Constructivismo y Lectoescritura
Constructivismo y Lectoescritura
Constructivismo y Lectoescritura
rctica
Constructivismo y
Lectoescritura
JORNADAS
INTERNACIONALES
LA ANIMACIN A LA
LECTOESCRITURA
PONENCIA
CONSTRUCTIVISMO
LECTOESCRITURA
EDITORIAL de la
infancia
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JORNADAS INTERNACIONALES
LA ANIMACIN A LA
LECTOESCRITURA
CONSTRUCTIVISMO
LECTOESCRITURA
ANA MARIA
KAUFMAN
-ARGENTINA-
Constructivismo y
Lectoescritura
Ana Mara Kaufman*
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la misma. Hay otros casos en que esta hiptesis silbica se puede aplicar
usando letras cualesquiera o tambin alguna consonante que corresponde
a la slaba.
Un dato interesante es que, en este perodo, aparecen contradicciones
entre esta hiptesis silbica y las otras dos ideas que los nios construyen,
la hiptesis de cantidad y la de variedad ya mencionadas. Por ejemplo,
nios de este nivel enfrentan situaciones conflictivas (positivamente
conflictivas ya que lo ayudan a avanzar) cuando quieren escribir un
monoslabo y les queda una sola letra (E para pez) o cuando la palabra es
polisilbica pero repite la vocal y la escritura resultante resulta inaceptable
para la hiptesis de variedad (AAA para manzana). Resulta til enfrentar
de vez en cuando a los nios que estn en este nivel de escritura con este
tipo de problemas. Hacerlo muy a menudo puede resultar
contraproducente.
En cuanto al lenguaje escrito, este texto respeta las caractersticas del
gnero: se observa un ttulo, la informacin ms importante al comienzo y
luego los detalles. Es un texto informativo escrito en el tiempo verbal
correspondiente a las noticias: el pretrito perfecto.
7) Escrituras que contienen una o ms letras para cada slaba de la palabra
(escrituras silbico-alfabticas).
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8) Escrituras que contienen una letra para cada fonema (escrituras alfabticas).
Comienzo de un cuento escrito por una nia de 5 aos.
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Quines son los alumnos que hacen click? Los que entran a primer ao con
una aproximacin mayor a las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de
escritura2. Son aquellos que han transitado parte del camino en sus casas y en el
nivel inicial, razn por la cual llegan a las aulas de primero sabiendo que nuestro
sistema de escritura tiene una fuerte relacin con los aspectos sonoros del habla.
Muchos de ellos no saben todava que esa relacin es alfabtica y creen que es
silbica, razn por la cual escriben AIOA cuando quieren escribir mariposa, pero
el pasaje a la escritura alfabtica se da, lgicamente, en los primeros meses del
ao lectivo.
Quines son los que no hacen click despus de las vacaciones de invierno?
Los que entran a primer ao sin haber comprendido la relacin entre escritura y
sonoridad, y que debern todava recorrer varios pasos del proceso constructivo
para llegar a poder interpretar las caractersticas alfabticas de nuestro sistema.
Muchos de estos nios, aunque estn incluidos en un ambiente alfabetizador
adecuado en la escuela y hayan avanzado en su aprendizaje, suelen terminar su
primer ao escolar en un nivel de escritura silbica, pero este progreso suele no
ser advertido por los docentes.
Se cuenta con suficiente evidencia emprica acerca del nivel con que acceden
a primer ao los nios de diferentes sectores sociales. Si bien esta evidencia no
est documentada de manera sistemtica, aproximadamente el 90% de los nios
de clase media entran a primer ao habiendo comprendido la relacin de
nuestro sistema de escritura con la sonoridad, aunque no se trate todava de
escrituras alfabticas y slo el 10% ignora dicha relacin. Esta proporcin es
prcticamente inversa en poblaciones carenciadas: aqu el 90% de los alumnos
ignoran esa relacin y solamente un diez por ciento accedi a ese conocimiento.
Ignorar la evolucin de la escritura en los nios implica dejarlos solos, librados
a sus propias fuerzas para avanzar pero, adems, puede conducir al maestro a
descalificar escrituras de sus alumnos descalificando tambin a los alumnos
que las producen que tal vez sean indicadoras de avances. Un breve ejemplo:
un maestro de primer ao alert a la madre de un alumno en el mes de julio
porque el nio no entenda sus explicaciones y cuando escriba lo haca mal. En
realidad, fuera del aula, ese chico escriba de manera silbica usando las vocales
correspondientes a las slabas (por ejemplo, pona AIOA para mariposa), cosa
que no suceda cuando comenz el ao escolar. Es decir, el alumno estaba
avanzando en su escritura, pero el maestro no estaba en condiciones de apreciar
ese avance ni de ayudarlo a seguir progresando en su proceso de aprender a
escribir escribiendo, lo que implica enfrentar los problemas que sus propias
escrituras le van presentando. El riesgo mayor de este tipo de situaciones es que,
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2 La palabra (signo lingstico) tiene dos componentes ntimamente relacionados: el significante (sonoridad) y el significado (concepto). Algunos sistemas de escritura no toman en cuenta de manera prioritaria la sonoridad (por ejemplo, la escritura china). En otros, como el nuestro que es alfabtico, predomina la relacin
Entre escritura y sonoridad pero tambin incluyen otros elementos ortogrficos relacionados con el significado (por
ejemplo, el uso de maysculas, las diferencias ortogrficas entre hola y ola, bello y vello, etc.).
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QU TENGO
QUE ENSEAR?
A escribir
diferentes tipos
de texto con
propsitos claros
y destinatarios
reales
sobre
experiencias
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A usar diferentes
recursos, tomando
en consideracin
al lector, para
organizar
adecuadamente
los textos que
escriben.
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Constructivismo y Lectoescritura
A escribir, con
diferentes
propsitos, textos
pertenecientes a
gneros variados
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QU TENGO
QUE ENSEAR?
A compartir con
otros, pares o
adultos, sus
experiencias como
escritores
Pueden hacerlo a travs de los adultos o de algn otro nio que ya sepa leer
convencionalmente por s mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999;
Castedo 1999). Comentaremos ambas posibilidades.
a) Leer a travs del maestro3
Este tema ser expuesto con mayores detalles en el prximo captulo, pero
queremos enfatizar su importancia en primer ao. Cuando el maestro lee a los
nios en voz alta, ellos no slo estn escuchando: estn participando
activamente en la construccin del significado del texto que escuchan.
La lectura en voz alta del maestro es fundamental porque el docente no slo
les est brindando la oportunidad de construir el significado de un texto al cual
no hubiesen podido acceder por sus propios medios, sino que tambin est
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3 Ver Captulo 3.
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poniendo a sus alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, que incluye
las caractersticas generales de los cuentos, las noticias,
las notas de
enciclopedia, las recetas de cocina, etc.(es decir, de los diferentes gneros), y
tambin la manera particular que en cada caso eligi el autor para narrar ese
cuento destinado a un pblico infantil o adulto, redactar esa noticia o esa nota
de enciclopedia, dar las instrucciones en esa receta de cocina tomando en
consideracin al lector (es decir, los recursos discursivos puestos en juego).
La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del
nio. Por lo general, los docentes consideran que el alumno est leyendo slo
cuando lo hace por s mismo. Si as fuera, como en esta situacin los nios
pequeos tienen muchas ms posibilidades de explorar cuestiones vinculadas
con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este
contacto se vera muy postergado. Cmo puede apropiarse un nio de 3 4
aos de la estructura narrativa de un cuento, de las caractersticas prescriptivas
de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de
enciclopedia de animales si no es a travs de la lectura de un otro? Cmo
puede disfrutar ese mismo nio de las extraordinarias aventuras de sus
personajes favoritos si esas aventuras no estn vehiculizadas por la voz de un
interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar
interpretacin al acto que transforma las marcas en objetos lingsticos y llamar
intrprete al sujeto que realiza el acto de interpretacin. Y luego agrega que
cuando este acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o
accidentalmente incapaz de actuar como intrprete) el intrprete se convierte en
interpretante. Cmo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escrituraobjeto-simblico ? A travs de un interpretante que nos introduce en un mundo
mgico. (Ferreiro, 1996)
En las salas del nivel inicial y en las aulas de primer grado los maestros
dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo
consciente ms generalizado suele ser entretener a los nios o hacerles
conocer historias interesantes. Cuando les leen un cuento no slo los
entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les estn dando
la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la
superestructura correspondiente al gnero (siempre van a encontrar un
equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solucin del conflicto y el
restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del lxico peculiar de los
cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos.
Cada nio, en la medida de sus posibilidades, ir apropindose de los diferentes
gneros textuales, lo que redundar en sus habilidades para escribir y en su
eficacia para leer. Es importante sealar que, en este caso, los alumnos no
exploran aspectos del sistema de escritura.
Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un texto a
travs de otro, que presta su voz entraable para guiar la travesa, no debe
interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en
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intrprete. Hay muchos nios a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El
maestro-interpretante permitir con sus lecturas que estos chicos sigan en
contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un da en que, casi sin darse
cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos
extraordinarios mundos posibles.
b) Leer por s mismos.
Veamos ahora la alternativa en que los nios pequeos leen por s mismos
Cmo lo hacen si todava no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando
las mismas estrategias bsicas que los lectores expertos: anticipando significados
posibles en funcin de la coordinacin inteligente de datos del texto con datos
del contexto.
Cuando los nios leen por s mismos no slo se vinculan con el lenguaje
escrito; tambin comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por
letras, espacios y signos que se combinan de diferentes maneras para
representar el lenguaje.
En esta primera etapa de su aprendizaje, el nio anticipar el significado de
los textos o palabras que estn acompaados por imgenes o incluidos en
objetos que tengan escrituras como, por ejemplo, envases. Al comienzo, los
nios centran su atencin en la imagen y no toman en consideracin las
caractersticas de las escrituras para anticipar qu podr decir. Por ejemplo, ante
una escena en la que aparecen en segundo plano unos indios, unas carpas, unas
lanzas y, en primer plano, un caballo, acompaada por el epgrafe INDGENAS
DEL NOROESTE, creen que en el texto dice caballo. Ms adelante, comienzan a
conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o
descartar su anticipacin - por ejemplo, considerar que caballo no puede
empezar con I - y tambin toman en consideracin la longitud de las escrituras
con el mismo fin en este ejemplo, advertir que la escritura tiene tres segmentos
y que debe decir algo ms que un solo nombre. Finalmente, van logrando poco
a poco leer independizndose de las imgenes y los soportes materiales.
Tambin pueden leer por s mismos textos breves, aunque no tengan
imgenes, si el maestro proporciona informacin acerca del contenido total de
lo que dice. Los nios, poco a poco, van identificando palabras o fragmentos de
esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y tambin la
longitud de las escrituras. Segn cul sea el material que el docente proporcione,
estar brindando a sus alumnos la posibilidad de conectarse en mayor o menor
medida con el sistema de escritura y/o con el lenguaje escrito. Cuando les hace
explorar el texto escrito de una estrofa de una cancin conocida, el nio se
vincula con el lenguaje escrito (advirtiendo, por ejemplo, que cada verso no
ocupa todo el rengln y que eso sucede en el gnero potico) y con el sistema
de escritura (utilizando letras para identificar palabras); en cambio, cuando van
reconociendo los nombres de sus compaeros escritos en tarjetas, su exploracin
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A construir el
significado de los
textos usando e
incrementando
sus conocimientos
sobre los
portadores y el
lenguaje escrito
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A compartir con
otros, pares o
adultos, sus
experiencias como
lectores
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A interpretar las
partes de un texto
breve cuyo
contenido global
conocen
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QU TENGO
QUE ENSEAR?
A anticipar el
significado de un
texto coordinando
datos de la
escritura con
datos del contexto
material
(imgenes o
caractersticas del
portador)
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QU TENGO
QUE ENSEAR?
A compartir con
otros, pares o
adultos, sus
experiencias como
lectores.
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EDUCADORES
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