Psp130 Curriculum Educacional
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Currculum
Educacional
Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reproduccin. Derechos reservados AIEP.
Vicerrectora Acadmica
Cuaderno de Apuntes 2013
Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes, junto a cada Aprendizaje Esperado que se te presenta
y que corresponde al Mdulo que cursas, encontrars Conceptos, Ideas Centrales y Aplicaciones que
reforzarn el aprendizaje que debes lograr.
Esperamos que estas Ideas Claves entregadas a modo de sntesis te orienten en el desarrollo del saber, del hacer y
del ser.
Mucho xito.-
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El problema principal de la teora curricular es la de ser entendida como un problema doble : El de la relacin
entre la teora y prctica, por un lado y el de la relacin entre educacin y sociedad , por otro.
1.4.-El currculum surge al darse cuenta de la confusin que se daba habitualmente entre la estructura y los
fundamentos del mismo, propsitos, objetivos, contenidos, estrategias de aplicacin y evaluacin se confundan
como fundamentos del currculum en vez de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currculum se contemplaron distintas posturas tericas entre las que se encontraban:
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Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currculum.
Era necesario un fundamento terico firme para sentar las bases de un metafundamento.
1.5.-Para Shirley Grundy el currculum no es un concepto, sino una construccin cultural, es decir, no se trata de un
concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de
organizar
un
conjunto
de
prcticas
educativas
humanas.
TEORAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento terico a varios autores pero hace la aclaracin que, a las conclusiones a las que
arriba luego de examinar la teora a la luz de la prctica, pueden operar slo a modo de propuesta.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prcticas curriculares y Shirley Grundy toma su
teora de los intereses constitutivos del conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentacin respecto
del currculum, fundamentacin que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teora sobre los intereses humanos que influyen en la forma de constituir el conocimiento, en la que
subyace una forma de concebir al hombre y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se apropia y est fuera de l, sino que es
algo construido por las personas en su conjunto.
INTERESES.
Para fundamentar el inters Habermas parte de que la especie humana se orienta bsicamente al placer y por lo
tanto, en las condiciones racionales que permiten que el gnero humano se reproduzca. El inters bsico va a ser
entonces el inters por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones fundamentales de la especie humana y los
intereses
puros:
orientaciones
fundamentales,
racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la accin humana.
1.5.- LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinar lo que el grupo social distinga como conocimiento, y el
inters puro por la razn se expresa en tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Tcnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como los
aspectos de ms importancia en la sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientacin bsica hacia el control y la gestin del medio. Este saber se emparenta con las ciencias
emprico/analticas comprendiendo las conexiones hipottico /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al
positivismo, hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado, pretende a travs de las
predicciones basadas en la observacin anticipar como ser el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya
control implica que hay una relacin de poder con el conocimiento. Este tipo de inters se da en el currculum basado
en
los
objetivos,
cuyo
representante
mximo
fue
Tyler
(1949).
Perspectiva tcnica, enfatiza las actividades que se desarrollan para transmitir contenidos ya definidos.
Los alumnos construyen a partir de una cultura dada
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Prctico: Apunta bsicamente a la comprensin del medio para que el sujeto pueda interactuar en l, vivir en el
mundo formando parte de l. Al hablar de comprensin surge lo moral en el: Qu debo hacer? Para lo que es
necesario comprender el significado de la situacin. La produccin del saber dando significacin a lo histrico tiene
que ver con las ciencias histrico hermenuticas. No se trata de una accin aislada y particular sino de una accin
subjetiva de un sujeto con relacin a otro, o sea una interaccin. El inters prctico genera entonces conocimiento
subjetivo siendo por lo tanto un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en
una
interpretacin
consensuada
del
significado.
Perspectiva praxiologica; Concibe la educacin como un proceso Holstico que permite la construccin de
significados y su interpretacin. Por tanto constituye la integracin de todos los aspectos del desarrollo
Humano y sus necesidades
Emancipatorio/Critico: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones fundamentales que pueden ser
estimulados por la razn, Habermas considera la emancipacin como independencia de lo que est fuera del
individuo, slo posible en el acto de la autorreflexin. Esta emancipacin va a permitir liberar al hombre de las
dependencias dogmticas que deshacen la razn, y que lo vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia.
Habermas considera la emancipacin como un principio evolutivo autntico implcito en el acto del habla que separa
a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad que aparece en este inters es trascendental, en la
medida que est implcita en la interaccin humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la
comprensin respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea de la capacidad de grupos e
individuos de tomar las riendas de sus propias vidas.
Esta teora en la que se basar la autora ser entonces la de los intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas, teora que da especial importancia al acto del habla con relacin a la constitucin del conocimiento. Se
ocupa entonces en el libro de la exploracin de las derivaciones de esta teora hacia los estudios y prcticas
curriculares.
Inters tcnico
Inters prctico
Inters emancipador
Se manifiesta en la comprensin
hacia los dems, tomando en cuenta
el contexto y la sociedad; a partir de
aqu se moldea el conocimiento
adquirido o bien, se busca un nuevo
conocimiento
Origina
en
el
estudiante
razonamiento, y a partir del
conocimiento se produce una
independencia en el pensamiento que
con lleva a la toma de decisiones.
Alumno
Docente
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Contenido o conocimiento
Prctica pedaggica
Veamos ahora el currculo desde sus paradigmas que estn asociados a los intereses de Habermas:
Paradigmas
Tcnico
Practico
Critico
Paradigma tcnico ( Ralph Tyler ) El auto realiza una relacin entre los fines y los medios , y la articulacin
adecuada de estos elementos garantiza el xito escolar , en este paradigma el autor seala que el currculum
debe responder a 4 preguntas esenciales ;
1.- Que ensear?
2.- Cundo ensear?
3.- Cmo ensear?
4.- Qu, cmo y cundo evaluar?
La crtica a este paradigma es que este se cierra una vez establecidos los objetivos y estos no son
cuestionados por tanto son rgidos.
Ejercicio;
Seale qu tipo de Instituciones son las que trabajan bajo este tipo de paradigma y por qu
Paradigma practico; El currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica Lawrence Stenhouse
Est centrado en el proceso.Valoriza la ccomunicacin y el dialogo, reconocimiento real del otro, de los
interlocutores. Fin educativo es siempre de carcter propositivo, una propuesta que puede ser modificada
en funcin del proceso.
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Seale que tipo de Instituciones son las que trabajan bajo este tipo de paradigma y por qu
Paradigma Critico; El currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la
teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro (Kemmis)
Este paradigma identifica una diada conflictiva o contradictoria entre educacin y sociedad.
Ejercicios de seleccin nica
1.-Definimos currculum como un instrumento que;
a)
b)
c)
d)
2.- Segn los autores estudiados podemos decir que currculum es,
I.
II.
III.
IV.
I y II
b)
II y III
c)
II y IV
d)
I , II y III
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3.- De la definicin de Gimeno Sacristn sobre currculum seala El currculum no slo tiene por objeto el diseo y
construccin de los elementos curriculares, sino tambin los procesos mediante los cuales se desarrolla, modifica y
reconstruye en relacin a las diversas ideologas, condiciones, contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su
desarrollo.
Del anterior entendemos.
I.
El currculum es dinmico
II.
III.
Solo I
b)
Solo I y II
c)
Solo II y III
d)
I ,II y III
b)
c)
d)
Solo los pensamientos de los profesores y quienes ejecutan las actividades de la escuela
5.- Habermas define tres tipos de inters humanos fundamentales, el que se define como, el que apunta a la
comprensin del medio para que el sujeto pueda interactuar en l, vivir en el mundo formando parte de l.
a)
b)
c)
Respuestas:
1.- a
2.-d
3.- c
4.- c
5.-b
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Perspectiva Praxiolgica:
Enfoque personalizado: el currculo enfatiza el proceso educativo de manera integrada , por tanto sus
orientaciones estn en funcin de las necesidades de desarrollo de las personas, que es la finalidad ltima
del proceso educativo (Rogers,2002).
El rol del profesor (a) es orientar, guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un
marco de valores compartidos.
Enfoque de reconstruccin social: Expresa un fuerte nfasis del papel de la educacin y del contenido
curricular dentro de un contexto social ms amplio, a tal punto de que privilegia las necesidades sociales por
sobre las individuales.
Seala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir como nexo entre la intencin real y la ideal.
Perspectiva Crtica
Enfoque Liberador; en tanto orientacin critica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las
cuales el sujeto social se plantea tanto como su propio cambio .
Freire (1980) la libertad implica desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se
plantea su propio cambio y de la comunidad en que est inmerso.
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Enfoque de cdigos integrados; Esta referido a la clasificacin y el marco de conocimiento educativo, con
que opera el currculo oficial. Se asume la existencia de dos formas de cdigos educativos: de coleccin e
integrado.
Enfoque de Praxis; Plantea que el currculo lleva de forma permanente una crtica ideolgica que
constituye una forma de mediacin entre teora y prctica.
1.7.-Modelos Curriculares
Los modelos curriculares nacen a partir de las concepciones curriculares y paradigmas que vimos
anteriormente:
Modelo Curricular
Intereses
Paradigma
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Ejercicios
1.- Taba nos indica (1974) Propone un circuito que permite comprender la lgica de una construccin curricular.
Seleccin y ordenacin del contenido, eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr los objetivos.
Esta definicin se vincula con:
a)
b)
c)
d)
Enfoque tecnolgico
Enfoque cognitivo
Enfoque personalista
Enfoque Racionalista
2.- El modelo que se define como ; La marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la ciudad
del mercado ocupacional y el ejercicio profesional , es ;
a)
b)
c)
d)
Enfoque tecnolgico
Enfoque cognitivo
Enfoque personalista
Enfoque Racionalista
3.- El modelo que se define como; Plantea ir conformando el currculo a partir de las experiencias cotidianas
de los alumnos su modelo responde en gran parte a un enfoque ecolgico . Estamos definiendo al modelo
a)
b)
c)
d)
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
tecnolgico
cognitivo
de investigacin
Racionalista
4.- A partir de la teora del inters humano de Habermas, Shirley Grundy plantea 3 teoras curriculares
a) Los paradigmas tcnico, prctico y holstico
b) Los paradigmas filosficos, psicolgicos y antropolgicos
c) Los paradigmas tcnico, prctico y crtico
d) Los paradigmas holsticos, integrales y fundamentales
Respuestas
1.- a
2.- a
3.- c
4.- c
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Enfoque prctico:
A partir de los aos 50 aparece Schwab en contraposicin a
Tyler, formulando una crtica contra l y su modelo.
El currculum es solamente teora, se plantea desde la teora
y no sirve para resolver los problemas prcticos de la escuela
y los problemas de enseanza-aprendizaje, por lo que tendr
los das contados. Ante un mismo estmulo hay diferentes
comportamientos y eso ah no se manifiesta, la forma de
currculum que propone Tyler no garantiza que todos
lleguemos a los mismo.
3 etapa (1975-90)
Reconceptualizacin y teora crtica
Reconceptualizacin Teora socio-crtica
(Teora del currculum) (Crtica social y
poltica)
El currculum como campo de
estudio.
El currculum como toma de
conciencia crtica.
Autores: Apple, Giraux, Popkewits,
Habermas, Young.
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No es lo mismo trabajar en un centro que se halla en una zona deprimida socialmente, con falta de recursos
culturales, con problemticas sociales de absentismo o delincuencia, por ejemplo, que trabajar en un centro cuya
zona es rica en recursos culturales, donde el alumnado asiste habitualmente a las aulas y donde no se detectan
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graves situaciones de delincuencia. Son, evidentemente, contextos diferentes que reclaman una intervencin
educativa adecuada a cada situacin. M Luisa Sanchiz Ruiz.Doctora en Ciencias de la Educacin
Por otra parte nos encontramos con el currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por
lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta
en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin
debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin los
maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es
decir, el carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es
base del desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras
condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese
estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogo, de la comunicacin oral y escrita.
2.2.3
Fundamento psicolgico
Los criterios relevantes para el diseo del currculo educacional en cualquier rea y etapa son las
caractersticas psicolgicas de los alumnos y alumnas .
La Psicologa entrega caractersticas psicolgicas de los alumnos que afectan al aprendizaje de la ciencia
en las diferentes edades
2.2.4. Fundamento Pedaggicos
UNESCO, 1918 Currculum son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros
medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de alcanzar los fines de la educacin.
La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la conversin de la cultura externa
en cultura incorporada o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se
fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el
estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin entre los sujetos de educacin y, tercero, el
estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje.
2.3 Fases de construccin curricular
Diseo
Planificacin
Desarrollo
Evaluacin
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El aprendizaje de los alumnos en las instituciones escolares estn organizados en funcin de un proyecto
cultural , ya sea desde la mirada de un pas , la ciudad , la comunidad la escuela y todo lo anterior requiere
de un diseo, Habermas seala que todo conocimiento implica una forma de enfrentarse a la prctica, es
decir toda practica requiere de un diseo .
2.4 Elementos bsicos del currculum
Los elementos responden al siguiente esquema;
QU ENSEAR
Objetivos
Contenidos
Seleccin
CMO
CUNDO
Secuencializacin
ENSEAR
ENSEAR
Actividades de
Enseanza-aprendizaje
Metodologa
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2.4.3 La metodologa
El trmino mtodo (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la enseanza para dar paso a otros
trminos que lo engloban o que lo desarrollan (Gonzlez y Jimnez, 2001), tales como estrategias o tcnicas,
procedimientos, actividades
El sistema metodolgico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y
configurar las situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase Medina 2001.
La metodologa est centrada al cmo ensear vinculando siempre al objetivos y contenidos, y del para qu y
por qu ensear.
Los principios metodolgicos
Principio
Descripcin
Individualizacin
Socializacin
El cual parte de la premisa que el ser humano es un ser social y, por ello, precisa
de los dems en su configuracin personal y encuentra en los dems el propio
sentido.
Personalizacin
Considera que el discente es, ante todo, un ser humano nico e irrepetible, una
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Creatividad
Optimizacin
Parte del convencimiento de que ningn ser humano tiene un lmite, todos estamos
en continuo proceso formativo, para aprender y mejorar.
Libertad
Integracin
Exposiciones
Dinmicas de grupo
Aprendizaje
autnomo
Los recursos
metodolgicos
Trabajo individual y/o
grupal de carcter
aplicativo
Trabajo
Tutorizado
Actividades
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2.5 La Evaluacin
El ltimo de los elementos del currculum que nos queda por analizar es la evaluacin, pero no porque
digamos ltimo significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que,
en la actualidad siguen cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algn proceso educativo (mensual,
trimestral o anual), mediante algn examen o control, como nicas formas de valorar lo que el alumnado ha
aprendido.
La evaluacin, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto
quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del currculum
(global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad de lo que
hacemos, dando nueva forma al currculum (formativa) o congratulndonos en el caso de que todo est saliendo bien
y tanto alumnos como profesor estn disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Podemos distinguir tres momentos evaluativos:
-
Evaluacin continua o seguimiento: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del currculum en todos
sus elementos: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos Para valorar el proceso
podemos recurrir a la observacin sistemtica, a valorar las producciones del alumnado (trabajos,
ejercicios orales, escritos), a cuestionarios o entrevistas, y no slo se tratar de evaluaciones que
realice el profesor, tambin podemos recurrir a la auto-evaluacin y a la evaluacin de iguales.
Evaluacin final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje, permitiendo
determinar si se han conseguido o no. La informacin que suministra tambin puede ser utilizada
para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades especficas que
pueden requerir una intervencin pedaggica individualizada (Moncls, A, 2005).
Algunos de los instrumentos que pueden resultar tiles para la evaluacin son:
-
Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han sido alcanzados o no. Se trata de
un cuadro de doble entrada en el que, a la izquierda situaramos los diferentes objetivos y a la derecha dos
columnas (si/no). El registro consistira en sealar con un aspa qu objetivo ha sido conseguido y cul no.
Escalas de estimacin: nos indican en qu grado se han alcanzado los objetivos, ya que, al tratarse de una
escala, las respuestas estn clasificadas en grados, bien de forma numrica, bien de forma cualitativa (5, 4,
3, 2, 1 / muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).
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Registros anecdticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo habitual. Normalmente el
profesorado suele utilizarlos ante casos de problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por
escrito de la conducta problemtica de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que se utilicen
tambin para registrar conductas positivas, dignas de resaltar. Consisten en un registro en el que se anota:
nombre del alumno, fecha, contexto, hora del da, suceso (en trminos observables y objetivos) e
interpretacin del suceso.
La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluacin. Se pide a cada estudiante que escriba una
carta a su mejor amigo. En ella le ha de contar cmo lleva los estudios, qu le est gustando ms, qu le
cuesta ms trabajo y por qu, qu cosas cambiara en la asignatura, qu cosas ha aprendido y para qu le
sirven
Plantillas evaluativas: instrumento muy til para realizar la evaluacin de iguales. Cada alumno anota en
una plantilla la valoracin que hace del trabajo de sus compaeros (trabajos grupales o individuales),
atendiendo a diversos tems a los que va otorgando una valoracin (pueden ser del tipo check-list o escala
de estimacin).
Exmenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son tambin conocidos como entrevistas, en las
que el docente, a travs de preguntas que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de
conocimientos que tiene. Los exmenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o de desarrollo.
Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas dicotmicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta
mltiple (a, b, c, d). Las de desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como
prefiera el docente, segn lo que quiera desarrollar en sus alumnos. Tambin pueden ser mixtos: una
primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluacin, aconsejo consultar Rodrguez, J.L. (1980) y
Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector encontrar numerosas tcnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos tiles para evaluar.
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Ejercicios:
I.- Sopa de letras
1. Identifique los mbitos de formulacin de objetivos
2. Identifique los
tipos de
contenidos
debe alcanzar
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Promover la educacin parvularia y financiar un sistema gratuito para el primer y segundo nivel de
transicin.
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1 a 6 Aos
1 a 4 Aos
Diferenciada:
5 a 6 Aos
Para prvulos
Para bsica
Para media
Se crea banco de planes y programas complementarios y que permiten innovacin y flexibilidad (art. 33)
A continuacin presento el artculo 3 LEY NM. 20.370 establece la Ley general de educacin
Artculo 3.- El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la
Constitucin, as como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en
especial, del derecho a la educacin y la libertad de enseanza. Se inspira, adems, en los siguientes principios:
a) Universalidad y educacin permanente. La educacin debe estar al alcance de todas las personas a lo
largo de toda la vida.
b) Calidad de la educacin. La educacin debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estndares de
aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
c) Equidad del sistema educativo. El sistema propender a asegurar que todos los estudiantes tengan las
mismas oportunidades de recibir una educacin de calidad, con especial atencin en aquellas personas o
grupos que requieran apoyo especial.
d) Autonoma. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonoma de los establecimientos
educativos. Consiste en la definicin y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los
rijan.
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales, as como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por l.
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f) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir cuenta
pblica cuando corresponda.
g) Participacin. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en
el proceso educativo en conformidad a la normativa vigente.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuacin del proceso a la diversidad de realidades y proyectos
educativos institucionales.
i) Transparencia. La informacin desagregada del conjunto del sistema educativo, incluyendo los ingresos y
gastos y los resultados acadmicos debe estar a disposicin de los ciudadanos, a nivel de establecimiento,
comuna, provincia, regin y pas.
j) Integracin. El sistema propiciar la incorporacin de alumnos de diversas condiciones sociales, tnicas,
religiosas, econmicas y culturales.
k) Sustentabilidad. El sistema fomentar el respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos
naturales, como expresin concreta de la solidaridad con las futuras generaciones.
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen,
considerando su lengua, cosmovisin e historia.
Ejercicio:
1. Analice cada uno de estos principios y ejemplifique su accin en una Comunidad escolar.
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El currculum actual se prescribe reemplazando los CMO y OFV por Objetivos de Aprendizaje (OA). La lgica es
que bajo este nuevo concepto, se incorpora los propsitos y logros del proceso, as como el desempeo que deben
demostrar para verificar el logro de aprendizaje.
Considerar siempre los dos instrumentos curriculares vigentes: Bases Curriculares 2012 y Planes y Programas de
Estudio. El segundo define los tiempos y ordena el proceso de aprendizaje.
Todos los planes y programas vigentes los encontrara en; http://www.currculumnacional.cl/
3.2 Tipos de planificacin
La planificacin corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso amplio
de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Segn las orientaciones del
MINEDUC con respecto a este tema, la planificacin () tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos
respecto de los aprendizajes propuestos por el currculum, para ser tratados durante el ao escolar, con el fin
de, asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante el proceso de enseanza y
aprendizaje (MINEDUC, Jornada de Planificacin y Diseo de la Enseanza, 2007).
Lo ms importante es saber qu
conceptos trabajar el docente y
cundo lo har.
LAS PLANIFICACIONES se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por
unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben. Aqu te presentamos la descripcin y
ejemplos de cada una de ellas.
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Planificacin anual:
Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es
un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta
coherencia entre s.
Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada
docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
Es ms especfica que la unidad didctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de
planificacin. Sin embargo, resulta sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase,
sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo
del tiempo puede convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.
Segn modelo pedaggico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a
los elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin te mostramos algunos de los tipos que existen,
junto con ejemplos para cada uno:
Planificacin en 'sbana':
Esta forma de planificacin corresponde a un modelo pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene
definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarn en el
semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha
especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se
asocian con la ausencia de una mirada didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del
alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Planificacin en T:
Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones: capacidades destrezas, valores actitudes,
procedimientos estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades
adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los
contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje
(metodologa).
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Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T'
un buen modelo para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas.
Planificacin V heurstica:
Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el docente, en
trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad didctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: Por
qu los animales se dividen en especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?, qu objeto
tecnolgico podra crearse para solucionar el problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo conceptual que se necesita para
responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la
metodologa que permitir desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento,
transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o
alumna aplica lo aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina con la prctica pedaggica. Se trata,
en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que
propone.
Planificacin en trayecto:
Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros
principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un
trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una
planificacin: el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad).
Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones anuales, pues su
brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.
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REFERENCIAS
www.educarchile.cl/planificacion
Bibliografa
- Gimeno Sacristn, J. El Currculum: Una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata, 2002. ISBN:
8471123266. ISBN-13: 9788471123268.
- Magendzo, Abraham. Dilemas del currculum y la pedagoga. Editorial: LOM, 2008. ISBN:
9789562829533.
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