18/11/2016

Educacin en Valores a Partir de los Clsicos Greco-Latinos - una Propuesta de Intervencin en Secundaria (ciclo 14-16)

EducacinenValoresaPartirdelos
ClsicosGreco-Latinos - una Propuesta
de Intervencin en Secundaria (ciclo
14-16)

EnriqueRomeroGonzlez
Preguntasdeuntrabajadorquelee
QuinconstruyTebas,ladelassietepuertas?
Enloslibrosestnlosnombresdesusreyes.
Arrastraronesosreyeslostrozosdepeasco?
BertoldBrecht,Poemas.
(trad.J.M.Valverde)

Debelaeducacinprepararaptoscompetidoresenelmercadolaboraloformar
hombrescompletos?Hadepotenciarlaautonomadecadaindividuo,amenudo
crticaydisidente,olacohesinsocial?Debedesarrollarlaoriginalidad
innovadoraomantenerlaidentidadtradicionaldelgrupo?Atenderalaeficacia
prcticaoapostarporelriesgocreador?Reproducirelordenexistenteoinstruir
alosrebeldesquepuedenderrocarlo?Mantendrunaescrupulosaneutralidadante
lapluralidaddeopcionesideolgicas,religiosas,sexualesyotrasdiferentesformas
devida(drogas,televisin,polimorfismoesttico)osedecantarporrazonarlo
preferibleyproponermodelosdeexcelencia?Puedensimultanearsetodosestos
objetivosoalgunosdeellosresultanincompatibles?
FernandoSavater,Elvalordeeducar.

Imaginemos un pas desarrollado de la Unin Europea.

Imaginemos grupos de adolescentes (bien?) alimentados, vestidos y con
posibilidad de acceso a bienes de consumo. Imaginemos a estos mismos
adolescentes insatisfechos con lo que tienen (o por lo que desearan
tener?).Imaginemos,porltimo,queestamosenuncontextodecambiode
sistemaeducativo,uncambioprofundoqueafecta,sobretodoensuncleo
msduro,alaEnseanzaSecundaria.
Puesbien,estoesloquehasucedidoenEspaadurantelasegunda
mitaddelos90.Siadems(unltimoesfuerzo)imaginamosaunprofesor
de secundaria antiguo Bachilleratotratando de adaptarse a esta
vorgine,podremosleerelpresenteartculoconlaindulgenciaqueespero
deUd.,amablelector/a.Deotromodo,cmonopensarquetodoloque
siguesonelucubracionesdealguienalejadodelarealidad?
I.Marcoterico:
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A.Clarificacindeconceptos:
FerraterMora,ensuDiccionariodeFilosofa(pg.33733380),
definevalorenlostrminossiguientes:Engeneral,esteconceptotieneque
verconseleccin,opreferencia.Ahorabien,ensentidomoral,eltrmino
puedeimplicarpreferenciaopreterenciaporunvalorinclusoantesquepor
unarealidad.
Dichoautordescribe,porotraparte,laexistenciaalolargodela
historia de tres corrientes bsicas de pensamiento: una, que podramos
denominar platnica en sentido lato, y que se identifica con lneas de
pensamiento surgidas en Alemania, especialmente en el perodo de
entreguerras europeo y posteriormente despus de la II Guerra Mundial.
SusexponentesprincipalesseranM.ScheleryN.Hartmann:parastas,
valor es algo independiente de las cosas an ms: el valor es el
fundamento de la realidad valorada, de manera que puede existir sin
necesidad de personas o entes de otra naturaleza. La segunda corriente a
quealudamospodraserllamadanominalista,ysefundamentaenafirmar
queelvalorsebasaencriteriossubjetivosdecadaserhumano.Porltimo,
un tercer grupo de pensadores sita la axiologa en una zona intermedia
entreelsujetoyelobjeto,demaneraqueesenlaapreciacindel objeto
porpartedelsujeto(yteniendoencuentatantolarealidaddeaqulcomo
lacapacidadinterpretativadeste)donderadicaelvalor.
Abundandoenelpresenteanlisisfilosfico,loaxiolgicosesita
en una esfera propicia para la cualidad y la polaridad de significados. Es
porelloqueresultatandifcildecuantificar[1].
Debedeexistirunajerarquadevalores,puesnoparecequetodos
sean igualmente deseables. Ahora bien, su ubicacin exacta es cosa
discutidaporlosautoresquehansidoconsultados.Engeneral,seadmite
la existencia de tres grandes mbitos: el lgico, el tico y el esttico
(Verdad, Bien, Belleza?). Sin embargo, los criterios de clasificacin
diferentesprovocanjerarquasdistintas.
Cabe aqu aadir que Ferrater Mora, al final de su anlisis,
argumentalaimposibilidad de establecer una relacin entre los hechos y
los valores, de manera que no se podran derivar automticamente los
segundosdelosprimeros.Pero,almismotiempo,sedicequelamayora
de los filsofos conectan valor con imperativo moral, entendindose que
seraabsurdoquealgovaliosonofueramoralmentepreferible.
Estasdosltimasafirmaciones,anuestroparecer,dificultabanun
trabajodeinvestigacinpedaggicabasadoenelanlisisdelaenseanzay
aprendizaje de valores. Pues, si hacemos caso a la primera afirmacin,
cmopodramosevaluarlarelacinentrelostrabajosdelosalumnosyel
aprendizaje axiolgico? Y, si aceptamos la segunda hasta el final, cmo
evitardogmatismosmorales,y,almismotiempo,sortearlastrampasdeun
maremgnumdesordenadoyajerrquico?Estonosdiopieaconsultarms
extensamentelabibliografasobreeltema[2], sobre todo en los casos de J.
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M. Quintana (1998), P. Fibla (1995) L. F. Valero Iglesias (1992) y Cantillo

et alii (1995).
Porotraparte,eltrminovalorsepresentamuchasvecesunidoo
en relacin estrecha con actitud y norma. Dicho escuetamente, actitud
(DRAE)esunadisposicindenimodealgunamaneramanifestada.Por
lo tanto, su mbito es el de los comportamientos concretos. Quintana
(1998)leatribuyeuncontenidohbrido,tantocognitivocomoemocional:
setratadepautasdeconductaquemuestranladisposicinpermanentedel
sujeto para reaccionar ante determinados valores. Quiz las actitudes
presentanelinconvenientedequeaplicansolucionespasadasaproblemas
presentes, de forma que pueden convertirse en estereotipos mecnicos e
inadecuados.
Valero (1992) sita las actitudes como algo concreto (conjunto
relativamentepermanentedecreenciasalrededordeunobjetoosituacin
quepredisponenaresponderdemanerapreferencial).Enestesentido,son
jerrquicamente inferiores a los valores, que presentaran un carcter
trascendente,frentealainmanenciadelasactitudes.
Ms cerca de la biologa, De Bono (1992) atribuye a pautas
secuenciadas que se aprenden y se automatizan el hecho de que sea tan
difciltransformarlascreenciasenconstruccionesmsracionales. Como
veremosmsadelante,silacaptacindevalores(yanmsenelcasode
lasactitudes)noesalgomeramenteintelectual,esnecesarioencontrarun
diseo educativo que nos permita abarcar y evaluar todo este complejo
mundo.Fibla(1995),enelcaptuloVIdesuobranosofreceunapistaal
afirmarqueelmtododeclarificacindevaloresbasadoenlasideasde
Dewey, y tambin el trabajo con dilemas morales son dos herramientas
tilespararelacionarvaloresyactitudesenuncontextodeaula.
Encuantoaltrminonorma,sucamposemnticohasidotratado
porextensoenelmbitojurdico,aunquetambinsehabladeelladentro
delafilosofa(porejemplo,unanormaesalgomenosobligatorioqueun
mandato o un imperativo). Observemos, en todo caso, que esta palabra
colisionaconotrascomoregla,principio,instruccin, etc. Lo que parece
claro es que implica obligacin de seguirla: por tanto, es prescriptiva, a
pesar de que hay diferentes posturas sobre el grado de obligacin de
acatarla. En general, se suele entender que la obligacin de cumplirla es
externa al sujeto (mientras que los valores pueden ser internos y las
actitudesinevitablementeloson).
Enresumen,aunqueexisteunaligaznentrelostrminosvalor,
actitud y norma (una eleccin adecuada de valores provocar actitudes
positivasyfacilitarun adecuado comportamiento normativo, o bien una
crticaslidadelasnormasestablecidas),elmbitodenuestrotrabajoha
sidoeldelosvalores,yenestaintroduccintericaserlomsestudiado,
sinobviar,claroest,susrelaciones.
B.Aproximacionesaunadefinicindevalor:
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Un trabajo exhaustivo en cuanto al estado de la cuestin en

valores y orientado ms bien hacia lo que hemos denominado corrientes
platnicas (sin perder nunca de vista el rigor intelectual de visin de
conjunto) es el ya mencionado de J. M. Quintana Cabanas (1998)
Pedagoga axiolgica. La educacin ante los valores. En primer lugar
destacaremos su completsimo anlisis de autores, corrientes y puntos de
vistadetodotipo.Peronosedetieneah,sinoquelocomplementaconun
estudiodelsistemaeducativoenrelacinconloaxiolgico.Es, adems, un
libro de bibliografa extensa, de manera que no se detiene nicamente en
las posiciones que les resultan ms anes.
En el propio prlogo (p. 5) observamos una afirmacin muy
interesante: Hoy en da ocurre un fenmeno muy curioso: 1) Todo el
mundohabladevalores:simiramosenInternetencontramos(1997)que
hayunos1.200.000librossobrevalores,yunos1.400.000ttulosdeltema
educacinyvalores.2)Nadiesabequsonlosvalores,nisepreocupa
porsaberlo.
Encuantoaladefinicinycaractersticasconcretasdeltrmino,ya
deentradasesitaelproblemaenlostrminosvisinidealistavs.visin
empricopositivista, no admitiendo el autor ninguna posibilidad
intermedia.Alcitarunaseriedeestudiosos,intentadelimitarelproblema
alrededordelassiguientesafirmaciones:
aquello que expande la conciencia del propio yo y aumenta la
excelenciadesdeloexistencial.
sudefinicincomoladeloscoloresnicamentesepuedehacerpor
mediosindirectos.
tantodesdeelpuntodevistaantropolgico,comoticoopedaggico,
sonbienesexistencialmenteapreciados.
apuntanalascualidadesdelosentes,noasusubstancialidad.
conocimiento y sentimiento son las dos fuentes subjetivas de la
posibilidaddelvalor(p.122).
Deacuerdoconlamayoradelosautores,Quintanasintetizauna
seriedecaractersticaspropiasdelvalor:
apetibilidad:losvaloressonatractivosparalaspersonas,adiferencia
de,porejemplo,lasnecesidades,quesonobligatorias.
polaridad:todovalortieneunantivalor.
jerarqua: no todos los valores presentan la misma validez (la
concrecin de este aspecto es el caballo de batalla entre todos los
estudiosos).
sistema:noestndesconectadosentreellos,sinoqueformanpartede
unconjuntoderelaciones.
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referenciaaunsujeto:El valor es siempre valor para alguien...

suponeunareferenciaaunserinteligenteysensibleque lo capta (p.
128).
carcter relacional sujetoobjeto: La valoracin no es mera
espontaneidadsubjetiva,sinoquesefundaenlaspropiedadesdel objeto
(p. 133). No hay valor sin un inters personal, ni hay inters sin unas
necesidades subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto
estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades
suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple
bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin
valor.Paraquehayavalorhadehaberunapreferenciahumana (p.134).
An ms (p. 136): El valor es una cualidad estructural que surge de la
relacindeunsujetoconunobjetodentrodeunasituacin(lanegritaes
nuestra).
DesdeunaperspectivamuyprximaalosidealesdelaIlustracin,
P. Fibla (1995, Educaci i valors. El patrimoni tic de la modernitat)
aportaunprimersignificadobsicodevalor(p.15)comounapropiedad
capaz de suscitar la estimacin de los seres humanos que la perciben.
CitandotambinScheler,Fibladibuja,ensentidoascendente,unaseriede
valores (p. 23 marcamos en negrita los que tratamos como objeto de
nuestroestudio):
agradable/desagradable(=placer/dolor,demanerainstintiva)
valoresvitalesdebienestar,relacionadosconlautilidad
valoresespirituales:
estticos,
valoresdelavidasocialypoltica,
valoresdelconocimientoorientadosalaverdad,
valoresticosyreligiosos[3], que se articulan alrededor de la nocin
de persona.
Resumiendomucho,Fiblaacotaeltrminovalordemaneramuy
parecidaaScheler(icoincidenteconlatesisdequintana,cf.supra):esuna
cualidadirrealdelascosasqueprovocaestimacinrepresentaunestmulo
paralaaccin(=apetibilidad)seencuentraenlascosasperoesapreciando
porlossereshumanos(=carcterrelacional)noesexactamenteunideal,
pero de alguna manera se inserta en el mundo ideal se relaciona con la
aretgriegaolavirtuslatina(podramostraducirloporexcelencia)
tienequeverprofundamenteconlossentimientos.
Nosotros hemos asociado la obra de Fibla a las corrientes
metodolgicas humansticointerpretativas, pero no aquellas vinculadas a
propuestasdecambio,sinoaprofundizarenloquedebuenopudieratener
elsistemasocioeconmicoypolticoactual,derivadomuydirectamentede
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lapocadelasLuces.Esunavisinarriesgada,peroquiznoinexactaa
tenordelsentidoglobaldesuexposicin.
Valero(1992)partedeunanlisisinductivodelosvaloresactuales.
Su enfoque, podramos decir, es sociocrtico, planteando como ncleo de
sus crticas y propuestas de cambio una educacin basada en nuevos
valores.Sesitaenunacorrienteempirista,demaneraquenolesreconoce
unestatutoideal y ahistrico, pero incidiendo tambin en su importancia
formativa: lo que sucede es que se trata de valores diferentes a los de
QuintanaodeFibla:porejemplo,defineunapersonabieneducada(p.75)
comoaquellacuyosconocimientosyvaloreslepermitentomarconciencia
desusercomopersonaydesarrollarunaescaladevaloresyseguirla.
SiguiendoaRockeach,Valeroafirmaqueunvaloresunacreencia
duradera donde un modo de conducta o estado ltimo de existencia es
personalysocialmentepreferibleasuopuestoinverso(p.85).Y,algoms
adelante(p.85),sostiene:Elsistemadevalorestotaldeunapersonapuede
experimentarcambioscomoresultadodelasocializacin,delaterapiao
delosprocesosexperimentalesdestinadosacambiarvalores. Una de las
clasificacionesaxiolgicasquepodemosverenesteautorcoincideconlas
deQuintanaoFibla.ValerotomacomoejemploaMaslow,aquiencalifica
dehumanista,y,partiendodelosuperiorydescendiendohacialoinferior,
propone:
valoresdedesarrollo:
bondad
belleza
verdad
valoresdesupervivencia
valoresdefensivos
Trasestebreverepasobibliogrfico,nosintroduciremosenalgunos
de los problemas que se suelen tratar en los manuales en relacin con el
temaobjetode estudio, como su carcter, su posible jerarqua, la manera
humana de captarlos, su implantacin social en Espaa, y, por ltimo
(acercndonosyaalncleodenuestraintervencinconcreta),elproblema
delaEscuelaylosValores.
C.Valoresabsolutosovaloresrelativos?
Existeunsistemadevaloresabsolutoyaceptado?Larespuesta
evidente es no. Ahora bien, Da igual un valor u otro? La respuesta
tambin parece ser no. Entre estos dos extremos se sitan intentos
diversos de categorizar sistemas de valores con coherencia interna y
relacionados con las experiencias del mundo real. Quintana (cap. 6), tras
criticar las posturas sociolgicas, neopositivistas y marxistas, toma como
referencia un marco de valores ideales, aunque admite (pg. 2045) la
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existencia de absolutos y relativos. Este marco de referencia (los

superioresseencuentranarribaenlaescalajerrquica)es:
LGICOSABSOLUTOS
MORALES
RELIGIOSOS
ESTTICOS
SOCIOCULTURALES
VITALES
COMUNITARIOS
HEDNICOS
ECONMICOSRELATIVOS

Elmismoautor(pg.205)admitequelamayoradelosvalores
tienenelementosdeunoyotrotipo,envariadaproporcinencadacaso,
quelosacercanmsalpolodelosvaloresabsolutosoaldelosrelativos.
VictriaCamps,enelprlogodelaobradeFibla,piensaquedebe
existiruncompromisoenunalistadevaloresbsic
sparalaeducacin,como:
libertad
igualdad
justicia
paz
solidaridad
tolerancia
respetoporlosdems
repensarlanaturaleza
La misma autora afirma que es falsa la ecuacin laicismo =
educacin sin valores, y, teniendo en cuenta que educar en valores
implica,segnella,integrarsocialmente,y,almismotiempo,fomentarla
autonoma y la crtica[4], debe ser imprescindible un marco axiolgico.
Esto, sin duda, abre la puerta a un nuevo problema: Qu valores?
En el caso de Valero (III parte), la formacin axiolgica se
consigue despus de intentos, errores y aciertos sucesivos: es necesario,
pues, tomar conciencia de la realidad que nos rodea (por ejemplo, la
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informacin como un nuevo valor, o la plasticidad negativa de valores

comoordenoautoridad, segn este autor). Incidiendo en otro ngulo, el
delpuntodevistadelpsicoanlisis(valoresconscienteseinconscientes),y
tomandodenuevoaRockeach,seafirma:
laexistenciadeunncleorelativamentepequeodevalores.
elhechodequetodoelmundoparecetenerlostodos,peroengrados
diferentes(Idealismo?Empirismo?Anaxagorismo?)
queestnorganizadosenunsistema.
que tienen su origen en fuentes muy diversas: cultura, sociedad,
institucionesylapropiapersonalidaddelindividuo.
Introduciremosahoraunnuevoelementoquevieneacomplicar
an ms la situacin. Es notorio en el sistema educativo espaol la
aparicin, en los ltimos aos, de temas como multiculturalismo o
interculturalismo, asociados a las nuevas necesidades nacidas de las
recientes inmigraciones. Bartolom (1997b), en un estudio bsicamente
etnogrfico dedicado a la escuela multicultural, seala (p. 89) la
importanciadelosvaloresenlasaccionesencaminadasalaconstruccin
deunnuevotejidosocial.Unaafirmacindeestetipoyaimplicasituarse
enunaposturarelativista,pero,inmediatamente,seproponelarealizacin
deunosvaloresbsicosextensiblesatodalacomunidad:
igualdaddederechos
libertad
tolerancia
justicia
participacin
derechoalainformacin
dilogo
estimacinporladiversidadyladiferencia.
An as, se admite la existencia de una serie de valores
diferenciadosparalosdiversosgrupostnicosobjetodeestudio[5]. Aunque
la obra se centra en el anlisis de dos escuelas de educacin primaria (5
curso = 10 aos aproximadamente) de la ciudad de Barcelona, a partir de
una dinmica de valores extrada del propio contexto se puede deducir un
conjunto sistemtico y jerarquizado, expuesto en las pg. 90-91 y resumido
brevemente aqu:
vitales: referentes a la vida fsica, vivencias cotidianas, deseo de
diversin,deilusinyfantasatambinnecesidadesbsicas,naturalezay
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bienestarpersonal.
deproduccin:relacionadosconlaactividadlaboralylaadquisiciny
posesindebienes:dinero,xito,poder,etc.
sociales: de insercin dentro de una colectividad: mejora social,
ayudaalosdems,compartir,relaciones,fraternidad,cooperacin.
afectivos:amistad,familia,amor.
dedesarrollo:relacionadosconlamadurezylarealizacinpersonal
y/o profesional: felicidad, familia, realizacin en el trabajo, cualidades
personalesvaloradas.
noticos:gustoporelconocimiento,curiosidadintelectual.
estticos:referenciaalabellezaactividadesartsticas.
ticos: lo percibido como correcto o incorrecto, tanto para la
humanidad en su conjunto (paz, justicia, ecologa) como de manera
individual(bondad,honradez,generosidad).
Lacuestinsobresilosvaloressonabsolutosorelativosnoslleva
al problema objetivacin vs. interpretacin. A nuestro juicio, un
entramado exterior al ser humano comporta una actitud estoica de ste y
una necesidad de someterse. Ahora bien, incluso admitiendo esto, habra
queaceptar,adems,quealguienconoceelentramadoencuestin,yque
(viejoargumentosofstico)escapazdecomunicarlo:assesolucionarael
problema.Delabibliografaconsultadapodemosdeducirquenoesasni
muchomenos,sitomamoslasdiferencias,nomenoresquelassemejanzas,
entre autores. Por otra parte, tampoco es clara una fundamentacin
radicalmente empirista, porque, en uno u otro momento, se hace
imprescindible jerarquizar (matar animales para comer? matar
animalesparaexperimentosmdicos?mataranimalesparaexperimentos
de cosmtica? ). Entramos, pues, en un mundo de conceptos complejos
desdeunpuntodevistaconceptual,cuyoestatuto filosfico queda en las
sombras.
D.Quvalores?Sistemasyjerarqua:

En el apartado anterior hemos podido ver clasificaciones

incipientessobre valores i algunos posibles sistemas. Ahora intentaremos
proporcionar un marco de referencia sobre el que trabajar
pedaggicamenteenelaula.
Coincidiendo con la mayor parte de los autores, y teniendo en
cuenta nuestro campo educativo, la cultura clsica grecorromana,
difcilmente podramos trabajar otros que no fueran los llamados
espirituales.Unaclasificacingrossomododestossera:
valoresestticos:caracterizadosporelintentodecaptarlabelleza
faltadetodofinutilitarista.
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valoresticos,socialesypolticos:caracterizadosporlabsquedade
unacomunidadjusta.
valorescientficotcnicos:enestecaso,seintentahallarlaverdad.
Quconjuntodevaloresconcretoentraraenestasclasificaciones
tan vastas, y desde qu punto de vista, ser, sin duda, problemtico, y el
autor se arriesgar ms adelante en un intento de argumentar
razonadamentesuselecciones.Sepuedepensarqueescogerenestaforma,
en un nivel de estudios obligatorio, aunque sea al final de del proceso,
tieneunaspectodemasiadoterico.Incluso,sitomramosencuenta,por
ejemplo, a Nietzsche, quiz lo que se est ofreciendo sea un esquema de
resignacinysumisinpropiosdeScratesyelcristianismo.Anms,es
comosiobvisemosMarxyFreud,ylarevolucinmentalquesuponenlas
VanguardiasdelsigloXX.Vistoas,senospodraincluirenlascorrientes
idealistas, dado que parece que ya partimos de una serie de valores para
trabajar(aparentementeabnihilo).

Comoobjecionesaestasobjeciones,afirmaremosquepartimosde
unaposturapragmtica:hemosaceptadounsistemadevalores,peroms
cerca de lo formal que de sus contenidos, y sin renunciar a la tradicin
histrica occidental desde los griegos hasta hoy da, pasando,
naturalmente, por la Ilustracin (tan europea como americana, por otra
parte). Este entramado terico se ver sometido a los embates de la
experiencia, sobre todo a la experienciadetipohistricoyantropolgico
que poseemos. As pues, democracia ser preferible a dictadura,
hablando en trminos polticos, y, por ejemplo, libertad sexual tendr
msvalorquerepresinsexual(castigosalahomosexualidad,ablacin
clitoridiana,etc.).
Nosenosocultaladificultaddeestadecisin,yelhechodequeel
campo de los valores es un territorio lleno de emboscadas y espejismos.
Hemosconfiado,sinembargo,enlaposibilidaddefalsarlosconceptosa
partirdelaexperiencia(ysiempreconscientesdequeestamosenunaobra
abierta). Tal y como afirma Fibla en sus Aporas ticas (cap. II), los
problemasquesepresentanrespondenaunatriplenaturaleza:laoposicin
ideas/hechos, la oposicin objetivismo/relativismo (relativismo en el
sentido de crtica que supera dogmas) y la relacin doctrinas
ticas/normas para la accin. Y estos problemas slo pueden paliarse no
perdiendodevistanielmbitotericonielprctico.
Trataremos,pues,losvalores,eintentaremosdesmadejarlosdelo
que los autores denominan disvalores o contravalores. As nos
ponemossobrela pista de un posible desarrollo de la investigacin, y de
losinstrumentosyestrategiasdeobtencindelainformacinylamanera
enqueintentaremosevaluarla.Faltaanintroducirnosenlosmecanismos
decaptacindelosvaloresporpartedelossereshumanos.
E.Valoresapartirdelsentimientooapartirdelarazn?
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Quintana(pg.139ysig.)plantealacuestindelacaptacindelos
valorescomounodelostemasclsicosdelaaxiologa.Ensntesis,existen
tresposturassobreestacuestin:
elintelectualismo:losvaloressoncaptadosatravsdelainteligenciay
larazn.stasera,filosficamentehablando,laposturamsmetafsica.
Enestecamposesita,porejemplo,laneoescolstica.
elemocionalismo:laaprensindelosvaloressellevaacabomediante
elsentimiento.Emocionalismo,sinembargo,nodebeseridentificadocon
irracionalismo: para Scheler, por ejemplo, los valores son un a priori del
campoemotivo,ynoseinventan,sinoquesedescubren.
el emocionalismo moderado: se admite la existencia tanto de un
elemento racional como de un elemento afectivo en la captacin de los
valores.Algunosautores(Lavelle)afirmanqueintuimoslosvaloresconel
sentimientoperolosasumimosconlavoluntad.
Nosotros nos situamos en esta ltima posicin: es, a nuestro
parecer, incompatible con la funcin de la escuela una
enseanza/aprendizaje que no implique un componente cognitivo (de
contenidos,destrezasyvalores),perolapropianaturalezaaxiolgicadelos
valoreslesimpidesermeramenteintelectuales.Aspues(yapelandoalos
nuevos conocimientos de anatoma cerebral) es en la sntesis de los dos
hemisferios(enlasconexionesentrelaamgdalayelneurocrtex) donde
reside la recndita y apasionante sede de los valores. No por eso nos
competeanosotrosbuscarestasedefsicamente:slo(slo!)necesitamos
saber cmo ayudar a que funcione este constructo para que se produzca
educacinaxiolgica.
F.Sociedadyvalores:elpuntodevistadelasociologa:
Paraaproximarnosanmsanuestroobjetodeestudio,yyadesde
un mbito ms concreto, se ha tenido en cuenta la insercin prctica del
entramado filosfico explicitado hasta ahora. Lo hemos hecho, pues ste
eracampodejuegodenuestroestudio,mirandolasociedadespaoladela
ltima dcada, y nos hemos servido, principalmente, del libro de F. J.
Orizo Sistema de valores en la Espaa de los 90. Las referencias ms
cercanasanuestrotrabajosesitanenlazonacorrespondientealos1517
aos de edad, aunque el libro trata todo el contnuum (centrndose ms
bieneneltramo1824aos).Laobrasegestcondosencuestasrealizadas
en 1994, y tiene una metodologa anloga a la utilizada en la Unin
Europeadesde1981.
EnlaIntroduccin(pg.XII)elautorsitalosvaloresbsicosms
apreciados por la mayora de la poblacin. En orden descendente, y
comenzandoporelmsimportante,setratarade:
Respetoporlavida(aqupuedehaberconflictosconelvalorLibertad
enelcasodelaborto).
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Paz:relacionadaconlosnuevospacifismosyconlapreferenciaporel
consensoantesqueporlasimposiciones.
Justicia:relacionadaconelvalorIgualdaddesdefinalesdelos80ha
ido aumentando el valor Igualdad en detrimento del valor Libertad en
Espaa[6].
Libertad:ligadaaladefensadelosderechosindividuales[7].
Amor: Unido a Solidaridad y a un ascenso de las conductas
prosociales y sentimentales, que no siempre tienen xito a causa del
darwinismosiemprepresente.
Tolerancia:reconocimientodelderechoapensardiferente.Rechazo
deladiscriminacinylasegregacin.Ennuestrotrabajo,yaunqueseaun
conceptomspsicolgicoquesociolgico,preferimoshablardeEmpata.
Seconstata,adems,laexistenciadeunafragmentacindevalores
enlosdiferentesestratosdelajuventud:Nosreferimosalaautonomade
valores y normas en cada una de las diferentes esferas sociales,
consecuenciadeunprocesodeindividualizacindiferenciadoraquelleva
aquecadavezseanmslosqueseleccionansusvaloresalacarta(p.
XII).
El grupo de edad 1517 aos es clasificado en relacin con la
referencia clave crisis (p. XIX) teniendo en cuenta, sin duda, el delicado
momento de desarrollo de madurez personal por el que se atraviesa. Se
sealaaqulaprdidadeprocesosdesocializacin,quedando nicamente
comonucleareslafamilia,losamigosylaescuela(p.XXIII).Dentrodel
mbitoescolar,yenrelacinconladcadaanterior,elautorafirmaquelas
posturas ideolgicas entre padres y profesores se han acercado, con
tendenciashacialaderechaporpartedelosprofesoresyhacialaizquierda
por parte de los padres (p. XXIV). El rnking descendente en cuanto a
procesosdesocializacin(p.21)serefierealapreciopor:
familia
trabajo
llevaracabounavidamoralydigna
amigosyconocidos
estudios,formacinycompetenciaprofesional
ganardinero
tiempodeocio
religin
poltica
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ElautorverificaeltemLlevaracabo una vida moral y digna

como nuevo dentro de la escala. La poltica, a pesar de encontrarse en
ltimo lugar, obtiene mejores resultados en relacin con la encuesta
anteriorde1990.Enrelacinconlasorientacionespolticas,seafirmaque
lamayoradelosencuestados,detodaslasedades,estndeacuerdoconla
afirmacin de que la democracia es el mejor sistema de gobierno.
Curiosamente,entrelossegmentosdeedadseproducemenorentusiasmo
porestaafirmacineneltramo1517(mientrasque2534y3544sonlos
ms favorables). En nuestro trabajo de campo, tal y como veremos ms
adelante,hemospodidoconstatarqueestetema,onoestababienplanteado
onointeresaba.
Enresumen,unafotografadelimitadasibiennodemasiadoatenta
atodalaprofundidadquiznecesaria,esloqueofrecemoscomopartede
nuestro entramado terico en el aqu y ahora de nuestra investigacin.
Hemosdepasarya,sinembargo,almbitopropiamenteescolar,dondelos
puntos de vista filosfico y sociolgico deben cristalizar de manera
adecuada.
G.Laescuelaylosvalores:
Unaposiblecontradiccinescolarseproduceentrelostrminos
tradicinvs.autoridad,propiosdelainstitucin,yelhechodequecada
alumno deba conseguir un desarrollo de madurez afectiva e intelectual
propias. Esto queda perfectamente resumido, a nuestro juicio, en las
palabrasdeSavaterconlasquehemosiniciadoelpresenteartculo,yalas
queremitimosdenuevoanuestros/asamableslectores/as.
Poraportarotraopininfundamentadaalcaso,elpropioQuintana
(cap.7y8)loafirmaconrotundidad:
Laconexinentreeducacinyvalorescomienzaenelhechodeque
la educacin implica una referencia esencial a los valores, en el doble
sentidodequesiseeducaesprecisamenteporquesedeseaconseguirunos
valoresy,porlomismo,laeducacinconsisteenunaformacindevalores
del individuo: se trata de que ste llegue a tener adecuadas ideas y
comportamientos sociales, ideolgicos, estticos, morales, etc., lo cual
suponequeacepteycultiveloscorrespondientesvalores(p.216).
Fibla,porsuparte,enelIIIcaptulo(Sobreticaypedagoga)
repasalahistoriadelaeducacin,detenindoseenalgunosmomentosque
a nosotros nos parecen esenciales, concretamente, en el anlisis de las
obrasdeDurkheimyDewey.
ParaDurkheim,lassociedadesmodernas(1900ca.)carecende
capacidad de autorregulacin porque estn faltas de las formas de vida
tradicionales(familia,clanes,institucionesreligiosas...).Estoprovocauna
anomia vital, una falta de sentido de reglas sociales. La educacin, a su
parecer, debera ser un elemento corrector de este estado de cosas. Fibla
critica esta posicin de Durkheim argumentando que ste no tiene en
cuentaalindividuoysuuniversomoralautnomo.Apuntaasargumentos
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parecidosalosyaconocidosdePiagetyKohlberg(quenosaproximaran
mejor a una educacin en valores basada en los diferentes estadios
evolutivosdecadaindividuo).
EncuantoaDewey,loquelecaracterizaessupragmatismo,su
podramos decirespritu artesano: un punto de vista que rechaza todo
conocimiento contemplativo. De alguna manera, el sistema educativo se
concibe como un elemento que hace avanzar la sociedad. Ahora bien, la
escuela no debe ser considerada ni como algo totalmente permeable ni
como algo totalmente impermeable al resto del cuerpo social: debe
configurarse como un medio social artificial libre de las influencias
negativas del conjunto de la comunidad. La escuela, adems, debe ser
capazdefavorecereldesarrollomoraldelindividuo,peronoorientndolo
hacia el pasado a travs de unos aprendizajes externos, sino
encaminndolo hacia el futuro: el individuo debe ser capaz de construir
autnomamente su experiencia. Todo ello en un contexto de
enseanza/aprendizaje activo: El saber se aprende no tanto por la
comprensin terica, puramente intelectual, como por la realizacin
materialdeaquelloquedebeaprenderse(p.689). En el mismo sentido,
Fibla, parafraseando a Dewey, afirma (p. 69): La conducta deriva de un
dinamismocomplejointegradoporinstintosyhbitos,condicionadospor
lainfluenciasocial.Demaneraque,comoconclusin,esnecesarioquela
escuelaeduquemoralmenteenseandouncomportamientodemocrticoen
las relaciones sociales y enseando conocimientos de manera que se nos
muestre su significacin humanista. Pero sobre todo es necesario que la
escuelanovivadeespaldasalavida.
Valero,yaensuIntroduccin,realizaunafuertecrticaalasegurar
quelosvaloresbsicosdelasociedaddemercado(utilitarismo, eficacia,
competencia,finporencimademedios,etc.)haninfluidopoderosamente
sobreelsistemaeducativo,primandoelaspectodelascalificaciones.Ms
adelante, sin embargo (p. 35) otorga a la escuela cierta capacidad de
cambio ( El ser humano modifica su conducta en funcin de la
informacin que procesa) y une este aspecto a una referencia a la
catedrticadeticaVictriaCampsenelsentidodequelaeducacin,per
se, no puede existir fuera de los valores. Ahora bien, educar en valores
suponeun acto de gran dificultad (p. 133): EduquemosPaideiapara
elbientica,perodadoquenonosponemosdeacuerdolaraznya
nodamsdessobrequeselbien,queseaentonceselpoderpoltico
Politeyaquiendecida,yconsiguientemente,quieneduque[8].
Del recorrido bibliogrfico expuesto no se puede negar la
existenciade una serie de problemas y claroscuros. Ahora bien, tampoco
es imposible comprobar la existencia de un mnimum comn a todos
(DerechosHumanos,Tolerancia,EducacinparalaPaz,SentidoyEstima
por el Individuo, Rechazo del materialismo per se...) que nos pueden
ayudar a orientarnos en un conjunto de partida aceptable. Queda por
descubrirsiesteconjuntosercongruenteconlaenseanza/aprendizajede
los clsicos grecolatinos utilizando sus valores como un espejo en el que
reconocerlosnuestros.
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II. El nuevo marco legislativo espaol: LODE, LOGSE y desarrollos

posteriores:
Es propio del Derecho intentar justificar filosfica o
sociolgicamente la necesidad de una normativa determinada. Por ello,
citaremos aqu algunos fragmentos de leyes y decretos aparecidos en
Espaa con motivo de la Reforma Educativa (en algn caso, incluso
anteriores),noconlapretensindequesirvancomoejemplodenada,sino
con el propsito de analizar la carga axiolgica subyacente sin duda
fundamentalque poseen. Por ejemplo, cada vez que se alude a la
formacinintegraldelapersona(y,comoveremos,escasiobsesivoenlos
textos) se est refiriendo a un campo que acabar concretndose
pedaggicamenteenmodeloscomoeldeClarificacindeValoresoelde
DilemasMorales.
LaLODE(LeyOrgnicadelDerechoalaEducacin),promulgada
en 1985 bajo un gobierno democrtico decentroizquierda,sustituyeala
LeyGeneraldeEducacinde1970,ltimadeestetipodelfranquismo.Ya
desde su prembulo se constata su incardinacin en una sociedad
democrtica,preocupadaporelprogresodelacienciaydelatcnicaycon
la pretensin de garantizar el Estado del Bienestar, por ejemplo, cuando
afirma
Sobre la base de la regulacin conjunta de los derechos y
libertades que en materia educativa contiene la Constitucin[9], los
postulados de programacin de la enseanza y participacin son
principios correlativos y cooperantes que ayudan a los centros docentes...
Lasfinalidadesdelaactividadeducativasesealanenelartculo
2,yson,entreotras
elplenodesarrollodelapersonalidaddelalumno
laformacinenelrespetodelosderechosylibertadesfundamentales
en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios
democrticosdeconvivencia
laadquisicindehbitosintelectualesytcnicasdetrabajo,ascomo
deconocimientoscientficos,tcnicos,humansticos,histricosyestticos.
la formacin para la paz, la solidaridad y la cooperacin entre los
pueblos
los principios de neutralidad ideolgica y el respeto por todas las
opcionesreligiosasymorales.
EncuantoalaLOGSE(LeydeOrdenacinGeneraldelSistema
Educativo[10]), es ms explcita en cuanto al tema que nos ocupa. Es
consciente en su Prembulo de que
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Eldominio(...)delaceleradocambiodeconocimientosydelos
procesos culturales y productivos requiere una formacin bsica ms
prolongada, ms verstil, capaz de adaptarse a las nuevas situaciones
medianteunprocesodeeducacinpermanente,capazderesponderalas
necesidades de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el
mximodedesarrolloposible.
Paraello,
EnestasociedaddelFuturo,configuradaprogresivamente como
una sociedad del saber, la educacin compartir con otras instancias
sociales la transmisin de informacin y conocimientos, pero adquirir
mayorrelevancialacapacidaddeordenarloscrticamente,paradarlesun
sentidopersonalymoral,parageneraractitudesyhbitosindividualesy
colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia,
adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos
identificamosindividualycolectivamente[11] (...).
Y,enelmismolugar,msadelante,
Elobjetivofundamentaldelaeducacineseldeproporcionar(...)
unaformacin plena que les permita conformar su propia y esencial
identidad,ascomoconstruirunaconcepcindelarealidadqueintegrea
la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal
formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para
ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la
libertad,latoleranciaylasolidaridad.
Enlaeducacinsetransmitenyejercitanlosvaloresquehacen
posiblelavidaensociedad,singularmenteelrespetoatodoslosderechos
y libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia
democrtica y respeto mutuo, se prepara para la participacin
responsableenlasdistintasactividadeseinstanciassociales(...).
La educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra la
discriminacinyladesigualdad,...
Enestecontexto,unobjetivobsicodelsistemaeducativoeselde
preparar a los alumnos para que aprendan por s mismos crticamente,
fomentndose la atencin personalizada, el desarrollo de actividades
creativas y de espritu crtico, y una metodologa activa, entre otros
aspectos dignos de mencin. En referencia a la Educacin Secundaria
Obligatoria
tendrcomofinalidadtransmitiratodoslosalumnosloselementos
bsicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus
derechos.(art.18)
Enestesentido,enelartculo19podemosencontrar,encuantoa
lascapacidadesdedesarrollodelosalumnos
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el uso con sentido crtico de los diferentes contenidos y fuentes de

informacin, y la adquisicin de conocimientos a partir de su propio
esfuerzo
la necesidad de comportarse con espritu de cooperacin,
responsabilidadmoral,solidaridadytolerancia,respetandoelprincipiode
nodiscriminacinentrelaspersonas
elconocimiento,lavaloracinyelrespetoporlosbienes artsticos y
culturales
el conocimiento de las creencias, actitudes y valores de nuestra
tradicin y patrimonio cultural su valoracin crtica y la posibilidad de
elegiraquellasopcionesquemejorfavorezcanundesarrollointegraldela
persona.
Ya Fibla (1995, pg. 141 y sig., aunque se menciona antes)
reconoce que la legislacin educativa est inspirada en los ideales de la
Ilustracin. Los fragmentos que acabamos de mencionar no hacen si no
corroborar esta afirmacin, si bien es cierto que, jurdicamente, se ha
pasado por diferentes estadios evolutivos en lo que se conoce como
generacionesdederechos:enunprimerestadiosesituaranlosllamados
fundamentales (vida, libertad, etc.) a los que se les iran aadiendo,
histricamente, los llamados derechos sociales y econmicos, que
conforman el Estado del Bienestar y que se reflejan en la legislacin
citada, por ejemplo, en la propensin a corregir las desigualdades
sociales[12].
Aspues,lasrealidadespolticayjurdicainfluyensobreelsistema
educativoytambinsobrelaconcepcinquesetienedelaescuela.Alser
este un trabajo inserto en la realidad sociopoltica catalana, no debamos
olvidar, en modo alguno, su mbito jurdico y normativo, que es
prescriptivo, como bien se sabe. Haremos referencia, pues, al Decret
96/1992[13]. Nos detendremos, pues, en algunos aspectos bsicos tratados
en la Introduccin y el artculo 2, sobre todo.
Deentradaseafirmaqueenestaetapalosalumnos
Debenadquirirlosconceptos,lashabilidades,lasactitudesylos
valoresqueconduzcanalaautonomaindividual,alaconstruccindela
propiapersonalidadyaunautoconceptopositivo,paraqueseancapaces
de asumir sus deberes y ejercer sus derechos (...). Se ha buscado este
planteamiento en un modelo abierto y flexible, que tenga en cuenta al
individuo,suscaractersticaspersonalesylasociedadalaquepertenece
(...).
LosobjetivosdelaEducacinSecundariaObligatoriaseestablecen
en el artculo 2 de la siguiente forma (citamos nicamente,
mencionndolos, los epgrafes ms importantes para nuestra
investigacin):
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/2.2/ Formarse una imagen ajustada de s mismo, de las propias

caractersticas y posibilidades, para desarrollar un nivel de autoestima
que permita encarrilar de una forma autnoma y equilibrada la propia
actividadvalorarelesfuerzoylasuperacindelasdificultades.
/2.3/Relacionarseconlasotraspersonasyparticiparenactividadesde
grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, inters y
tolerancia,parasuperarinhibicionesyprejuiciosyrechazartodotipode
discriminaciones debidas a la edad, el sexo y a diferencias de carcter
fsico,psquico,socialyotrascaractersticaspersonales.
/2.4/Analizarlosmecanismosyvaloresquerigenelfuncionamientode
lassociedades(...)quelepermitanelaborarjuiciosycriteriospersonales,
yactuarconautonomaeiniciativaenlavidaadulta.
/2.12/Conocerlascreencias,lasactitudesylosvaloresbsicosde
nuestratradicinynuestropatrimoniocultural,valorarloscrticamentey
escogeraquellasopcionesquefavorezcanmseldesarrollointegralcomo
personas.
Si,enelmismomarco,nosacercamosaldesarrollodelasreas
curriculares,y,uniendoalmismotiempolosepgrafesreferidosaValores,
Actitudes y Normas con los referentes a los Objetivos Terminales[14]
correspondientes que creemos apropiados para nuestro anlisis,
obtenemos:
readeLengua:
Aperturaycuriosidadintelectuales(VAN,2)
valoracin de la lengua como instrumento propio del conocimiento
intelectual
actitudcrticarazonada
valoracindelariquezaqueaportaladiversidadlingstica[15] y respeto
por los usuarios de las diversas hablas (VAN,3)
Manifestar inters por la literatura como medio para interpretar la
realidad[16] (OT 27);
Demostrarintersporlaliteraturapropiayporlasdems,especialmente
lasquehansidobasedenuestromundocultural(griega,latina,juda,rabe
yeuropeaengeneral)(OT28)
readeCienciasdelaNaturaleza:
Valorar las soluciones histricas dadas a la ciencia como problemas
planteados por los humanos y las soluciones tecnolgicas que mejoran
nuestracalidaddevida(OT57)
readeCienciasSociales:
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Valoracin de las pautas de conducta para la convivencia y el estudio

(VAN1)
actituddetoleranciayantidogmatismo
actitudcrtica
actitudparticipativa,responsableydecolaboracin
Relativismo(VAN5):
Relativizacindelapropiaculturaycivilizacin
Valoracindelasculturasforneasylasdepocaspasadas
Valoracindelosdilemasmoralesdenuestrotiempo
RespetoporlosDerechosHumanosfundamentalesysolidaridadconlos
colectivos,pasesogrupossocialesvctimasdedesigualdades,explotacin
o injusticia, y valorar negativamente la discriminacin por motivos de
sexo,raza,ideologaonacionalidad(OT32)
Describir las principales formas de organizacin social y poltica de la
AntigedadClsica...(OT,38)
Explicar las tendencias y manifestaciones artsticas de alguna poca
como reflejo del imaginario individual y la expresin colectiva,
relacionandolaimagendeunasociedad(eneltiempoyelespacio)conlas
opcionesyactitudesdesusmiembros(OT46)
readeEducacinVisualyPlstica:
Sensibilizacinhacialosfenmenosestticos(VAN1)
RespetohaciaelPatrimonioArtsticoyCulturaltantoenelmbitoms
inmediatocomoenelmsgeneral
Desarrollodelacapacidadcrtica(VAN3):
Actitud de crtica razonada sobre cualquier mensaje, comunicacin u
obragrficoplstica.
III. Modelos tericos sobre la enseanza/aprendizaje de los

clsicosgrecolatinosyproblemasquecomportan:
Elmundodehoy,yaprcticamenteenlaspuertasdelsigloXXI,
representauncambiosustancialencuantoalacantidadylasposibilidades
deinformacin:aduraspenasafinalesdelsigloXIXexistanlaradio,el
telfonoolosautomvileslatelevisineraprcticamenteunaquimera,y
la prensa un bien muy escaso. Muchsimas personas, includas las de las
zonas incipientemente industrializadas, nacan y moran sin haber
recorrido distancias de consideracin. La escuela como institucin estaba

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ensusinicios,ynoentodaspartesniconigualfortuna.Portanto,acceder
alainformacineraunprivilegio.
Nuestromundodehoy[17], sin embargo, se encuentra desbordado:
centenares de canales de televisin emitiendo las 24 horas del da desde
cualquier rincn del planeta; lo mismo podemos decir de la radio. Prensa
escrita de in formacin general y (cmo no) deportiva. Telfono, fax, i...
Internet, una herramienta que promete revolucionar el conocimiento. Nos
encontramos, pues, en una sociedad bombardeada por todo tipo de
estmulos que, en un primer momento, pueden parecer informativos.
Cabe preguntarse, nos encontramos, tambin, en una sociedad del
conocimiento?
Unodelospapelesdelaescuela,quizunodelosmsimportantes
deahoraenadelante,debesereldeconseguirquelosnuevosciudadanos
lleguen a ser eso, ciudadanos capaces de reconocer sus derechos y su
posicin crtica ante el mundo. Un mundo en el que las innovaciones
tecnolgicasmuchasvecestraspasanlafronteradelaimaginacin.Cmo
digerirlo, si no estamos en condiciones, primero, de asimilar, y, segundo,
dedistinguirentreesealuddecontenidosquenoscaeencima?
Y,porotrolado,esacivilizacingrecorromanaqueseenseayse
aprendeenlosinstitutosdeSecundaria,ayudaaquesecomprendamejor
elmundodehoy,altiempoquepermitequedesuconocimientosederive
un respeto por el venerable pasado? La respuesta es: en parte, pero sin
aprovechar toda la potencialidad que lleva consigo. Para justificar esta
respuesta, argumentaremos crticamente sobre los modelos de
enseanza/aprendizajedelosclsicosmscomunesennuestrombito:
A. Modelos existentes pero que dificultan una enseanza/aprendizaje
predominanteenvalores:

Sinextendernos(paraunanlisismsprofundo,cf.labibliografa
finalde este artculo), cabe sealar, como argumentos que avalan nuestra
afirmacin,lossiguientes:
el predominio del componente lingstico, que hace que los aspectos
morfolgicoysintcticotenganunagranpresencia(comomnimo,el50%,
perocontendenciaallegaral75%demaneraregular)enlasmateriasde
latnygriego.
la enorme fragmentacin del currculum referente a la Antigedad
Clsica,yelloendossentidos:
por una parte, se trata de dos civilizaciones que se extienden
cronolgicamentealolargodemsde3000aos(desdelaGreciaminoica
hasta la cada del Imperio Romano de Occidente, por no ir ms all):
homogeneizarestoesimposible
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por otro lado, los contenidos de conceptos estn diseminados en

diferentes materias del currculum (Ciencias Sociales, Filosofa, tica,
Historia del Arte, etc. compiten directamente con Latn y Griego ello
favoreceanmselqueestasmateriasseestructurenlingsticamente).
Untratodelosaspectosdecivilizacinquenosiempresecorresponde
con los valores de las sociedades actuales y democrticas: Textos
predominantementeblicoscomolaIladaolosdeCsarpresenciadeun
nacionalismotriunfantey,engeneral,pocodiscutido(Livio,Virgilioensu
Eneida)textosqueexponentodotipoderegmenespolticossinaparentes
juiciosdevalor(Aristteles)oinclusotomandoclaramentepartidoporlas
lites(Jenofonte)comediasdondelagentedelpuebloesnopocasveces
ridiculizada (especialmente los esclavos en Plauto, pero tambin las
mujeresenAristfanes,porejemplo)conexcepcindelapoesalricayla
didctica,departedela oratoria y, naturalmente, de un buen contingente
de la filosofa (aunque ah estn la justificacin de la esclavitud en la
Poltica de Aristteles o la sociedad cerrada de la Repblica de Platn),
muchos de los textos que se proponen a los alumnos contienen poca
informacinaxiolgicaaceptableparaunamentalidadmoderna.
B.Modelosexistentesquepartendelestudiodelacivilizacinyquesse
preocupanporlosvaloresqueinculcan:
Enesteepgrafe,yslocomomencin,citaremoslasobrasGriegos
yRomanos(ed.Alauda),y,sobretodo,CulturaClsicaA/B.Cuadernode
Actividades, de editorial McGrawHill, mencionados en la bibliografa
final. Los destacamos porque, especialmente en el segundo caso, existe
una preocupacin por ligar los contenidos de hoy con los de ayer,
plantendose la enseanza/aprendizaje como un partido de tenis en el
queambosladossonimprescindiblesparaconoceryconocersemejor.
C. Modelos procedentes de la tica: clarificacin de valores y
dilemasmorales:
Si nos proponamos trabajar sobre valores, era imprescindible
aproximarsealadisciplina que ms a fondo ha dedicado sus esfuerzos a
estudiarlos: la tica. La aplicacin metodolgica desde el punto de vista
ticoquesecompenetramejorconlospropsitosdenuestrainvestigacin
es la de los Dilemas Morales, que se origina a partir de las aplicaciones
quedelasteorasde Piaget realiza Kohlberg. Al mismo tiempo, creemos
que el mtodo de clarificacin de Valores, surgido del pragmatismo de
Dewey,puedesercomplementariamentetildelprimero.
SegnFibla(1995,pg.173ysig.),lapsicologadePiagettienelas
siguientes caractersticas: el aprendizaje es individual y se desarrolla en
construccin interactiva con el ambiente se lleva a cabo en una serie de
etapas sucesivas coincidentes con la evolucin madurativa del nio/a, y
noprovienedeunprocesodiferentealdelrestodelosaprendizajes.
Sobreestaspremisas,Kohlbergestableceunprocesodeformacin
dejuiciosmorales que pasara por una serie de estadios, los cuales no se
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puedendelimitarclaramenteenlarealidad,yaquehayzonasdepenumbra
donde el alumno/a se puede encontrar en un estadio o en el siguiente.
Simplificandomucho:
moralpreconvencional:marcadaporelintersegosta:
heternoma(38aos):identificadaconcastigosopremiosexternos
etapadeindividualismoinstrumental(814aos)
moral convencional: predominio de las normas sociales
(preadolescencia):
etapadenormatividadinterpersonal:sepersigueunaaprobacinsocial
capacidaddeentenderlasociedadcomounenteabstracto:seentienden
losderechosydeberes,peroansepercibendemaneraheternoma
moral postconvencional [etapa que tratamos en nuestro estudio]:
corresponde al estdo adulto se basa en la formulacin de principios
universalesparajuzgarlasnormassociales:
capacidadderelativismohacialosdiferentessistemasmorales:necesidad
deconsensosocialyacuerdopararesolverlosconflictos.
autonoma moral completa: aceptacin de las leyes por su
condicionameiento social u, al mismo tiempo, exigencia tica de superar
lajustificacinconvencional.
Cantillo et alii (1995) tratan de una manera ms aplicada la
cuestin de los dilemas morales, pero estructurando tambin un marco
tericoquejustificaestetipodeintervencin:
Los dilemas morales se definen (pg. 23) como relatos o situaciones
hipotticasquepresentanunconflictodevaloresylanecesidaddetomar
unadecisin.
La metodologa de los dilemas, en el fondo, pretende hacer ver la
existencia de un contrato social implcito si no existiera o fuese
moralmentereprobable,seranecesariopoderestablecerunreductomoral
mnimovlidoparatodalaespeciehumana.
en relacin con el punto anterior, los dilemas morales se estructuran
como un modelo relativista pero no neutral: Al trabajar con dilemas
morales hay que situar al alumno en un nivel de anlisis, reflexin y
actitudcrticatalquepuedaadoptarposicionesencaminadasaformary
fomentar una actitud constructiva y equilibrada que le permita, en
definitiva,comprender un poco ms la realidad humana de la que forma
parte(pg.10).
losdilemaspuedenserhipotticosoreales.Debenplantearsesegnlas
siguientesindicaciones:
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debenserpolmicos
en3personaelobjetivoestomarunaciertadistanciaconelalumno[18];
podraserconveniente,antesdepresentardilemas,confeccionarunalista
de valores para su previa clarificacin, en el sentido de Dewey. Fibla
(1995)delimitalascaractersticasensuopininfundamentalesdelmtodo
declarificacin(pg.184):
seleccin: deben extraerse de una seleccin libre, nunca ser impuestos
mediante coaccin slo as pueden considerarse valores (y no
disvaloresocontravalores)
laestimacincomoelementoimprescindible:losvaloresseoriginanpor
dicha estimacin una prueba de esto es la disposicin a defenderlos
pblicamente
deben afectar directamente a nuestras vidas, de manera persistente y
formativa(enunsentidoamplioyplsticodeltrmino)
Loscriteriosderedaccindelosdilemasson:
deben tenerse absolutamente en cuenta los destinatarios y sus
caractersticas:handeserrelevantes,tenerunadificultadadecuada,etc.
Ingredientes:
el foco del problema debe centrarse en la vida de los propios sujetos
individuales:seevitarlaterapiadegrupo
tienequeaparecerclaramenteunpersonajecentralqueestarobligadoa
elegir.
el caso planteado subrayar muy claramente las alternativas (como se
sabe,dilemaimplica.Bsicamente,unodedos)
Lascuestionesmoraleshandeserdevalor
Las preguntas que deben formularse son del tipo: Qu debera
hacerse...?
Losobjetivosquesepretendenconseguiraltrabajarcon dilemas son
(Cantilloetalii,pg278):
comomsgenrico,eldeintentarqueelalumnoalcanceunnivelmoral
postconvencionalatravsdelacreacindeconflictoscognitivos.
Se intenta favorecer el aprendizaje moral desde todos los mbitos:
conceptual,actitudinalyconductual
Se ayuda a tomar conciencia de los principales problemas ticos de
nuestrasociedad
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Favorecelaposibilidaddeundilogoestructurado
Sepretendedesarrollarlaempatahacialosdems
Lasolucinaldilemahadesermoralmenteconsecuente,ynounamera
aceptacinsocial.
Laestrategiaaseguirenlapresentacindelosdilemasmoralespasara
porlasinstanciassiguientes[19]:
presentacin del dilema por parte del profesor(que es quien lo
elabora[20]);
reflexinindividualdelalumnoyelaboracinporescrito
discusinenclase
conclusiones
Se trabaja con adolescentes, es decir, con personas en una etapa de
formacinpersonalcrticadebidoa:
lanecesidaddeafirmacindelapropiaidentidad
lanecesidaddeaceptacinporpartedelgrupo
la existencia y manifestacin de juicios crticos que, a veces, no
profundizanenlasargumentaciones
lainestabilidadenelcarcter.
Cmoevaluarestametodologadedilemasmorales?Continuamos
conlaexposicindeCantilloetalii(1995),quienessealanlosiguiente:
elalumnodebeconocerpreviamenteloscriteriosdeevaluacin[21];
elintersylaparticipacinenelaula
lacapacidadparafundamentarargumentadamentelaspropiasopiniones,
evolucionandohaciaelnivelpostconvencional
laadquisicindehabilidadesdialgicas
laactituddetoleranciayconsideracinhacialasopinionesdelosdems
laimplicacinpersonaldelalumnadoenlosdilemasplanteados.
Una metodologa como la expuesta no est exenta de crticas.
Recogemos sucintamente aqu las de Fibla (1995, pg. 177) y las de
Cantilloetalii(1995,pg.13):
esunmtodoformalista,parecidoaldeKant,peroquenotomapartido
claramenteencuantoasuscontenidos
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prescinde de los condicionamientos biolgicos, sociales e histricos de

losindividuos
desdeelfeminismo,noseapreciaunpapeldelasmujeresequivalenteal
deloshombres,porque,enlaprctica,muchasvecesnotienenocasinde
contrastarsusvalores
sihablamosdeindividuosconcretos,
debemosmencionartendencias,noleyes
unnmerosignificativodepersonasnollegaalltimoestadiodemoral
postconvencional
muchaspersonasmezclanestadiosencuestionesdiferentes[22];
Encuantoalostiposdedatosqueseobtienenparaanalizar:
sondenaturalezacualitativaocuantitativa,teniendoencuentaquelos
valores se definen en trminos de cualidad pura (cf. las diferentes
definicionesdevaloralcomienzodelpresenteartculo)?
lasdimensionesdemedida,soncontinuasodiscretas?
Aceptan las formulaciones empleadas hasta aqu la prueba del 9 del
multiculturalismo?
D. Hacia un modelo que trate los valores basndose en los clsicos
grecolatinos:
Debemoshacernos,deentrada,dospreguntasparapoderaveriguar
si es posible un modelo de enseanza/aprendizaje basado, al mismo
tiempo,envaloresyencontenidosdelaAntigedadClsica:
Porunlado,tienenlosclsicosgrecolatinosvaloresuniversales,
o bien estamos de nuevo en un modelo de tipo etnocntrico
(euroestadounidensecntrico?)
Por otra parte, es posible fusionar una metodologa didctica
comoladeclarificacindevaloresoladedilemasmorales,que,almenos
en el segundo caso, es de tipo formal, con unos contenidos materiales
provenientes de los antiguos? Ser este programa un modelo de
intervencin con visos de xito en el aula? De hecho, ste es el centro
neurlgico de nuestra modesta investigacin: el posible xito de un
programadeestetipo.
Alaprimerapreguntasepuederespondertericamenteo,comoen
nuestro caso, empricamente, falsando los contenidos con alumnos a los
que muchos de ellos les son ajenos[23]. Creemos que, bien por analoga,
bien por contraste evidente, los clsicos grecorromanos tienen la capacidad
de actuar como espejo de nuestros valores actuales, devolvindonos una
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imagen de nosotros mismos ltrada por la modestia que supone no estar

contemplando exclusivamente nuestro ombligo.
Alasegundapreguntaslopodemosresponderdesdelapraxis
educativa,analizando metodolgicamente los datos a partir del diseo de
la experiencia, las estrategias utilizadas y sus fases de aplicacin, siendo
siempre conscientes de la muestra muy concreta a la que nos hemos
dirigido. Sabemos, sin embargo, que ser difcilmente replicable, pero
confiamosenqueesrazonablementetransferible,cosaquepodrjuzgarse
encuantoexpongamoslosmaterialesylasactividades,conjuntamentecon
loscriteriosdeevaluacindelaexperienciallevadosacabo.Portanto,esta
segunda cuestin debera tener cumplida respuesta en el bloque emprico
delpresentecaptulo.

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[1]

Aunque aadimos nosotrosinstrumentos como las escalas de diferencial

semnticodeOsgoodpodranaportarluzaestecomplejoproblema.
[2]Cf.ndicedelibrosfinal.
[3]Entendemosreligiososdesdeunpuntodevistacultural,nodesdelascreencias

defe.
[4]Lanegritaesnuestra.
[5]

En concreto, africanos del Magreb y de la zona subsahariana, asiticos

(bsicamentefilipinosydelsubcontinenteindio)ytambindeAmricaLatina.
[6]Quizenretrocesodesde1996.
[7] Lo que se suele llamar, en derecho poltico, Derechos de primera generacin,

originados a partir de la declaracin estadounidense de 1776 y de la francesa de

1790.
[8]

Habra que preguntar a este autor quin es el poder poltico: el aparato

legislativo, la administracin en su vertiente burocrtica, o bien los miles de
profesoresqueinterpretanlasleyes?
[9]De1978concretamente,ensuartculo27.
[10]VerdaderaalmamaterdelaReforma.
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[11]TambinenelPrembulo.Lasmarcasennegritasonnuestras.
[12] Importantes son aqu las constituciones de Quertaro o de Weimar. Para un

anlisis de esta evolucin poltica y de los conceptos jurdicos inherentes, cf.

SnchezGonzlez,S.yMelladoPrado,P.(1993):Fundamentosdederechopoltico.
Madrid:CentrodeEstudiosRamnAreces.
[13] Del Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC) n. 1593, de 13 de

mayo de 1992. Naturalmente, la normativa catalana debe ser concordante con los
principiosdelaLODEylaLOGSE.Aqusemencionacomoejemplodedesarrollo
concretodesdeelpuntodevistajurdico/normativo.
[14]Respectivamente,VANyOT.
[15] Tngase en cuenta un contexto estatal y europeo muy rico en diversidad de

lenguasanvivas.
[16]Nosotrosaslohemoshecho,siguiendoaJaeger,(Paideia,pg.57)cuando,al

definirlapoesahomrica,dicequeesliteraturacomoexpresinderealidaddelos
mayoresidealesheroicos.
[17]

Al menos, sin duda en las zonas del Primer Mundo, zonas que pueden
correspondersecon barrios de cualquier lugar (y lo mismo en cuanto a la etiqueta
Tercer Mundo: es ms una cuestin de clases sociales que una cuestin de
geografa,sibienstapesa,claroest).
[18]Nosotrosnosiempreutilizbamosla3persona(porejemplo,losfragmentosde

Scrates o Antgona incluan primeras y segundas) el distanciamiento aqu se

consegua proponiendo unos textos aparentemente alejados en sus coordenadas
cronolgicas,espacialesyculturales.
[19]Ennuestraexperienciaprcticaeramsdifcilqueloquesigue,yaqueresultaba

complicado estructurar un debate con un nmero elevado de alumnos (3233 por

aula),dadoqueunospocoslomonopolizabansistemticamente,sinquesellegaraa
romper esta dinmica. Los alumnos objeto de estudio de esta investigacin no
estabanacostumbradosadebatirenpblico,excepto,precisamente,enlamateriade
tica.
[20]Ennuestrocaso,msqueunaelaboracinsetratabadeunaseleccinapartirdel

corpusdeautoresgrecolatinos.
[21]Crucialennuestrocaso,comoveremosmsadelante.
[22] Tendr esto algo que ver con Goleman (1997): Inteligencia emocional, pg.,

6568,cuandoafirmaquenotodaslashabilidadesdelainteligenciaseencuentran
igualmente desarrolladas? Dicho de otro modo, se puede hablar de una
inteligenciamoralcondiferentesniveles?
[23]Aunquesindudapartimosdeunafundamentacintericasobreelparticular.

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