UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD REGIONAL UPN 303

LICENCIATURA EN EDUCACIN

Presentan el proyecto de innovacin:

MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA CON EL APOYO
DE LOS MTODOS DIDCTICOS

MATERIA:
HACIA LA INNOVACIN

Alumnos:
Gaytan Rosales Ricardo Aldegundo
Rivera Garca Rosa Oliva
Molar Morales Tania Clarivet

Proyecto de investigacin dirigida por:

Mtra. Miriam Alejandre Espinosa

Diciembre de 2011

Poza Rica. Ver

1.- DATOS DEL CENTRO EDUCATIVO:

NOMBRE: FRANCISCO JAVIER MINA
MODALIDAD: ESCOLARIZADA
DIRECCION:DOMICILIO CONOCIDO
LOCALIDAD: EL HORCON
CIUDAD: TIHUATLAN
DIRECTOR: AGUSTIN JAIME MOLAR MAR.

2.- TITULO DEL PROYECTO:

MEJORANDO LA COMPRENSIN LECTORA CON EL APOYO

DE LOS MTODOS DIDCTICOS

3.- PROBLEMA PRIORIZADO

1.1 Contexto

Tihuatlan
Es un municipio ubicado en el estado mexicano de Veracruz, perteneciente a la
regin de la Huasteca Veracruzana, al oriente de la Repblica Mexicana. Limita al
norte con los municipios de Temapache y Tuxpan, al este con los municipios de
Cazones y Papntla, al oeste con el municipio de Castillo de Teayo y el estado de
Puebla.
El nombre del municipio proviene del nhuatl Teo Cihua-tln: "lugar de la divina
mujer.
De acuerdo con el II Conteo de Poblacin y Vivienda INEGI 2005, la poblacin
total del municipio es de 80,923 habitantes de los cuales 39298 son hombres y
41625 son mujeres, algunas de sus localidades ms importantes se encuentran
conurbadas con la mancha urbana de la ciudad de Poza Rica de Hidalgo,
formando parte de la zona metropolitana de esta ciudad vecina.
El Horcn
Esta localidad perteneciente a la Ciudad de Tihuatln, fue fundada en 1963, est
situada en el Municipio de Tihuatln (en el Estado de Veracruz de Ignacio de la
Llave). Tiene actualmente 312 habitantes. Las casa de esta localidad son echas
de material pero, con techo de lmina y piso firme.
Es la comunidad que me interesa debido a que es aqu en donde realizo mis
prcticas de observacin en la escuela primaria Francisco Javier Mina.

La escuela Francisco Javier Mina con clave 30EPR2393G fundada en 1964,

cuenta con una matrcula de 76 alumnos tomando en cuenta de primer a sexto
grado de primaria. Es escuela completa, cuenta con 6 salones.
El grupo que observe fue el de 5to grado debido al inters que he tenido desde
que empec mis prcticas de observacin en esta escuela primaria ya que fue el
saln que me asignaron desde hace 2 aos.
Estando trabajando con los alumnos por un lapso de ao y medio a dos me di
cuenta de la problemtica que podra estar surgiendo en los nios ante la falta de
comprensin en la lectura as como tambin comentndolo con el profesor a cargo
me dio la razn cosa que l ya haba observado tiempo antes pero no haba
llevado acabo la implementacin de alguna estrategia para solucionar esta
problemtica.
Por lo tanto me e interesado por llegar a conocer las posibles soluciones a esta
problemtica que ha surgido en los alumnos de quinto grado para que logren
beneficiarse de una idnea comprensin lectora al momento de estar llevando a
cabo una lectura ya sea en grupo o individualmente.
Mejorar la comprensin lectora con el apoyo de los mtodos didcticos ese es el
propsito de este proyecto ya que como anteriormente se menciona es la
problemtica existente en la escuela primaria en la cual se est trabajando.
Desde lo antes planteado surge mi problemtica, pero con parte de la prctica que
he llevado a cabo en estos dos aos me he podido dar cuenta cmo es que surge
la falta de comprensin lectora.
Para todo ello he llevado a cabo recopilacin de informacin para poder combatir
contra esta problemtica que es tan presente en esta escuela ms particularmente
en los alumnos de quinto grado.
Existen formas de poder hacer llegar a los nios a una comprensin idnea para
ellos debido a que esto es algo importante en sus vidas ya que para saber se tiene

primero que comprender lo que se lee para poder despus llegar a obtener su
propio aprendizaje el cual les ser de suma importancia a lo largo de sus vidas.
Este grupo lo componen un total de 20 alumnos los cuales estn a cargo del
Maestro/Director Jaime Molar Mar, en un turno matutino.

1.2 Definicin del problema

El tema que se est tratando en este proyecto de investigacin es la comprensin

lectora la cual la puedo asociar con la teora constructivista de Vigotsky, esta es
una corriente de la didctica que se basa en la teora del conocimiento
constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin
problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El
constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el
proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso
dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea
una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el sujeto
cognoscente).
Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en
base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y
hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir
de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los
actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.
Uno de los supuestos hipottico que podra mencionar es:

H: A mayor grado escolar, mejor nivel de comprensin lectora.

Debido a que entre mayor sea el alumno en cuanto a su edad se podra decir que
es sobresaliente su maduracin y de esta manera es mayor su comprensin y este
caso la lectora.

1.3 Saberes relacionados

Cul es el papel del docente?
Cul es el mtodo?

El de gua, facilitador del proceso de comprensin lectora. Quintana. H.E. (2001),

basndose en los mtodos preconizados por Baumann (1885-1990), Robb (1996)
y Johnson y Johnson (1986), propone los siguientes pasos:

Introduccin: El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes

sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso

de comprensin lectora.

quiere

Demostracin: el docente explica, describe y modela la estrategia que

ensear.

Los

estudiantes

responden

preguntas

y construyen

la

comprensin del texto.

Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en

grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

Prctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido

con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que autoevalen sus

ejercicios.

Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que

los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y
aprendizaje, si dominan las estrategias.

Esquemas ejemplificadores.
-

Modelo narrativo quinario.

4.- JUSTIFICACION DEL PROYECTO

Esta investigacin es importante para nosotros como docentes debido a que
ayudara a conocer primeramente elpor qu no existe una comprensin lectora
adecuada en los alumnos y en segundo lugar me ayudara a conocer cuales son
las estrategias que podran auxiliarme a que mis alumnos de 5to grado de primaria
logren tener una comprensin lectora despus de no existir esta como tal.
La educacin es importante, no slo como uno de los modos
instrumentales de la cultura que permite al individuo desarrollarse en el proceso de
la socializacin, sino tambin es considerada como un proceso vital, dinmico y
universal por medio del cual el alumno debe descubrir, desarrollar y cultivar las
competencias que harn de l, un individuo que ha formado integralmente su
personalidad y que est preparado para enfrentarse a los retos que demandan la
sociedad y el mundo actual.
La compresin de la lectura es sin lugar a dudas una de las
competencias que debe concebirse como primordial en la tarea educativa; sta
contribuir al ntegro desarrollo de las habilidades del estudiante ya que, en
definitiva leer ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por
encima de todo un acto de razonamiento ya que se trata de saber guiar una serie
de anlisis hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir
de la informacin que proporcione el texto y esto propiciar la construccin de los
conocimientos del lector que a la vez iniciar otra serie de razonamientos para

controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se pueda crear

criterios propios.
Lo mencionado anteriormente es el objetivo primordial de este proyecto;
orientar al alumno haca el desarrollo de su comprensin lectora y que sta le sirva
como una herramienta de su vida cotidiana.

5.- OBJETIVOS
Objetivo General:
Conocer los procesos metdicos y didcticos que son utilizados en la
escuela primaria Francisco Javier Mina para la comprensin lectora.

Objetivos Particulares:
Describir las estrategias de enseanza del profesor respecto a la
comprensin lectora.
Identificar los tipos de obstculos que pueda tener el proceso de
comprensin lectora.

6.- MARCO TEORICO

FUNDAMENTOS TERICOS

Leer es interactuar con el texto, esta interaccin permite llegar a la comprensin y

para ello es necesario darle sentido a la lectura.

Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel:

dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va
leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o algunas de comprensin,
diferenciar lo que es lo esencial de la informacin secundario. (SEP, 2000:88)

Considero que leer puede ser un poco complicado, pues se tienen que manejar
pasos o secuencias sobre lo que se lee, para que se pueda comprender; leer no
es conjuntar o formar oraciones o formar palabras eso es codificacin, leer es
aprender a relacionarlo con la vida cotidiana, y aprender a leer se logra leyendo.

La lectura tiene un papel trascendental en la vida diaria, por lo que resulta

ineludible plantear la urgencia de un anlisis ms profundo del proceso de la
lectura con los nios de primer grado, porque si logramos el hbito nos llevar a
mejorar la comprensin lectora y a convertirla en una actividad imprescindible que
nos otorga un autntico placer que se puede llegar a transformarse en una
verdadera pasin.

Por ejemplo si un nio, est rodeado de lectores o que sus paps tienen el hbito
por la lectura ser ms fcil de inducir a la lectura que otro nio que en casa no
tiene ese hbito, por lo que como docente debemos de ayudar a que la lectura sea
interesante para el nio y para ello se les debe de leer y que ellos se den cuenta
que la lectura es muy importante ya que slo de esa manera podrn alcanzar el
placer por ella.

Como lo maneja Ladrn de Guevara, leer es placer solamente si es interesante o

llamativo para quien lee. (Guevara, 1999:11). Para que el nio se interese por la
lectura se debe de motivar a travs de la conduccin de la lectura.

La lectura es la relacin de nosotros mismos no nicamente con el libro, si no con

nuestro medio o a travs del mundo que el libro nos abre, la lectura tiene su propio
ritmo gobernado por el lector y abre espacios de interrogacin y meditacin. Por

lo tanto al nio se le debe mostrar que la lectura es muy importante en nuestra

vida cotidiana, ya que nos sirve para conocer ms y a mejorar la capacidad de
comprensin.
La lectura es la relacin que se establece entre el lector y el texto, una relacin de
significado que constituye una nueva adquisicin cognitiva. (Gmez Palacio,
1995:24)

La lectura se define como la relacin que existe entre el lector y el texto

para que adquiera un nuevo conocimiento a travs de la comprensin del mismo.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la
capacidad de comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el
conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino tambin en su
conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F.,
Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensin mostraron que no se podan procesar
los estmulos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el
sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que stas son consideradas
como esquemas de conocimiento para obtener informacin, sin que por ello una
inferencia sea una justificacin. Ms bien, las inferencias y las justificaciones son
complementarias a la comprensin porque implican una deduccin.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer
muchas de ellas la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se
comprender un texto. La comprensin vista as, es activa, pues el lector no
puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento
previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar
todas las inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor,
ms bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto

es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido aadirlo. Por tanto,
no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que
sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto
cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las ideas y stas se
pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un
proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento
previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aqul.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos
puntos medulares para tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento
general del mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del
contexto, y el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la
comprensin y retencin de informacin, memoria / recuerdo.

MARCO HISTRICO
ANTECEDENTES HISTRICOS ACERCA DE LA COMPRENSIN LECTORA

PRONALEES, es un Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la

Escritura de la Educacin Bsica. El objetivo inicial

fue realizar una revisin

analtica en los planes y programas de estudio de la asignatura de Espaol para la

educacin primaria para mejorar la lectoescritura y para que los nios

sean

crticos y analticos con forme vayan aprendiendo. Retom la teora de

construccin de conocimientos de Piaget, que concibe al ser humano como un
sujeto que construye su propio conocimiento en interaccin con el medio,
partiendo de su dotacin inicial que es hereditaria.

Pronalees propone que desde el principio de su escolaridad el nio busque darle

sentido a lo que lee, ya que de esta forma aprender a leer comprensivamente, y
que a partir de la interaccin con los textos vaya comprendiendo.

El conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin de sus

estructuras mentales con el ambiente, ya que el desarrollo intelectual es un
proceso de reconstruccin del conocimiento; porque resulta una nueva forma de
pensar y estructurar las cosas de

manera que da una nueva comprensin y

satisfaccin al sujeto, por ejemplo cuando los nios expresan sus conocimientos
previos, a travs de ello construyen un nuevo conocimiento.

A travs de lo que Piaget maneja, Pronalees retoma que el lenguaje escrito es una
representacin grfica arbitraria del lenguaje hablado. Estas configuraciones
arbitrarias con formas, caractersticas y arreglos llamadas palabras no llevan
parecidos con los objetos y eventos que representan. Cada letra tiene un nombre,
una forma caracterstica y representa uno o ms sonidos. Descifrar esos marcos
de sonidos no hace automticamente que la palabra tenga significado, ya que en
el contexto de una oracin, el uso proporciona solo claves para el significado
deseado por el que escribe.

Los significados no se construyen

a travs de la representacin grfica de

palabras escritas, sino que el significado es creado por el lector, que lo interpreta a
travs de su red de ideas, es decir no hay dos personas que sientan un poema o
una historia de la misma forma, ya que su conocimiento literario es personal y
depende de la interpretacin que den a los smbolos.

La relacin que

establece Pronalees, con la teora de Piaget es que ambas

buscan lograr que la educacin sea significativa y para ello se impulsa que los
conocimientos sean construidos por ellos mismos y que el docente solo sea el
guiador o coordinador.

La lectura es un componente que tiene como propsito lograr la comprensin de lo

que leen, por lo tanto la comprensin lectora se maneja como un apartado del
componente de la lectura, porque se pretende que a partir del anlisis del texto,
comprendan todas las funciones y caractersticas de la lectura y no como un
contenido separado de su uso ni aislado del resto del programa.

La comprensin lectora es un apartado del componente de la lectura, ya que

permite comprender la lgica interna del programa en cada componente,
encontrar y establecer la necesaria correlacin entre aspectos similares o
complementarios que se aborden en distintos apartados, por ello se debe de
pretender que los nios desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo
intelectual. (Pronalees, 1995:17)
Componente es un recurso de organizacin didctica y no una visin de los
contenidos, ya que el estudio del lenguaje se propone de manera integral en el
uso natural del mismo (Pronalees, 1995:16)

El autor considera que la enseanza del espaol se basa en el enfoque

comunicativo y funcional, ya que comunicar significa dar y recibir informacin en el
mbito de la vida cotidiana y por lo tanto leer es una de las formas de comunicarse
y funcional es por que lo utilizamos diariamente en nuestra vida. Mientras que el
propsito es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios,
es decir que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de
manera afectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales, y ambos tienen
una estrecha relacin con la comprensin lectora y la transmisin de significados
por medio de la lectura.

MARCO CONCEPTUAL

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber

cules son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a
esta, por tanto debemos saber primero:

COMPRENSIN
Qu es la comprensin?
La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de
ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje
que se le quiere transmitir.

Se piensa que algo sea comprendido si se ha hecho esa copia perfecta y

se piensa que no se ha comprendido, o quizs se ha olvidado si no existe cierta
copia.

La construccin del significado en la forma proposicional (el texto) es un

parte importante de la comprensin, el componente ms complejo procede de la
recuperacin y la construccin de las escrituras de conocimiento apropiadas con
las cuales interpretar ese texto y su conexin con informacin ya en la memoria.
COMPRENSIN DE TEXTOS
La comprensin del lenguaje implica:
-El procesamiento paralelo de la informacin lingstica sobre los niveles
fonolgicos semnticos, sintcticos y pragmticos.
- Procesos dirigidos por los datos de las propias palabras

- Procesos conceptualmente dirigidos de la formacin de hiptesis basadas en las

expectativas o conocimientos previos.
- Las claves contextuales que predicen lo que el hablante (o escritor) ira a decir.

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de

factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
- El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor
sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar
al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada
con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los

cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para
la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar
limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual,
a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en

su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general
habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con

varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

- El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye

directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa
persona habr de atender (atencin selectiva)

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms

importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para
esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de
hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras
dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que
pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su

temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al

lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms

motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo
de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es

decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer,
cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las
que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la
presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas

que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios
entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por
supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o

simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel
para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen
poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre
debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: "fantstico! Vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se
consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los
materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas
previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que
prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible
aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la
lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia
interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

LECTURA
Qu es leer?
El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a
ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y

fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un
mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud

por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros

mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en
todo tipo de materiales.
En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse
receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi
imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy
personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que
nos es congnita.

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam

y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender

sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar
las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar
u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn

suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto

Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye

por

parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o

letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez
descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del
aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura
es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para
nuestras necesidades.

Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un

orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo
de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo
y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una
pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin
ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de
impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir.

Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un
nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue
las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender
los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura

acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus

experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las
experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar
madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el
aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de

signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que
se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de
una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen
el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se
puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y

puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia

estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de
un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de
varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica,
semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

- El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza

poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento
textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y

supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones
de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del
texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual.
Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que
ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en

que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un
autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.
La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la
cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad

clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente

los

textos

que

sirven

dicha

finalidad

presentan

unas

caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos

claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad
de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).

LA COMPRENSIN LECTORA
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA.
La poca que estamos viviendo exige superar
hace de la lectura de los cuentos
entretenimiento de

los nios.

el enfoque tradicional que

instrumentos destinados solo a fomentar el

Debemos

aspirar

ir ms lejos;

es decir,

considerar que un propsito ms acorde con los objetivos educacionales de la

poca moderna, es el de hacer de la lectura del cuento infantil una oportunidad
para impulsar el desarrollo de aquellas capacidades y actitudes necesarias para
alcanzar

el xito en los nuevos escenarios que delinean la realidad nacional y

mundial, como son la comprensin, la creatividad y la prctica de valores, entre

otras habilidades y comportamientos de naturaleza universal y tiles en el actual
entorno socioeconmico, para que nuestros nios puedan estar en condiciones
de entender, transformar y valorar el mundo, que es uno de los objetivos ms
preciados de la educacin.
Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan
cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen.
Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han
propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de
enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para
ensearla.

As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este
fenmeno se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que
algunos especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del
descifrado: si los alumnos eran

capaces de denominar las palabras, la

comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que los
profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que
la mayora de los alumnos no entendan lo que lean.

Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran

preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los
alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permita que los
nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y
anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran que el
hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a comprender.

En la dcada de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseanza

como de la psicologa y la lingstica, teorizaron acerca de cmo comprende el
sujeto. Es a

travs de ellos que actualmente se concibe el fenmeno de la

comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en

su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990
p.17). La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el mensaje
que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta
al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin
entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensin, ya que en el
proceso de comprender el lector relaciona la informacin que le es presentada con
la informacin que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar
informacin nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensin.

DEFINICIN DE COMPRENSIN LECTORA

La comprensin tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs
del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y
Pearson, 1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o
bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva informacin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de

aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar
la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

ESTRATEGIAS DE LECTURA
Qu son las estrategias de lectura?

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son

procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida
en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no

detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son
sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes
de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir,
en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin
(la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en
funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter

elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las
acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:

- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de

enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos.

- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo

cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como

tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a

la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias
de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de
alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer

lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando
se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativo o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos,
cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de

aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse
acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general

de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la
comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a

travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos
asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus
predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los
que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan
interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas

de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a
la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es

decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.

La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen

pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a
este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de

ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una
estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos
que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como

estrategias meta cognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes

al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso
de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la
historia de aprendizaje de cada uno:

- Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por

elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son
adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia
superficial.

- Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la

madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macro-proposiciones.
Estas macro-proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan
una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y
maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y
a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del
pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los
esquemas de conocimiento del propio sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una

integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia
estructural" que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado
en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en
comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de
procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que

debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de
manera autnoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin

para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la
lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso
imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.

De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones

coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un
proceso activo de control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias
responsables

de

la

comprensin

(anticipacin,

verificacin,

auto-

cuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en

prctica comprendiendo su utilidad.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las

estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u
otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el
caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma
los contenidos que fueron objeto de instruccin.

MTODOS DE ENSEANZA
PRINCIPIOS DIDCTICOS

Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de las teoras que los

originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el
desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente.
DIRECTIVAS DIDCTICAS

Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en

cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos.

Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los
alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la
confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de
clase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase,
ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles,
buscar la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a
los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.
Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir
todo buen docente.

La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el

objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes.

MTODO Y TCNICA
Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las
palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir
camino para llegar a un lugar determinado.

La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en

el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una
fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir cmo hacer algo.

La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo

inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin
intelectual de educando.

TIPOS DE MTODOS
Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las
acciones para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin:

Mtodos de Investigacin

Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

Mtodos de Organizacin

Destinados nicamente a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin

de ejecutar bien una tarea.

Mtodos de Transmisin

Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el

profesor y el alumno.

Plan de accin didctica

O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo mtodos, estrategias,

recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza y deben estar
debidamente formulados

CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento,

coordinacin de la materia, etc e involucran las posiciones de los docentes,
alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar.

Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento. Se encuentran en sta

categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico. Los mtodos en cuanto a la
coordinacin de la materia. Se divide en mtodo lgico y psicolgico.

FACTORES QUE INTEVIENEN EN LA FALTA DE LA

COMPRENSION LECTORA

DESENVOLVIMIENTO DEL ALUMNO EN EL AULA ESCOLAR

Convertir a los alumnos en unos verdaderos lectores, analizando y
comprendiendo los textos ledos, centrada en el autodidactismo, con la calidad
pertinente se convierte en una de las grandes tareas a las que se enfrenta la
educacin bsica en el tiempo actual con docentes realmente comprometidos en
sacar adelante a las futuras generaciones.

En los tiempos en los que actualmente vivimos, con bastante frecuencia se

puede or de los docentes las siguientes formas de pensar: que los alumnos de
ahora ya no son como los de antes, que no les interesa para nada la lectura,
que no muestran inters en el desarrollo de las clases, que no prestan atencin
a las explicaciones del profesor, que no entienden lo que leen, etc. Y las
grandes preguntas son: Quines son los responsables de todo esto?, Alguien o
algo en concreto provoca este hecho?, Qu se podra hacer para solucionarlo?

Mediante el anlisis que se presenta en este apartado, se pretende precisar

el papel primordial que juega la comprensin de textos para el desarrollo y
cumplimiento de cada una de las actividades abordadas en la escuela.

Para desarrollar el trabajo intelectual que implica la lectura, es necesario

que los nios estn en contacto con mltiples materiales escritos. La escritura
tiene funciones sociales y personales: permite a los individuos comunicar sus
deseos, sentimientos o pensamientos. La funcionalidad de la lectura se hace
efectiva si el nio utiliza lo que lee con propsitos especficos.

LA PRCTICA DOCENTE
Qu se debe tomar en cuenta para analizar si la propia prctica docente
es una prctica competente? Son tantos los aspectos que influyen en el ejercicio
de la docencia, tantos, que analizarla es una tarea por dems compleja,
relacionada con muchsimas cuestiones: filosficas, psicolgicas, pedaggicas,
didcticas, comunicacionales, tecnolgicas, de direccin, de gestin, de
supervisin, de evaluacin, de financiamiento, de poltica educativa a niveles
nacional, estatal, escolar, con relacin a problemticas y necesidades del mundo
globalizado.

Del contexto nacional, del entorno estatal, municipal y comunitario entre

otros muy variados lo que lo convierte en una prctica compleja en medio de una
realidad compleja, donde todo esta relacionado con todo.

La prctica educativa en nuestros tiempos requiere un perfeccionamiento

en la labor del docente buscando la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
Por ende es necesario para el profesor el conocimiento de las particularidades de
sus estudiantes, as como reconocer las caractersticas del grupo. Analizar el
contexto educativo como un entramado de relaciones donde se dan procesos intra
culturales resulta vital para fomentar la lectura y anlisis de textos.

Puede constatarse que los resultados del estudio realizado reflejan que la
labor docente se parece a un tejido hecho por algunas satisfacciones y muchas
frustraciones y problemticas. Los ambientes escolares adems de ser un
entramado de conflictos, carecen tambin de la infraestructura y los apoyos
didcticos y en muchos casos hacen falta la formacin y capacitacin de los
docentes y directivos.

Lo expuesto hace pensar en la problemtica de que la educacin actual no

es valorada suficientemente como una oportunidad para el desarrollo y
mejoramiento de la calidad de vida. Dicho problema es vivido a travs del bajo
reconocimiento de la labor docente, la poca participacin de los padres de familia
en la escuela, el poco inters de los alumnos y el bajo aprovechamiento
acadmico.
INTERVENCIN DE LOS PADRES DE FAMILIA
Educar es ensear a los hijos para la vida: cuidarlos y marcarles unas
pautas, unos criterios precisos de actuacin, preparndolos paulatinamente para
su integracin en la sociedad y adaptacin a la vida adulta.

La responsabilidad como padres alcanza hasta que los hijos son adultos, es
decir,

hasta

que

son

personas

independientes

pueden

actuar

con

responsabilidad ante los retos que la vida les propone.

En la niez, esta intervencin es todava ms necesaria, porque los hijos

dependen fsica y mentalmente de los padres, a vivir en un grupo e inician su
entrada en la sociedad. Es la etapa de su vida en que ms se requiere del apoyo
de los mismos. Dejndoles un margen de libertad gradual para que ellos aprendan
a actuar con responsabilidad en un ambiente de dialogo y comunicacin en la

familia, que tenga la confianza como elemento indispensable, es el cauce mas

decisivo para educar a los hijos.

La escuela representa el segundo marco referente en la educacin de los

hijos, desde el momento que estos se incorporan a los centros educativos, la labor
educativa debe de ser compartida, no dejndole toda la carga al docente por que
como se recordara el conocimiento est en todas partes y se debe encaminar al
nio en su bsqueda.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Se estudia la unidad didctica del proceso enseanza-aprendizaje, donde la
primera, con todos sus componentes, debe considerarse como un sistema
estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en ltima
instancia, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la
realidad

objetiva.

Se

exponen

algunos elementos

conceptuales

bsicos

relacionados con el aprendizaje, un proceso de naturaleza compleja, cuya esencia

es la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades. Se tratan
las concepciones neurofisiolgicas relacionadas con el aprendizaje, con un
desarrollado espectacular en los ltimos aos, y en las que se establece que el
comportamiento del cerebro del individuo est indisolublemente ligado a su estilo
de aprendizaje y que, segn la forma del funcionamiento o estado fisiolgico del
cerebro y del subsistema nervioso central en general, as sern las caractersticas,
particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.

ENSEANZA
El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante
la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor
o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su accin, debe quedar
una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante
que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan
enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de
apropiacin.
El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistemticas
en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en
orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseanza, ocurren cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda
del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el
dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos
acordes con su concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin
sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin
escalonada de la personalidad del individuo.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el
saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber
perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la
realidad.
La enseanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir
sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carcter general
como las internas.
Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia
obligada, el neurorreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas
cuanti-tativas y cualitativas diferentes, no se limitar slo al plano abstracto sino

que continuar elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo

mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde, sin dejar de
considerarse lo terico, se logra un mayor grado de comprensin del proceso real.
Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del desarrollo que,
consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer
su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se
encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al que se
ensea. Este proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza de
desarrollo, que promueve la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar
la transformacin continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su
propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un
componente inseparable.
La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la
educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del
mundo y tambin de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran
medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a
los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades
materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser
siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por
la experiencia cultural.
La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida
y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. As, estos dos
aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje,
conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo
que conforman una unidad entre la funcin orientadora del maestro o profesor y la
actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico
y su evolucin est condicionada por las contradicciones internas, que constituyen

y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por

leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.
El proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe
considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica
del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer,
comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se
perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer
cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En
esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de
los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social.
La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus
objetivos. Ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas
de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se
desean generar en el individuo que recibe la enseanza. Tales objetivos sirven,
adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en
el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera
clase para evaluar la eficacia de la enseanza.

APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya
esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para
que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de
una simple huella o retencin pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo
futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos, incluso
diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del
conocimiento, habilidad o capacidad.

El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son,

precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de
construccin que realiza en su interior el sujeto que aprende (teoras
constructivistas)
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un
sistema de fotocopia que reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de
forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el
referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no
copia simplemente, sino que tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo
que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le
aporta. Si la transmisin de la esencia de la realidad, se interfiere de manera
adversa o el educando no pone el inters y la voluntad necesaria, que equivale a
decir la atencin y concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles
y de corta duracin.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera
importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lgico y
psicolgico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno
lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de
significacin subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje
significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilacin,
adquisicin y retencin de dicho contenido.
El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una
interaccin social y, desde este punto de vista, es intrnsecamente un proceso
social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto
aprende de otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia
prctica

reflexiva,

construye

interioriza

nuevos

conocimientos

representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros

favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente. De aqu, que el aprendizaje

pueda considerarse como un producto y un resultado de la educacin y no un

simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin
devendr, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos,
explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes
conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un
proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las
respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones
externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente
mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura
interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente,
que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la
respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la
interaccin del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto
de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera
particularmente importante con su realidad social.
No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los
estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto de su reflejo por una
estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por
factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se
insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la
interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que
muy bien pudiramos considerar causales o determinantes, de manera dialctica y
necesaria.
La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la
realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo,
sin dominar las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva
espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las caractersticas y
particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en

condiciones necesarias para su comprensin, recreacin y solucin. En la

adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin del sistema informativo,
resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propsitos u
objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensin
consciente y consecuente de aquello que se aprende es ms duradero, mxime si
en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora,
una retroalimentacin correcta que, en definitiva, influye en la determinacin de un
aprendizaje correcto en un tiempo menor, ms an, si se articula debidamente con
los propsitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, la interpretacin holstica y sistmica de los factores
conductuales y la justa consideracin de las variables internas del sujeto como
portadoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes cuando se
trata de su regulacin didctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideracin
estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de
enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarn en una
posicin que les permita una interaccin cara a cara con la persona responsable
de la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y
capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente
con las consideraciones referidas, se podr influir sobre la eficiencia y eficacia del
proceso de aprendizaje, segn el modelo que establece la ruta crtica: la va ms
corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad,
calidad y duracin.
Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la
base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto
para el anlisis de los detalles pero que, ms tarde, ellos se sitan en
determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos
neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para
formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada
significacin para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su
mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones

cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos

aspectos de ella; as cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a
su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara
posibles patrones diferentes y elabora una solucin para una situacin problmica
especfica.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el
aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de la accin de un conjunto
de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno
donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y
luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente,
tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas
sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de
acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que
configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporacin de
otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el
acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del
subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de
los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprendern; que la mente, en
ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es
vlido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de
Jean Piaget.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Hay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando
producimos o usamos estrategias de comprensin de lectura:
A.

Se debe seguir en lo posible un enfoque textual. Si buscamos una lectura

eficiente, la estructura de unidades ms largas como el prrafo o todo el texto

deben ser entendidas. No puede leerse un texto como si fuera una serie de

unidades independientes. Esto slo hara que los estudiantes no se detengan a

inferir significados de palabras desconocidas observando el contexto.
B. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del texto, para luego
profundizar ms en los detalles; no al revs. De la misma manera, al elaborar
ejercicios de comprensin de lectura, siempre es preferible comenzar con el tema
del mismo o con su intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas ms
especficas. Esta consideracin es importante porque:

Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los estudiantes para

cuando se encuentren con estructuras y lxico complicados. Si la actividad

propuesta es globalizante, los alumnos no sentirn que no entienden nada; sino
que pensarn que al menos entienden el tema del texto.

Hace que el alumno tome conciencia de cmo estn organizados los textos.

Al considerar la estructura o las fotografas que acompaan al texto, los

alumnos intentarn anticipar lo que van a encontrar en l. Esto es esencial para

desarrollar habilidades deductivas e inductivas.
C.

La comprensin lectora no debe ir separada de las otras habilidades. Es

importante relacionar la produccin escrita u oral mediante las estrategias de

comprensin que elijamos:

Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes, extrayendo ideas

principales, etc.

Leer

hablar,

mediante

discusiones,

debates,

apreciaciones,

representaciones, etc.
D.

La lectura es activa. Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a

uno mismo. Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de

comprensin lectora. Por ejemplo, las actividades deberan contar con preguntas
que permitan respuestas abiertas. As los alumnos desarrollan su capacidad de

juicio y apreciacin, e incluso son animados a discutir y reflexionar sobre el texto

ms all de clase.
Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la funcin comunicativa de la lectura.
Las estrategias deben ser significativas y deben llevar al alumno no slo a
responder preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la lectura
de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo (resolver un problema,
seguir

instrucciones,

etc.),

comparar

la

nueva

informacin

con

sus

conocimientos previos.
E.

Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser flexibles,

variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se est trabajando, pues algunas
actividades tienen mejores resultados en ciertas clases de textos.
F.

El propsito de las actividades debe estar claramente definido. Hay que

diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la comprensin lectora. La

evaluacin supone ejercicios que exigen respuestas ms precisas, mientras que la
enseanza trata de desarrollar habilidades de lectura.
Los alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para lograr ser lectores
independientes y eficaces. Es tambin importante recordar que el significado no
siempre es inherente al texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas al
texto basado en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por esta
razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia interpretacin del
texto (especialmente si es literario), y tratar de lograr una comprensin global y
vlida del mismo, dando pie al alumno a que reflexione y exponga sus propias
opiniones.

7.- INNOVACION QUE SE PRETENDE DESARROLLAR: NATURALEZA DEL

PROYECTO

PROBLEMTICA

CAUSA

CONECUENCIA

REFLEXION

PROPUESTA

CUANTO TIEMPO Los

alumnos Los alumnos no Considero que
DEDICAS A LA solo leen 10 tiene el hbito de el hecho de
LECTURA
min
a
la la lectura.
que el maestro
semana.
no tenga un
tiempo
adecuado para
la
lectura
influye mucho.

Deben
de
determinar un
tiempo
adecuado para
la lectura

EN
TU
CASA Los padres no
PRACTICAS
LA fomentan
la
LECTURA
lectura con sus
hijos en sus
hogares.

Los alumnos no
se interesan por
la lectura ya que
sus padres no
leen con ellos un
determinado
tiempo.

Considero que
la familia debe
leer
ms
tiempo
para
fomentar as la
lectura con sus
hijos.

Hacer crculos
de lectura con
los padres de
familia y los
alumnos
para
que se den
cuenta de cmo
le puede ayudar
a sus hijos en
ese aspecto.

QUE HACE TU
MAESTRO PARA
QUE TE INTERESE
LA LECTURA

El alumno se
aburre con los
libros que el
maestro propone
para que lean,
asimismo
las
actividades que
les ponen son
tediosas
para
ellos.

Manifiesto que
si los libros del
maestro fueran
ms
interesantes
los
alumnos
pondran
mayor actitud
e inters a los
alumnos.

El maestro debe
implementar:
crculos
de
lectura,
pero
considerando
los
gustos
particulares de
cada nio.

El maestro no
practica
estrategias
adecuadas
para que el
alumno tenga
intereses por la
lectura.

8.- POBLACION BENEFICARIA

En esta innovacin van incluidos varios beneficiarios por ejemplo padre de familia,
la comunidad, los 76 alumnos y los 6 maestros no importando el grado que tienen
asignado:
Los padres: plticas sobre el fomento a la lectura y de qu manera ellos
pueden contribuir a que sus hijos se interesen de una manera motivada.
Comunidad: Campaas para fomentar la importancia de la lectura en la
actualidad, de esta manera motivarlos para que dediquen un determinado tiempo
para realizar la lectura.
Alumnos: Iniciativas y foros de lectura en los cuales se fomente la lectura a
los nios en donde primeramente se externe la importancia que tiene la lectura
para ellos en este nivel bsico escolar justificando de que les servir.
Maestros: Capacitaciones mensuales en las

cuales se trabaje en las

estrategias correspondientes y formas de evaluacin para fomentar la lectura.

9.-PERTINENCIA,

RELEVANCIA

CONTEXTUALIZACION

DEL

PROYECTO
*Crear cursos de carcter permanente en estrategias para la comprensin lectora
a nivel nacional con la finalidad de que sean incluidos en el contexto curricular de
la educacin primaria.
*Hacer un seguimiento de las trayectorias acadmicas e incluso en estratos
educativos ms avanzados, de los efectos a largo plazo de la intervencin en el
campo del entrenamiento en estrategias para mejorar los niveles de comprensin
lectora.

10.- RECURSOS DISPONIBLES

FORTALEZAS

DEBILIDADES

TALENTO

Maestros

La comunidad

HUMANO

Alumnos
Padres de familia

RECURSOS
MATERIALES

Libros

No todos los libros

Revistas

estn

en

buen

estado

Cuestionarios
Test
Estrategias
Juegos
RECURSOS

Los
compraran

FINANCIEROS

padres Son

poco

los

libros padres que pueden

para sus hijos.

comprarle un libro
especial a su hijo y
se requiere que el
libro sea de su total
agrado.

11.- INDICADORES DE EVALUACION

Los indicadores que nos permitir evaluar la eficacia de nuestro proyecto
apuntan a lograr nuestros objetivos entre los que podemos mencionar los
siguientes.

Se aplicar una prueba Diagnstica en las reas de LECTURA

en

comprensin e interpretacin de situaciones para considerar tambin la

comprensin que obtengan.

Se realizarn talleres de sensibilizacin a docentes del "Maestros Seguimos

Creciendo" en el dominio de estrategias metodolgicas de comprensin lectora.

Se incentivar el hbito de la lectura a los alumnos y padres de familia, por

medio de lecturas propias de su edad (quien se llev mi queso, quien movi mi
queso, porque es importante el queso), textos, revistas, peridicos de ciencia al
da.

Se aplicar dos pruebas o exmenes de proceso continuo para verificar el

avance y logros obtenidos hasta ese momento, con aplicacin de estrategias de
comprensin lectora a alumnos.

Se aplicar fichas (Mdulos) durante la fase procesal.

Finalmente se aplicar una prueba de salida en el que se verificar si lograron

el objetivo de interpretacin de informacin y traduccin al lenguaje formal en
las reas mencionadas.

12.- ACTIVIDADES
ACTIVIDADES

HORA

RESPONSABLE
OBJETIVO

ESTIMADA

CAPACITACION A

1 HORA

MAESTROS Y
ALUMNOS

TALLERES

2 HORAS

TEORICO
PRACTICOS

FOROS

1 HORA

APLICACIN DE

1 HORA

INSTRUMENTOS
DE EVALUACION

Prof.
meza

Hctor

rivera El principal
objetivo de
todas estas
actividades
es la
superacin
Prof. Lizbeth Prez de los
alumnos
zarate
comenzando
por la
comprensin
Prof. Blanca Silvia lectora para
Hernndez porras
que as
puedan
entender lo
que leen y
puedan
realizar de
Prof. Gilberto Gmez una manera
adecuada
Suarez
cada una de
las
actividades
asignadas
por los
docentes.

13.- PRESUPUESTO
-Proyector, cartulinas, Plumones, Lpices, Copias del material a utilizar
-Videos para comprender mejor como es el proceso de la comprensin lectora,
Luz, Sillas.

14.- PROFESORES Y ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO

A continuacin se mencionar la relacin ms detallada de la muestra de alumnos
de la escuela primaria que sern beneficiados por medio de este proyecto as
como tambin el listado de maestros participantes dentro de este:

Grado

Edad

Hombres

Mujeres

10

10

10

11

10

39

37

Total de Matricula: 76

6 Profesores:
1. Prof. Hctor rivera meza
2. Prof. Silver Lee Moya
3. Prof. Lizbeth Prez zarate
4. Prof.Mara de los ngelesZamoraHernndez
5. Prof. Blanca SilviaHernndez Porras
6. Prof.Gilberto GmezSuarez

BIBLIOGRAFIA
kintsch, 1992,1994 modelo psicodinamico superiores del aprendizaje
Escuela para maestros. 4 estrategias didcticas. Edicin 2004/2005 del tercer
milenio.
Escuela para maestros. 3. Ensear y aprender. Edicin 2004/2005 del tercer
milenio.
Flores (1995). Aprendiendo a Aprender. Mara L. Rodrguez
http://Contexto-Educativo.com.ar/200/7/nota-08.htm
http://formaciondocente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/
Comprensi%C3%B3n_Lectora
http://sole.com/plec/documentos.php?id_seccion=5&id_documento=15&nivel=Prim
aria

ANEXOS

UNIVERSIDAD PEDAGOGICANACIONAL
UNIDAD REGIONAL UPN 303
LICENCIATURA EN EDUCACIN

Este instrumento tienen como finalidad conocer lo que saben acerca dela
comprensin lectora, es por ello se requiere que sus respuestas sean claras y
precisas.
1.- Para usted que es comprender?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

2.- Para usted que es leer?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

3.- Que es la comprensin lectora para usted?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

4.- Cunto tiempo dedica (+/-) semanalmente a la lectura en clase?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________
5.- Cree que es positivo el trabajo de lectura que realiza en su clase?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

6.- Cmo realiza el refuerzo de la lectura en su saln para verificar que

hayan comprendido?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

7.- Qu estrategia utiliza usted para que se lleve a cabo la comprensin

lectora?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

8.- En qu considera que podra mejorar suestrategia de la lectura?

______________________________________________________
__________________________________________________________

9.- Considera usted que con el apoyo de las estrategias se puede mejorar
la comprensin lectora en sus nios? Fundamente Por qu?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

10.- En qu aspectos de la lectura encuentras ms dificultades prcticas?

(comprensin despertar gusto por la lectura tcnica lectora).
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

UNIVERSIDAD PEDAGOGICANACIONAL
UNIDAD REGIONAL UPN 303
LICENCIATURA EN EDUCACIN

Este instrumento tienen como finalidad conocer como es tu habito de la

lectura tanto en la escuela como en tu casa, es por ello se requiere que sus
respuestas sean claras.
1.- Te gusta leer?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________
2.- Qu tipos de libros te gustan leer?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

3.- Cunto tiempo le dedicas la lectura?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

4.- Te gustan los libros de la biblioteca de tu escuela?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

5.- Cuntos libros has ledo en este ciclo escolar?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

6.- Hay libros en tu casa? De qu tipo?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

7.- En tu casa, Practicas la lectura?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

8.- Cmo le hace tu maestro para que te intereses por la lectura?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

9.- Qu tipo de actividad te pone el maestro despus de haber ledo?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

10.- Entiendes lo que lees?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

11.- Realizan circulo de lectura en tu saln? Y Cmo se lleva a cabo

esta actividad?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

UNIVERSIDAD PEDAGOGICANACIONAL
UNIDAD REGIONAL UPN 303
LICENCIATURA EN EDUCACIN

Este instrumento tienen como finalidad conocer como es el hbito de la

lectura de su hijo (a) en su casa, es por ello se requiere que sus respuestas sean
claras y precisas.

1.- Fomenta usted el hbito de la lectura en su hijo (a)?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________
2.- De qu manera lo hace?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________

3.- A su hijo (a) le gusta leer?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

4.- Qu tipos de lectura lee su hijo (a)?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

5.- Cunto tiempo le dedican a la lectura en su casa con su hijo(a)?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

6.- Cada cunto leen?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

7.- Hay libros en su casa? De qu tipo.

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

8.- Utiliza alguna estrategia para que su hijo(a) lea?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

9.- Como usted se asegura de que su hijo(a) haya comprendido la lectura?

____________________________________________________________
__________________________________________________________________

10.- Considera usted que necesita una estrategia para que surja en su
hijo(a) el hbito de la lectura? Porque?
____________________________________________________________
__________________________________________________________________