Vigotsky, Lév Semiónovich - Pensamiento y Lenguaje
Vigotsky, Lév Semiónovich - Pensamiento y Lenguaje
Vigotsky, Lév Semiónovich - Pensamiento y Lenguaje
Vygotsky
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas
Prlogo del Profesor
Dr. Jos Itzigsohn
Comentarios crticos de
Jean Piaget
Traduccin del original ruso:
Mara Margarita Rotger
NDICE
Prlogo (4)
Prefacio del autor (10)
Captulo I
Aproximacin al problema (12)
Captulo II
La teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el nio (18)
Captulo III
La teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (31)
Captulo IV
Las races genticas del pensamiento y el lenguaje (37)
Captulo V
Un estudio experimental de la formacin del concepto (54)
Captulo VI
El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia (79)
Captulo VII
Pensamiento y palabra (108)
Apndice
Comentarios sobre las observaciones crticas de Vygotsky (137)
PRLOGO
La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,
plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de
su obra y un anticipo del libro que examinamos.
Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Su
gran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor
psicolgica abarc solo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamente
trunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obras
dejaron de desempear, aparentemente, un papel importante en la psicologa
sovitica. Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido
reeditados. En 1960 se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese
momento haban permanecido inditos. La reedicin de esta obra publicada por el
Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri a
cargo de tres de sus colaboradores y discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A.
Luria y B. Tieplov, que figuran entre los representantes ms destacados de la
psicologa sovitica actual.
El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos
meses despus de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo de
desarrollo de la psicologa con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta
aos cobra tan gran importancia.
La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para
la construccin de una psicologa cientfica. Su visin del mundo estaba inspirada en la
filosofa materialista dialctica y trat de construir una imagen de la actividad
psicolgica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se
opona a los intentos de "biologizar" la psicologa criticando en especial a algunos de los
discpulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a los exponentes
de la psicologa tradicional que hablaban de funciones psquicas coma producto de la
actividad de un psiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fue el' aplicar el
mtodo histrico gentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad
psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino
como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza,
determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vygotsky entenda que la
vida del hombre no sera posible si este hombre hubiera de valerse slo del cerebro y
las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material del
hombre est "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, tambin su
actividad psicolgica est "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de los
cuales el ms importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de esta
mediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicolgica de los
animales superiores, puramente biolgico y el del ser humano, en el cual las leyes de
4
Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso del
fenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunos
aspectos concretos del desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa y
la psicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el
dar muchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,
adoptando como nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, al
menos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenos
estudiados descartando de plano las otras, considerndolas, en forma muchas veces
injusta, como opuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideologa
capitalista en el pensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir
prontamente sobre la obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, poca que a
grandes rasgos coincide con el cese de la publicacin de revistas independientes de
Psicologa y el auge paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo.
Esta situacin, que involucraba una crtica destructiva de la obra de Vygotsky en su
conjunto, culmin en la sesin conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias
Mdicas de la U.R.S.S., en 1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendencias
negativas que hemos sealado.
Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramente
tambin para mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, esta
situacin comenz a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la atencin que
en esa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S.
la obra de Vygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas de
psicologa y la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta manera, si bien
resultara totalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. a Vygotsky y su
escuela, dejando de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las
vicisitudes de la obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las
vicisitudes de la psicologa sovitica en su conjunto.
Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicologa en el presente,
las ideas de Vygotsky desempean un papel muy importante, como puede
comprobarse en el anlisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del
psiquismo, an no difundido entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.
Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de su
obra, podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.
En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos
fundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y el
lenguaje. Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son
posible el uno sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base
material del pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica,
tanto normal como patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje,
7
experimental para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin
durante la infancia y define los pasos bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modo
singular en que se desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con
el de sus conceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3)
demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguaje
escrito en su relacin con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la
naturaleza del lenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La evaluacin
de nuestros descubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi no
es de incumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y crticos.
El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamiento
durante casi 10 aos, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesis
iniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sin embargo, la lnea principal de
nuestra investigacin mantuvo la direccin impuesta desde el primer momento.
Aceptamos plenamente las imperfecciones inevitables de nuestro estudio, el cual no es
ms que un primer paso en una nueva orientacin. Creemos que al haber descubierto
el problema del pensamiento y el lenguaje como tema central de la psicologa humana
contribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial. Nuestros hallazgos sealan el
camino de una nueva teora de la conciencia, que se esboza someramente al final del
libro.
11
Captulo I
APROXIMACIN AL PROBLEMA
En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relaciones
funcionales es una de las reas de la psicologa a la que debe prestarse mayor atencin.
Hasta tanto no entendamos la interconexin de pensamiento y palabra, no podemos
responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones especficas
de este tema. Aunque parezca extrao, esta relacin nunca fue investigada
sistemticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales no
recibieron todava la atencin que merecen. Las formas de anlisis atomistas y
funcionales, dominantes durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesos
psquicos. Los mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados con
miras al estudio de las funciones por separado, mientras su interdependencia y su
organizacin en la estructura de la conciencia como una totalidad, permanecieron
fuera del campo de investigacin.
La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones psicolgicas eran,
en realidad, aceptadas por todos; se supona que las distintas funciones operaban
inseparablemente, en conexin ininterrumpida unas con otras. Pero en la vieja
psicologa la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de
afirmaciones tcitas que la anulaban para cualquier propsito prctico. Se daba por
sentado que la relacin de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepcin,
por ejemplo, estaba conectada siempre de un modo idntico con la atencin, la
memoria con la percepcin, el pensamiento con la memoria. Como constantes, estas
relaciones podan ser, y eran, descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de
las funciones separadas. Puesto que las relaciones, de hecho, permanecan inconexas,
el desarrollo de la conciencia era visto como determinado por' el desarrollo autnomo
de cada una de las funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo
psquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura
interfuncional de la conciencia. La psicologa puede convertir estas relaciones y sus
cambios evolutivos en su problema principal, en su punto focal de estudio, en lugar de
postular solamente la interrelacin general de todas las funciones. Este cambio de
enfoque es un imperativo para el estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento.
Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las
teoras ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros das se encuentran entre
estas alternativas: identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y
por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica. Tanto si se
deciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligen
una posicin intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos
polos, las diversas teoras sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los
lmites de este crculo.
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los estudia aislados. En el curso del anlisis desaparecen las propiedades originales del
pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar de
descubrir, al continuar la bsqueda, la interaccin mecnica de los dos elementos, a la
espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas
cualidades del todo.
Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; no
provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes
entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento
verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las
instancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso de
los hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo el
pensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores por
el hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin vital de
sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se
unirn slo por conexiones mecnicas asociativas.
La opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos
separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para el
estudio de los aspectos tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio ms
concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos,
aparte de su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin como
lenguaje humano, puesto que no revela las propiedades fsicas y psicolgicas
'peculiares del habla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la
naturaleza. Del mismo modo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras,
puede ser estudiado solamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se
desarrolla independientemente de su vehculo material. Esta separacin de sonido y
significado ha sido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semntica
clsicas. Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados separadamente los
aspectos fonticos y semnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucin fontica se ha
examinado con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa
contribucin para entender el desarrollo lingstico como tal, y permanecen
esencialmente sin relacin con los descubrimientos referentes al desarrollo del
pensamiento.
En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis, que puede ser
denominado anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un
producto del anlisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la
comprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica,
sino en la interconexin de sus molculas. La verdadera unidad de anlisis biolgico es
la clula viviente, que posee las propiedades bsicas del organismo vivo.
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Captulo II
LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIO
I
La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una
exageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguaje
infantil.* Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas que
hasta ese momento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en
estudiar sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a este
tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de
registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad
adulta, Piaget centr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el
nio, en lo que ste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de acceso
positivas demostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran ms
cualitativas que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer
evidente por s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau que
cita en su libro: el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un
adulto en pequea escala. Detrs de esta verdad, para la cual Piaget proporciona
pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolucin, que esparce
una luz brillante sobre estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn a
todos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamiento
es concomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla como
ciencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccin
entre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que han
sido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepciones
materialista 'e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier
otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a la
psicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento
importante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva
teora en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como
Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja
en la incongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas,
idealistas y las bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se
*
Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en los primeros trabajos de Piaget.
Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del E.)
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Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en el
nio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los
otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para
comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica,
estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el
dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la
teora psicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue
propsitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se
adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y
error... y puede ser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es
subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no estn
presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad
de imaginacin y sueos. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y
permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del
lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imgenes; para poder ser
comunicado debe acudir a mtodos indirectos, evocando por medio de smbolos y de
mitos los pensamientos que lo guan" 3.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez
ms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamiento
autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes
especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas
variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias
deben obedecer a una lgica especial intermedia tambin entre la lgica del autismo y
la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms
importante de estas formas intermedias4. Aun cuando su funcin principal es todava
la satisfaccin de necesidades personales, tambin incluye una forma de adaptacin
mental, semejante a la orientacin de la realidad tpica del pensamiento de los adultos.
El pensamiento egocntrico del nio "se encuentra a mitad de camino entre el autismo
en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado" 5. sta es la hiptesis
bsica de Piaget.
Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos que
el pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas que
lo separan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice
enfticamente: "Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del
pensamiento egocntrico"6. Encontramos la misma tendencia especialmente
pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el
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mecanismo del pensamiento sincrtico representa una transicin entre la lgica de los
sueos y la lgica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de
la razn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin del
desarrollo del pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis que
establece que el pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona
hacia el pensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social.
Seala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todo
lo que hace a la inteligencia." 7 La imaginacin es importante para hallar soluciones a
los problemas, pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la
bsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la
necesidad de una actividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos,
dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de
pensamiento es el juego, o las imgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca
asequible. Hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el pensamiento infantil hasta
tal punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de la fantasa que
el nio cree verdadera.
Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento;
la lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculo
gentico entre ellos.
Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y
sistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. En
verdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del
pensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se
aproxima tanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hecho
mismo del egocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prctica
del nio y del desarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un
punto de vista gentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su
pensamiento, y stas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instinto
social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico se
produce hacia los 7 u 8 aos." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como
penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica
variedad de la lgica infantil como directa o indirectamente egocntricos. Dice
inequvocamente que el sincretismo, una expresin importante del egocentrismo,
invade todo el pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva.
An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienza a configurarse el pensamiento
socializado, las formas egocntricas no se desvanecen sbitamente. Desaparecen de las
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est el lpiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con
agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacin
egocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nos
parece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de la
actividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Este
descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia
en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que
un impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autor
tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresin
de ese proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durante
mucho tiempo como un simple acompaamiento de la actividad infantil. Aparte de ser
un medio expresivo y de relajar la tensin se convierte pronto en un instrumento del
pensamiento en sentido estricto, en la bsqueda y planeamiento de la solucin de un
problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una
buena ejemplificacin de una forma en la cual el lenguaje egocntrico puede alterar el
curso de una actividad: un chico de 5 aos y medio se encontraba dibujando un
tranva cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sin embargo, de terminar la
circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin sobre el papel, pero no quedaba
ms que una profunda marca sin color; entonces murmur para s: "est rota"; apart
el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar un tranva roto, luego de
un accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de
dibujo.
La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma su
actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un
acompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestran
cambios de un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje
egocntrico. Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un
punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y
finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva
y elevar los actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede
aqu es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre
de los dibujos. Un nio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha
dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y,
finalmente, decide de antemano qu es lo que va a dibujar.
La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influir
nuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su
desaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia
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indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sin
embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente
hiptesis: la egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje
verbal al interiorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban
obstculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el
nio examinaba la situacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le
preguntaba qu estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del
pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operaciones
mentales que los pequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se
encuentran tambin relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que el
habla egocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca
importancia a la elucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero
desde que ste y el egocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin
podra ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje
socializado, entonces el interiorizado debe preceder tambin al habla socializada,
presuncin insostenible desde el punto de vista gentico.
El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que la
adaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Y
tambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto sera
incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas
similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no es
que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en
lenguaje interiorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tiene
lugar, y enfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguaje
egocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden ser
funcionalmente equivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguaje
interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad
escolar y que este hecho causa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa
en esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven
para enfocar con una perspectiva nueva y ms amplia la direccin general del
desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepcin de Piaget las dos
funciones recorren una trayectoria comn, desde el lenguaje autista hasta el socializado
y de la fantasa subjetiva a la lgica de las relaciones. En el curso de este cambio, la
influencia de los adultos es deformada por los procesos psquicos del nio, aunque
finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de
la socializacin gradual de estados mentales, profundamente ntimos, personales y
autsticos. An el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al
lenguaje egocntrico.
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III
Dentro de los lmites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de
la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su
concepcin del papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje
y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus
supuestos bsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como los
hechos que deja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.
La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin a
combinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemn
Acht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto
es filosofa experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo campo del
pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teora del conocimiento, en
el de la lgica especulativa y de otras ramas de la filosofa. Sin advertirlo, Piaget se
acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia
admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su
intencin manifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener su trabajo dentro de los
lmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo
filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a sus
proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget
sobre el lugar que corresponde a la explicacin causal en la ciencia. Intenta abstenerse
de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega
peligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, a pesar de que ste
puede examinar su abstencin como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el
concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin del
fenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en trminos de
secuencia temporal y por la aplicacin de una frmula concebida matemticamente de
la interdependencia funcional del fenmeno. En el caso de dos fenmenos
interdependientes A y B, A puede ser considerado como una funcin de B, o B como
una funcin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripcin de
los datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en ese momento, aun cuando
usualmente brindar una posicin preferencial a los primeros fenmenos que
corresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentido
gentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja al
concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los
factores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental est
moralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la
solucin es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en
desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico del
pensamiento hemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que no
hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus
27
trminos la explicacin que aqu intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque
total de Piaget se convierta en una materia de eleccin netamente arbitraria.
El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica con
dos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando al
servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el
camino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad no
pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slo
puede ser realmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad.
Ms an, no existe nada que pueda considerarse como una adaptacin misma;
siempre est dirigida por la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente
descuidado por Piaget.
l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamental
que precede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva el
deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente
importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una
vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgica
fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las
necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la
bsqueda de la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de
Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamiento
realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de
autonoma con respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las
necesidades frustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la de
Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de las
diversas funciones del pensamiento.
Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin
descuidado hasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus
procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido
en el vaco, sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio
con el mundo real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el
proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el
momento en que las acciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en
forma creciente a la solucin de problemas y a su planeamiento a medida que las
actividades se tornan ms complejas. Las acciones del nio ponen en marcha este
proceso; los objetos con los cuales entra en relacin dan forma y realidad a sus
procesos intelectuales.
13
14
28
A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto a
dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,
discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como l
cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio
piensa sincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o
experiencia, pero no recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que se
encuentran dentro de los alcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos
objetos depende del mtodo de educacin. Tambin dentro del sincretismo debemos
esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget
menciona al pasar. Los mismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones,
conducen al nio gradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser
desestimada. Tarde o temprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, de
adaptacin mutua, se aguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos de
investigacin en reas donde se usan las hiptesis.
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la
aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos lo
conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza una
analoga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por
experiencia slo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y cita
como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos
manufacturados. "Pero este contacto parcial y efmero con la realidad no afecta en lo
ms mnimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para
los nios." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos
insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituan
prcticamente toda su existencia. La opinin de Piaget puede ser verdadera para el
grupo particular de nios que l estudi, pero no tiene significacin universal. l
mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observ en sus
nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque
no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo
establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio.
No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica y socialmente determinadas. Piaget
tambin ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la
importancia de la situacin social y el medio ambiente. Que la conversacin del nio
sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de las
condiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en un jardn de infantes
particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambiente especial.
Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa de extensos
soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el que se
desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo
menor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser
15
16
29
predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los nios
germanos, la diferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de
Ginebra ser an mayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro que
es necesario comparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para
poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da la
bienvenida a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamos
convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes de
diferentes medios sociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget,
trabajen, nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes que
tendrn una esfera de aplicacin mucho ms amplia.
30
Captulo III
LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto ms
conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del
tiempo, aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e
inconsistencias de su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas
y su invalidez cientfica.
Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio que
discutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en el
aspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todas
las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.
Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le
"intencional". Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla
observados en los animales, la tercera es especficamente humana. Define la
intencionalidad en el sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o
significado. "En una determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre
adquiere la habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando
articula sonidos." 1 En esencia, tales actos intencionales son tambin actos de
pensamiento, su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin del lenguaje.
De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa del
pensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgico
en el desarrollo del lenguaje.
No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano
avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de
desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta
la estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el
problema es que Stern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguaje
avanzado, que reclama una explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso
evolutivo), como una de las races del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una
tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie de
igualdad, genticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas -que tambin
tienen su fundamento en los comienzos del habla. Al considerar la intencionalidad en
esta forma (die 'intentionale' Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacin
intelectualista por una gentica.
31
Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la
falla bsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge su
vaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguaje
avanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu y
cmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, o
sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire que
explicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.
Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por el
nio a la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce la
sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero de
que cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica,
es decir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puede
haber tomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y considera
este descubrimiento tambin como un proceso de pensamiento en su exacto sentido:
"La comprensin de la relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse al
nio en este punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imgenes,
objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, de
cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera
generalizacin hecha por el nio -posiblemente la primera." 2
Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dos
posee el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una
regla, de un concepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinte
aos sugieren una respuesta negativa a esta pregunta.
Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos se
opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto los
estudios de observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprende
la relacin entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastante
lejos del alcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentales
sistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la
transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento
instantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre el
significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso en
extremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionales
en los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural"
(nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo,
cualitativo y funciones, sus propias leyes y dinmica).
Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de la
funcin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamente
2
W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.
32
33
propensin que facilita al nio el descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio
de una operacin puramente lgica.
Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se comprometi en
polmicas no slo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que consideraron
los comienzos del lenguaje en el nio desde el punto de vista afectivo-conativo
exclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de la
capacidad de los nios para el pensamiento lgico. Stern no repite este error, pero
comete uno ms grave al asignar a la inteligencia una posicin casi metafsica de
primaca, considerndola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguaje
significativo.
Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en
el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecan ser su legtima
esfera de aplicacin. Se podra esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del
lenguaje se considerara como el resultado de una operacin intelectual, esto esparcira
mucha luz sobre la relacin entre habla y pensamiento. En realidad, tal enfoque, al
considerar como lo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigacin
sobre las interacciones dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El
modo en que Stern trata este aspecto cardinal del problema est plagado de
inconsistencias y constituye la parte ms vulnerable de su libro. 3
Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su
surgimiento y relacin con el pensamiento. Analiza los resultados de las
investigaciones de Piaget sobre lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre
las conversaciones de los nios ignorando las funciones, la estructura y la significacin
de esta forma de lenguaje. Asimismo, no se ocupa de los complejos cambios
funcionales y estructurales en relacin con el pensamiento y desarrollo del lenguaje.
Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos
evolutivos, su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus
propias observaciones. En ningn otro tema, este hecho resulta ms aparente que
cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traduccin" de las
primeras palabras del nio como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretacin
dada a las primeras palabras del nio es la piedra de toque de todas las teoras del
lenguaje infantil, es el punto central en el que se encuentran y se cruzan todas las
teoras modernas del lenguaje. Se podra decir sin exageracin que la estructura total
de esta teora est determinada por la interpretacin de las primeras palabras del nio.
Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente
intelectualista o nicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mrito de Meumann al
oponerse a la teora intelectualista que establece que las primeras palabras del nio
3
34
designan realmente los objetos como tales. 4 Sin embargo, no comparte el supuesto del
mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones
y deseos. A travs del anlisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de
modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta direccin
hacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o funcin de sealamiento, con
frecuencia, "predomina sobre el tono moderadamente emocional". 5
Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam trasladado al lenguaje ms
avanzado no significa slo la palabra "madre", sino una oracin semejante a "mam,
ven aqu", o "mam, ponme en la silla", o "aydame, mam".6 Sin embargo, cuando
observamos al nio en accin nos darnos cuenta sin lugar a dudas, que no es slo la
palabra mam la que significa "mam, ponme en la silla" sino todo el comportamiento
del nio en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a ella, etc.). Aqu,
la direccin "afectiva-conativa" hacia un objeto (para usar los trminos de Meumann) es
an inseparable de la "tendencia intencional" del habla: las dos son todava un todo
homogneo, y la correcta interpretacin de mam o de cualquiera de las primeras
palabras, es considerarlas como gestos indicadores. La palabra es primero un sustituto
convencional del gesto y aparece mucho antes del crucial "descubrimiento del
lenguaje" realizado por el nio, y antes de que sea capaz de realizar operaciones
lgicas. El mismo Stern admite la funcin mediatizadora de los gestos, especialmente
la de sealamiento, al establecer el significado de las primeras palabras. La conclusin
ineludible sera que ese sealamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia
intencional". No obstante esto, Stern se niega a trazar la historia gentica de esa
tendencia. Para l, no evoluciona a partir de la direccin afectiva hacia el objeto del
acto sealizador (gesto o primeras palabras) aparece fuera de aqu y explica el
surgimiento del significado.
El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efecta Stern de todos los
otros problemas fundamentales tratados en este libro medular, tales como el
desarrollo de los conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el
lenguaje, y como no poda ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado por
Stern es una consecuencia directa de las premisas filosficas del personalismo. Su obra
trata de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como del
innatismo. Por un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje
al de Wundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante,
mientras que la participacin del nio es esencialmente pasiva, y por otra parte al de
aquellos psiclogos para quienes el lenguaje primario (las onomatopeyas y la
denominada conversacin de "nursery") es la invencin de incontables generaciones de
nios. Stern trata de no descuidar la parte que juega la imitacin en el desarrollo del
lenguaje, o el papel de la actividad espontnea del nio, aplicando a estos puntos su
4
E. Meumann, "Die Entwicklung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde", en Philos. Stud., 20, 1902.
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 183.
6
C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 180.
5
35
36
Captulo IV
LAS RACES GENTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
I
A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su
relacin sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos.
Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmaraarse y
discurrir lado a lado, an fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir.
Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.
En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas races genticas y se
desarrollan a lo largo de lneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de
Koehler, Yerkes y otros ms recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler
probaron que la aparicin de una inteligencia embrionaria en los animales -del
pensamiento en su exacto sentido- no est de ningn modo relacionado con el
lenguaje. Las "invenciones" de los monos con respecto a la confeccin y uso de
herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solucin de problemas, aunque
constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase
prelingstica de su desarrollo.
De acuerdo a su opinin, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpanc
muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que
el del hombre. Es la falta de habla, "esa ayuda tenica infinitamente valiosa" y la
insuficiencia de imgenes "ese importante material intelectual", lo que explica la
tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre ms primitivo y hacen
"imposibles para el chimpanc an los comienzos rudimentarios del desarrollo
cultural". 1
Sobre la interpretacin terica de los descubrimientos de Koehler existe un
desacuerdo considerable entre los psiclogos de diferentes escuelas. El grueso de la
literatura crtica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero
lo ms significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones
de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con respecto al
lenguaje que tienen las acciones de los chimpancs. Esto ha sido admitido
abiertamente an por psiclogos (como Thorndike o Borsvskij) que no ven en las
acciones del chimpanc nada ms all de los mecanismos del instinto y el aprendizaje
de "ensayo y error", "excepto el ya conocido proceso de la formacin de hbitos" 2, y
por los introspeccionistas, quienes desdean elevar el intelecto ni siquiera al nivel del
1
37
ms avanzado comportamiento de los monos. Bhler dice con bastante acierto que las
acciones de los chimpancs estn enteramente desconectadas del lenguaje; y que en el
hombre el pensamiento involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken)
est mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del
mismo.
El tratamiento del tema sera bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de
lenguaje, nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontrarnos en el chimpanc
un "lenguaje" relativamente bien desarrollado en algunos aspectos -y sobre todo
fonticamente- distintos a los del humano. El hecho digno de mencin sobre este
lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Koehler, que durante muchos aos
estudi a los chimpancs en una Estacin Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice
que sus expresiones fonticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son
expresiones de afecto, nunca un signo de nada "objetivo" 3 . Pero la fontica humana y
la de los chimpancs tienen muchos elementos en comn, de modo que podemos
suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe
a causas perifricas.
El chimpanc es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la
presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de
"comunicacin lingstica" entre ellos. La primera de la lnea es su vasto repertorio de
expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalizacin, y a continuacin los
movimientos que expresan emociones sociales: ademn de saludo, etc. Los monos son
capaces tanto de "entender" los gestos de los otros como de "expresar" mediante ellos
deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpanc comenzar
un movimiento o una accin cuando quiere que otro la lleve a cabo o participe, por
ejemplo, lo empujar y ejecutar los movimientos iniciales para disponerse a caminar
cuando est "invitando" al otro a seguirlo, o har el ademn de asir algo en el aire
cuando desee que el compaero le d una banana. Todos estos son gestos
directamente relacionados con la accin misma. Koehler menciona que el
experimentador llega a usar modos de comunicacin elementales esencialmente
similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos.
De una manera general estas observaciones confirman la opinin de Wundt de que
los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje
humano no aparecen todava en los animales, pero que algunos ademanes de los
monos son una forma transicional entre el asir y el sealar.4 Consideramos este
ademn transicional el paso ms importante que se da desde la expresin afectiva no
adulterada hacia el lenguaje objetivo.
3
4
38
K. Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena, 1927, p. 20.
R. M. Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monogr. III, 1, 1916, p. 132.
39
R. M. Yerkes y B. W. Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, Williams & Wilkins,
Baltimore, 1925, p. 53.
8
Yerkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed. cit, p. 53.
9
Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. p. 191.
40
fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en
un sentido estricto de lo que esto significa.
Cules son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas
fonticas necesarias? Yerkes las ve en la ausencia o debilidad de la imitacin vocal.
sta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus
experimentos; pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental
de la ausencia de lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por
sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de
los chimpancs.
Yerkes tena a su disposicin medios excelentes para probar su tesis, los que por
alguna razn no us; nos hubiramos considerado afortunados si hubisemos tenido la
posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor
auditivo para adiestrar lingsticamente a los animales. El habla no depende
necesariamente del sonido. Ah estn por ejemplo los signos lingsticos de los
sordomudos y la interpretacin de la lectura con los labios, que es tambin
interpretacin del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos
son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el
habla no depende de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chimpancs
poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo anlogo al lenguaje humano, y
la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontraran
capacitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales
cuya funcin psicolgica sera exactamente igual a aquella de los sonidos
convencionales. Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancs podran ser
entrenados para utilizar ms gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no
importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos
que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres humanos.
Este mtodo no ha sido probado, y no podemos asegurar cules hubieran sido sus
resultados; pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancs,
incluyendo los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender
un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que podran insinuar el uso de
signos. Lo nico que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen "ideacin"
aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy
simples y acudir a "rodeos" y que estas condiciones exigen que se d una situacin
completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen
estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que se centran en algn otro
tipo de estructura -mecnica, por ejemplo- los chimpancs se desvan del tipo de
comportamiento por "insight" hasta el puro y simple de ensayo y error.
Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos
son tambin necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los
41
G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922.
Cuando habla de "percepcin casi simultnea" Koehler se refiere a ocasiones en las que la herramienta y
el objetivo han sido vistos juntos un momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una
situacin idntica que son percibidos psicolgicamente en forma simultnea para todos los intentos y
propsitos (Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit., p. 39).
12
Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. cit., p. 54.
11
42
Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 46.
44
rudimentarias respecto del lenguaje. Bhler comenta: "Se acostumbra decir que el
habla es el comienzo de la hominizacin (Menschwerden), puede ser, pero antes que
el lenguaje est el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la
comprensin de las conexiones mecnicas, y la invencin de medios mecnicos para
fines mecnicos o, para decirlo ms brevemente an, antes del lenguaje aparece la
accin que se torna subjetivamente significativa -en otras palabras, conscientemente
intencional." 14
Desde hace tiempo se conocen las races preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales
de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera funcin de descarga.
Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del nio y sus
primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bhler y sus
colaboradores) han demostrado que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el primer ao, en la etapa preintelectual del desarrollo del
lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas
bastante definidas a la voz humana, y la primera reaccin especficamente social se
produce durante el segundo mes. 15 Estas investigaciones dejaron establecido tambin
que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de
contacto social desde los primeros meses de vida del nio.
Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo
filogentico se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un ao de
edad.
Pero el descubrimiento ms importante es que, en cierto momento, aproximadamente
a los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta
entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento. La explicacin que da Stern de este hecho trascendental es la
primera y la mejor. Muestra cmo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera
realizacin confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el nio "hace el gran
descubrimiento de su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su nombre". 16
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, est sealado por dos sntomas objetivos
inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su
pregunta sobre cada cosa nueva ("Qu es esto?"), y 2) los rpidos y cada vez ms
amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
14
C Bhler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 48.
Bhler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p.
124.
16
W. Stern, Psychoilogie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914, p. 108.
15
45
K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.
46
J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B. Lippincott, Philadelphia and London,
1929, p. 322.
47
sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que
la gramtica se desarrolla antes que la lgica y que el nio aprende relativamente tarde
las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando
durante largo tiempo.
Con la acumulacin gradual de la simple experiencia psicolgica, ingresa en una
tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que
son utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos. sta es la etapa en
que el nio cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnicas, etc. En el desarrollo
del lenguaje corresponde a la fase egocntrica.
A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operacin externa se
convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El nio comienza a
contar en su cabeza, a usar la "memoria lgica", esto es, a operar con relaciones
inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la etapa final del
lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una interaccin constante entre las
operaciones externas e internas, una forma fcil y frecuentemente cambiante en la
otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo
o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparacin para el lenguaje externo por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. No existe
una divisin tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen
mutuamente.
Al considerar la funcin del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado
su desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y
lingsticos estn necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente,
como en el caso de los animales, y en el de los nios, debemos responder: "No".
Esquemticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos
crculos en interseccin. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado
pensamiento verbal; ste, sin embargo, no incluye de ningn modo todas las formas de
pensamiento y las de lenguaje. Existe un rea muy amplia del pensamiento que no
tiene relacin directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto
prctico en general. Adems, investigaciones realizadas por los psiclogos de la escuela
de Wrsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras
(imgenes o movimientos del habla detectables a travs de la propia observacin). Los
ltimos experimentos muestran tambin que no existe una correspondencia directa
entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto.
No hay razones psicolgicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las
formas de actividad lingstica. No obstante la afirmacin de Watson no pueden estar
involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para s
mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oracin que le
49
50
No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad
para pensar y hablar en el nivel humano, ni es ste el momento de aclarar el sentido
exacto de esta afirmacin. Slo deseamos manifestar que no existen razones vlidas
para negar la presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo
de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos
a lo largo de lneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es
indicacin de su desarrollo mental.
Permtasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios
realizados con nios. Hemos descubierto que tambin en ellos las races y el curso de
desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el
pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto
determinado las dos lneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el
pensamiento verbal. El nio "descubre" que "cada cosa tiene su nombre", y comienza a
preguntar sobre la denominacin de cada objeto.
Algunos psiclogos 22 no estn de acuerdo con Stern en considerar que esta primera
"edad de las preguntas" se da universalmente y es sin lugar a dudas sntoma de algn
descubrimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus oponentes. Como
Bhler, enfatiza la analoga entre las invenciones de herramientas de los chimpancs y
el descubrimiento por parte del nio de la funcin denominativa del lenguaje, pero
para l el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La
palabra, desde el punto de vista de Koffka, se convierte en una parte de la estructura
del objeto en trminos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no es un
signo para el nio sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle
suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bhler, cada nuevo objeto
enfrenta al nio con una solucin problemtica, que l resuelve uniformemente
dndole un nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los
adultos. 23
Creemos que esta opinin es la que ms se acerca a lo real. Los datos sobre el lenguaje
infantil (suministrados por los hallazgos antropolgicos) sugieren, de modo dominante,
que durante mucho tiempo la palabra es, para el nio, una propiedad ms que un
smbolo del objeto, que ste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto
que su estructura simblica interna. Hemos elegido esta hiptesis "intermedia" entre las
que se nos ofrecan pues es difcil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un
nio de dieciocho meses o dos aos pueda "descubrir" la funcin simblica del
lenguaje. Esto ocurre ms adelante, y no repentina, sino gradualmente, a travs de una
serie de cambios "moleculares". La hiptesis que preferimos est de acuerdo con el
patrn general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado
22
51
este nivel el desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes
generales del desarrollo histrico de la sociedad humana.
El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende as ms all de los lmites de la
ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicologa humana histrica,
de la psicologa social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto.
Este segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje ser
tema de una investigacin aparte.
53
Captulo V
UN ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA FORMACIN DEL CONCEPTO
I
Hasta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la
formacin de conceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un mtodo
experimental que permitiera observar la dinmica interna del proceso.
Los mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos:
tpico del primero es el llamado de definicin (con sus distintas variaciones) que se
utiliza para investigar los conceptos ya formados del nio, a travs de la definicin
verbal de sus contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen que este
mtodo resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad: el primero es que
se maneja con el producto acabado de la formacin del concepto, descuidando la
dinmica y el desarrollo del proceso mismo. Mas descubrir las conexiones del
pensamiento del nio suscita, a menudo, una mera reproduccin de conocimiento
verbal, de definiciones ya hechas y provistas desde afuera. Puede ser una prueba del
conocimiento y la experiencia del nio, o de su desarrollo lingstico, ms que el
estudio de un proceso intelectual en su verdadero sentido. En segundo lugar, este
mtodo concentrado en la palabra no tiene en cuenta la percepcin y la elaboracin
mental del material sensorio que da nacimiento al concepto. Tanto el material
sensorio como la palabra constituyen elementos indispensables de la formacin del
concepto.
Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano puramente
verbal, que no es caracterstico del pensamiento infantil y la relacin del concepto con
la realidad permanece sin explorar; la aproximacin al significado de una palabra dada
se hace a travs de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a travs de esta
operacin, no resulta nunca ms que una descripcin de los conceptos infantiles como
un registro de la relacin en la mente del nio entre familias de palabras formadas
previamente.
El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la abstraccin, que
estn relacionados con el proceso psquico que conduce a la formacin de conceptos.
Se requiere del nio que descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones
distintas, abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. Las
experiencias de este grupo descuidan el papel jugado por el smbolo (la palabra) en la
formacin del concepto y una apreciacin simplificada sustituye la compleja estructura
del proceso total por un proceso parcial.
54
As, cada uno de estos mtodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo
y opera con uno u otro. Pero se ha dado un gran paso adelante con la creacin de un
mtodo que posibilita la combinacin de ambas partes. El nuevo mtodo introduce en
el marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan
nada para el sujeto, incluye asimismo conceptos absurdos, atribuyendo cada palabra
sin sentido a una combinacin particular de atributos del objeto para los cuales no
existe ni una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por ejemplo, en
los experimentos de Ach 1 la palabra gatsun comienza a significar gradualmente:
"grande y pesado" y la palabra fal, "pequeo y liviano". Este mtodo puede ser utilizado
tanto con nios como con adultos, puesto que la solucin del problema no presupone
experiencia previa o conocimiento por parte del sujeto. Tiene tambin en cuenta que
el concepto no es una formacin aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una
parte activa del proceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la
comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas. El nuevo mtodo
enfoca la investigacin de las condiciones funcionales de la formacin del concepto.
Rimat llev a cabo un estudio cuidadosamente diseado de la formacin de conceptos
en los adolescentes, usando una variante de este mtodo. Su conclusin fundamental
fue que la verdadera formacin del concepto excede la capacidad de los
preadolescentes y comienza slo en la etapa de la pubertad y lo manifest as: "Hemos
dejado definitivamente establecido que un aumento agudo en la aptitud de los nios
para formar sin ayuda conceptos objetivos generalizados, se manifiesta solamente al
final del dcimosegundo ao... El pensamiento en conceptos, emancipado de la
percepcin exige a los nios ms de lo que sus posibilidades mentales pueden dar
antes de los doce aos.2
Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmacin de que la formacin del
concepto est basada en las conexiones asociativas. Ach demostr que la existencia de
asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los smbolos verbales y los objetos no
es en s misma suficiente para la formacin de conceptos. Sus descubrimientos
experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a travs
de la consolidacin mxima de las conexiones asociativas que comprenden los
atributos comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que
involucran los atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de Ach
demuestran que la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y
pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja
dirigida hacia la solucin de algn problema; y que la mera presencia de las
condiciones externas que favorecen una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto
no son suficientes para producirlo. Desde su punto de vista, el factor decisivo en la
formacin del concepto es la llamada tendencia determinante.
1
55
D. Usnadze, "Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter", en Ztsch. f. angew, Psychol., 34, 1929, y
"Gruppenbildungsversuche bei vorschulpflichtigen Kindern", en Arch. ges Psychol.,73, 1929.
56
Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un nio puede captar un
problema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su desarrollo; ya
que las tareas de comprensin y de comunicacin son esencialmente similares para el
nio y para el adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos,
en una edad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento que utiliza
para abordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su
composicin, estructura, y modo de operar. La cuestin fundamental sobre el proceso
de la formacin del concepto -o sobre la actividad dirigida hacia una meta- es la
cuestin de los medios a travs de los cuales se lleva a cabo una operacin. El trabajo,
por ejemplo, no se explica acabadamente diciendo que est impulsado por las
necesidades humanas. Debemos considerar asimismo el uso de herramientas, la
movilizacin de los medios apropiados sin los cuales no podra ser realizado. Para
poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos
descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su
comportamiento.
Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los
medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est
incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del
problema en su totalidad. En la formacin del concepto, ese signo es la palabra, la que
juega primero el papel de medio, y ms tarde, se convierte en su smbolo. En las
experiencias de Ach no se ha prestado suficiente atencin a este papel de la palabra, su
estudio, aunque posee el mrito de haber desacreditado de una vez y para siempre el
punto de vista mecanicista de la formacin del concepto, no ha revelado la verdadera
naturaleza del proceso, gentica, funcional o estructuralmente. Ha tomado una
direccin errada con su interpretacin puramente teleolgica, que llega a afirmar que
la finalidad misma crea la actividad apropiada por va de la tendencia determinante, es
decir, que el problema encierra en s su propia solucin.
II
Para estudiar el proceso de la formacin del concepto en sus diversas fases de
desarrollo utilizamos el mtodo ideado por uno de nuestros colaboradores, L. S.
Sakharov 4, que podra ser descripto como el "Mtodo de la doble estimulacin". Le
presentan al sujeto dos grupos de estmulos, uno que acta como si fueran objetos de
su actividad; el otro, como signos que pueden servir para organizarla.*
4
57
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros, Studies of Egocentric Speech (indito) y L. Vygotsky,
Ju. Kotelova, E. Pashkovskaja, Experimental Study of Concept Formation (indito), p. 70.
58
59
IV
Nuestra investigacin pone de manifiesto que el ascenso hasta la formacin del
concepto se efecta a travs de tres fases bsicas, dividida cada una a su vez en varias
etapas. En esta y en las seis secciones siguientes describiremos estas fases y sus
subdivisiones tal como aparecen cuando se estudian por el mtodo de la "doble
estimulacin".
Los nios pequeos dan su primer paso hacia la formacin del concepto cuando
colocan juntos un nmero de objetos en cmulos inorganizados o en un "montn"
para poder resolver un problema que los adultos solucionaran normalmente
formando un nuevo concepto. El montn, que consta de objetos dispares agrupados
sin ningn fundamento, revela una extensin difusa y no dirigida del significado del
signo (palabra artificial) hacia objetos no relacionados unidos por casualidad en la
percepcin del nio.
En esta etapa, el significado de la palabra denota para el nio nada ms que una
conglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razn se
encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su origen sincrtico es
altamente inestable.
En la percepcin, en el pensamiento y en sus actos, el nio tiende a fusionar los
elementos ms diversos en una imagen inarticulada, fundndose en alguna impresin
fortuita. Claparde dio el nombre de "sincretismo" a este rasgo bien conocido del
pensamiento infantil. Blonski lo llam "coherencia incoherente" de la inteligencia del
nio. Nosotros, en otra parte, hemos descripto el fenmeno como el resultado de una
tendencia a compensar con una superabundancia de conexiones subjetivas la
insuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendidas, y a confundir estos vnculos
subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Estas relaciones sincrticas, y los
montones de objetos reunidos bajo el significado de una palabra, reflejan tambin
vnculos objetivos, por cuanto la ltima coincide con las relaciones entre las
percepciones o impresiones infantiles. Muchas palabras, por lo tanto, tienen en parte
el mismo significado para el nio que para el adulto, especialmente las que se refieren
a objetos concretos que se encuentran en el medio habitual del nio. Los significados
que tienen las palabras para el nio y para el adulto a veces se "encuentran", por
decirlo as, en el mismo objeto concreto, y esto es suficiente para asegurar el
entendimiento mutuo.
La primera fase de la formacin del concepto, que hemos esbozado recin, incluye
tres etapas distintas, que podemos observar en detalle dentro del marco de este
estudio experimental.
60
ejemplo, incluye individuos en una categora que se asemeja mucho a los complejos
infantiles. En esta etapa de su desarrollo, el nio piensa, por as decirlo, en apellidos;
el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en "familias"
separadas, pero mutuamente relacionadas.
En un complejo, los vnculos entre sus componentes son ms concretos y verdaderos
que abstractos y lgicos, de modo que no clasificamos a una persona como
perteneciente a la familia Petrov, a causa de alguna relacin lgica entre l y los otros
portadores del nombre, sino que sta se establece a partir de los hechos.
Los verdaderos vnculos que sostienen los complejos se descubren a travs de la
experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupacin
concreta de objetos conectados por vnculos reales, y como no se forma en el plano
del pensamiento lgico-abstracto, las uniones que crea, as como las que ayuda a crear,
carecen de unidad lgica y pueden ser de muchos tipos diferentes. Cualquier conexin
verdaderamente presente puede conducir a la inclusin de un elemento dado en un
complejo. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo
siguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vnculos
que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden
ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos.
En nuestra investigacin pudimos observar cinco tipos bsicos de complejos, que se
suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.
Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vnculo
que advierta el nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra
experiencia, el objeto-ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre
visible, constituye el ncleo del grupo a formarse. En la construccin de un complejo
asociativo, el nio puede aadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean,
porque es del mismo color, otro porque es similar al central en forma o tamao, o
cualquier otro atributo que pueda asemejrsele. Cualquier unin entre los ncleos y
otro objeto es suficiente para hacer que el nio incluya ese objeto en el grupo y
designarlo con el "apellido" comn. El enlace entre el ncleo u otro objeto no necesita
ser un rasgo comn, tal como el color o la forma, una similitud o un contraste, o la
proximidad en el espacio tambin pueden constituir el vnculo.
En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual, se
convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de
muchos modos diferentes, as como las relaciones entre las familias humanas son
variadas y mltiples.
62
VI
El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinacin de objetos o de
impresiones concretas que causan en el nio los grupos que estn mucho ms cerca de
parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en
el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.
En nuestros experimentos el nio tena la posibilidad de elegir objetos que diferan del
de muestra en color, forma, tamao o cualquier otra caracterstica. No los elega al
azar, sino que lo haca porque contrastaban y complementaba el atributo del ejemplo
que consideraba como base para la agrupacin. Esto dio como resultado una
coleccin de colores y formas que se encontraban en el material experimental, por
ejemplo, un grupo de figuras, cada una de un color diferente.
Ms que la asociacin por similitud es la asociacin por contraste la que gua al nio
para compilar una coleccin. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a
menudo con la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como
resultado una coleccin basada en principios mixtos. A travs del proceso el nio deja
de adherirse al principio que haba aceptado originariamente como la base para el
agrupamiento; introduce la consideracin de una caracterstica distinta, de modo que
el grupo resultante se convierte en una coleccin mixta, tanto de formas como de
colores.
Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil est
enraizada en la experiencia prctica, en la cual la coleccin de cosas complementarias
forma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia ensea al nio determinadas
formas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar establecido para el
cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que se viste. Todos
estos son modelos de complejos de colecciones naturales. An los adultos, cuando
hablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos ms que en
conceptos generalizados.
Para recapitular, la imagen sincrtica que conduce a la formacin de "montones" est
basada en vagos vnculos subjetivos que se toma equivocadamente por uniones reales
entre los objetos; el complejo asociativo sobre las similitudes u otras conexiones
perceptualmente precisas entre las cosas; el complejo de la coleccin tiene su
fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia prctica.
Podramos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos sobre la base de su
participacin en la misma operacin prctica, o sea, su cooperacin funcional.
63
VII
Despus de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos cadena, una
reunin dinmica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una
significacin que se traslada de un eslabn al siguiente. Por ejemplo, si la muestra
experimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas figuras
triangulares hasta que su atencin fuera captada por, digamos, el color azul de una
figura que ha agregado recin; se desva entonces a seleccionar figuras azules de
cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente
para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstraccin del color comienza a elegir
figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe
consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabn de la cadena se
une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una
significacin central. Cada eslabn, una vez incluido en una cadena compleja es tan
importante como el primero y puede convertirse en el imn que atraiga a otra serie de
objetos.
La formacin de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera,
perceptualmente concreta del pensamiento complejo. Un objeto incluido en razn de
uno de sus atributos ingresa al complejo no slo como el portador de esa
caracterstica, sino como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado no es
abstrado del resto por el nio, y no se le adjudica un papel especial, como en un
concepto. En los complejos no existe una organizacin jerrquica: todos los atributos
son funcionalmente iguales. El ejemplo puede ser dejado de lado cuando se forma un
vnculo entre otros dos objetos, que pueden no tener nada en comn con algunos de
los otros elementos, y an as formar parte de la misma cadena fundndose en la
participacin de un atributo con otro de sus elementos.
Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma ms pura de este
tipo de pensamiento. A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos estn ante
todo interconectados a travs de un elemento -el ncleo del complejo-, la cadena
compleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino que
se funde con los objetos concretos que lo componen. Esta fusin de lo general y lo
particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama psquica, como la llama
Werner, es la caracterstica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena
compleja en particular.
VIII
La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos concretos
que la forman y por esta razn adquiere a menudo una cualidad vaga y fluctuante. El
64
65
IX
Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un
ltimo tipo, el puente, por decirlo as, entre los descriptos y la etapa final, superior, del
desarrollo de la formacin del concepto.
A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-concepto, puesto que la
generalizacin formada en la mente infantil, aunque fenotpicamente semejante al
concepto del adulto, es psicolgicamente muy diferente del concepto propiamente
dicho, en esencia es todava un complejo.
En el ambiente experimental, el nio produce un pseudo-concepto cada vez que rodea
un ejemplo con objetos que bien podran haber sido reunidos sobre la base de un
concepto abstracto.
Por ejemplo, cuando la muestra es un tringulo amarillo y el nio selecciona todos los
tringulos del material experimental, podra haber sido guiado por la idea general o
concepto de un tringulo. El anlisis experimental demuestra, sin embargo, que en
realidad el nio se gua por una similitud concreta, visible, y forma slo un complejo
asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los resultados
son idnticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningn modo el
mismo que el del pensamiento conceptual. *
Debemos considerar este tipo de complejo con algn detalle, puesto que juega un
papel predominante en el pensamiento de la vida real del nio, y es un importante
eslabn transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin del
concepto.
*
"En muchos casos el grupo o grupos creados por el sujeto tienen casi la misma apariencia que la de una
clasificacin consistente, y la falta de una verdadera base conceptual no se revela hasta que se requiere al
sujeto que opere con las ideas que sustentan este agrupamiento. Esto ocurre en el momento de la
correccin, cuando el examinador da vuelta una de las figuras elegida errneamente y muestra que la
palabra escrita es diferente de la que se encuentra en la figura muestra, por ejemplo, que no es mur. ste
es uno de los puntos crticos de la experiencia.
Los sujetos que enfocan la tarea como un problema de clasificacin responden de inmediato a la correccin
de un modo perfectamente especfico. Esta respuesta est expresada adecuadamente en la afirmacin:
Aj, no es el color (o la forma, etc.). El sujeto remueve todas las figuras que haba colocado con la de
muestra, y comienza a buscar otra clasificacin posible.
Por otra parte, su comportamiento visible al comienzo del experimento puede haber sido el de un intento de
clasificacin, puede haber colocado todas las figuras rojas con el modelo, procedimiento bastante
consistente... y haber declarado que piensa que esas figuras rojas son los murs. Ahora el examinador da
vuelta uno de los objetos elegidos y muestra que tiene un nombre diferente. El sujeto mira cmo se lo
aparta, o lo aparta l mismo, pero esto es todo lo que hace, no intenta apartar las otras figuras rojas del
ejemplo mur. Ante la pregunta del examinador de si todava piensa que las figuras que quedan pertenecen
al grupo y son mur, contesta con seguridad: S, sas deben estar juntas porque son rojas. Esta respuesta
sorprendente traiciona una actitud totalmente incompatible con una aproximacin a una clasificacin
verdadera y demuestra que los grupos que ha formado son realmente pseudo-clases."
66
X
Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento
del nio pre-escolar por la simple razn de que en la vida real los complejos
correspondientes a la significacin de las palabras no son desarrollados
espontneamente por el nio: las lneas a la largo de las cuales evoluciona un complejo
estn predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene tambin en el
lenguaje de los adultos.
En nuestras experiencias, el nio, liberado de la influencia directriz de las palabras
familiares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos de
acuerdo a sus propias preferencias. Slo a travs de la investigacin podemos apreciar
el tipo y extensin de esta actividad espontnea en el dominio del lenguaje de los
adultos. No se sofoca de ninguna manera la propia actividad del nio que tiende a
formar generalizaciones, aunque en general no se muestra abiertamente y recorre
canales complicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos.
El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes seala la
direccin que seguir la generalizacin del nio. Pero, constreido como est, su
pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar que
corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al nio
su modo de pensar, slo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra,
alrededor de la cual ste forma un complejo, con todas las peculiaridades
estructurales, funcionales y genticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su
producto, de hecho idntico en su contenido a una generalizacin, podra haber sido
formado por el pensamiento conceptual. La similitud aparente entre el pseudoconcepto y el concepto real, la cual hace muy difcil "desenmascarar" este tipo de
complejo, constituye un obstculo fundamental en el anlisis gentico del
pensamiento.
La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la prctica del
significado de muchas palabras para el adulto y el nio de tres aos, la posibilidad de
un entendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de pensamiento han
llevado a una falsa concepcin de que todas las formas de la actividad intelectual adulta
se encuentran tambin presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil,
y de que en la pubertad no ocurre ningn cambio drstico. Es fcil comprender el
origen de este error, ya que el nio aprende muy temprano una gran cantidad de
palabras que significan lo mismo para l que para el adulto, y el mutuo entendimiento
de ste con el nio crea la ilusin de que el punto final en el desarrollo del significado
de las palabras coincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde
el comienzo y que no est sujeto a ningn proceso evolutivo.
67
La adquisicin del lenguaje del adulto por parte del nio encuentra su explicacin en
la consonancia de los complejos con sus conceptos, en el surgimiento de los
complejos-concepto y pseudo-conceptos. Nuestras investigaciones, en las cuales la
experiencia del nio no est encerrada en el significado de las palabras, demuestran
que si no fuera por los pseudo-conceptos los complejos del nio se desarrollaran a lo
largo de lneas diferentes a las de los conceptos de los adultos y la comunicacin verbal
entre ambos resultara imposible.
El pseudo-concepto sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos
y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo
tambin es portador de la semilla que har germinar el concepto. El intercambio
verbal con los adultos se convierte as en un poderoso factor en el desarrollo de los
conceptos del nio. La transicin del pensamiento en complejos hacia el pensamiento
en conceptos pasa inadvertida para el nio, puesto que el contenido de sus pseudoconceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Es as, como comienza a
operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un
conocimiento claro de que est limitado a la adquisicin de los conceptos y constituye
ms una regla que una excepcin en el desarrollo intelectual del nio.
XI
Hemos visto, con la claridad que slo puede suministrar el anlisis experimental, las
diversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este anlisis nos permite
descubrir, de un modo esquemtico, la verdadera esencia del proceso gentico de la
formacin del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual
se desarrolla en la vida real. Pero un proceso experimentalmente inducido de la
formacin del concepto no refleja nunca el desarrollo gentico tal como ocurre en la
vida. Las formas bsicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no
aparecen en la realidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas
fases. El anlisis morfolgico desarrollado hasta aqu debe ser seguido por uno
funcional y gentico. Trataremos de conectar las formas del pensamiento en
complejos, descubiertas en las experiencias, con las formas del pensamiento en
complejos en el desarrollo real del nio y enfrentar ambas series de observaciones
para constatarlas.
Fundndonos en nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones: en la
etapa de los complejos, los significados de las palabras tal como son percibidos por el
nio se refieren a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura el
entendimiento mutuo, aunque debemos advertir que el nio piensa lo mismo de un
modo diferente, por medio de distintas operaciones mentales. Trataremos de verificar
esta proposicin comparando nuestras observaciones con los datos sobre las
peculiaridades de la mente infantil, y el pensamiento primitivo en general, recopilados
con anterioridad por la ciencia psicolgica.
68
69
opuestas. Los romanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para alto y profundo.
Tal enlace de significados opuestos slo es posible como resultado del pensamiento en
complejos.
XII
Existe tambin una caracterstica muy interesante del pensamiento primitivo que nos
muestra al pensamiento complejo en accin y pone de manifiesto las diferencias entre
los conceptos y los pseudo-conceptos. Este rasgo -que Levy-Bruhl fue el primero en
notar en los pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los nios- ha sido
designado comnmente como participacin. El trmino se aplica a la relacin de
identidad parcial o ntima interdependencia establecido por el pensamiento primitivo
entre dos objetos o fenmenos que realmente no tienen ni contigidad ni otra
conexin reconocible.
Levy-Bruhl7 cita un sorprendente caso de participacin observado por von den Steinen
entre los Boror del Brasil, que se enorgullecan de ser papagayos rojos. En un primer
momento von den Steinen no saba cmo manejarse con una afirmacin tan
categrica, pero finalmente se dio cuenta que no tena otro significado ms que el
expresado. No era simplemente un nombre que haba adoptado, o una relacin
familiar sobre la que insistan: su significado era en realidad la identidad de seres.
Nosotros creemos que el fenmeno de participacin no ha recibido una explicacin
psicolgica convincente, y esto se debe a dos razones: primero, las investigaciones han
tendido a centrarse en el contenido de los fenmenos y a ignorar las operaciones
mentales involucradas, o sea, a estudiar ms el producto que el proceso; segundo, no
se han realizado intentos adecuados para considerar el fenmeno en el contexto de los
otros enlaces y relaciones concebidas por la mente primitiva. Frecuentemente, las
nociones extremas y fantsticas, como las de los Boror que se consideran papagayos
rojos, atraen la atencin de la investigacin desvindola de fenmenos menos
espectaculares. No obstante, un anlisis cuidadoso demuestra que an estas
conexiones que no se oponen aparentemente a nuestra lgica han sido concebidas por
la mente primitiva sobre los principios del pensamiento complejo.
Puesto que los nios de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y las
palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento resultante
puede ser del tipo de la participacin, es decir, enlaces inaceptables para la lgica del
adulto. Un objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos basndose
en la fuerza de sus distintos atributos concretos; en consecuencia, puede tener distintos
nombres; el que se use depende del complejo que tenga vigencia en un momento
determinado.
7
L. Levy Bruhl, Las funciones mentales en las sociedades inferiores, Ed. Lautaro, Buenos Aires, 1947.
70
posee las connotaciones de "capricho, inconstancia, fantasa". Sin duda, se quiso poner
de relieve las formas cambiantes que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes. El
origen de la segunda, que significa "medidor", le ha sido impreso por el hecho de que
el tiempo puede ser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto; por
ejemplo, en ruso el trmino sastre se origin en una vieja expresin que designaba una
prenda de vestir; en francs y en ingls significa "uno que corta".
Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque
a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en
el pensamiento infantil. En el ejemplo que hemos citado, ba-bau se aplicaba a una
serie de objetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto, otras transferencias
similares de significado, indicativas del pensamiento en complejos, constituyen ms
una regla que una excepcin en el desarrollo de un idioma. El ruso tiene un trmino
para da-y-noche, que es la palabra sutki. Originalmente signific costura, la unin de
dos piezas de tela, algo tejido junto; despus fue utilizado para cualquier unin, por
ejemplo, la de las dos paredes de una casa, y en consecuencia un rincn, luego se us
metafricamente para designar el crepsculo ("donde se encuentra el da y la noche");
despus comenz a usarse para el tiempo que media entre un atardecer y otro, o sea
las veinticuatro horas que comprenden su significado actual: sutki. Cosas tan diversas
como una costura, un rincn, atardecer y 24 horas se encuentran incluidas dentro de
un complejo en el curso del desarrollo de una palabra, del mismo modo que un nio
incorpora diferentes cosas en un grupo sobre la base de la imagen concreta.
Cules son las leyes que gobiernan la formacin de las familias de palabras? Ms a
menudo de lo que se supone, nuevos fenmenos y objetos reciben denominaciones
que tienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no expresa
realmente la naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto
cuando surge por primera vez, resulta, en general demasiado estrecho o demasiado
amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen significaba
"con cuernos", y la que se usaba para ratn significaba "ladrn", aunque una vaca tiene
otros atributos aparte de los cuernos y un ratn no solamente comete hurtos, por lo
tanto estos nombres resultan limitados aunque, por otra parte, son demasiado amplios,
puesto que los mismos trminos pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas
otras lenguas a un cierto nmero de criaturas distintas. El resultado es una lucha
incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en
complejos dentro de las lenguas en desarrollo. El nombre que se crea en el complejo,
basado en un atributo, entra en conflicto con el concepto del que ha sido fundamento,
y en la disputa entre el concepto y la imagen que da nacimiento al nombre, esta ltima
se olvida gradualmente; se desvanece de la conciencia y la memoria, y se destruye
eventualmente el significado original de la palabra. Hace aos haba solamente tinta
negra, y el vocablo del idioma ruso que corresponda a ella se refera a su negrura.
Esto no nos impide hoy hablar de "betn", rojo, verde, o azul, sin darnos cuenta de la
incongruencia de la combinacin.
72
puesto que el nio abstrae todo un grupo de caractersticas, sin distinguir claramente
una de otras; a menudo la abstraccin de tal grupo de atributos est basada solamente
en una impresin vaga, general de la similitud de los objetos.
No obstante, se ha abierto una brecha en el carcter global de la percepcin del nio.
Los atributos de un objeto han sido divididos en dos pares a las que se presta una
atencin desigual -un comienzo de abstraccin positiva y negativa. Un objeto ya no
ingresa en un complejo in toto, con todas sus propiedades -a algunos se les niega la
admisin; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su
inclusin en el complejo adquieren un relieve ms pronunciado en el pensamiento
infantil.
XVI
Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccin, el agrupamiento de
objetos sobre la base de la mxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre
la base de un solo atributo: solamente sobre los objetos redondos, o los chatos,
aunque su producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones,
como los pseudo-conceptos slo son precursores de los conceptos verdaderos.
Siguiendo el tratamiento introducido por Gross 8 denominaremos a estas formaciones
conceptos potenciales.
stos son el resultado de una especie de abstraccin aisladora de una naturaleza tan
primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no slo en los nios pequeos, sino
tambin en animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo
distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma; si indica un
alimento accesible, los chimpancs de Koehler una vez que han aprendido a usar el
palo como herramienta utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando
necesitan una vara y no hay ninguna a mano.
Aun en los nios ms pequeos los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos en
comn evocan respuestas; en la ms temprana etapa preverbal, los nios estn a la
expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idnticos. Una vez
que el nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo
objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los conceptos
potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la
del pensamiento prctico, en relacin a las acciones -sobre la base de impresiones
similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El
ltimo es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta
la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel
muy importante en el pensamiento infantil; cuando le pedimos al nio que aplique
una palabra nos dir qu es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o -ms
8
K. Gross, Dar Seelenleben des Kindes, Reuther & Reichard, Berln, 1913.
75
En este captulo debe quedar bien aclarado que las palabras tambin cumplen una funcin importante
aunque distinta, en las diversas etapas del pensamiento en complejos. Por lo tanto consideramos el
pensamiento complejo como una etapa en el desarrollo del pensamiento verbal, a diferencia de otros
autores, que extienden el trmino complejo hasta la inclusin del pensamiento preverbal y aun de la
ideacin primitiva de los animales.
76
definicin verbal ser en la mayora de los casos mucho ms estrecha que la que
podra esperarse por la forma que ha utilizado el concepto. La misma discrepancia se
observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles ms avanzados. Esto confirma la
presuncin de que los conceptos evolucionan en formas que difieren de la elaboracin
deliberada y consciente de la experiencia en trminos lgicos. El anlisis de la realidad
con la ayuda de los conceptos precede al anlisis de los conceptos mismos.
El adolescente se encuentra con otros obstculos cuando trata de aplicar un concepto
que ha formado en una situacin especfica a un nuevo establecimiento de objetos y
circunstancias, donde los atributos sintetizados aparecen en configuraciones que
difieren del original (un ejemplo podra ser la aplicacin a objetos cotidianos de un
nuevo concepto "pequeo y alto" desarrollado en la prueba de las figuras de madera).
Sin embargo, en general el adolescente es capaz de lograr tal transferencia en una
etapa bastante temprana del desarrollo.
Mucho ms difcil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya
no se encuentra enraizado en la situacin original y debe ser formulado en un plano
puramente abstracto, sin referencia a ninguna situacin concreta. En nuestras
experiencias, frecuentemente, el nio o el adolescente que haban resuelto
correctamente el problema de la formacin de los conceptos descendan a un nivel
ms primitivo del pensamiento cuando daban una definicin verbal del concepto y
comenzaban simplemente a enumerar los diversos objetos a los cuales se aplicaba el
concepto de esa situacin particular. En este caso l operaba con el nombre como un
concepto, pero definindolo como un complejo -una forma de pensamiento vacilante
entre el complejo y el concepto- tpico de esta etapa de transicin.
La dificultad mayor es la aplicacin de un concepto, finalmente aprendido y
formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser
consideradas en estos trminos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se
domina slo hacia el final del perodo adolescente.
La transicin de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven, como la
primera transicin de lo concreto a lo abstracto. A partir de nuestras experiencias no
cabe duda que en este punto, de todos modos, la descripcin de la formacin del
concepto suministrada por la psicologa tradicional que reproduce simplemente el
esquema de la lgica formal se encuentra totalmente desligada de la realidad.
De acuerdo a la escuela clsica, la formacin del concepto se logra por el mismo
proceso que los "retratos de familia" en las fotografas superpuestas de Galton, que se
hacan tomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma placa, de
modo que los rasgos "familiares" comunes a varios individuos se manifestaban con una
extraordinaria intensidad, en tanto que 'las caractersticas que los diferenciaban se
borraban en la superposicin. Se supone que en la formacin del concepto ocurre una
intensificacin similar de los rasgos suministrados por un nmero de objetos; de
77
78
Captulo VI
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS EN LA INFANCIA
I
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear mtodos exitosos
de instruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos
cientficos en la mente del nio, y no menos importante que este aspecto prctico del
problema es su significacin terica para la ciencia psicolgica. Sin embargo, los
conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son
sorprendentemente escasos.
Qu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cientficos que se le
ensean en la escuela? Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacin y el
desarrollo interno del concepto cientfico en la conciencia del nio?
La psicologa infantil contempornea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una
escuela del pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen una historia
interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs
de un proceso de entendimiento y asimilacin. La mayora de los mtodos y teoras
educaciones se basan todava en esta concepcin. Sin embargo, este punto de vista no
puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno terico ni en sus aplicaciones
prcticas. Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un
concepto es ms que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la
memoria, ms que un simple hbito mental; es un acto del pensamiento complejo y
genuino que no puede ser enseado por medio de la instruccin, sino que puede
verificarse cuando el mismo desarrollo mental del nio ha alcanzado el nivel
requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un
acto de generalizacin. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una
nueva ha sido aprendida por el nio su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la
palabra es primero generalizacin del tipo ms primitivo y a medida que se desarrolla
la inteligencia del nio se la reemplaza por generalizaciones de un tipo ms avanzado un proceso que conduce finalmente a la formacin de verdaderos conceptos. El
desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la
evolucin de muchas funciones intelectuales: la atencin deliberada, la memoria
lgica, la abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos
psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje aislado.
La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa de los conceptos
es imposible y estril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada
ms que un verbalismo hueco, una repeticin de palabras por parte del nio, que
79
80
81
83
Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que
tiene lugar entre el sptimo y el duodcimo ao de vida. Durante este perodo las
operaciones mentales del nio entran repetidamente en conflicto con el pensamiento
adulto, sufren fracasos y derrotas a raz de la deficiencia de su lgica, y estas
experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente para
ningn cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparde por la del cambio o
desplazamiento. Hacerse consciente de una operacin mental significa transferir sta
del plano de la accin al del lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda
ser expresada en palabras. Este cambio no es ni rpido ni uniforme. La ley establece
que el dominio de una operacin en el plano superior del pensamiento verbal
presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operacin en el plano
de la accin, acontece a travs de un progreso lento.
Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de Claparde
pueden tener una explicacin distinta. Nuestros propios estudios experimentales
sugieren que el nio toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no
porque las diferencias conduzcan a una inadaptacin, sino porque el conocimiento de
las similitudes requiere una estructura ms avanzada de generalizacin o de un
concepto, que comprende los objetos semejantes; y que el de las diferencias no
requiere tal generalizacin, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la
secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo
funcional de similitudes y diferencias no es nico. Nuestros experimentos mostraron,
por ejemplo, que el nio responde a la accin figurativamente representada, antes que
a la presentacin de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la
accin*.
La ley de cambio es un ejemplo de la teora gentica ampliamente difundida, de
acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en
las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las ms avanzadas. Los
rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas
causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel
evolutivo ms alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repeticin como
tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al
desarrollo del conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en
el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qu el escolar no es consciente
de sus conceptos, pero no puede especificar cmo se llega a su conocimiento.
Se mostraron figuras idnticas a dos grupos de pre-escolares de edad y nivel semejantes. A un grupo se
le pidi que representara dramticamente la figura -lo que indicara el grado de la aprehensin inmediata de
su contenido-, al otro que lo manifestara verbalmente, una tarea que requiere un nivel de comprensin
conceptualmente mediatizado. Se puso de manifiesto que los "actores" interpretaban el sentido de la accin
representada, mientras que los narradores enumeraban slo objetos separados.
84
Debemos buscar otra hiptesis que explique ese hecho decisivo en la evolucin
mental de la infancia.
De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su
egocentrismo menguante, que todava mantiene su influencia en la esfera del
pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese perodo. El conocimiento se
logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del
grado del pensamiento verbal.
Tal explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en
su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse
cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es precisamente
durante los primeros aos de la etapa escolar que las funciones intelectuales
superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control
deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atencin, previamente
involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio
pensamiento del nio, la memoria mecnica se transforma en memoria lgica guiada
por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el nio. Se podra
decir que tanto la atencin como la memoria se convierten en "lgicas" y voluntarias,
puesto que el control de una funcin es el equivalente de su conocimiento. Sin
embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar
avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus
propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales bsicas se tornan
deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.
Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes bsicas que gobiernan
el desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen
solamente en la ltima etapa del desarrollo psicolgico. Una de ellas es que la
conciencia y el control aparecen solamente en la ltima etapa del desarrollo de una
funcin, despus de haber sido utilizada y puesta en prctica inconsciente y
espontneamente. Para poder someter una funcin al control intelectual y volitivo,
primero debemos poseerla.
La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la
diferenciacin y el desarrollo de la percepcin en la primera infancia y el desarrollo de
la memoria en el pre-escolar, para mencionar slo los aspectos sobresalientes del
desarrollo mental en cada edad. La atencin que es un correlato de la estructuracin
de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el
nio que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma ms o
menos madura, las funciones que deber aprender a controlar conscientemente. Pero
los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en
esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sera realmente
un milagro si el nio pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el
85
mismo perodo. Para que esto fuera posible, la conciencia no slo tendra que tomar
posesin de sus funciones aisladas, sino tambin crearlas.
Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el trmino conciencia, tal como lo usamos
al hablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el
trmino no consciente para distinguir lo que no es todava consciente del trmino
freudiano inconsciente, que resulta de la represin, que es un desarrollo posterior, un
efecto de una diferenciacin relativamente alta de la conciencia). La actividad de la
conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar slo unos pocos
aspectos del pensamiento o un acto. Recin he atado un nudo, lo he hecho tan
conscientemente que no puedo explicar cmo, puesto que mi conocimiento estaba
ms centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el cmo de mi accin.
Cuando la ltima se convierte en objeto de mi conocimiento tendr entonces
conciencia total de la misma. Usamos el trmino conciencia para dar a entender
conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente. Un preescolar que en respuesta a esta pregunta: "Conoces tu nombre?", lo diga, carece de
conocimiento reflexivo; conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo.
Los estudios de Piaget demostraron que la introspeccin comienza a desarrollarse slo
durante los aos escolares. Este proceso tiene mucho en comn con el desarrollo de la
percepcin externa y la observacin en la transicin de la infancia a la niez, cuando el
nio pasa de la primitiva percepcin sin palabras a la percepcin de las objetos guiada
por una percepcin en trminos de significado, expresada oralmente. De modo
similar el escolar pasa de la introspeccin no formulada a la verbalizada, percibe sus
propios procesos psquicos como significativos. Pero la percepcin en trminos de
significado implica siempre un grado de generalizacin. En consecuencia, la transicin
hacia la propia observacin verbalizada denota el comienzo de un proceso de
generalizacin de las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de
percepcin interna significa tambin un cambio hacia un tipo superior de actividad
interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para
manejarlas. Los movimientos que realiza un ajedrecista estn determinados por lo que
ve en el tablero, cuando su percepcin del juego cambia, vara tambin su estrategia.
Al percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de
nuestra actividad mental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y
entablar con l una nueva relacin. De este modo, el hacernos conscientes de nuestras
propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo
-tal como el recuerdo o la imaginacin- nos conduce a poder dominarlas.
La instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcin y juega as un papel
decisivo al hacer que el nio tenga conciencia de su propio proceso mental. Los
conceptos cientficos, con su jerarqua sistemtica de intercalaciones, parece ser el
medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las
destrezas para ser transferidas ms tarde a otros conceptos y a otras reas del
86
mental del nio. En el pasado, se han aventurado varias teoras con respecto a esta
relacin, y el planteo contina siendo una de las mayores preocupaciones de la
psicologa sovitica. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propsito de
ubicar nuestro estudio dentro de un contexto ms amplio.
La primera teora y todava la ms ampliamente sostenida considera que la instruccin
y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un
proceso de maduracin sujeto a leyes naturales, y la instruccin como la utilizacin de
oportunidades creadas por el desarrollo. Tpicos de esta escuela del pensamiento son
sus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la
instruccin, suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora ningn
investigador ha sido capaz de lograrlo. La falta se adjudica generalmente a los mtodos
inadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los anlisis
especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del nio en dos
categoras marchan de la mano con la nocin de que el desarrollo puede seguir su
curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instruccin -que aun los nios
que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las ms altas formas de
pensamiento accesibles a los seres humanos. Ms a menudo, sin embargo, esta teora
se modifica para tener en cuenta la relacin que existe obviamente entre desarrollo e
instruccin: el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la
educacin como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo,
pero el curso de ste no se ve afectado por aqul.
Esta teora descansa en la simple observacin de que cualquier instruccin requiere un
cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede ensear a un nio
de un ao a leer, o a uno de tres a escribir. El anlisis del aprendizaje se reduce as a
determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la
instruccin sea factible. Cuando la memoria del nio ha progresado lo suficiente como
para permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atencin durante
una tarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder
aprehender la conexin entre signo y sonido, puede comenzar entonces la enseanza
de la escritura. De acuerdo a esta variante de la primera teora, la instruccin va en pos
del desarrollo. La evolucin debe completar ciertos ciclos antes de que pueda
comenzar la instruccin.
Es verdad que esta ltima afirmacin es obvia; existe realmente un nivel mnimo
necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de
nociones errneas. Si se supone que la memoria, la atencin y el pensamiento se han
desarrollado hasta el punto en que pueden ser enseadas la escritura y la aritmtica,
puede el estudio de las mismas tener algn efecto sobre su memoria, atencin y
pensamiento? La respuesta de la psicologa clsica es afirmativa en tanto considera que
ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada
nuevo acaece en el crecimiento mental del nio, ha aprendido a leer y esto es todo.
88
Esta concepcin, caracterstica de una vieja teora educacional, tie los escritos de
Piaget, quien cree que el pensamiento del nio atraviesa determinadas fases y etapas
sin tener en cuenta la instruccin que pueda recibir, sta sigue siendo un factor
extrao. El indicador del nivel de desarrollo del nio no es lo que ha aprendido a
travs de la instruccin, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los
cuales no se le ha enseado nada. Aqu la separacin y, asimismo, la oposicin entre
instruccin y desarrollo se lleva a su posicin extrema.
La segunda teora concerniente al desarrollo y la instruccin identifica los dos
procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociacin y
formacin de hbitos, de modo que la instruccin se convierte en sinnimo de
desarrollo. Este enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con
Thorndike como protagonista principal. La reflexologa, que ha trasladado el
asociacionismo al lenguaje de la fisiologa, ve el desarrollo intelectual del nio como
una acumulacin gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado
exactamente en la misma forma. Puesto que la instruccin y el desarrollo son
idnticos, no puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta.
La tercera escuela del pensamiento, representada por la teora gestaltista, trata de
reconciliar las dos teoras precedentes evitando sus peligros latentes. A pesar de que la
consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una
especie de sntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo
desarrollo tiene dos aspectos, maduracin y aprendizaje. Aunque esto significa aceptar
de un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teora
representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.
Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo.
Sobre la base de un nmero de hechos, demuestra que la maduracin de un rgano
depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y la
prctica. La maduracin, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje.
Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle su
naturaleza.
Segundo, esta teora introduce una nueva concepcin del proceso educacional mismo,
como la formacin de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La
instruccin est entonces en armona con el papel estructural significativo. Una
caracterstica bsica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia
original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un nio haya formado una
determinada estructura, o aprendido cierta operacin, estar capacitado para aplicarlo
en otras reas. Le hemos dado una pequea cantidad de instruccin y ha ganado una
pequea fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teora puede compararse
favorablemente con respecto a las otras es su concepcin de la relacin temporal entre
instruccin y desarrollo. Puesto que la instruccin dada en un rea puede transformar
89
y reorganizar otras reas del pensamiento del nio, no slo puede seguir a la
maduracin o marchar a su lado, sino tambin precederla y adelantar su progreso.
Una contribucin importante para la teora eclctica que no debera ser subestimada
es admitir que las diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e
importantes.
Esta teora nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el
planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posicin de
Herbart, que sostiene que la instruccin de determinadas materias desarrolla las
facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y
desarrollar destrezas especficas. En la prctica esto conduce a las formas ms
reaccionarias de instruccin, tales como los "clsicos gimnasios" rusos y alemanes, que
ponan un nfasis sin medida en la enseanza del griego y el latn como fuentes de la
"disciplina formal". El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de
acuerdo con las finalidades prcticas de la moderna educacin burguesa. Dentro de la
psicologa misma, Thorndike, en una serie de investigaciones, hizo todo lo posible
para desacreditar la disciplina formal, considerndola un mito, y probar que la
instruccin no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crtica es convincente
en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teora de la disciplina formal,
pero no afecta al meollo de la misma.
En su esfuerzo para refutar la concepcin de Herbart, Thorndike experiment con las
funciones ms limitadas, ms especializadas y ms elementales. Desde el punto de
vista de una teora que reduce todo el aprendizaje a la formacin de enlaces
asociativos, la eleccin de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En
algunas experiencias trat de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre
longitudes relativas de varias lneas, y trat de establecer entonces si la prctica
aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaos de ngulos. Naturalmente, se
encontr con que esto no suceda. La influencia de la instruccin sobre el desarrollo
ha sido postulada por la teora de la disciplina formal solamente en relacin con
materias tales como las matemticas o idiomas, que involucran vastos complejos de
funciones psquicas. La habilidad para distinguir la longitud de lneas no influye en la
habilidad para distinguir entre ngulos, pero el estudio del idioma nativo -con su
concomitante intensificacin de los conceptos- puede tener todava alguna relacin con
el estudio de la aritmtica. El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos
tipos de instruccin: la ejercitacin estrechamente especializada de alguna destreza,
que incluye la formacin y el ejercicio de los hbitos y que se encuentra ms a menudo
en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instruccin impartido a los
nios, que pone en actividad amplias reas de la conciencia. La idea de la disciplina
formal puede tener poca relacin en el primer tipo, pero muy bien puede resultar
vlida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores
que emergen durante el desarrollo cultural del nio, la disciplina formal puede jugar
un papel que no cumple en los procesos ms elementales; todas las funciones
90
Arseneva, Zabolotnova, Kanushina, Chanturija, Efes, Nejfec, y otros. Tesis inditas de estudiantes del
Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado.
91
predictivo, puesto que la situacin, o el tema, es siempre conocido por el que piensa.
El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situacin en su totalidad para que
resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al mximo, al
lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una semntica
deliberada, una estructuracin intencional de la trama del significado.
Todas estas caractersticas del lenguaje escrito explican por qu su desarrollo, en la
infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se
encuentra en la habilidad del nio para la actividad espontnea y no consciente y su
falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. Nos lo demostraron nuestros
estudios: las funciones psicolgicas en las cuales se basa el lenguaje escrito an no han
comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseanza de
la escritura, y stas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recin comienzan
a surgir.
Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmtica, la gramtica y las
ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han
madurado an cuando comienza la instruccin. Discutiremos brevemente el caso de la
gramtica, que presenta algunas caractersticas especiales.
La gramtica es una materia que parece ser de escaso uso prctico. A diferencia de
otros temas escolares, no facilita al nio nuevas destrezas, l ya conjuga y declina antes
de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasin que la escuela podra
prescindir de la instruccin gramatical. Slo podemos responder que nuestros anlisis
muestran claramente que el estudio de la gramtica es de una importancia
principalsima para el desarrollo mental del nio.
El pequeo posee el dominio de la gramtica de su idioma nativo mucho tiempo antes
de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente
estructural, como la composicin fontica de las palabras. Si se le pide a un nio
pequeo que produzca una combinacin de sonidos, por ejemplo sc, se comprobar
que la articulacin deliberada es demasiado difcil para l, aunque dentro de una
estructura como la palabra Mosc, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo
mismo puede decirse de la gramtica. El nio utilizar el caso y el tiempo correcto
dentro de una oracin, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la
escuela no adquirir nuevas formas gramaticales o sintcticas, pero gracias a la
enseanza de la escritura y la gramtica tomar conocimiento de lo que est haciendo,
y aprender a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el nio se da cuenta
por primera vez, cuando se le ensea a escribir, que la palabra Mosc consta de los
sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende tambin a
construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no
consciente. La gramtica y la escritura ayudan al nio a alcanzar un nivel superior en la
evolucin del lenguaje.
93
conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo nio puede hacer ms que lo que puede por
s solo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su estado de desarrollo.
Koehler descubri que un chimpanc puede imitar solamente aquellos gestos
inteligentes de otros monos que podran haber sido realizados por l mismo. Una
ejercitacin persistente, es verdad, puede inducir a lograr acciones mucho ms
complicadas, pero stas son efectuadas mecnicamente, y tienen todas las seales
inequvocas de los hbitos sin significado ms que los de las soluciones clarividentes.
El animal ms inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a travs de la imitacin.
Puede ser conducido a realizar actos especficos, pero de los nuevos hbitos no
resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los animales
son ineducables.
En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitacin y la instruccin juegan un papel
fundamental, descubren las cualidades especficamente humanas de la mente y
conducen al nio a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla
como en el de las materias escolares la imitacin resulta indispensable. Lo que el nio
puede hacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo. Por lo tanto, el nico
tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce:
debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro. Sigue siendo
necesario determinar el umbral ms bajo en que la instruccin de la aritmtica,
digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mnimo de madurez de
las funciones. Pero debemos considerar tambin el nivel superior, la educacin debe
estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.
Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema "complejo" de la
instruccin, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del nio. Al
ofrecerle problemas que podra manejar sin ayuda, este mtodo dej de utilizar la zona
de desarrollo prximo y de conducir al nio hacia lo que todava no poda hacer. La
instruccin estaba ms orientada hacia la debilidad del nio que hacia su
fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar de
desarrollo.
Para cada materia de instruccin existe un perodo en que su influencia es ms
fructfera, pues el nio se encuentra en un perodo de receptividad mayor. ste ha sido
denominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El trmino se
ha utilizado tambin en biologa, para las etapas del desarrollo ontogentico, en que el
organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados
tipos. Durante este perodo una influencia que antes o despus tenga muy poco efecto,
puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo
ptimo para la instruccin en un sujeto no puede ser explicada en trminos puramente
biolgicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. Nuestra
investigacin demostr la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones
superiores durante estos perodos, su dependencia de la cooperacin con los adultos y
96
Zh. Shif, "Razvitie zhitejsk ikj i nauchnykj ponjatij" ("The Development of Scientific and Everyday
Concepts"), en Uchpedgiz, Mosc, 1935.
97
Cuarto grado *
%
79,7
59,0
81,8
81,3
21,3
16,2
79,5
65,5
Cmo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos
cientficos se resuelven correctamente con ms frecuencia que los problemas similares
que involucran conceptos espontneos? Podemos descartar inmediatamente la nocin
de que el nio es ayudado por la informacin de los hechos adquirida en la escuela y
que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de
Piaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al nio y
frecuentemente mencionadas por l de modo espontneo en la conversacin. Nadie
afirmara que un nio sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la
escuela, que sobre la lucha de clases, la explotacin o la Comuna de Pars. La ventaja
de la familiaridad est totalmente del lado de los conceptos diarios.
Al nio le puede resultar difcil resolver problemas que involucran situaciones de la
vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar
con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 9 aos utiliza correctamente el
trmino porque en la conversacin espontnea; no dir nunca que un muchacho se
cay y se rompi el brazo porque lo llevaron al hospital Sin embargo, ste es el tipo de
respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace
enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre
materias de ciencias sociales: "La economa planificada es posible en la Unin
Sovitica porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fbricas, las
industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos." Por qu es capaz de
llevar a cabo la operacin en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno,
le ha explicado, le ha suministrado informacin, le ha hecho preguntas, lo ha
corregido, y ha hecho que l mismo explicara los temas. Los conceptos del nio han
sido formados en el proceso de la instruccin en colaboracin con un adulto. En la
tarea de completar las oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboracin, pero esta
vez independientemente. La ayuda del adulto, invisiblemente presente permite al nio
solucionar tales problemas antes que los cotidianos.
*
En el sistema escolar sovitico los nios de segundo y cuarto grado se encuentran entre los 8 y 10 aos
aproximadamente.
98
En el mismo nivel de edad (segundo grado) las oraciones con aunque presentan un
cuadro diferente, los conceptos cientficos no marchan delante de los espontneos.
Sabemos que las relaciones adversativas aparecen ms tarde que las relaciones causales
en el pensamiento espontneo del nio. Un nio de esa edad puede aprender a usar
conscientemente el porqu puesto que ya lo domina en el uso espontneo pero como
no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma
deliberada en su pensamiento "cientfico", en consecuencia el porcentaje de xito
resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas.
Nuestros datos muestran rpidos progresos en la solucin de problemas que incluyen
conceptos diarios: en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se
completan correctamente con igual frecuencia tanto en el material cientfico como en
el cotidiano. Esto apoya nuestra afirmacin de que el dominio de un nivel superior en
el rea de los conceptos cientficos eleva tambin el nivel de los conceptos
espontneos. Una vez que el nio ha adquirido conciencia y control en un tipo de
conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l.
La relacin entre conceptos cientficos y espontneos en la categora adversativa se
presenta en cuarto grado muy semejante al de las categoras causales en segundo
grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que involucran conceptos
cientficos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espontneos. Si
la dinmica es la misma para ambas categoras es de esperar que los conceptos
cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado de desarrollo y alcancen por
fin el nivel de los conceptos cientficos.
Comenzando dos aos despus el proceso completo de desarrollo del "aunque"
duplicara al del "porque".
Creemos que nuestros datos aseveran la presuncin de que desde el principio los
conceptos cientficos y espontneos del nio -por ejemplo "explotacin" y "hermano"se desarrollan en direccin inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse.
ste es el punto clave de nuestra hiptesis.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontneos relativamente tarde, la aptitud
para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, surge mucho
tiempo despus de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el
objeto al cual se refiere), pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El
desarrollo de un concepto cientfico, por otra parte, comienza generalmente con su
definicin verbal y el uso de operaciones no espontneas, trabajando con el concepto
mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos
espontneos alcanzan solamente ms tarde.
99
depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y stas son especificas para
toda estructura generalizadora, la ltima determina la equivalencia de los conceptos
dentro de su esfera.
La medida de generalidad determina no slo la equivalencia de conceptos sino
tambin todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las
operaciones intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algn
movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambios
evolutivos en la estructura de generalizacin producen tambin cambios en estas
operaciones. Por ejemplo, a medida que se alcanzan los niveles superiores de
generalidad y equivalencia, se hace ms fcil para el nio recordar pensamientos
independientemente de las palabras. Un nio pequeo puede reproducir las palabras
exactas que tienen un significado para l. Un escolar ya puede atribuir un significado
relativamente complejo a sus propias palabras, y as aumenta su libertad intelectual. En
los disturbios patolgicos del pensamiento conceptual, la medida de generalidad de los
conceptos est distorsionada, y la relacin con otros conceptos se torna inestable. El
acto mental a travs del cual se aprehenden tanto el objeto como la relacin del objeto
con el concepto pierde su unidad, y el pensamiento comienza a correr sobre lneas
quebradas, caprichosas e ilgicas.
Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del nio era encontrar
indicios confiables de su estructura de generalizacin. Solamente con su ayuda podra
ser provechosamente aplicado a la evolucin de los conceptos reales del nio el
esquema gentico suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los
conceptos artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de
generalidad del concepto, que vara en los diferentes niveles de desarrollo desde las
formaciones sincrticas hasta los verdaderos conceptos. El anlisis de los conceptos
reales del nio nos ayud a determinar tambin la forma en que difieren los conceptos
en los distintos niveles en su relacin con el objeto y con el significado de la palabra, y
en las operaciones intelectuales que posibilitan.
Ms an, la investigacin de los conceptos reales complement el estudio
experimental estableciendo claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la
generalizacin se construye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos
de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unin interior entre
las fases consecutivas no poda ser descubierta en nuestras experiencias puesto que el
sujeto tena que descartar, despus de cada solucin errnea, las generalizaciones que
haba formado, y comenzar todo de nuevo. Adems, la naturaleza de los objetos
experimentales no permitira su conceptualizacin en trminos jerrquicos.
La investigacin de los conceptos reales cubri estas lagunas. Se descubri que las
ideas de los pre-escolares (que tienen la estructura de los complejos) no provenan del
agrupamiento de imgenes de objetos individuales, sino de la elaboracin de
104
106
107
Captulo VII
PENSAMIENTO Y PALABRA
He olvidado la palabra que quera
pronunciar y mi pensamiento, incorpreo,
regresa al reino de las sombras.
(De un poema de O. Mandelstam)
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir las
relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y
ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus
races genticas. Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos, no
constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino
ms bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonticamente
semejante al humano, y cuyo intelecto es afn al del hombre, la palabra y el
pensamiento no se encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en
el desarrollo del nio existe un perodo pre-lingstico en el pensamiento y una fase
pre-intelectual en el lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un
vnculo primario. La conexin se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin.
Sin embargo sera un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos
sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyndose
mecnicamente. La ausencia de un vnculo primario no implica que entre ellos slo
pueda formarse una conexin mecnica. La futilidad de muchas de las investigaciones
anteriores se debi en gran parte a la presuncin de que el pensamiento y la palabra
eran elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un fruto de su unin
externa.
El mtodo de anlisis basado en esta concepcin estaba destinado a fracasar pues
intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionndolo en sus
componentes -pensamiento y palabra-, ninguno de los cuales, considerado por
separado, posee las propiedades del conjunto. Este mtodo no constituye un anlisis
verdadero, til en la resolucin de problemas concretos, sino que conduce ms bien a
generalizaciones. Lo hemos comparado al anlisis del agua separndola en hidrgeno
y oxgeno, cuyo resultada slo proporcionara hallazgos aplicables a toda el agua
existente en la naturaleza, desde el Ocano Pacfico hasta una gota de lluvia. De modo
similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica
a su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los
problemas especficos que se presentan al investigador.
108
110
Incluso Ach, que realiz un estudio especial del significado de las palabras, y trat de
superar el asociacionismo en su teora de los conceptos, no fue ms all de la
presuncin de la existencia de "tendencias determinantes" que operaban junto con las
asociaciones en el proceso de la formacin de los conceptos. Por lo tanto, sus
conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palabras.
Al identificar concepto con significado, impidi el desarrollo y los cambios en los
conceptos. Una vez establecido el significado de una palabra, quedaba asignado para
siempre, su desarrollo haba alcanzado el tope. Los mismos principios haban sido
sostenidos por los psiclogos que atac Ach. Ambas concepciones tenan su punto de
partida en el desarrollo del concepto, disentan slo con respecto al modo en que
comienza la formacin del significado de las palabras.
En el campo de la psicologa de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se
presentaba. Esta escuela persisti durante ms tiempo que las otras en el intento de
superar el principio general de la asociacin. Sus teorizadores no estaban satisfechos
con la solucin parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje
de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formacin
estructural. Nos sorprende, sin embargo, que sta, una de las ms progresistas entre las
modernas escuelas de psicologa, no haya realizado ningn avance con respecto a la
teora del pensamiento y el lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de estas dos
funciones. A la luz de la psicologa de la Gestalt, la relacin entre pensamiento y
lenguaje aparece como una simple analoga, una reduccin de ambos a un comn
denominador estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formacin de
las primeras palabras significativas en un nio se consideraba similar a la de las
operaciones intelectuales de un chimpanc. Las palabras ingresan en la estructura de
las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un
palo se convierte para el chimpanc en parte de la estructura que le permitir la
obtencin de la fruta y adquiere as el significado funcional de herramienta. La
conexin entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple
asociacin, sino una cuestin de estructura. Parecera que aqu se da un paso adelante,
pero si consideramos ms atentamente el nuevo enfoque, es fcil advertir que el
adelanto es slo una ilusin y que an permanecemos en el mismo lugar. El principio
estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el mismo plano
indiferenciado en que anteriormente se haba aplicado el principio del asociacionismo,
y por lo tanto contina siendo imposible el tratamiento de las relaciones especficas
entre palabra y significado. Desde el comienzo se consideran como idnticos en
principio a todas las relaciones entre las cosas. En la oscuridad de la psicologa de la
Gestalt los gatos son tan grises como en las antiguas nieblas del asociacionismo
universal.
111
Mientras que Ach trat de superar la teora de la asociacin a travs de "la tendencia
determinante", la psicologa de la Gestalt la combati a partir del principio de la
estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la antigua
teora: la suposicin de la naturaleza idntica de todas las conexiones y la de que el
significado de las palabras no sufre variaciones. La vieja y la nueva psicologa
supusieron que el desarrollo del significado de una palabra finalizaba tan pronto como
sta emerga. Los nuevos rumbos que orientaron la psicologa facilitaron el progreso
de todas las ramas, salvo las correspondientes al estudio del pensamiento y el lenguaje.
Aqu los nuevos principios se asemejan a los viejos como pueden parecerse dos
gemelos.
La psicologa de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedi en el del
pensamiento. La escuela de Wrsburgo haba reconocido al menos que el
pensamiento tiene leyes propias. La teora gestaltista niega su existencia. Al reducir a
un comn denominador estructural tanto las percepciones de las aves domsticas
como las operaciones mentales de los chimpancs, las primeras palabras significativas
del nio y el pensamiento conceptual del adulto impidi toda distincin entre la
percepcin ms elemental y las formas ms elevadas del pensamiento.
El examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones
psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una
generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso
evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no
pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema.
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo, permiti al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejn
sin salida. Se estableci que eran dinmicos y no formaciones estticas. Cambian al
mismo tiempo que el nio se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que
funciona el pensamiento.
Si el significado de las palabras vara en su estructura interna, tambin lo hace la
relacin entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinmica de esa relacin
debemos completar el enfoque gentico de nuestro estudio principal con el anlisis de
las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del
pensamiento.
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulacin
indiferenciada hasta la ms completa. Lo que queremos demostrar ahora no es cmo
se desarrollan los significados a travs de largos perodos de tiempo, sino cmo
funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal. En base a este anlisis
funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso en el desarrollo del
significado de las palabras presenta una relacin particular propia entre el pensamiento
112
ms all del lenguaje natural, en el campo de las matemticas. Nuestra lengua cotidiana
flucta continuamente entre los ideales de armona matemtica y la imaginativa.
Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semnticos y gramaticales del
lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal
pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado.
Al traducir la fbula de "La cigarra y la hormiga", Krylov sustituye la cigarra de La
Fontaine por una liblula. En francs cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado
para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. EL matiz se perdera en la
traduccin literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al sustituir esta palabra por
liblula, que en ruso es femenina, Krylov pas por alto el significado literal en favor de
la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine.
Tjuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de Heine sobre un abeto y una
palmera. En alemn "abeto" es masculino y "palmera" femenino, y el poema sugiere el
amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos
rboles son del gnero femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev
reemplaz el abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en una traduccin
ms literal del mismo poema, lo priv de estas implicancias poticas y dio un sentido
enteramente diferente, ms abstracto y generalizado. Un detalle gramatical puede, en
algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.
Detrs de las palabras se encuentra la gramtica independiente del pensamiento, la
sintaxis del significado de las palabras. La expresin ms simple, lejos de reflejar una
correspondencia constante y rgida entre sonido y significado, constituye, en realidad,
un proceso. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que
deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de transicin entre significado y
sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por s mismo. El nio debe aprender a
distinguir entre la semntica y la fontica y comprender la naturaleza de la diferencia;
al principio utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de su
separacin; para l la palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta
concepcin parece ser caracterstica de la primitiva conciencia lingstica. Todos
conocemos la historia del campesino que manifest no sorprenderse por el hecho de
que los sabios pudieran calcular el tamao y el curso de las estrellas, con sus
instrumentos; lo que le habra asombrado hubiera sido que pudieran descubrir sus
nombres. Las experiencias simples demuestran que las nios en edad pre-escolar
"explican" los nombres de los objetos a travs de sus atributos; segn ellos, un animal
se llama "vaca" porque tiene cuernos; "ternero" porque sus cuernos son pequeos;
"perro" porque es pequeo y no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de "auto"
porque no es un animal. Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las
denominaciones de los objetos y llamar "tinta" a la vaca y a la tinta "vaca", los nios
responden que no "porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche". Un cambio
115
investigacin que realizamos para tratar ese aspecto. La relacin entre pensamiento y
palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente la
naturaleza psicolgica del lenguaje interior. Sin embargo, entre todos los problemas
relacionados con el pensamiento y el lenguaje, ste es probablemente el ms
complicado, pues se halla acosado por equvocos terminolgicos y de otro tipo.
El trmino lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a diferentes fenmenos y
los autores discrepan en torno a lo que entienden bajo esa denominacin.
Originariamente, el lenguaje interiorizado parece haber sido considerado como la
memoria verbal. Un ejemplo sera el recitado silencioso de un poema aprendido de
memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se diferencia del hablado slo en la
forma en que la idea o la imagen de un objeto difieren del objeto real. Fue ste el
sentido en que los autores franceses que intentaron determinar cmo se reproducan
las palabras en la memoria, si era a travs de imgenes auditivas, visuales, motoras o
sintticas, interpretaron el lenguaje interiorizado. Veremos que la memoria de las
palabras es en realidad un elemento constituyente del lenguaje interiorizado, pero no
el nico.
Una segunda interpretacin lo considera como un lenguaje externo trunco: como
"lenguaje sin sonido" (Mueller) o "lenguaje subvocal" (Watson). Bechterev lo defini
como un reflejo lingstico inhibido en su parte motora. La "pronunciacin" silenciosa
de palabras no es equivalente del proceso total del lenguaje interiorizado.
La tercera definicin es, por el contrario, demasiado amplia. Para Goldstein 1 el
trmino comprende todo lo que precede al acto motor del habla, incluyendo lo que
Wundt llam "motivos del lenguaje" y la experiencia especfica indefinible, no sensible
y no motora del lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier actividad
lingstica. Es difcil aceptar la equiparacin del lenguaje interiorizado con una
experiencia interior desarticulada en la que los diferentes planos identificables
desaparecen sin dejar rastro. Esta experiencia central es comn a todas las actividades
lingsticas y por esta sola razn la interpretacin de Goldstein no se adapta a esa
funcin nica y especfica, que con exclusin de toda otra merece el nombre de
lenguaje interiorizado. La concepcin de Goldstein conduce a la tesis de que el
lenguaje interior no es en realidad un lenguaje, sino una actividad afectiva-volitiva, ya
que incluye los motivos del lenguaje y el pensamiento que se expresan en palabras.
Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la
presuncin de que es una formacin especifica, con sus propias leyes y sus especficas
relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingstica. Antes de poder
K. Goldstein, "Ueber Aphasie", en Abh. Aus d. Schw. Arch. F. Neurol. U. Psychiat. Heft 6, 1927, y "Die
Pathologischen Tatsachen in ihrer Bedeutung fuer das Problem der Sprache", en Konogr. D. Ges. Psychol.,
12, 1932.
117
estudiar su relacin con el pensamiento por un lado, y con el lenguaje por otro,
debemos determinar sus caractersticas y funciones especiales.
El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros. Sera
realmente sorprendente que tal diferencia bsica en la funcin no afectara la estructura
de dos tipos de lenguaje. La ausencia de vocalizacin per se es slo una consecuencia
de la naturaleza especfica del lenguaje interiorizado el que no constituye un
antecedente del lenguaje externo ni tampoco su reproduccin en la memoria, sino en
cierto sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversin del pensamiento en
palabras, su materializacin y objetivacin. En el lenguaje interior el proceso se
invierte: el habla se transforma en pensamientos internos. Y lgicamente sus
estructuras tienen que diferir.
El rea del pensamiento interiorizado, que es una de las ms difciles de investigar,
permaneci casi inaccesible a las pruebas hasta que se descubrieron las formas de
aplicar el mtodo gentico de experimentacin. Piaget fue el primero que prest
atencin al lenguaje egocntrico del nio, y tambin el primero que vislumbr su
significacin terica, pero sin embargo no prest atencin a la caracterstica ms
importante del lenguaje egocntrico: su conexin gentica con el lenguaje
interiorizado, y esto constituy un obstculo para su interpretacin de las funciones y
estructuras.
Nosotros convertimos esa relacin en el problema central de nuestro estudio y
pudimos investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado con desusada amplitud. Un
nmero de consideraciones y observaciones nos llev a la conclusin de que el
lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior:
ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla
egocntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la
interiorizada. A partir de todo esto inferimos que uno se transforma en el otro.
Si se produce esta conversin, el lenguaje egocntrico proporciona la clave para el
estudio del interiorizado. Una de las ventajas de enfocar el lenguaje interior a travs
del egocntrico consiste en la viabilidad que permite la experimentacin y observacin.
Es an un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de expresin, pero
al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a funcin y estructura. Para estudiar un
proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental mediante su
conexin con alguna otra actividad externa; slo entonces es posible el anlisis
funcional objetivo. El lenguaje egocntrico es, en realidad, un experimento natural de
este tipo.
Este mtodo tiene otra gran ventaja: puesto que el lenguaje egocntrico puede ser
estudiado en el momento en que algunas de sus caractersticas van desapareciendo a
medida que se forman otras nuevas, resulta posible determinar cules son los rasgos
118
(nota especial) Esta oracin ha sido modificada por quien ha digitalizado el texto. En el original, la
oracin es la siguiente: "Su hismiento interpsquico y el intrapsquico, desde la actividad social y colectiva
del nio a una ms individualizada, un patrn de desarrollo comn a todas las funciones psicolgicas
superiores". Dada la imposibilidad de comprender esta primera parte de la oracin, se recurri a la pgina
209 de la versin de Pensamiento y Lenguaje, editado en Obras escogidas, A. Machado Libros, Madrid,
2001, para reconstruir la oracin.
119
120
Una vez aceptado esto, todo lo dems resulta congruente. Si las peculiaridades de las
funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocntrico lo aslan
progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto
es justamente lo que sucede entre los tres y siete aos. Con el aislamiento progresivo
del lenguaje para uno mismo, su vocalizacin se torna innecesaria y carente de
significado, e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales.
El lenguaje para uno mismo, no puede encontrar expresin en el lenguaje externo.
Mientras ms independiente y autnomo se toma el lenguaje egocntrico, ms pobre
aparece en sus manifestaciones externas. Finalmente, se separa enteramente del
lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer
gradualmente.
Pero esto es slo una ilusin. Creer que el coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico es un signo de que este tipo de lenguaje est en vas de desaparicin, es
como decir que un nio deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a
sumar mentalmente. En realidad, detrs de los sntomas de disolucin se encuentra un
desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje.
La vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el desarrollo de una
abstraccin de sonido, una nueva facultad del nio para "pensar palabras" en lugar de
pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado.
Podemos ver que todos los factores conocidos en torno a las caractersticas
funcionales, estructurales y genticas del lenguaje egocntrico, sealan una cosa: se
desarrolla en direccin al lenguaje interiorizado. La historia de su evolucin puede
considerarse solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje
interiorizado.
Creemos que esto corrobora nuestra hiptesis sobre el origen y naturaleza del lenguaje
egocntrico. Para transformar nuestra hiptesis en un hecho, debemos encontrar un
experimento capaz de demostrar cul de las dos interpretaciones es correcta. Antes de
elegir los datos que existen para la ejecucin de este experimento crtico vamos a
volver a exponer las teoras entre las cuales tenemos que decidirnos. Piaget cree que el
lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del mismo, y que su nico
desarrollo consiste en una disminucin y eventual desaparicin. Su punto culminante
se encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, trado desde afuera
junto con la asociacin. Nosotros creemos que el habla egocntrica se origina en la
individualizacin insuficiente del lenguaje primario. Su culminacin est en el futuro
cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
Para obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos colocar al nio en
diferentes situaciones experimentales, alentando en unos casos el lenguaje social y
121
L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros. Estudios sobre el lenguaje egocntrico (indito) y L.
Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech", en Proceed of the Ninth Inter. Congr. of
Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Review Company, 1930.
122
123
125
126
V
Una vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos retornar
enriquecidos al fenmeno correspondiente del lenguaje interiorizado, donde no
constituye una excepcin sino una regla. Ser instructivo comparar la abreviacin en el
lenguaje oral, en el interiorizado y en el escrito. La comunicacin por escrito reposa en
el significado formal de las palabras y requiere un nmero mucho mayor de vocablos
que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que
rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en
forma total; la diferenciacin sintctica es mxima, y se usan expresiones que seran
poco naturales en la conversacin. Cuando Griboedov dice "Habla como si escribiera",
se refiere al curioso efecto que producen las construcciones elaboradas en el lenguaje
diario.
La naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atrado ltimamente la atencin de
los lingistas, ya haba sido sealada por Humboldt en relacin a la poesa y a la prosa:
dos formas muy diferentes en cuanto a funcin y significado. Segn Humboldt, la
poesa es inseparable de la msica, en tanto que la prosa depende por completo del
lenguaje y est dominada por el pensamiento. Es sta una concepcin, de primordial
importancia, aunque ni Humboldt ni los que desarrollaron su pensamiento,
comprendieron totalmente sus implicaciones. Distinguieron slo entre poesa y prosa,
y en esta ltima entre el intercambio de ideas y la conversacin ordinaria, o sea, el
mero intercambio de noticias o la charla convencional. Existen otras distinciones
funcionales importantes en el lenguaje: una de ellas es la de dilogo y monlogo. El
lenguaje escrito y el interiorizado representan al monlogo; y el oral, en la mayora de
los casos, al dilogo.
El dilogo presupone siempre un conocimiento del tema comn a las partes que
permita el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente
predicativas. Tambin presupone el hecho de que cada persona puede ver a su
interlocutor, su expresin facial y gestos, y escuchar el tono de su voz. Ya hemos
examinado la abreviacin y aqu slo veremos su aspecto evolutivo, a travs de un
clsico ejemplo del diario de Dostoievski, para demostrar en qu forma la entonacin
sirve para comprender la imperceptible variacin del significado de una palabra.
Dostoievski relata una conversacin entre dos borrachos, enteramente compuesta de
una palabra impublicable.
"Un domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiks borrachos. Fue una
cosa de quince pasos; pero mientras daba aquellos quince pasos, adquir la conviccin
de que slo con aquella palabra podan darse todas las impresiones humanas; s, con
aquella sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve."
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128
Esto nos conduce a otras peculiaridades semnticos del lenguaje interiorizado. Ambas
se relacionan con la combinacin de palabras. Una se parece a la aglutinacin: una
forma de combinar palabras bastante comn en algunos lenguajes y comparativamente
rara en otros. En alemn frecuentemente se forma un sustantivo compuesto de varias
palabras o frases. En algunas lenguas primitivas esa adicin de palabras es una regla
general. Cuando varios vocablos se combinan en uno, el nuevo no slo expresa una
idea ms bien compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea.
Debido a que el nfasis siempre est en la raz principal de la idea, tales lenguajes son
fciles de comprender. El habla egocntrica del nio presenta un fenmeno anlogo.
Cuando el lenguaje egocntrico se acerca al interiorizado el nio usa cada vez ms la
aglutinacin como un modo de formar palabras compuestas o para expresar ideas
complejas.
La tercera peculiaridad bsica de la semntica del lenguaje interiorizado es la forma en
que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por leyes
diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado. Cuando observamos
esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocntrico, lo denominamos
"influjo del sentido". Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra,
influyndose entre s, de modo que las primeras estn contenidas, y modifican a las
ltimas. As una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a veces
absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y se torna en cierto modo
equivalente a la obra misma. El ttulo de una obra literaria expresa su contenido y
completa su sentido en forma mucho ms amplia que el nombre de una pintura o de
una pieza musical. Ttulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karenina ilustran esto
claramente; el sentido total de la obra est contenido en un nombre. Otro excelente
ejemplo es Almas muertas de Gogol. Originalmente, el ttulo se refera a los siervos
muertos, cuyos nombres no haban sido movidos an de las listas oficiales y podan ser
comprados y vendidos como si estuvieran vivos. Es en este sentido que este ttulo se
utiliz a travs del libro, que est construido en torno a este trfico de los muertos.
Pero a travs de sus ntimas relaciones con la obra en su conjunto, estas palabras
adquieren una nueva significacin y un sentido mucho ms amplio. Cuando llegamos
al final del libro, el ttulo Almas muertas significa para nosotros no tanto los siervos
difuntos, sino ms bien los personajes de la historia que estn fsicamente vivos pero
espiritualmente muertos.
En el lenguaje interiorizado, el fenmeno llega a su punto culminante. Una sola
palabra est tan saturada de sentido, que se requeriran muchas otras para explicarla en
el lenguaje exterior. No es raro que el lenguaje egocntrico resulte inexplicable para
los dems. Watson dice que el lenguaje interiorizado resultara incomprensible,
incluso si pudiera ser registrado. Su incoherencia se acrecienta a causa de un
fenmeno relacionado, que Tolstoi not incidentalmente en el lenguaje externo: en
Infancia, adolescencia y juventud, describe cmo entre las gentes que estn en estrecho
contacto psicolgico las palabras adquieren significados especiales que slo pueden
comprender los iniciados. En el lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo similar de
131
idioma: de la especie que resulta difcil de transcribir al lenguaje exterior. Creemos que
sta es la mejor confirmacin de nuestra hiptesis de que el lenguaje interiorizado se
origina a travs de la diferenciacin entre el lenguaje egocntrico y el lenguaje social
primario del nio.
Todas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es una funcin
autnoma del lenguaje. Podemos contemplarla como un plano diferente del
pensamiento verbal. Es evidente que la transicin del lenguaje interiorizado al lenguaje
externo no constituye una simple traduccin de uno a otro. No puede lograrse
mediante la mera vocalizacin del lenguaje silencioso. Es un proceso dinmico y
complejo que envuelve la transformacin de la estructura predicativa e idiomtica del
lenguaje interiorizado en un lenguaje sintcticamente articulado e inteligible para los
dems.
VI
Ahora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado que propusimos
antes de presentar nuestro anlisis. El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno
del lenguaje externo: es una funcin en s mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir
pensamientos relacionados con palabras. Pero en tanto que en el lenguaje externo el
pensamiento est encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras
mueren tan pronto como transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en
gran parte un pensamiento de significados puros, es dinmico e inestable, flucta entre
la palabra y el pensamiento, los dos componentes ms o menos delineados del
pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y ubicacin slo pueden ser
comprendidas despus de examinar el siguiente plano del pensamiento verbal, aun
ms interno que el lenguaje interiorizado
Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo pensamiento crea
una relacin, realiza una funcin, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no
va acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos procesos no son
idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el
lenguaje.
Esto se hace ms evidente cuando el proceso del pensamiento se desva, cuando,
como lo dijera Dostoievski, un pensamiento no se ajusta a las palabras. La inteligencia
posee su propia estructura, y su transicin al lenguaje no es cosa fcil. El teatro afront
el problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicologa. Al
ensear su sistema de actuacin, Stanislavsky pidi a los actores que descubrieran el
sub-texto de sus partes en la pieza.
En la comedia de Griboedov Tristeza de la Sabidura, el hroe, Cratsky, le dice a la
herona, que afirma que ella nunca dej de pensar en l: "tres veces bendito el que
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Motivos paralelos
Sofa:
Pero Chatsky, estoy contenta de que
hayas venido!
Chatsky:
Ests contenta, eso es bueno; pero una
alegra como la tuya no es fcil de
expresar.
Ms bien me parece ya expresada. Ests
haciendo que el hombre y el caballo
tomen fro.
El gusto ha sido mo y de nadie ms.
Liza:
Claro seor, y si usted hubiera estado en
este mismo lugar cinco minutos no, ni
siquiera cinco, hubiera escuchado su
nombre tan claramente como la claridad.
Dgalo, seorita! Dgalo que as era.
Sofa:
Y siempre as, ni ms, ni menos.
En cuanto a eso, estoy segura que no me
puedes hacer reproches.
Chatsky:
Bueno, supongamos que as es.
Tres veces bendito el que cree.
La fe alegra el corazn.6
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Apndice
COMENTARIOS SOBRE LAS OBSERVACIONES CRTICAS DE VYGOTSKY
Por
Jean Piaget
No puede ser ms que con pena que un autor descubre, veinticinco aos despus de
su publicacin, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si
se tiene en cuenta que contena tantos puntos de inters inmediato para l que podan
haber sido discutidos personalmente y en detalle. Aunque mi amigo A. Luria me haba
mantenido al tanto de la posicin simpatizante, y crtica a la vez, de Vygotsky hacia mi
obras, nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con l; y hoy, al leer su
libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento
podramos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos.
E. Hanfmann, una de las continuadoras ms cercanas de Vygotsky, me pidi
amablemente que comentara las reflexiones de este distinguido psiclogo sobre mis
primeras obras. Deseo agradecrselo y confesar a la vez mi embarazo, puesto que
mientras que el libro de Vygotsky apareci en 1934, los trabajos mos que se discuten
datan de 1923 y 1924. Al considerar la forma en que poda llevar a cabo tal discusin
retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solucin a la vez simple e instructiva
(por lo menos para m), o sea, tratar de ver si las crticas de Vygotsky resultan
justificadas a la luz de mis trabajos posteriores. La respuesta es tanto afirmativa como
negativa; sobre determinados aspectos estoy ms de acuerdo con Vygotsky que lo que
hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos creo que poseo ahora mejores
argumentos para responderle.
Podemos comenzar con dos planteos separados que se encuentran reunidos en el
libro de Vygotsky: el problema del egocentrismo en general y la cuestin ms
especfica del lenguaje egocntrico. Si he entendido bien, no est de acuerdo conmigo
en lo que respecta al egocentrismo intelectual del nio, pero reconoce la existencia de
lo que he denominado lenguaje egocntrico, al que considera como el punto de
partida del habla interiorizada tanto como objeto autista como lgico. Estas dos
cuestiones las consideramos por separado.
Egocentrismo cognitivo
El problema principal presentado por Vygotsky es bsicamente el de la naturaleza
adaptativa y funcional de las actividades del nio, y de todo ser humano. Sobre este
punto coincido con l en lo fundamental; todo lo que he escrito (despus de mis cinco
primeros libros) sobre el "nacimiento de la inteligencia" en el nivel sensorio-motor y
acerca del desarrollo de las operaciones lgico-matemticas aparte de la accin, me ha
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niega, como lo han hecho algunos crticos franceses, que cierto grado de autismo es
normal en todos los individuos -concepto admitido tambin por mi maestro Bleuler.
l slo consideraba que yo haba sobreenfatizado las semejanzas entre egocentrismo y
autismo sin destacar suficientemente las diferencias- y no cabe duda que en esto tiene
razn. Yo hice hincapi en las semejanzas, cuya existencia Vygotsky no niega, porque
me pareca que aclaraban la gnesis de los juegos simblicos en los nios. En ellos se
puede observar a menudo el "pensamiento no dirigido y autista" de que habla Bleuler,
que he tratado de explicar en trminos del predominio de la asimilacin sobre la
acomodacin en los primeros juegos del nio.
En cuanto al "principio de placer" que Freud considera como genticamente previo al
"principio de realidad', Vygotsky tiene razn nuevamente cuando me reprocha el haber
aceptado esta secuencia demasiado simplificada sin detenerme a criticarla. El hecho de
que toda conducta sea adaptativa y de que la adaptacin sea siempre una forma de
equilibrio (estable o inestable) entre la asimilacin y la acomodacin, nos permite: 1)
explicar la primera manifestacin del principio de placer por el aspecto afectivo de la
asimilacin frecuentemente predominante y, 2) coincidir con la opinin de Vygotsky
de que lo adaptacin a la realidad corre pareja con la necesidad y el placer, ya que
cuando predomina la asimilacin la acompaa siempre algn tipo de acomodacin.
Pero, por otra parte, no puedo seguir a Vygotsky cuando afirma que una vez que haba
separado necesidad y placer de sus funciones adaptativas (lo que no creo haber
considerado nunca, o por lo menos si lo he hecho correg inmediatamente el error).
Me vea obligado a concebir el pensamiento realista u objetivo como independiente de
las necesidades concretas, como un tipo de inteligencia pura, que busca pruebas slo
para su propia satisfaccin. Sobre este punto todos mis trabajos siguientes sobre el
desarrollo de las operaciones intelectuales aparte de la accin, y sobre el desarrollo de
las estructuras lgicas a partir de la coordinacin de acciones demuestran que no se ha
separado el pensamiento de la conducta. Eso s, me llev algn tiempo llegar a
comprobar que las races de las operaciones lgicas descansaban sobre algo ms
profundo que las conexiones lingsticas y que mi primer estudio del pensamiento
estaba demasiado centrado sobre sus aspectos lingsticos. De aqu podemos pasar a
considerar el segundo punto.
Lenguaje egocntrico
No existe ninguna razn para creer que el egocentrismo cognitivo, sealado por un
enfoque preferencial no-consciente, o por la falta de diferenciacin de puntos de vista,
no tiene aplicacin en el campo de las relaciones interpersonales, en particular en
aqullas que se expresen en el lenguaje. Para ejemplificar esto, podemos considerar un
caso de la vida adulta: todos los instructores nuevos descubren tarde o temprano que
sus primeras clases eran incomprensibles, porque se hablaban a s mismos, es decir
prestaban atencin solamente a sus propios puntos de vista. Se dan cuenta
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Nota
Nota especial: en el texto figura "todas las rosas son flores". Pero quien ha digitalizado el texto lo
modific por "todas las flores son rosas" porque considera que representa mejor lo que Piaget intenta
explicar.
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Piaget y Szeminska, The Childs Conception of Number, Cap. VIII, e Inhelder y Piaget, La Genese des
Oprations logiques lmentaires, Delachaux et Niestl.
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