Vigotsky en El Aula
Vigotsky en El Aula
Vigotsky en El Aula
necesita actualizarse. Adems de ser alegre, comprensivo, afectuoso y atento con los alumnos y sus padres,"necesita "estar al
tanto" de las innovaciones pedaggicas, de modo que conozca
estrategias de enseanza que lo entusiasmen, sistemas de evaluacin que
dignifiquen la persona, juegos que permitan que los alumnos desarrollen la
plenitud de sus habilidades. O sea, necesita estar integra/mente actualizado.
Cmo lograrlo? No existe respuesta definitiva. No obstante, la coleccin En e/ aula quiere ofrecer una contribucin: sugiere prcticas, expone
principios, examina estrategias, propone modelos, cita ejemplos concretos;
es decir, actualiza al profesor de manera prctica y simple.
Las ideas que sirven de marco conceptual al Proyecto 12 das / 12 minutos tienen origen en los nuevos estudios sobre la mente y su capacidad de
transformacin, que ponen en evidencia que la mente humana y, en consecuencia, sus diferentes inteligencias y competencias, son pasibles de estimulacin.
CELSOANTuNESes Master en Ciencias Humanas, educador,
investigador
y especialista
en
Qu es el proyecto 12 das /
12 minutos?
7.
2.
Cmo transformar
en conocimiento?
8.
3.
9.
4.
5.
informacin
Un mtodo
para la enseanza
bsica: el Proyecto
de
buenito
= alumno
difcil:
la cuestin de la indisciplina
en el aula
12
Celso Antunes
sb
ISBN: 9871007-63-9
Editorial Sb
Director editorial: Andrs C. Telesca
Diseo de cubierta e interior: Cecilia Ricci
Traduccin: Ulisses Pasmadjian
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No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
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Editorial Sb
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Sumario
Presentacin
Introduccin
Pensando en voz alta acerca
de Vigotskyen
4.
5.
6.
el aula
Quin dina?
1. Quin
11. 31
Cmo
Qu
es
aprendemos?
laycomo
"Zona
de
Desarrollo
................
25
fue
qu
debemos
El
profesor
profesores,
creador
de las Prximo"?
ZDP ..... 15
Los
alumnos
y la lecreacin
en
el necesarios
aula
de las.....................
ZDP el................
43
a
Lev
Vigotsky
son
para
aprendizaje? .....
21
Conclusin
51
Bibliografa
53
Presentacin
Introduccin
Pensando en voz alta acerca de
Reproduzco en esta apertura el primer ensayo que escrib en el ao 2001. Procuro mostrar que los grandes pedagogos no constituyen imperios de ideas validas exclusivamente para debates acadmicos y que, en la gran mayora de los casos, sus pensamientos y sus sugerencias invaden diariamente el aula de todo profesor.
Creo que este ensayo es una manera interesante
de mostrar que Vigotsky tambin puede ser un personaje de nuestro quehacer cotidiano, si as lo deseamos.
"Comienza el ao, comienza el siglo ... es mas, es
el milenio el que comienza.
En las expectativas y en las fantasas que envuelven todo recomenzar, los sueos y la imaginacin tienen
ganado su lugar. As, en nombre de esos sueos y estimulados por la osada de fantasear, imaginemos que los
profesores que terminaron el milenio llenos de dudas y
de inseguridad resolviesen ahora, con las energas renovadas, comenzar con fe e infinito coraje; y, sin tiempo de
acudir a los sabios para los consejos correctos ya los educadores del pasado para las lecciones inefables, ellos resolviesen buscar en la farmacia mas cercana una serie de
comprimidos y, entusiasmados, descubrieran un frasco
7
l!
l!
l!
l!
l!
l!
l!
l!
Cuando trabaje sobre un tema, pruebe la secuencia del comienzo al fin y, despus, intente
la secuencia inversa: del fin al comienzo.
Al analizar un tema, divida el grupo de alumnos en subgrupos que representen tres niveles
crecientes de dificultades; los alumnos con
menor dificultad ayudan a los de mayor dificultad.
Converse, interrogue, entreviste, pregunte todo lo que pueda a los alumnos y, de esta manera, configure un universo de vocabulario
que pondr en uso.
su
Kierkegaard, Koling,
Flanagan, Makarenko
res y soadores" .
10
1 Quin fue
y qu le debemos
a Lev Vigostky
11.
12
Ir
~-~\
1. Tanto Piaget como Vigotsky y Bruner sugieren que los nios pasan por
tres estadios principales hasta que adquieren los procesos del pensamientos maduros de los adultos. Bruner, sin embargo, disiente
con esta teora e insiste en que, aunque estos niveles se presenten
en orden cronolgico, el adulto conserva los tres toda la vida, empleando uno u otro para la solucin de problemas. En los modelos de Piaget y Vigotsky, el nio progresa del primero al ltimo
estadio, superando el anterior al alcanzar el siguiente. Los niveles
propuestos por Bruner seran el "escnico" (en el que el pensamiento se basa en la accin), el "icnico" (cuando se emplean imgenes) y el "simblico" (en el que se emplea el simbolismo complejo que incluye toda la sutileza del lenguaje).
13.
2 Cmo aprendemos?
de estas
innumerables
representa-
contenidos
en su relacin con
cosas, elaborando
verificar,
cada da y ca-
capacidad de transformacin
sobre obje-
neuromotora
del
aduendose
social y de la mediacin
es a tra-
de los adul-
tos como se apropia del lenguaje materno y de las relaciones sociales, incorporando
com-
2. Entre gran nmero de casos, uno de los ms interesantes fue el que implic a nios criados por lobos. Ocurri en la India. En 1941, dos
investigadores de las Universidades de Denver y Yale recibieron
el informe de un padre que, en la India, haba encontrado dos nias que haban sido criadas por lobos. Una tena cerca de dos
aos; la otra, aproximadamente siete. En las cavernas en las que
16
17
e inferior, ley de la relacin mutua entre los sistemas inferior y superior de desarrollo" (d. Pensamiento y Lenguaje.
Madrid, Visor, Obras escogidas, 11,1993).
Aprender no es copiar o reproducir la realidad.
Aprendemos en la escuela cuando somos capaces de elaborar una representacin personal acerca de un objeto
de la realidad o contenido que pretendemos asimilar.
Cuando un alumno escucha que "Coln descubri Amrica", puede reproducir esta afirmacin de modo mecnico como lo haria un loro, o puede elaborar una representacin personal de ese contenido de modo aproximativo,
para "capturarlo". No se trata de una aproximacin a partir de la nada, sino a partir de experiencias, intereses y conocimientos anteriores que puedan proveerla de sentido.
Si este nio no posee algn conocimiento de lo que es
"Amrica", la frase "Coln descubri Amrica" carecer
de sentido, nunca podr aprenderla o alcanzar un sentido limitado de ella, aunque haya desarrollado el significado del verbo descubrir en relacin con los otros y con
las cosas, y sepa que las personas tienen nombres y que
una se llamaba "Coln". Slo cuando asimila (toma posesin del contenido de la afirmacin) y la puede asociar a
su saberes previos, es posible que el nio aprenda realmente que un cierto seor Coln descubri Amrica. En
este proceso no slo se modifica lo que ya se poseia, sino que tambin se interpreta lo nuevo de forma peculiar,
y entonces el alumno se apropia del conocimiento.
Cuando ocurre ese proceso, decimos que el nio
aprendi de modo significativo, construyendo un sentido
propio, personal, para un objeto de conocimiento ya existente. Queda demostrado, as, que el saber no se acumu
18
20
esa ayuda:
1 elemento
La ayuda propiciada por el profesor necesita esta
Intima mente asociada a los esquemas de conocimiento
que los alumnos poseen, ya que stos les permitirn
atribuir significados al nuevo saber que reciben.
Partiendo de esta premisa, la primera pregunta
que el profesor puede responderse con relacin a la ayuda que ofrece es la siguiente: conozco realmente los significados y los sentidos que poseen mis alumnos? En caso negativo, es esencial realizar acciones para lograr este
conocimiento, preferentemente con la colaboracin de
21
otros profesores, conversando con los alumnos, descubriendo sus valores, indagando sobre sus intereses, investigando su vocabulario, reflexionando acerca de sus emociones y sentimientos, y sobre hechos que los hacen felices o que los entristecen. Charlas en el aula, debates,
composiciones, textos, entrevistas individuales y grupa les
configuran una ayuda imprescindible.
2 elemento
Una vez alcanzado el primer objetivo, el segundo
paso ser perfeccionar su capacidad para formular propuestas que induzcan a sus alumnos a cuestionar los significados que atribuyen y asegurarse de que las correcciones necesarias se ajusten a la intencionalidad educativa.
La enseanza no debe dirigirse hacia lo que el alumno ya
conoce o hace, sino hacia lo que todava no conoce suficientemente y que, sin embargo, es posible que conozca;
debe proponerle desafos que puedan ser superados.
Cuando un profesor ayuda a un alumno a atribuir
significados, promueve una transformacin que activa,
en el nivel cognitivo, un contraste entre lo que conoce y
lo nuevo. Este proceso es estimulado por un inters y una
motivacin que rompen un equilibrio inicial, provocando
un desequilibrio que suscita determinadas acciones para
conseguir un nuevo estado de equilibrio. Si el profesor
logra inducir este proceso, ayudar a su alumno a construir significados. Por este motivo, el trabajo en el aula
debe plantearse siempre como una proposicin de problemas, preguntas curiosas, contextualizaciones sorpren-
22
amon
quirrgica
en circunstancias
que operancompleta,
con cortaplumas,
en catresantispticas
inmundos indis-
I.
if
profesor es imprescindible,
y aunque su competencia sea
extraordinaria
en aulas sin
recursos, seria a~-ms
e<~\
notable si pudiera desarrollarse con apoyos y soportec;... \ :.>
esenciales, espacios favorables, medios de organizacin.
estructura para su clase, campos para seleccionar informaciones, medios para organizar la actividad de sus
alumnos en pequeos y grandes grupos, lenguajes diferentes para presentar sus contenidos, materiales de consulta e investigacin disponibles, y si pudiera conocer
":'ademsde la clase expositiva- otras formas para transformar el saber en conocimiento; disponer de medios
electrnicos, computadoras y recursos audiovisuales, po-
23
der aplicar esquemas alternativos de evaluacin del trabajo escolar y no simplemente mediciones de rendimiento/
saber cundo implementar recursos para acompaar a
un alumno de manera individual, disponer de tiempo para revisiones y poder intervenir sobre la cantidad de alumnos en el aula permitir al profesor alcanzar sus metas. Es
importante destacar que, si bien estas condiciones ayudan mucho y su ausencia o presencia incompleta puede
limitar el logro de la meta deseada, nunca la volvern
completamente inviable.
4 elemento
El cuarto elemento es el ms importante; sin l, no
se encontrar sentido especfico para el empleo de los
tres anteriores. Nos referimos a Vigotsky y a la creacin e
intervencin del profesor en la Zona de Desarrollo Prximo de los alumnos.
24
4 Qu es la "Zona de
Desarrollo Prximo"?
25
26
1937).
No existe, de este modo, una nica ZDP por alumno, sino un sinnmero de zonas que se crean en funcin
de la tarea que se realizar, del contenido previsto para
trabajar y de las mltiples formas de ayuda propuestas en
su interaccin con el ms experimentado. Es evidente
que no toda actividad de ayuda que el profesor desarrolla genera una ZDP y, menos an, que la actividad desarrollada para algunos pueda producir el mismo efecto
con otros. Sin embargo, parece que esta preocupacin es
irrelevante; si determinada vitamina puede ayudar a muchos y ser inocua para otros, no hay motivo para no suministrala a todos. De igual modo, los procedimientos su27
1) No existe, y esto es evidente, una ZDP para todo el grupo de alumnos que sea igual para todos. Como
toda clase siempre es colectiva, el trabajo del profesor enfrenta las dificultades de la homogeneizacin. En este caso, la solucin ms factible parece ser la de trabajar en
ZDP ms amplias, ms distantes y significativas y, de este
modo, al ayudar a los menos capaces, se lograr ayudar
a los que, en relacin con la tarea propuesta, no presentan ninguna ZDP o presentan una ZDP muy restringida.
En este sentido, la clase, la exposicin, el desafio,
el texto, el problema, la deduccin que se solicit o el
enigma propuesto no pueden ser entendidos como actividades destinadas a los alumnos "retrasados" o a los
alumnos "avanzados", sino como una actividad para todos, con niveles diferentes de complejidad. Un mismo
ejercicio -sin importar la forma o el lenguaje mediante el
28
que es propuesto- puede ser ordenado en diferentes niveles de dificultades, de modo que pueda atender a zonas diferenciadas en las diferentes ZDP de cada persona.
Por ejemplo, la pregunta formulada por un alumno puede sintetizar las dudas de otro; sin embargo, la respuesta
del profesor puede esclarecer las dudas del primero y no
las del segundo, exigiendo as ms de una respuesta.
2) No se puede aceptar que la ZDP de cada alumno sea siempre la misma para cada asunto que se trabaje y, menos an, que sea estable durante todo un ao.
As, alumnos con una extensa ZDP en un determinado tema pueden presentar una ZDP relativamente reducida en
otros. El hijo de un pescador debe comprender mejor que
el hijo de un labrador del tema de las mareas, pero seguramente sabr menos que su compaero en cuestiones
relacionadas a la germinacin. El universo de saberes de
un nio que llega a la enseanza bsica es, la mayora de
las veces, extremadamente restringido en relacin con este mismo universo algunos meses despus. Cada da se
aprenden cosas nuevas; en cada clase, la intervencin del
profesor ayuda a pensar; en cada acontecimiento, los desafos que traen las relaciones interpersonales proponen
nuevas soluciones a nuevos problemas.
29
Aunque
lo
que es vlido para un alumno puede ser aplicado a los dems, proponemos
perseverancia
'vamente
y paciencia,
a su progresiva
pueden
reduccin,
items propuestos,
Las recomendaciones
contribuir
significati-
dictadas para un
sus efec-
cuando son
aplicados individualmente o en pequeos grupos en actividades de apoyo o revisin.
tos parecen
ser ms adecuados
Las actividades
para
tanto,
propuestas
obstante,
captulo
la presentacin
de entre
indispensable
que el profesor las adapte a los grados con los
que normalmente trabaja.
Las sugerencias
31
das las situaciones en las se alcanz plenamente la meta pretendida antes de la consecucin
de todos los items de la tarea.
Las ideas expuestas estn dirigidas a profesores con alguna experiencia prctica. Otros profesores que se estn iniciando en la actividad
docente tal vez puedan implementarlas no como una lnea de trabajo pedaggico, sino como una experiencia de descubrimiento de procedimientos que necesitan respaldo en fundamentos tericos ms amplios que contengan
los conceptos de aprendizaje significativo, inteligencias mltiples y, sobre todo, la perspectiva constructivista del aprendizaje y la construccin de significados por el alumno.
Planteadas estas premisas, proponemos a continuacin algunos items importantes capaces de generar
ZDP y fomentar el progreso de los alumnos:
32
Construir, de modo progresivo, un clima de relacin afectiva con los alumnos, permitiendo
que ellos descubran en su profesor un ayudante efectivo, dispuesto a hacerlos caminar con
eficiencia y seguridad. Salvadas las debidas
proporciones, es necesaria la misma relacin
emocional y afectiva que une el mdico al paciente. Se sabe que los xitos de una curacin
estn relacionados con el clima afectivo que
vincula al paciente con quien lo cuida; lo mismo ocurre en el establecimiento de una ZDP
mo, el sistema respiratorio, etc.). As, el contenido programtico de una u otra disciplina debe soportar reiteradas fragmentaciones -sin
que jams se pierda la idea del todo- transformadas en verdaderos proyectos para los que
se definirn las metas, el tiempo previsto, los
logros del alumno, el empleo de ese saber en
otros campos de conocimiento y su experimentacin prctica en las acciones de su vida
cotidiana. Si observamos con atencin el modo como la abuela atenta ensea a su nieta a
tejer, quiz podamos extraer un modelo de
ese proyecto: la abuela comienza la enseanza mostrando cmo las manos deben sostener
las agujas, la textura del tejido, el modelo de
la prenda que se quiere confeccionar y los primeros tanteos de la aprendiz insegura para
imitar las manos ya hbiles y experimentadas.
El mismo proceso se sigue en lo que se refiere
a la intervencin de un profesor en la reduccin de la ZDP de sus alumnos. Accionar segn ese criterio presupone, por ejemplo, mostrar a los alumnos toda sutileza que contiene
la lectura y la verdadera comprensin de una
frase, las I(neas mecnicas inherentes al raciocinio matemtico y la permanente atribucin
de sentidos a lo que se aprende. No se debe
jams empezar una unidad o un captulo -en
algunas circunstancias ni siquiera un prrafosin mostrar qu se va a estudiar, por qu ese
tema es importante, cul es el vinculo con los
34
4. Para una mayor profundizacin sobre el uso de las habilidades operatorias en el aula, recomendamos la lectura de Trabalhando habilidades, construindo idias, del autor de este libro. Cole~o Pensamento e a~o no magisteri, Scipione, 2001.
35
Es muy importante que los profesores puedan, en el anlisis de un mismo tema, diversificar su actividad, proponiendo desafos diferentes, empleando lenguajes alternativos, recurriendo a diferentes materiales de apoyo
con distintos niveles de dificultades. Algunas
veces ser interesante permitir que el alumno
sea su propio agente frente a esas alternativas, solicitndole ideas diferentes, contextos
todava no utilizados, formas y estilos nuevos
de lenguajes. Al aceptar una explicacin de un
alumno, no se la evaluar framente como
"correcta", "parcialmente correcta" o "incorrecta", sino que podr decrsele, por ejemplo,
que la expresa de modo inusual, desafindolo
a describirla con otras palabras y, eventualmente, con otros lenguajes -dibujo, mimo,
grficos, pintura, parodia- estimulando su disponibilidad para intervenir, proponer, sugerir,
analizar, crear.
Por ms perfeccionados que se vuelvan los "pilotos automticos", parece improbable que las
computadoras puedan reemplazar la accin
humana en la conduccin de los aviones, ya
que en un sinnmero de oportunidades es
esencial corregir el vuelo durante el recorrido
y tambin estar atento a circunstancias imprevisibles. Lo mismo puede afirmarse respecto al
36
37
38
os
ilidadesTEMA
SERIE
PROCEDIMIENTOS
Relaciones
el atema
Contextualizaciones
en
UNIDAD DIDCTICA
clasificar,
sintetizar.
Enigmas,criticar,
pistas,
situaciones,
Narracin
y entre
solicitud
de
prcticos.
Describir,
Aplicacin
interpretar,
otras
analizar,
Traslado
de
ejemplos
a otros
casos
vinculacin
con
temas
Cuestionarios
individuales,
conocidas
ydel
vividas
ydisciplinas
futuros.
problemas,
temas
anteriores,
Exploracin
desafos.
yde
su lo
hechos
los
escucharon
alumnos.
ylenguajes.
situaciones
"con
nuevos
que
sus
propias
los
alumnos
repitan
por
parejas
ypalabras".
en
grupos.
currculo.
39
La "charla" del profesor en el aula y el sinnmero de mensajes que transmite a sus alumnos no puede jams reproducir la misma
"charla" que mantiene con sus colegas en la
sala de profesores. Cuando conversamos con
adultos, generalmente empleamos verbos,
preposiciones, metforas, ejemplos que se circunscriben a la realidad de los adultos. En el
aula, es esencial una reestructuracin de ese
lenguaje, que debe ser lo ms claro y expl{Cito
posible para generar una comprensin significativa. Por este motivo, el lenguaje pedaggico no puede ser una extensin del lenguaje
coloquial; es esencial tambin que el profesor
defina cada concepto empleado, solicite a sus
alumnos que lo repitan "con sus propias pala-
.40
La actuacin en la ZDP se muestra ms claramente cuando descubrimos medios para ayudar a nuestros alumnos a recontextualizar y re41
42
6 Los alumnos
y la creacin en el aula de las ZDP
1.
La clase expositiva convencional es, en general, una estrategia de enseanza marcada por
la actitud pasiva y por la accin altamente individualista del alumno. Su utilizacin sistemtica representa una verdadera ofensa a la idea
de una "escuela como centro de socializacin". No importa en este caso si en el aula estn presentes veinte o cincuenta alumnos; en
general, la clase expositiva es una conferencia
enla que el profesor recita en voz alta algunos
de los elementos de su pensamiento, como un
intento de arrojar semillas con la esperanza de
que algunas caigan en terreno frtil. Alternar
esa estrategia de enseanza con algunos juegos operatorios espedficoS' altamente cooperativos puede estimular a algunos de los alumnos que estn interesados en el xito de sus
compaeros, del mismo modo como los integrantes de un equipo deportivo buscan ms la
5. Para informarse acerca de algunos juegos operatorios especficos, consultar, del autor, Manual de tcnicas de dinmicas de grupos, Buenos Aires, Lumen, 1999 .
44
45
46
3.
Otro ejercicio muy valioso puede ser propuesto por el profesor para alumnos agrupados en
parejas e incluso en grupos ms numerosos.
Consiste en pensar la respuesta a un problema, a un desafo o enigma, con la consigna de
no utilizar determinadas palabras que usualmente se emplean para caracterizar ese contenido o concepto. Por ejemplo, si pedimos a un
grupo que nos describa un hecho histrico,
una espacio geogrfico determinado, una
operacin lgico-matemtica o un funcionamiento biolgico, la tendencia de los alumnos
es emplear ciertas palabras-claves para la
descripcin. La restriccin de su uso estimula
el intento de formular verbalmente otra forma
de representacin, ampliando esquemas de
comprensin y provocando una nueva explo47
racin lxica. Para reflexionar mejor estos procedimientos, sera interesante un ejercicio personal: intente explicar a una persona que no
ha odo hablar de ZDP su significado, pero sin
utilizar las palabras distancia, nivel, experimentado, conocimiento y aprendizaje.
4.
48
r l Y la manera en que lo hizo su compaero. Por supuesto, esta tarea precisa ser acompaada por el profesor, que debe mostrar, de
manera general, cul seria el procedimiento
ms deseable. Al analizar y despus describir
el poema, estara conduciendo a sus alumnos
a reflexionar sobre sus propias acciones e identificar quin se aproxim ms al modelo correcto. Adems, esta posibilidad de utilizar el
lenguaje de los compaeros como gUla de su
propio lenguaje constituye una accin significativa para el acrecentamiento de la ZDP.
5.
6.
49
50
Conclusin
Concluimos este libro con la esperanza de que la caracterizacin de la enseanza que se propone a travs de la
creacin de Zonas de Desarrollo Prximo represente un
desafo atractivo para el profesor movido por el deseo de
cambios y, sin embargo, prisionero de la limitacin de su
tiempo, siempre abocado a una gran cantidad de exmenes para corregir y decenas de clases para preparar.
Pareceun atrevimiento o una osada proponer ms
desafos a quien, por su profesin, ya tiene una gran cantidad para superar. No obstante, es importante descubrir,
en estos desafos, propuestas para cambiar su prctica, ya
que todo verdadero profesor sabe que "se hace camino al
andar".
Aprender algo nuevo de un cientfico brillante y
distante, y comprobar que uno ya conoca y aplicaba en
clase sus ideas reafirma la grandeza de la enseanza y la
certeza de que las personas no son propietarias de extraordinarios recursos mentales, sino que, en verdad, son
"posedos" por estos recursos y maravillosamente guiados por ellos.
51
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1
1
1
1
1
Bibliografa
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Barcelona,
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1979 .
coleccin
Mediador
abierta
que el aprendizaje
gran potencial
dndose
e interactiva,
est cambiando
para desarrollar
las inteligencias
en las investigaciones
de Gardner
de inteligencia,
decisiones. 2. El desarrollo
y Goleman
Respal-
acerca de
una cu-
de la educacin
en las
de un Programa
orientados
y la autoconciencia;
el control
de los esquemas
posee un
mltiples.
del conocimiento
pata; la resolucin
comprenden
y medios de aplicacin
ofreciendo
La construccin
para quienes
de Educacin
1.
de
Emocio-
de la autoaceptacin
de los sentimientos;
la tica; la em-
emocional
y el progreso
de 6 a 16 aos.
EL GRAN JUEGO
Mtodos
CELSO ANTUNES
Un verdadero
"manual"
los descubrimientos
zaje, e inspiradas
en la pedagoga
para aprender
ms actuales
proveen
y estimular
permitindoles
a estudiar.
sobre inteligencia
constructivista
principios
la lectura
aprender
capaces
Basadas en
y aprendide Jean Piade fortale-
comprensiva
de manera
de los
significativa.
Mediador
coleccin
SICILlANI
es vivir y poner
psicolgicos,
sociolgicos
y morales,
instrumentos
sivos, reconociendo
conflicto
la diversidad
como un elemento
ayudar
frente
y el
la toma de responsabili-
colectiva
y compren-
ineludible
de argumentacin,
a configurar
principios
es construir
a elaborar
activar mecanismos
como contenido
inevitable
a la norma
en prctica
cuyo objetivo
a construir
los apren-
MARINEROS Y EDUCADORES I
Relatos simples sobre la escuela, la enseanza,
la disciplina, las inteligencias emocionales, la
creatividad, el constructivismo, las inteligencias
mltiples, los profesores, los alumnos ...
CELSO ANTUNES
El educador
es el marinero
descubre
importancia
figura
la
el nuevo
rol de la educacin,
ms importantes
profesiones
privilegio
de colaborar
individuo.
Esta obra
nuevos marineros,
educacin
de los nuevos
tiempos.
de las inteligencias
mltiples
emerge,
como
Cuando
se
y se conuna de las
directamente
en la formacin
constructores
integral
y los aciertos
del
de los
coleccin
Mediador
y el amor
MADRID
coleccin
Didcticas
y pedaggicas
DESDE EL
GABRIEL
de
BERLANDA
Ideas para pensar el aula de matemtica como un espacio de produccin de conocimientos, un espacio-Iaboratorio de investigacinaccin, para que los alumnos conflen en s mismos y piensen como
matemticos desde el Nivel Inicial.
EL TEXTO
COMO
PRE-TEXTO
LUCHETTI
Incentivar la produccin escrita en la escuela suele ser un problema para los docentes. Este libro aporta, de una manera sencilla, recursos para resolverlo. Se vale para ello de un breve
marco terico centrado en el concepto de intertextualdad
(desde el punto de vista de Gerard Genette) y en el de obra
abierta (Umberto Eco). Sugiere, adems, propuestas prcticas
que pueden fcilmente adaptarse a distintos grupos.
coleccin
Didcticas
y pedaggicas
LA RESOLUCiN DE PROBLEMAS EN
CIENCIAS NATURALES
Un modelo de enseanza alternativo
superador
S. M. GON<;:ALVES- M.
A. F.
S. MOSQUERA -
SEGURA
coleccin
Intrumentos
EDUCAR EN VALORES
34 dinmicas para trabajar en grupo
GIOVANNA
Este
rene
actividades
realizar
y 18libro
aos)
que 34
permiten
una para
reflexin
de
vida, a travs de la cual descubrir las fuerzas vitales que se poseen y los valores que estn adormecidos.
El texto est organizado en tres partes. En la
primera, el individuo comienza a conocerse; en
la segunda, percibe algunos llamados de alerta
para que camine con prudencia y, finalmente,
en la tercera, es invitado a una participacin solidaria, venciendo los obstculos e integrndose
en la familia, en la comunidad y en el mundo.
ROCHA LEAL BORGES es pedagoga especializada en mtodos y tcnicas de trabajos con
grupos.
GIOVANNA
Otros ttulos
M.
BENAVIDES
PABLO
BERRA
GRACIAS, TIBURN
Un viaje por la evolucin del Universo
MANUEL
GONZALO
[14,5 x 22/176
pp. / 987-1177-42-9
/ con fotografas]
PENSAR A LOS 15
Cmo sobrevivir a esta edad
PEDRO TREVIJANO
coleccin
En el aula
volmenes
1 al 6
1.
QU ES EL PROYECTO 12 D(AS /
12 MINUTOS?
2.
3.
CMO DESARROLLARCONTENIDOS
APLICANDO LAS INTELIGENCIASMLTIPLES?
4.
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coleccin
En el aula
volmenes 7 al 12
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12.
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