1Aprendizaje, sujetos y escenarios

En todos los casos, la mirada sobre sitnaciones cotidianas permite a los

autores --y cabe destacar aqu el concepto de situacin como lugar de
produccin de significaciones- analizar los procesos de apropiacin cultural, las mediaciones que la familia o un profesor o una actividad pedaggica ponen en juego con efectos diversos.
Los contextos de los aprendizajes son para los autores pertinentes de
ser analizados en su especificidad y no son considerados neutros a la hora de comprender los alcances de los procesos educativos.
En distintos casos, la preocupacin por los fenmenos de exclusin escolar y la forma adecuada de intervencin (tutoras) o la prevencin de
accidentes alientan a una desnaturalizacin o visibilizacin de fenmenos
y construcciones de las propias institnciones y las formas de modificarlos.
La intencin de establecer puentes conceptuales y de interrogacin de
mbitos distintos (familia-escuela-medios) lleva a pensar que estos distintos espacios han dejado de ser lugares fijos y en buena medida distintos
discursos (escolares, mediticos, etc.) evitan reconocer el impacto en la
vida cotidiana de procesos de des-institucionalizacin de diverso tipo. De
all que los desplazamientos, las delegaciones, las transferencias de cuestiones propias de un espacio en otros espacios, que de diversa manera los
autores exploran, permite problematizar ms an la pregnnta por los
aprendizajes en sentido amplio. La continuidad o discontinuidad de los
aprendizajes en distintos mbitos constituye un eje de inters que invita
a su vez a interrogar distintos campos de conocimiento.
Las ponencias aportan finalmente a una mejor comprensin de la articulacin entre cuestiones cognitivas y psicolgicas en los aprendizajes y cmo las condiciones situacionalcs de la educacin y las interacciones ofrecen
elementos para pensar formas de revertir situaciones de exclusin educativa o para generar acciones positivas sobre problemas prototpicos de la vida escolar.

NOTAS

!.Investigadora CONICET.
2.Elichlry, N., Proyecto UBACyT 2004-2007, "Relaciones familia-escuela en aprendizajes
cotidianos".

140

CAPTULO

SOBRE E1-'ABORDAJE PSICOEDUCATIYO

DE LA EDUCABILIDAD

Ricardo Baquero

Forma parte de la disensin actual en el campo psicoeducativo un pro~

blema que debe juzgarse tan central como delicado. Me rcfi:ro,a aqne_
que remite a los problemas particulares _qu_e presenta l~ ensenanza _esco lar en contextos de pobreza creciente. S1 bien la cuesnon es tan_ VIea co mo la escuela misma, o hasta pudiera afirmarse qne los procesos de ese~
larizacin modernos tienen casi su razn de ser en la cobertura de
h ho de que se reitere una
oblacin humilde, provoca extraneza e ce
.'
~uerte de desconfianza sobre las posibilidades y alcances de la acC1on edncativa sob;~ lapoblacin vulnerable.
'i;;-~~d;d q~1~ llama la atencin no es la dennncia del viejo problema de las dificultades que aparecen al ensear en contextos de pobrez~,
.
. .
- ltad en trminos de una sospecha
a
que se s1g111fique
ta1 d"fi
1 icu
---- ' ' sobre
;,
smo
"educabilidad" de los sujetos o de las "condiciones de educab1hdad 'en-

-;-

141 1

1Aprendizaje, sujetos y escenarios

N. Elichiry 1Aprendizaje y contextos en prctica

,tendidas corno aprendizajes, hbitos, actitudes, condiciones de vida farni'liar, etc., que, como una suerte de condicin necesaria, se requerira de
los sujetos para poder educarlos (Lpez, 2004; Lpez y Tedesco, 2002).
Tampoco es novedoso este abordaje, no se trata ms que de otra versin
-y ya son tantas ... - de la hiptesis de dficit, hiptesis que, corno bien
sealara Me Dermott (Me Derrnott, 2001) siempre parece "cerrar",
siempre parece de enorme verosimilitud al sentido comn.
En verdad, la cuestin de la "educabilidad" presenta diversos problemas condensados, que ameritan, en los hechos, abordajes relativamente
especficos. Sin embargo, importa en el presente trabajo destacar slo algunos elementos que aparecen corno una suerte de zcalo sobre la base
del cual se piensa el problema, sobre todo desde sus supuestos psicoeducativos. Dentro de estos problemas de base, destacaremos dos: el de la
doble naturalizacin de los procesos de desarrollo y los proc-;;;os de escolarizaci11 masiva.

EL PROBLEMA DE LA NATURALIZACIN DEL DESARROLLO

El tratamiento estndar de la educabilidad parece presumir una suerte de

arrno1a entre de_sarrollo X espacioseciucatiyos, eu p~cular los escolares.
No, por supuesto, porque se desconozca la frecuente "21'sarrnona" que precisamente se denuncia, sino porque se presume una convergencia deseable
o normal, una suerte de acoplamientos rnuntos seriados, entre sujeto y conc\icioneseducatiyas ...Esta p;esur1ci~ de acoplamiento reenva ~-las q:&rei:t:
ciasa-1111
lugar signado, como se adelantara, por la nocin
de dficit .
.,_.. ,, .,,,
----"'""""''"

En verdad son ya viejos los anlisis que, precisamente, advierten sobre

la necesidad de revisar el carcter naturalizado de muchos de nnestros
modelos de desarrollo en uso. Modelos, como se sabe, que no suscriben
necesariamente a teoras precisas, sino que participan de ciertos discursos
en torno a la regulacin de las prcticas educativas, escolares o no. Entre
las presunciones fuertes que ordenan estos supuestos acerca del desarro1 llo, podernos describir la de un modelo unilineal y relativamente teleol!gico de desarrollo. Es decir, un modelo de "curso nic()''.L cap~.z..cie_ desJ

142

cribir las gradua}Lci.adesrelativas del desarrollo de todos los sujetos seg

si.!d~~~;;Ca~~~camiento a metas deseables y relativamente nicas del d

sarroflo (Baquero, 2002).

. .f;; tros trminos, todos expresaramos un grado de desarrollo o, el
ro est, cierto ngulo de desvo con respecto a las metas del desarrol
deseable. Tal supuesto de curso nico y de posibilidad de mensura d
grado de desarrollo alcanzado se matiza con la expectativa de ritmos no
males de desarrollo. Es decir, no basta con el trazado de un mapa qt
sienta coordenadas precisas sobre el curso normal del desarrollo y las m
tas deseables, sino que se regula una expectativa detallada sobre el ritm
de adquisicin o constitucic)n <le proes:Os;f11cones, ctcte~a. Esto h;
billta no sI, ~~t.-,11~~~-~ociones como la de desarrollo desviado o trm
co, sino la nocin de retraso o retardo, como se comprender, tan ca1
al discurso y las prcticas psicoeducativas.
Tal expectativa de desarrollo responde a una 1~atdz_evolutiva (Valsine
1994; Burman, 1994) que orden buena parte del pensamiento rnode1
no y conserva, como se notar, una prcgnancia notable en la regulaci
denuestras prcticas e<l11qtiyas y pstoC:<lcitivas. Su potencia para sig
nificar y regular el desarrollo no se limit ni origin en la regulacin d
los individuos, sino, en verdad, se nutri de una mirada evolucionista qu
percibi jerrquicamente ordenadas a las especies, las culturas, las etnia~
los sexos, las edades diferentes, etc., segn la comn presuncin de ex
presar "grados" o ''cursos" de desarrollo 11icos, tr1111cos, desviados o, fe

lizmente, advenidos. Matriz que, seguramente, expresa corno supuest<

.ungr<le11 :sencialista ciel_111undo ( Deleuze, 2004; Burman, 1994).
Una manera alternativa de visualizar el desarrollo, para el caso de la psi
cologa, instala, en principio, un doble movimiento. Por una parte, un;
revisin del clsico problema de la definicin de unidades de anlisis pa
w'"' ra la explicacin del desarrollo y, por otra, la idea de que la diversidad re
snlta un elemento constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propio <
inevitable del abordaje de los procesos de constitucin subjetiva en su:
agenciamientos particulares.
Dentro de los programas especficos de psicologa del desarrollo e~
probable que encontremos, en los modelos genticos ms sutiles, ur
planteamiento interaccionista fuerte que supera las limitaciones de lrn
143

Aprendizaje, sujetos

y escenarios

N. Elichiry

bordajes centrados en el individuo en la definicin de unidades de anisis. Tanto el crucial planteo de la accin como constitutiva de todo cotocimiento posible en la tradicin piagetiana, como la idea de actividad
Jtersubjetiva mediada semiticamente en los plantcos vigotskianos, im'lican una mirada sutil con respecto a los problemas que planteaba la ex'licacin psicolgica (Castorina y Baquero, 2005). Sin embargo, la reepcin y uso en el campo educativo de estos modelos tericos no
nplic necesariamente obrar en consecuencia de la fuerte ruptura teria que podan representar. En su lugar, da la impresin de que opera un
iscurso de sentido comn pregnado por los supuestos evolucionistas,
entrados en el nivel del individuo y en la expectativa de cursos nicos de
esarrollo arriba apuntados.

.,,~.

En cuanto al tema de la diversidad, es bueno contemplar su estrecha re''i

tcin con el carcter naturalizado y normalizado de las expectativas sobre\
1
1desarrollo. As como se presume que el desarrollo es explicable en tr-'
linos de las capacidades y transformaciones de un individuo, escindible y
;cindido de las situaciones vitales en las que se constituye y transforma, del
lismo modo se supone una direccin relativamente homognea de los
rocesos de desarrollo que, como se dijo, permitira juzgar sobre los ngu>S de desvo o el curso perverso de los desarrollos transitados. El supues) de una suerte de naturaleza infantil, abstracta, esencial -completa o daada- y libre de definiciones situacionales, capturable segn el saber y las
rcticas psicolgicas, aparece como un fuerte ejemplo de aquel zcalo cotn del sentido comn que se intenta describir. Desde la perspectiva, por
emplo, de los enfoques socioculturales, en psicologa del desarrollo debe t
:enderse a la relacin entre el problema de la definicin de unidades de !
1lisis y el problema de la direccin de estos procesos. Es decir, el proble-
ta de la direccin de los procesos de desarrollo -as como el de los "vec>res" del desarrollo, al decir del entraable ngel Riviere- aparece ligado
la definicin de unidades de anlisis. Si el desarrollo se plantea en el seno'"\
o actividades intersnbjetivas mediadas senliticamente, es decir, en el se- !
} de actividades o prcticas culturales especficas con sus particulares vnilos, herramientas, prcticas, posicionamientos subjetivos, etc., tal debe
r el sitio donde explorar los mecanismos que permiten capturar la inesndible relacin entre el nivel subjetivo e intersubjetivo de abordaje.

.J

Aprendizaje y contextos en prctica

Todo indica, desde esta perspectiva, que la explicacin de las posibilidades de aprender o de producir desarrollo no radican en las capacidades
abstractas o formales de un individuo, sino en las particulares formas de
agenciamiento de los sujetos con sus singularidades, claro est, dentro de
prcticas o situaciones educativas especficas. Esto es, la educabilidad,
~unqtte prezca extraa la figura, aparecera as como una propiedad de
las situaciones educativas concretas, incluida la singularidad de los sujetos. ii;ipli~a{{o~cO!J&usdversas posicion.es, ms que como la expresin de
uriatribn.to o "capacidad" de los sujetos (Baquero, 2001). En sentido estricto, no pueden ni predecirse ni explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto haciendo abstraccin de las situaciones transitadas o a transitar.'l:omo hemos analizado en otros sitios, no es otro el
corolario, tomada en todas sns consecuencias, de la categora de Zona de
Desarrollo Potencial.
Nuestra habitual abstraccin de las situaciones escolares, como parte
inherente del problema de los pronsticos acerca del aprendizaje posible
de los sujetos, habla a las claras de la naturalizacin operada sobre el segundo plano de anlisis propuesto, es decir, el del espacio escolar.

LA NATURALIZACIN DEL ESPACIO ESCOLAR

Me permito traer la siguiente cita del clsico trabajo de Anne Querrien
sobre la polmica -en el siglo XIX en Francia- acerca de las ventajas o
desventajas .de organizar la actividad escolar sobre la base de los mtodos
mutuo (de monitores) o simultneo de enseanza.
"Segn Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseanza mutua,
titulado 'La verdad sobre la enseanza mutua', que aparece en 1821 ( ... ):
'El mayor servicio a la sociedad sera posiblemente inaugurar un mtodo
que hiciese la instruccin destinada a la clase inferior e indigente ms dificil y larga ... Es necesario ocupar a los nios desde los 4 a los 12 aos, no
permitir que se forme ese vaco resultante de una formacin de 20 meses. La
enseanza mutua es reprobable puesto que ensea a leer, escribir y calcular
maquinalmente'" (Querrien, 1983, 76, destacados en el original).

1Aprendizaje, sujetos y escenarios

N. Elichiry

en el cotidiano escolar por conciliar las historias y situaciones vitale'

los alumnos con los ritmos impuestos por el calendario escolar con la
gencia agregada de definir el "pase de grado" o la repitencia de los si
tos, con las consecuencias de todo tipo que esto posee. Desde la min
autoestima del alumno, hasta el incordio del sistema que, ante un alt
no que no ha aprendido de la manera en que se lo propuso una prc
de enseanza dada, la decisin a fturo tomada es la de "repetir" la n
ma alternativa. Comprndase que, ante un alumno repitente en condic
nes similares, la nica expectativa de cambio obedece a alguno que p
da producirse en la maduracin del sujeto. Como se sealaba, la ma1
evolutiva moderna y la forma de organizacin escolar de los aprendiz;
guardan una relacin muy estrecha, tejida histricamente.

"Segn el Consejo General de Calvados, el mtodo mutuo tiene un sen' tido para los nios de las clases favorecidas, ya que est destinado a am,, pliar su saber al mximo y tienen en consecuencia inters en aprender lo
ms rpidamente posible los instrumentos de base indispensables. Pero
precisamente por eso es una puerta que no debe dejarse abierta a las clases
'populares" (Querrien, ob. cit., 76, destacados en el original).
Prim, al fin, el formato de la enseanza simultnea y tuvieron lugar
modos crecientes de funcionamiento normalizado y homogneo en el
aula y en el sistema. Contra la actual constatacin de sentido comn acerca del desajuste aparente entre las prcticas de crianza, el "capital cultural" de los sujetos de sectores populares, las limitaciones de sus modos de
nso del habla, etc., y los requisitos supuestos para aprender en la escuela, los trabajos clsicos ponan en relieve, en cierta forma, que no habra
que confundir los modos ms eficientes qne la escuela moderna adopt
de cara a administrar una educacin destinada a una poblacin heterognea y en buena medida de los sectores populares, con la creencia de que
esa forma de organizacin adoptada estaba ordenada por la eficiencia o
la facilitacin en el logro de aprendizajes. O, en todo caso, resulta conlveniente recordar que estaba privilegiadamente ligada al logro de los
'aprendizajes vinculados a la moralizacin, al disciplinamiento, etctera.

En verdad, ningn abordaje sensato del aprendizaje se atrevera a sealar

, al formato escolar de organizacin de los aprendizajes como adecuado u
\ptimo. Sin embargo, se est lejos aqu de minimiz.. la importancia que la
escuela posee para el acceso a importantes prcticas y saberes por parte de
los sujetos de sectores populares; lo que se quiere sealar, muy por el contrario, es que su forma de organizacin no estuvo -y no est- orientada a
una optimizacin de logros de los aprendizajes. Slo se apunta aqu a poner en duda la apreciacin de sentido comn que lleva a atribuir los bajos
logros en el aprendizaje a capacidades para aprender puestas bajo sospecha.
El formato graduado de enseanza, con su expectativa normalizada de
obtencin de logros homogneos en tiempos homogneos, en un gru'po
heterogneo o en los mismos sujetos, pero en reas a su vez diversas del
currculo, representa una de las formas de organizacin que consideramos naturales y poco tienen que ver con modos a su vez "naturales" de
construir conocimientos. Son evidentes los artificios que deben hacerse

1146

Aprendizaje y contextos en prcti

,,,,:>

En suma, lo que ha querido mostrarse es que no puede ser abordad,

cuestin de la educabilidad sin revisar con cuidado sus supuestos de 1
se. El tratamiento habitual del problema -por desgracia, a veces impul
do por los organismos oficiales- no parece reparar con cuidado en el ,
rcter fuertemente interactivo y situacional de la categora. Este carc
se asimila, algo toscamente, a un problema de interaccin aparente o e
bil donde se afirma la obviedad de que en todo proceso de aprendiz
intervienen aspectos relativos al bagaje de los sujetos o a las caracters
cas socio-familiares y, por otra parte, a las caractersticas de la oferta '
colar. Como si este espacio escolar -nada menos que el espacio de la '
cuela pblica comn- no distribuyera posiciones en su organizacin, 1
poseyera formas sumamente particulares de organizar los aprendizaj
no tuviera el deber de generar las alternativas necesarias para una incl
sin efectiva. El riesgo enorme de este interaccionismo aparente se p
tcncia cuando se insinan las relaciones de Estado y familia frente a
educacin de los sujetos como de "corresponsabilidad". Huelga de<
que aplicar esta frmula normativa y normalizante al cotidiano de tant,
de nuestros nios en virtual situacin de orfandad suena, cuando mene
una concepcin falaz o casi cnica. En tal sentido, la cuestin de la ed
cabilidad muestra el carcter poltico de las decisiones o pseudo explic
cio11es que poseen un carcter supuesta y meran1e11te "tcn.ico".

Se comprender que se est lejos de afirmar que tengamos a mano fo

mas adecuadas de dar respuesta inmediata y efectiva al complejo probl

14i

1Aprendizaje, sujetos y escenarios

ma de ensear en contextos de pobreza creciente, lo que s se afirma, no
obstante, es el delicado problema que se inaugura al atribuir las causas
del fracaso escolar a las condiciones vitales de los nios. Esto reenva,
cruelmente, a la hiptesis de dficit y pareciera desresponsabilizar curiosamente a la gestin poltica del valioso espacio escolar.
NoTA
l. Este trabajo form parte de la mesa redonda: "Aprendizaje y contextos de prctica",
orgatzada y coordinada por la profesora Nora Elichiry. Otros autores invitados fileron
el profesor Flix rfemporetti (UNR), la profesora Edith Linvin (UBA) y la profesora Gra ..

PARTE IV

--lililllllllllllllllllllll..

ciela Morgade (UBA).

BIBLIOGRAFA

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toNSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTOS EN El AULA
Alicia Lenzi (coordinacin)