curriculares.
ZAMBRA, M. y BELCREDI, L. (1998). Matemtica, Primer ao del Ciclo Bsico.
Montevideo, Uruguay. Ed. La Flor del Itapeb.
La unidad elegida para este trabajo corresponde a Geometra del Espacio, unidad III del
programa de Geometra I. Dentro del tema Perpendicularidad en el Espacio, se presenta un
posible enfoque para el estudio del tema Rectas Ortogonales.
Se mostrar la relevancia curricular del tema elegido enmarcarando primero la
importancia de la Geometra del Espacio dentro del curso, luego la importancia de la
perpendicularidad en el espacio y por ltimo la relevancia de las rectas ortogonales por ser un
tema articulador dentro de la unidad, que permite completar una red conceptual muy rica en
aplicaciones y que constituye en s un islote lgico que permite un abordaje riguroso pero a la
vez intuitivo y de fcil acceso para los estudiantes del nivel.
En los Estndares Curriculares y de Evaluacin Matemtica (NCTM, 1991) se seala que
el currculo de Matemtica debe incluir el estudio de la Geometra de dos y tres dimensiones
para que todos los estudiantes sean capaces de:
interpretar y dibujar objetos tridimensionales.
representar situaciones de problemas con modelos geomtricos.
deducir propiedades de las figuras y las relaciones que se dan entre ellas, a partir de
postulados previos.
adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico por medio de la
investigacin y la comparacin de geometras diversas.
Los estudiantes deben contar con la oportunidad de visionar y trabajar con figuras
tridimensionales con objeto de desarrollar las destrezas espaciales que resultan fundamentales
para la vida diaria y para multitud de carreras profesionales. Deben usarse modelos fsicos que
ofrezcan una base slida para desarrollar la intuicin geomtrica de los estudiantes de forma
que puedan apoyarse en estas experiencias a la hora de trabajar con ideas abstractas
Las posiciones relativas entre rectas en el espacio, entre rectas y planos y entre planos
son temas de estudio en Geometra. Dentro de las rectas secantes, resultan de particular inters
las rectas perpendiculares por la importancia de su aplicacin en el estudio de las
transformaciones en el plano, que a su vez son imprescindibles para encarar el estudio de las
transformaciones en el espacio.
Con respecto a las posiciones relativas entre recta y plano, tienen particular relevancia las
rectas paralelas y las perpendiculares a planos. Estas relaciones son imprescindibles para el
estudio de las Isometras y Semejanzas en el espacio, que a su vez facilitan el estudio de los
poliedros y figuras espaciales en general.
Un concepto muy importante, por ser articulador entre los ya mencionados, es el de rectas
ortogonales. El conjunto de estas, incluye el de las perpendiculares y vincula los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad entre rectas y la perpendicularidad entre rectas y planos. La
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales (las paralelas a ambas
rectas por cualquier punto del espacio son perpendiculares entre s), el teorema: si una recta es
ortogonal a dos rectas secantes de un plano, es perpendicular al plano, as como el teorema: si
una recta es ortogonal con dos lados de un tringulo es ortogonal con el tercer lado son
propiedades centrales en el desarrollo del tema.
Las rectas ortogonales resultan un instrumento muy til para demostrar que una recta y un
plano son perpendiculares y ya se explicit la importancia de este concepto. En sntesis, las
rectas ortogonales son un concepto articulador entre los conceptos de perpendicularidad en el
espacio y es central en la red conceptual establecida entre estos conceptos.
Los objetivos que se pretenden lograr con esta secuencia son los siguientes:
Definir rectas ortogonales. Reconocerlas en distintos modelos: saln de clase, poliedros,
geoespacio, etc.
expresar en lenguaje natural oral y escrito, simblico y grfico la definicin de rectas
ortogonales.
a partir de la experimentacin con modelos, investigar, conjeturar y demostrar la
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales.
investigar, enunciar y demostrar el teorema: si una recta es ortogonal con dos rectas
secantes de un plano, entonces es perpendicular al plano.
aplicar las propiedades en la resolucin de problemas.
Las primeras actividades planteadas pretenden revisar y reafirmar los conocimientos
previos que servirn de anclaje al concepto de ortogonalidad entre rectas. Estos conceptos son:
rectas paralelas, rectas perpendiculares y recta perpendicular a plano.
Estos conceptos se trabajan desde Primaria, las rectas perpendiculares aparecen cuando se
trabaja con Simetra axial, con alturas de un tringulo, al estudiar cuadrilteros y poliedros. Las
rectas perpendiculares a planos se trabajan bsicamente como la relacin entre una recta
vertical y un plano horizontal.
En la enseanza Secundaria estos temas aparecen en los tres aos de Ciclo Bsico,
vinculados al estudio de las Isometras, los polgonos y los poliedros. En segundo Ciclo, se
encuentran en los cursos de segundo y tercer ao de Bachillerato.
Actividades
Con estas actividades se busca activar conocimientos que involucran los conceptos de
anclaje: altura de un tringulo, ortocentro, mediatriz de un segmento, plano mediatriz de un
segmento, recta perpendicular a un plano. Asimismo se busca generar condiciones que
permitan a los estudiantes involucrarse en la produccin de conocimientos geomtricos, inferir
a partir de los datos y con apoyo de las propiedades, relaciones que no estn explicitadas y que
Cristina Ochoviet300
Mnica Olave301
Yacir Testa 302
Resumen
Reportamos un avance de investigacin que aborda algunos aspectos del aprendizaje del
concepto de lmite en la formacin de profesores de matemtica. Identificamos un teoremas en
acto (Vergnaud, 1990) que entendemos contribuir a una mejor comprensin de las dificultades
que enfrentan nuestros estudiantes y permitir a la vez, reformular el discurso matemtico
escolar en torno a la enseanza de este tpico.
Observamos que al momento de calcular el lmite de una funcin en el caso en que la variable
tiende a un real, varios estudiantes realizan la sustitucin de la variable por dicho real para
calcular ese lmite, sin analizar la pertinencia de ese procedimiento. Parecera que, los
estudiantes construyen y utilizan un teorema en acto que dice el lmite es igual al valor
funcional. Esto podra ser consecuencia de las prcticas habituales en torno a la enseanza del
concepto de lmite. En este trabajo analizamos esta situacin para el caso de estudiantes de
segundo y tercer ao de profesorado de matemtica y proponemos algunas sugerencias
didcticas con el fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes.
Discusin de la problemtica
La problemtica en torno al aprendizaje del concepto de lmite es ampliamente reportada
en la literatura (Tall y Vinner, 1981; Cornu, 1991; Hitt, 2003). En esta seccin nos enfocaremos
a un anlisis de las prcticas de enseanza en torno a este tema y a su posible incidencia en la
construccin de algunos teoremas en acto (Vergnaud, 1990) por parte de los estudiantes, que
podran estar incidiendo negativamente en una adecuada conceptualizacin de esta nocin.
En las prcticas de enseanza habituales, para comenzar el trabajo en torno al clculo de
. Se trabaja con funciones
polinmicas, para las que siempre existe el lmite para x tendiendo a , que adems coincide
con la imagen en , pero no siempre se demuestran estas dos propiedades.
Otros ejemplos que habitualmente se proporcionan a los estudiantes son similares a los
siguientes:
Se trabaja con funciones logartmicas y exponenciales, para las cuales tambin siempre
existe el lmite para x tendiendo a , que adems coincide con la imagen en ( elemento
del dominio). Estas propiedades, se observan?, se demuestran?, se imponen?, se aceptan?
Por qu existe siempre el lmite para x tendiendo a ?
300
Profesora de Matemtica. Doctora en Matemtica Educativa. Profesora de Didctica. Coordinadora del Departamento de Matemticas.
Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
302
Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
301
En este tipo de ejercicios los estudiantes trabajan con funciones que tienen funciones
logartmicas y exponenciales. Nuevamente siempre existe el lmite para x tendiendo a , que
adems coincide con la imagen en
( elemento del dominio). Ac ya no parece tan obvio
que el lmite exista ya que implica lmites de funciones compuestas en las cuales intervienen la
funcin logartmica y la exponencial. Nos preguntamos si con los estudiantes se realiza el
trabajo en el lmite de la funcin compuesta y en la existencia de lmite. Si trabajamos con este
tipo de ejemplos un estudiante podra concluir que si tenemos una funcin dada por una
frmula siempre puedo calcular el lmite de esa funcin para x tendiendo a , ( elemento
del dominio), dado que existe siempre. Adems como el lmite para x tendiendo a coincide
con la imagen en calcular el lmite es calcular la imagen.
Formulamos la hiptesis de que los estudiantes construyen un teorema en acto
(Vergnaud, 1990), que denominaremos T1, cuyo enunciado es: el lmite es igual al valor
funcional. Creemos que este teorema en acto se ve reforzado por el tipo de ejercicios que se
plantean habitualmente en clase, en los cuales el alumno para resolverlos focaliza su atencin
en el real en cuestin y no en un entorno reducido de dicho real.
Si el real en cuestin no pertenece al dominio de la funcin aparecen casos como el
siguiente:
luego consulta las conocidas tablas de lmites que en esta situacin indican:
habitualmente los docentes explican que no pueden escribir
. En este caso
porque no existe.
Aun cuando los estudiantes presenten un trabajo como el siguiente, con una sintaxis que invita
a pensar que estn considerando un entorno reducido de 1:
3
, consideramos que lo que siguen haciendo, y pensando, es sustituir la x por
0
no pertenece al dominio.
que es indeterminado (en esta primera instancia), lo sabe por las tablas y
= , seguramente ser
=
0
Todo este trabajo entendemos que refuerza el teorema en acto T1. Si esta sustitucin conduce a
casos de indeterminacin, por el resultado, el estudiante agrega otras tcnicas y vuelve a
aplicar el teorema en acto T1 sustituyendo por el real en cuestin, a pesar que la funcin no est
definida para l.
Veremos a continuacin el caso de las funciones definidas por partes, pues ellas son
ampliamente utilizadas por parte de los profesores para mostrar la no existencia de lmite, en
ellas los estudiantes ven ms de una funcin.
tal que
, Existe
? Existe
Los estudiantes realizan un trabajo similar al ya mostrado en los ejemplos anteriores ya que no
parece diferenciarse
de
, de
donde estaran poniendo en juego las mismas tcnicas y aplicaran el teorema T1, sin analizar la
diferencia entre
y
. Los estudiantes fcilmente pueden concluir que en casos de
funciones definidas por partes deben estar alerta porque tal vez deban hacer ms de un lmite y
el lmite no exista. Creemos que los estudiantes trabajan estos lmites como si estuvieran
calculando el lmite de dos funciones distintas para el mismo real y ponen en juego en cada
caso el teorema T1.
Consideraciones tericas
En este trabajo consideramos algunos de los conceptos tericos presentados por
Vergnaud (1990). Segn este autor, un concepto adquiere sentido para el sujeto a travs de
situaciones y problemas, y no se reduce simplemente a su definicin. Seala adems, que el
conocimiento racional es necesariamente operatorio. Este autor llama esquema a:
[] la organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones dada. En los
esquemas es donde se debe investigar los conocimientos-en-acto del sujeto, es decir, los
elementos cognitivos que permiten a la accin del sujeto ser operatoria. (Vergnaud, 1990)
Los esquemas organizan la accin del sujeto para una clase de situaciones especficas. Los
conocimientos contenidos en los esquemas son los conceptos en acto o teoremas en acto, esto
es, conceptos y teoremas que, sin ser explcitos, dirigen la conducta del sujeto. Los teoremas en
acto son proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. En el tema que nos ocupa parecera
que los estudiantes utilizan un esquema que contiene teoremas en acto falsos como ser que el
lmite es igual al valor funcional que en los hechos les permite dar una respuesta adecuada a
las situaciones que comnmente se plantean en las aulas. Cuando les planteamos a los
estudiantes situaciones menos habituales pero para las cuales disponan de todo el repertorio de
competencias para tratarlas, aparecieron errores mostrando una conceptualizacin insuficiente
relativa al concepto de lmite. La importancia de la nocin de situacin, que es entendida por
Vergnaud como tarea o problema a ser resuelto, radica en que son las situaciones las que le dan
sentido a los conceptos matemticos aunque este sentido no est en ellas sino que son los
esquemas que una situacin permite evocar los que constituyen el sentido de esa situacin
(Barrantes, 2006).
Mtodo
Con el objetivo de explorar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer
ao de profesorado de matemtica cuando estos enfrentan el clculo de lmites, se dise un
cuestionario exploratorio303 de tres preguntas y fue propuesto a 13 estudiantes de segundo ao y
a 25 estudiantes de tercer ao de profesorado de matemtica. Los estudiantes contestaron las
preguntas individualmente y dispusieron para ello de aproximadamente 30 minutos. Se entreg
la pregunta 1, al devolverla se entregaba la pregunta 2 y al devolverla la pregunta 3. De esta
manera no fue posible para los estudiantes realizar correcciones.
Anlisis de las respuestas de los estudiantes
Presentamos a continuacin el anlisis de las respuestas de algunos estudiantes que
creemos revelan informacin importante acerca de sus procesos de pensamiento.
303
En la pregunta 2) aplica T1, ya que propone calcular m (7), para el caso en que m(7) no se
puede calcular habla de la aplicacin de tcnicas para levantar indeterminaciones. En ambos
casos est evocando tcnicas asociadas al clculo de lmites, no se hace preguntas sobre si
puede sustituir sino sobre el resultado de dicha sustitucin.
Creemos que Martn explicita el mismo razonamiento empleado por A3 y que puede ser
consecuencia de una prctica que hace nfasis en el tratamiento algortmico.
Conclusiones
Un nmero importante de estudiantes evidencia a travs de sus respuestas que para ellos
el lmite es igual al valor funcional. Pensamos que el teorema en acto T1 se construye a partir
de la metodologa utilizada habitualmente en las clases para calcular lmites y tambin por las
funciones que comnmente se trabajan, y que luego se refuerza con las actividades repetitivas
de aula. La nocin de continuidad parece estar incidiendo, particularmente en las respuestas
dadas por los estudiantes de tercer ao ya que les result difcil independizarse de la
continuidad para resolver las situaciones propuestas, donde 21 estudiantes de 25 recurrieron a
esta nocin para responder la pregunta 1. Un total de 30 en 38 estudiantes evocan el concepto
de continuidad cuando de hecho esta nocin no tendra que entrar en juego para interpretar
adecuadamente las preguntas planteadas. Pensamos que este concepto se transforma en un
obstculo para responder adecuadamente la pregunta 1. La mayora de los alumnos de segundo
(9 estudiantes de 13) ponen en juego T1 para responder la actividad 1, algunos hacen explcito
en la actividad 2 que el lmite es igual al valor funcional. Cuando la pregunta es presentada en
contexto grfico, los estudiantes obtienen mejores resultados. Parecera que el salto que
presenta la grfica les permite evocar la no existencia de lmite y esto se explica en base a que
las funciones definidas por partes son habitualmente usadas en las prcticas para presentar
ejemplos en donde el lmite puede no existir.
Pensamos que la problemtica analizada es de naturaleza didctica ya que habitualmente
para explicar cmo se calcula un lmite los profesores sustituyen la variable por el valor en el
que se est trabajando. En ausencia de la representacin grfica los estudiantes recurren a esto
para obtener los lmites solicitados en las preguntas. Esta interpretacin creemos que es
coherente con las explicaciones presentadas por varios estudiantes.
Recomendaciones didcticas
Las actividades que se proponen a los estudiantes en torno al concepto de lmite deben
trascender el mero clculo de los mismos. Actividades como las utilizadas en el cuestionario y
que involucren diversos registros deberan ser presentadas a los estudiantes para generar
conflictos que permitan enriquecer sus esquemas. Sin duda, la intervencin oportuna del
profesor, abriendo espacios al debate es ineludible.
En el clculo de lmites debera explotarse el trabajo con la componente numrica del
concepto de lmite antes de pasar al estudio de las tcnicas.
Sugerimos que se debe ser cuidadoso en la eleccin de las funciones a trabajar dado que
trabajar con funciones continuas refuerza la idea de sustituir la variable por el real en cuestin
al momento de calcular un lmite.
Proponemos trabajar con lmites como los siguientes donde si bien aparece una sola frmula,
no se cumple que el lmite para x tendiendo a es igual al valor funcional en aunque ste
exista.
Bibliografa
BARRANTES, H. (2006): La teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, Ao 1, Nmero 2.
CORNU, B. (1991): Limits. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic, pp. 153-166.
HITT, F (2003): El concepto de infinito: obstculo en el aprendizaje de lmite y continuidad
de funciones. En Filloy E., Hitt F., Imaz C., Rivera F., Ursini S., y Rojano, T., (Editores),
Matemtica Educativa: Aspectos de la Investigacin Actual. Mxico, Editorial Fondo de
Cultura Econmica., pp. 91-111.
TALL, D., & Vinner, S. (1981): Concept images and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169.
VERGNAUD, G. (1990): La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 10 (23), 133-170.
ANEXO
Cuestionario exploratorio
Con el fin de analizar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer ao de profesorado de
matemtica en torno al tema que nos ocupa, elaboramos un cuestionario de tres preguntas. La formulacin de las
preguntas escapa a la que es habitual en las tareas que se realizan en clase en las cuales se presenta explcitamente
un lmite y se solicita se calcule el mismo. En este caso, si bien se peda determinar algunos lmites, no se daba la
expresin analtica de la funcin. Los estudiantes con los que trabajamos haban estudiado la definicin de lmite,
los teoremas relativos y tenan experiencia en el clculo de lmites.
1) De una funcin f definida de R en R se sabe que: f(3) = f(1) = 5 y f(-2) = 7.
Si es posible determine:
a) lim f(x)
x
b) lim f(1+h)
h
c) lim f(-2 + h)
h
d) lim f(x)
x
1
x
2
Si es posible determine:
a) lim g(x)
x
c) lim g(0 + h)
d) lim g(x)
x
QUMICA
Alberto Lahore304
Cristina Rebollo305
Emy Soubirn306
Para aportar elementos que contribuyan a operacionalizar los aspectos antes sealados, se debe
investigar en el rea. El presente trabajo de investigacin se centra en conocer acerca de las
percepciones de los futuros profesores respecto a sus prcticas pedaggicas relacionadas con la
creatividad, sus dificultades y posibilidades para concretarlas, pretendiendo ser un insumo ms
que contribuya a la adecuada toma de decisiones.
2.- Fundamento terico
Ante la pregunta, Qu es la creatividad? se puede decir que los estudios existentes
acerca de la creatividad la abordan desde diferentes perspectivas. Se le ha considerado como
una caracterstica de la persona, como un proceso, como parte de un contexto, as como
sinnimo de una capacidad extraordinaria de resolucin de problemas y es por ello que la
creatividad admite mltiples definiciones, dependiendo del aspecto que se visualice. Puede
estar asociada al cambio y en ese sentido se vincula al mbito educativo, en particular en
tiempos de reformulaciones programticas. Esta vinculacin trae aparejadas reacciones
ambivalentes ya que por una parte se lo reconoce como necesario para la adaptacin a los
nuevos tiempos pero por otra hay resistencia a vencer ciertas ataduras al pasado, a la rutina, a
praxis conocidas. Es por ellos que el cambio debe ser aceptado socialmente y realizado sobre
una base de conocimientos slida para minimizar la incertidumbre.
La creatividad es un proceso del que resulta la emergencia de un nuevo producto (bien
o servicio), aceptado como til, satisfactorio o de valor por un nmero significativo de personas
en algn punto del tiempo, Alencar (1996) (traduccin de las investigadoras). Si bien la autora
considera que dadas las mltiples facetas que el trmino creatividad implica, resulta muy difcil
dar una definicin, hace nfasis en la idea tanto de proceso como de producto as como en la
utilidad para los destinatarios de la misma. Virgolim (1991) en un trabajo titulado Definiendo
la creatividad hace un enfoque multivariado de la definicin de creatividad, desde muchos
mbitos de la cultura en tanto es un trmino muy amplio. Lo enfoca desde la psicologa, el
individuo, la sociedad, la cultura, del diccionario, del I Ching, de la literatura y de la calle.
Teresa Amabile en un artculo de la Harvard Business School de mayo de 2008 al referirse a la
creatividad deca: La creatividad tiene la reputacin de ser mgica (...) Uno de los mitos es
que est asociada con personas con una personalidad o un genio especial, de hecho, en cierta
manera, depende de la inteligencia, del talento y de la experiencia de un individuo. Pero
tambin depende de nuestra inclinacin a asumir riesgos o a la capacidad de ver los problemas
desde otras perspectivas. Y esto se puede aprende. La autora advierte mltiples facetas al
trmino creatividad que pasan por las cualidades personales (inteligencia, talento, audacia,
flexibilidad y apertura, entre otras) pero agrega un aspecto ms que se vincula al hecho de que
todas esas cualidades se pueden aprender, no son innatas. Este es un aspecto muy importante
para la educacin ya que es la punta desde la cual se deben utilizar las diversas estrategias que
conduzcan a favorece al proceso de aula a partir de la creacin, en particular el referido a la
capacidad de plantear problemas y a visualizarlos desde diversos enfoques. Acudiendo al
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (DRAE: http://www.rae.es/), en su
versin electrnica del ao 2001, encontramos que creatividad es: facultad de crear y
capacidad de creacin. Como se hace referencia en estas acepciones a otros dos trminos (crear
y creacin) se acude de nuevo al diccionario para su aclaracin, y en l se explica que:Crear es
Producir algo de la nada, y Creacin es una Obra de ingenio, de arte o artesana muy
laboriosa, o que revela una gran inventiva. Para S. de la Torre (2003:15), Creatividad es la
decisin de hacer algo personal y valioso para satisfaccin propia y beneficio de los dems.
Por consiguiente, se puede entender por creacin cualquier cosa, acto, producto, etc. que se
haga partiendo de nada, que sea novedoso y acompae un sentimiento de satisfaccin tanto
para el creador como para su contexto.
Se podra preguntar: Por qu el inters actual en la temtica de la creatividad? La
creatividad est muy asociada a la innovacin aunque la innovacin puede considerarse la
materializacin de la creacin, que es un proceso mental previo. La creatividad segn Alencar
(1996) puede considerarse como el componente conceptual de la innovacin en tanto la
innovacin englobara la concretizacin y aplicacin de nuevas ideas. A su vez la innovacin es
un aspecto imprescindible hoy en da en reas como los negocios, el marketing, las ventas, etc.
en un mundo de gran competitividad y desarrollo de las comunicaciones. Esto hace que se
inviertan capitales y horas de trabajo de profesionales de diversas reas y con ello un nuevo
enfoque de las teoras explicativas de la creatividad, asociadas a grupos creativos ms que a
individualidades. La atencin de grupos polticos y econmicos hoy est muy centrado en la
I+D+I (Investigacin, Desarrollo e Innovacin) en las que la creatividad es un requisito
bsico, siendo muy demandada a nivel social y empresarial como potencial generador de la
economa nacional y mundial. Florida (2004) en su libro Las ciudades y las clases creativas
refirindose a comunidades de creativos exitosos en determinados campos profesionales como
ingenieros, arquitectos, negociantes, escritores, etc. sostiene su teora de las tres t por la cual
considera que los elementos imprescindibles para la creatividad son: talento, tolerancia y
tecnologa (Pratt y otros, 2008). Ahora bien, si la creatividad no es solo una caracterstica
personal, es adquirible y desarrollable, depende del contexto y es una cualidad socialmente
necesaria, se hace imprescindible su potenciacin desde las primeras etapas de la educacin
formal.
Cmo se vinculan la creatividad y la educacin? En el documento de la Declaracin
Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin, UNESCO (1998), en su
Artculo 9 Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y creatividad se
establece como necesaria una reforma curricular en la que se incluyan nuevas
aproximaciones didcticas y pedaggicas (...) con el fin de facilitar la adquisicin de
conocimientos prcticos, competencias y habilidades para la comunicacin, anlisis creativo y
crtico, (...) donde la creatividad tambin envuelva la combinacin entre el saber tradicional
(...) y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnologa. A nivel mundial se
recomienda el estmulo de la creatividad en sus diversos aspectos a travs de variadas
metodologas de enseanza y de aprendizaje pero tambin a travs de la evaluacin de las
mismas.
A nivel de latinoamrica, en el documento Metas Educativas 2021: La educacin que
queremos para la generacin de los bicentenarios de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), en el captulo 5 Hacia dnde queremos ir juntos refirindose a los
profesores se establece ... facilitar a los docentes la expresin de sus competencias
personales: msica, dibujo, tecnologas, investigacin, poesa, novela o cualquiera de las
manifestaciones creativas de las personas a travs de concursos, premios, certmenes,
publicaciones, etc. (pg. 93). No solo se reconoce el valor de la creatividad del docente sino
que se busca promoverlo a travs de estmulos externos a los efectos de optimizar la labor del
docente en el aula. Surgen entonces algunas preguntas en relacin a la propuesta realizada y su
puesta en prctica: Ha de ser el futuro docente, creativo, para poder ensear creativamente?;
Tiene el futuro docente la oportunidad de concretar sus propuestas creativas a nivel de aula?;
Qu actividades de clase ponen en manifiesto la creatividad de un futuro docente?. Si bien el
presente trabajo pretende dar luz acerca de estas preguntas, es interesante analizar que
respuestas pueden adelantarse a las preguntas realizadas, en funcin de la bibliografa
consultada. En relacin a la primer pregunta, Guilford (1977) considera que un docente que