SELECCIN DE LECTURAS DE PSICOLOGA DE LA

PERSONALIDAD.

Colectivo de autores: MSc. Mara Julia Moreno Castaeda.

Dr. Diego Jorge Gonzlez Serra.
Dra. Beatriz Castellanos Simons.
Dra. Norma Crdenas Morejn
MSc. Mara Isabel lvarez Echevarra.
MSc. Miguel Alfonso Rodrguez Garca.
MSc. Carmen Reinoso Cpiro.
MSc. Mara Elena Gonzlez Gonzlez.

INDICE
Ttulo
Nota introductoria
En torno a la definicin de la categora personalidad

Pginas
3
4

El concepto de personalidad

12

La categora personalidad en la Psicologa de orientacin dialctica.

30

La personalidad como principio metodolgico de la Psicologa.

42

La comprensin de la personalidad en la psicologa histrico

cultural.
Principios para el estudio de la personalidad a partir de la
concepcin dialctica materialista de la Psicologa.

53

Alternativas de comprensin de la estructura y funcionamiento de la

personalidad.
El subsistema de regulacin inductora de la personalidad.

77

La caracterizacin del funcionamiento de diferentes contenidos de

la personalidad.

90

La salud y su relacin con la personalidad.

96

Identidad de la Personalidad

113

La regulacin ejecutora de la personalidad

126

72

85

Nota introductoria
El material compilado brinda una visin general sobre la psicologa de la
personalidad para los futuros profesores en formacin y todos aquellos
interesados en la profundizacin terica y metodolgica de este amplio tema.
Desde el criterio de diferentes autores cubanos, se parte de una posicin marxista
sobre el estudio de la personalidad, aportndose puntos de vista y fundamentos
que permiten ampliar en la temtica. Se trata desde la definicin de personalidad,
los principios para su estudio, las alternativas para la comprensin de su
estructura y funcionamiento, as como aspectos de la comunicacin y la salud en
la personalidad.
Los asuntos que se tratan en la seleccin realizada, son de gran utilidad para los
educadores que tienen que utilizar en su prctica sistemtica los enfoques que
aqu se discuten. La clara comprensin de la categora personalidad permitir
atender mejor a la diversidad en la escuela, y asumir posiciones ms reflexivas
sobre el desarrollo de la personalidad en sus diferentes contextos.
Esperamos contar con sus criterios para enriquecer este material.

EN TORNO A LA DEFINICIN DE LA CATEGORA PERSONALIDAD.

MSc. Mara Julia Moreno Castaeda
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Pudiera pensarse que definir la categora personalidad es una tarea que

corresponde a los filsofos y a los psiclogos. En parte es as, pero tambin otros
profesionales, entre ellos los maestros y maestras, necesitan operar con tal
definicin, dada en el propio contenido de las tareas y funciones de su rol: la
direccin de los procesos facilitadotes del desarrollo integral y armnico de la
personalidad de los educandos.
La educacin escolar es ms efectiva cuando se fundamenta en una comprensin
de las tendencias del desarrollo de la personalidad en las diferentes edades, en
dependencia de las condiciones sociales e histricas en que este ocurre, ya que
slo en las relaciones sociales; la comunicacin con los otros y la actividad
colectiva, se pueden revelar y desarrollar el potencial psicolgico de cada persona.
Es as como la personalidad en su devenir, acta como representante individual
de cada persona en sus mltiples vnculos sociales,

mediatizndolos. En

consecuencia, las reacciones del hombre y todo el sistema de su vida... interna,

son determinados por aquellas particularidades de su personalidad... 1
Para la educacin, la formacin y desarrollo de la personalidad no es slo el fin,
sino adems la va de socializacin de los educandos, por medio de la
transmisin, apropiacin y enriquecimiento de la cultura humana. As es como
para los profesionales de la educacin el fenmeno de la

personalidad se

constituye como una de las categoras y principios centrales en su quehacer

investigativo, docente-metodolgico y orientador-educativo.
El uso de la categora y principio psicolgico de la personalidad en educacin est
relacionado con el hecho de que el educando sea considerado el centro del
proceso, con la viabilidad del protagonismo estudiantil, con la creacin
aquellas condiciones

de

que faciliten la expresin autorreflexiva, critica e

independiente del educando. Se expresa en la estructuracin metodolgica de

ejecuciones profesionales tales como la caracterizacin de los educandos, el

diagnstico del aprendizaje, la organizacin de las tareas de la clase, la
determinacin del contenido de cada uno de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, el diseo, ejecucin y evaluacin de estrategias diversas
y diferenciadas para atender la diversidad y en todas aquellas donde se establece
como valor el carcter autorregulado de la participacin de los educandos.
No todos los educadores profesionales llegan a tener una idea clara de qu es la
personalidad, cmo se expresa y cmo puede actuar para favorecer su desarrollo
aprovechando todas posibilidades que brindan los procesos educativos de la
escuela. En alguna medida ello tiene que ver con el hecho de que las ciencias
pedaggicas no han logrado sistematizar una definicin acerca de personalidad
que sea aceptada por toda la comunidad cientfica, lo que trae aparejado que sea
una categora difcil de operacionalizar como principio pedaggico.
Si nos remitimos a las ciencias psicolgicas, que tienen como objeto de estudio la
personalidad, encontramos tambin cierta incertidumbre en su definicin. La
definicin del concepto de personalidad desde el punto de vista psicolgico es una
tarea an no resuelta. En el panorama de la psicologa contempornea no se ha
logrado una definicin unnime del concepto psicolgico personalidad, ni por lo
menos mayoritariamente aceptada. 2
Al principio las ciencias psicolgicas se orientaron al estudio de las funciones
psquicas aisladas mediante la psicologa general. La categora personalidad
aparece como expresin de las exigencias de la prctica clnica en el
Psicoanlisis, como forma de demostrar la necesidad de un enfoque integral, que
superara la parcialidad en el estudio de las funciones de la psicologa general. De
este modo las elaboraciones tericas acerca de la categora personalidad se han
derivado principalmente a la prctica clnica y contienen en su base diferentes
posiciones filosficas que en algunos casos las hacen irreconciliables.

BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin, 1976, p.
72.
2
COLECTIVO DE AUTORES. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin, 1995. pg. 49.
5

Gracias a que en la psicologa de orientacin marxista los investigadores

coinciden en su concepcin filosfica del ser humano y de su relacin con el
mundo, dan un tratamiento terico-metodolgico comn a la comprensin de la
naturaleza, fuentes y mecanismos de formacin y desarrollo de la personalidad,
cuya esencia es la lgica dialctica en la unidad de los contrarios.
De este modo las diferencias en cuanto a su definicin no son antagnicas y se
nuclean alrededor de una serie de postulados que conciben al psiquismo humano
como una funcin del cerebro y un reflejo del mundo externo material, fsico y
socio histrico. En este complejo contexto el ser humano es un activo creador de
procesos y productos culturales, como resultado de lo cual se desarrollan sus
diferentes procesos, capacidades y formaciones psquicas. La personalidad es
pues un resultado del desarrollo natural, social y psquico en el ser humano, de la
relacin entre lo interno y lo externo, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo heredado,
lo adquirido y lo aprendido.
Para la comprensin del significado de la personalidad como categora y principio
para su operacionalizacin en el contexto pedaggico se hace necesario
esclarecer algunos de los trminos que indistintamente se utilizan para
denominarla en el lenguaje cotidiano. Son los trminos de individuo, sujeto,
persona y personalidad.
El trmino individuo designa a cualquier ser concreto de una especie, es una
formacin genotpica cuyo desarrollo contina durante toda su vida mediante la
integracin de cualidades congnitas y adquiridas que se da en el proceso de
interaccin con el medio. Individuos son los animales y los seres humanos.
Pero slo el ser humano es sujeto de su comportamiento ya que, como resultado
del condicionamiento sociohistrico de la representacin que tiene de la realidad,
puede mediatizar su actuacin en ella. La condicin de sujeto de su actividad
interna y externa, hacen del ser humano un ente activo y consciente en la
transformacin social.
La persona se define por las actitudes u orientaciones que vinculan al hombre al
mundo circundante, al medio social y a las otras personas, por el papel real que
6

desempaa en su vida. En esa interaccin la persona se forma como tal y se

manifiesta como es. En ella lo social aparece sintetizado y transformado en una
dimensin histrica individual. La persona posee as diversas propiedades;
naturales, sociales y psicolgicas en diferentes planos de expresin.
Por su parte el trmino personalidad designa la integracin sistmica y
psicolgica individual que caracteriza las funciones reguladoras y autorreguladoras
de la actuacin de la persona quien, en diferentes momentos y situaciones tiene
que actualizar sus contenidos y operaciones mediante decisiones personales. Por
eso la personalidad es una realidad de naturaleza psquica, personal y construida
que se forma y desarrolla con la intervencin de la propia persona en calidad de
sujeto de su actividad, mediatizando activamente su vnculo con las influencias
sociales externas y definiendo el sentido psicolgico de las mismas.
A continuacin, algunas definiciones referidas al trmino personalidad:
Sistema de formaciones psicolgicas de diferente grado de complejidad que
constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo.3
Representa el nivel superior y ms complejo de la regulacin psicolgica y
participa de manera activa en formas muy diversas de la regulacin del
comportamiento, las cuales van desde las formas en que se expresan los
procesos cognoscitivos concretos mediante determinadas formas de
motivacin, hasta los niveles ms complejos de autodeterminacin del
comportamiento. 4
Configuracin psicolgica de la autorregulacin de la persona, que surge
como resultado de la interaccin entre lo natural y lo social en el individuo y
se manifiesta en un determinado estilo de actuacin, a partir de la
estructuracin de relaciones entre las funciones motivacional - afectiva, y

3
4

TOMADA DE: PSICOLOGA PARA ISP (1987). COLECTIVO DE AUTORES. TOMO I, PG. 95.

Tomada de Psicologa, principios y categoras (1898). Fernando Gonzlez Rey, pg. 99.
7

cognitivo instrumental, los planos internos y externos, as como los

niveles conscientes e inconscientes. 5
Es una organizacin sistmica y estable de los fenmenos psquicos que
caracteriza la expresin integral del sujeto en la autorregulacin de su
actuacin concreta en determinado contexto. 6
Es la organizacin sistmica, viva y relativamente estable de las distintas
formaciones psicolgicas, sistemas de estas e integraciones funcionales de
sus contenidos que participan activamente en las funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento, siendo el sujeto quien ejerce estas
funciones. 7
Realidad psquica, personal y construida. Esta

naturaleza de

personalidad tiene en la persona sus respectivas premisas

interacciones entre lo

natural,

la

en las

lo individual, lo social, lo heredado y lo

aprendido. 8
En estas definiciones hay un nivel elevado de elaboracin terica del concepto de
personalidad, pero permiten identificar algunas de sus ndices esenciales:
La personalidad es un sistema psicolgico integral, es decir que todos sus
elementos

componentes

son

de

contenido

psquico

estn

interrelacionados para hacer posible el ms alto nivel de regulacin del

comportamiento humano.
La funcin esencial de la personalidad es la regulacin de la actuacin o
comportamiento. En sus formas ms desarrolladas, la autorregulacin.

Tomada de: La personalidad del adolescente. Teora y metodologa para su estudio (1996). M. Rodrguez y
R. Bermdez, pg. 3.
6

Tomada de material elaborado en el Dpto. de Ciencias Generales de la Educacin. ISP. Enrique Jos
Varona. s/f.
7

Tomada de: Comunicacin, personalidad y desarrollo (1995). Fernando Glez. Rey, pg. 59.

Tomada de: La personalidad. Material en soporte magntico del Dpto. de Ciencias Generales de la
Educacin. ISP. Enrique Jos Varona. s/f.

El carcter activo de la personalidad, dado porque dota al sujeto de la

capacidad de influir conscientemente en la realidad que le rodea; conocerla,
transformarla, al mismo tiempo que se transforma a s mismo conforme a
objetivos y propsitos que l mismo construye en sus vnculos sociales.
El carcter contextualizado de la personalidad, es decir que sus mltiples
formas de determinacin y expresin se producen en el marco de los
vnculos del sujeto con los objetos y sujetos que se integran en aquella
parte de la realidad con que l se relaciona: sus contextos de actuacin.
Al decir de L.I.Bozhovich (1976) la personalidad corresponde a la persona que ha
alcanzado un nivel determinado de desarrollo psquico que le permite percibirse y
sentirse como un todo nico, diferente a otras personas, lo que se expresa como
autoconocimiento o vivencia de su propio yo, que es la forma inicial de desarrollo
de la conciencia, premisa indispensable en el desarrollo de la personalidad.
Ella seal adems que la personalidad como un nivel superior de desarrollo
psquico se puede identificar en el sujeto a travs de la presencia de opiniones y
actitudes, de exigencias y valoraciones morales propias, de capacidad de
planificacin y anticipacin a la realidad para transformarla segn sus
necesidades, que lo hacen relativamente estable e independiente de las
influencias situacionales del medio, lo que expresa en su relativa autonoma y
autorregulacin.
Este nivel de desarrollo, la personalidad, se alcanza plenamente en el ser humano
adulto, aunque todos sus componentes comienzan a formarse muy temprano,
presentando en cada etapa del desarrollo peculiaridades cualitativas especiales en
dependencia de la situacin del desarrollo del sujeto. El hombre que constituye
una personalidad posee un nivel tal de desarrollo psquico que le hace capaz de
dirigir su propia conducta, y en cierta medida, su propio desarrollo psquico.9
Un dilema que se presenta en torno a la definicin de personalidad tiene que ver
con su carcter nico e irrepetible en cada persona por un lado y la necesidad de
9

Bozhovich, L.I La personalidad y su formacin en la edad infantil Editorial Pueblo Y Educacin, 1976. pg. XVII.

hacer una elaboracin conceptual generalizadora y universal expresada como

categora cientfica por el otro lado. En la psicologa de orientacin marxista se
postula que la personalidad es un fenmeno universal que se manifiesta en la
realidad en formas individuales, de ah el reconocimiento de que la individualidad
de la personalidad se manifiesta en tres dimensiones: lo general, lo particular y lo
singular que son los niveles o planos en que se mueve el sistema de relaciones
sociales en que el individuo se inserta a travs de su vida y en el que deviene
personalidad.
La dialctica de lo general, lo particular y lo singular en la individualidad de la
personalidad nos permite reconocer la validez de estas afirmaciones:
Todas las personas son iguales.
Algunas personas son iguales.
Todas las personas son diferentes.
De modo que las caractersticas singulares de la personalidad, que la distinguen
como individualidad diferente en cada persona, no se forman divorciadas de las
condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales
que son reflejadas por cada individuo en el proceso de formacin y desarrollo de
su personalidad.
La sistematizacin de una definicin de la categora personalidad y su
operacionalizacin en el marco de las ciencias pedaggicas supone la asuncin
de una serie de principios derivados de la psicologa de orientacin marxista
desarrollada dentro del enfoque histrico-cultural y que pueden resumirse en:
Carcter socio histrico de la personalidad.
Concepcin sistmica de la personalidad y su desarrollo.
La actividad y la comunicacin como principios metodolgicos en la
comprensin y exploracin de la personalidad.
La participacin de la conciencia en la actuacin de la personalidad.

10

BIBLIOGRAFA:
1. Allport, W.G. La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Edicin
Revolucionaria. Instituto cubano del libro, 1971.
2. Alvarez Echevarra, M. Principios para el estudio de la personalidad a partir de la
concepcin dialctica materialista en la psicologa. Fac. Ciencias de la educacin.
ISPEJV
3. Bozhovich, L.I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana, 1976.
4. Colectivo de autores. Problemas tericos de la psicologa de la personalidad. Editorial
Orbe. Ciudad de la Habana, 1980.
5. Colectivo de autores. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 1995.
6. Gonzlez R, F. Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin,
1995.
7. ______________ Psicologa de la personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, 1985.
8. ______________ Psicologa, principios y categoras. Editorial de ciencias sociales. La
Habana, 1989.
9. Gonzlez, F y Mitjans, A. La personalidad, su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educacin. Ciudad de la Habana, 1999.
10. Rodrguez, M y Bermdez, R. La personalidad del adolescente.
Teora y metodologa para su estudio. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana, 1996.

11

EL CONCEPTO DE PERSONALIDAD
Dr. Diego Jorge Gonzlez Serra
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

La categora personalidad tiene una especial importancia para la psicologa. Su

esclarecimiento expresa la orientacin terica del autor y de lo que se deriva
decisivas consideraciones metodolgicas. Por ello a continuacin abordaremos su
definicin y otras problemticas tericas que le son inherentes.
Entendemos por personalidad el conjunto estructurado de propiedades y estados
psquicos internos, relativamente estables y superiores (sociales) que caracterizan
a un ser humano como individuo. Ella participa generalmente de manera
predominante en la regulacin de la actividad del individuo como el nivel superior
de dicha regulacin, pero precisamente por ello, la personalidad contiene a su
opuesto y lucha con l.
En consecuencia, la personalidad constituye la unidad de lo interno (lo subjetivo) y
el reflejo de lo externo; de lo superior (social) y lo inferior (el psiquismo inferior y el
reflejo del propio organismo); de lo estable y lo situacional, de modo tal que en ella
y en la regulacin de la actividad predomina lo interno, lo superior y lo estable.
En esta unidad con el reflejo de lo externo y lo inferior y en el predominio de la
subjetividad social estable del ser humano radica su esencia. En otras palabras, la
personalidad constituye la unidad dialctica del polo racional activo y el sensorial
reactivo en la cual por lo general predomina el primero en el ser humano normal y
adulto.
La personalidad es un reflejo creador, pues a la vez que constituye en ltima
instancia y en sus cambios y transformaciones un reflejo del medio social, y de su
propio organismo, ella es la creadora de s misma, de su imagen del mundo (que
se presenta para ella como si fuese el propio mundo) y de la cultura y vida social
que ella engendra o reproduce.
La personalidad es una estructura o configuracin en sistema que supone una
interaccin y penetracin recproca de elementos psquicos (propiedades,
procesos y reflejos: seales, vivencias afectivas, imgenes, y conceptos) en
12

diferentes direcciones y niveles, los cuales adquieren sentido (1) a partir de dicha
estructura. Aqu radica precisamente el carcter creador y constructor de la
personalidad, en la estructuracin y el sentido que ella engendra. Sin embargo, la
acumulacin cuantitativa de los reflejos psquicos, cognoscitivos y afectivos,
procedentes del mundo social externo, y de los niveles inferiores del ser humano
(psquicos y biolgicos), crean las condiciones internas que promueven la
construccin y reestructuracin de la personalidad, la cual cambia el sentido de
determinados elementos psquicos que la componen. Y aqu se puede apreciar el
carcter reflejo de la personalidad y su determinacin externa.
La personalidad es una realidad objetiva (la realidad objetiva de lo ideal y
subjetivo: cuyo conocimiento nos permite predecir, dentro de los lmites que
imponen el grado de desarrollo alcanzado por la ciencia y las circunstancias
imprevisibles que la determinarn, el decurso de la conducta y de los productos de
la actividad de un determinado ser humano.
La personalidad y el individuo:
La personalidad y el individuo son cualitativamente diferentes, como lo son la parte
y el todo. La personalidad es la parte, el individuo es el todo.
Llamamos individuo al ser humano, al sujeto individual dotado de personalidad, de
actividad psquica interna y externa (la interaccin con el medio externo), de su
experiencia del pasado, de procesos psquicos elementales e inconscientes y de
un organismo biolgico, que siempre se encuentra en una situacin nica y
cambiante.
El concepto de personalidad se refiere a las propiedades y estados psquicos
internos, relativamente estables y superiores (sociales) que caracterizan a un ser
humano. El concepto de individuo, de ser humano, se refiere a una realidad que
adems de contener la personalidad, tambin se caracteriza especficamente por
la actividad externa y cambiante, inestable y por los procesos psquicos y
actividades orgnicas que se encuentran en sus niveles inferiores que constituyen
resultados de su desarrollo previo.

13

Si vemos esta diferencia indiscutible entre la personalidad y el individuo actuamos

correctamente, pero si no apreciamos su penetracin, transformacin y
determinacin recprocas no seremos fieles al pensamiento dialctico. Si
concebimos la personalidad y el individuo como dos cosas externas entre s, que
no se contienen recprocamente, entonces, sencillamente, no estamos aplicando
la dialctica a la investigacin psicolgica.
J. Mart (1975, t. 19, p. 364 - 365) escribi: Mtodo buen filosfico es aquel que,
al juzgar al hombre; lo toma en todas las manifestaciones de su ser; y no deja en
la observacin por secundario y desdeable lo que, siendo tal vez por su confusa
y difcil esencia primaria no le es dado fcilmente observar.
La personalidad es diferente del individuo, pero lo contiene, lo refleja, pues si no
fuera as, no podra participar en el proceso de regulacin de la actividad ni
explicarse la gnesis de sus transformaciones. A su vez, el individuo, en todos sus
componentes y momentos, contiene a la personalidad, pues tanto la actividad
psquica y externa del ser humano, como la propia actividad fisiolgica de su
organismo, constituyen una expresin de su personalidad.
La personalidad es lo interno y lo estable, pero contiene dentro de s el reflejo de
lo externo e inestable. Toda personalidad se encuentra en una determinada
situacin y participa en la regulacin del comportamiento en dependencia de dicha
situacin. Nuestro profesor J. Nuttin (1965) deca que la personalidad es una
estructura yo - mundo. El yo es el conjunto de funciones y de potencialidades
psquicas del individuo; el mundo es el objeto intrnseco que forma parte integrante
de la personalidad. Claro, que para superar el enfoque fenomenolgico de Nuttin,
nosotros no decimos mundo, sino imagen del mundo. Y estamos de acuerdo con
l en que la estructura de la personalidad radica en la unidad del yo con la imagen
del mundo. La personalidad tiene dentro de s su contrario, o sea, la imagen
cambiante y estable del mundo externo que la rodea y que el sujeto interpreta
como si fuese el mismo mundo.
Cmo podra ser entendida la personalidad si la concebimos como lo
exclusivamente superior, si situamos fuera de ella las experiencias de la vida
14

anterior, infantil, adolescente y adulta, si no tenemos en cuenta sus mecanismos

psicolgicos elementales, automticos, inconscientes, si desconsideramos la
influencia del organismo biolgico sobre ella?.
Ciertamente, la reestructuracin de la personalidad, el cambio del sentido de sus
elementos componentes, es un proceso interno, pero se explica en ltima
instancia por la imagen del mundo social y de la propia individualidad que acta
dentro de ella. La personalidad efecta la generalizacin y automatizacin de las
vivencias, de los reflejos que

actan

dentro

de ella y en esa forma se

reestructura y aparecen nuevos sentidos.

La personalidad regula la actividad a travs de su expresin y participacin en los
procesos psquicos (cognoscitivos, voluntarios y afectivos) los cuales constituyen,
adems, un reflejo de la situacin cambiante que vive el sujeto. Los procesos
psquicos determinan la actividad en virtud de que ellos integran la funcin
reguladora de la personalidad con el reflejo de la situacin, slo en esta unidad se
puede producir la motivacin y la direccin cognoscitiva de la actividad. Por ello la
personalidad acta en el contexto de los procesos psquicos, pero no puede
identificarse absolutamente con ellos. Esto justifica la distincin entre la psicologa
de la personalidad y la psicologa de los procesos cognoscitivos y motivacionales.
Pues la esencia de la personalidad radica en las propiedades y estados psquicos
superiores y estables inherentes a todo el psiquismo del individuo, mientras que el
estudio del proceso psquico es ms analtico o parcial y tiene especialmente en
cuenta su funcionamiento en funcin de la situacin.
Hablando ahora del individuo, quien puede negar que l en su totalidad (tanto su
actividad externa como su organismo), contienen a la personalidad y constituyen
una expresin y un determinante de ella?
Ambos, personalidad e individuo, son diferentes pero se encuentran en ntima
penetracin e interaccin.
La personalidad como unidad de lo general, lo particular y lo singular:
No es posible reducir o limitar la personalidad a lo individual y negar las
caractersticas y leyes generales que se expresan en cada sujeto individual. J.
15

Mart (1975, t. 15, p. 395) expres: No hay contradiccin entre reconocer las leyes
generales que se deducen de la observacin de los actos de los hombres, y la
hermosa majestad, originalidad fructfera y fuerza propia y personal que hace
interesante, novadora y sorprendente la persona humana. Y ms adelante
expres (p. 398): La individualidad es el distintivo del hombre.
El psicoanlisis, los tericos humanistas y otras corrientes han sealado
tendencias o caractersticas generales y comunes para todas las personalidades.
Por ejemplo, Freud nos habl del complejo de Edipo y de los mecanismos de
defensa, los humanistas de la tendencia a la autorrealizacin. En estas
concepciones tericas existen limitaciones y errores, pero tambin encontramos
ideas valiosas. No tenemos dudas de que los mecanismos de defensa y la
tendencia a la autorrealizacin operan en toda personalidad ms o menos
desarrollada. Aceptar esas generalizaciones y construir una teora general de la
personalidad nos parece totalmente lcito, aunque tambin es igualmente
necesario mantener esas generalizaciones bajo el control de los hechos que nos
ofrecen los estudios de caso de la personalidad individual. En estas
investigaciones

concretas

se

ponen

prueba,

constantemente,

las

generalizaciones establecidas sobre la personalidad y se descubren nuevos

aspectos. El conocimiento humano es relativo y por ello existe una necesidad
constante de verificar, rechazar o modificar las construcciones generales
referentes a la personalidad en el estudio de caso individual.
Lo individual slo puede ser conocido a travs de lo general y lo particular. Lo
individual es una organizacin nica de lo general y lo particular.
Rememorando el pasado tenemos que Windelband y Rickert, filsofos
neokantianos, establecieron la diferencia entre las ciencias naturales y las sociales
precisamente sobre la base de que las ciencias naturales son nomotticas (o sea,
estudian lo general), mientras que las ciencias sociales son ideogrficas (o sea,
que investigan lo individual). Plantear que la psicologa de la personalidad es una
ciencia ideogrfica cuyo nico objeto es la individualidad es hacer renacer las
concepciones de estos filsofos.

16

Toda ciencia, ya sea natural o social, est interesada en el descubrimiento de lo

general por las posibilidades de prediccin y transformacin que este
conocimiento conlleva. La ciencia es el descubrimiento de lo general que a su vez
debe ser llevado en sus mltiples combinaciones al conocimiento de lo concreto e
individual para poder predecir su decurso y transformarlo o adaptarnos a l. Por
ello, la unidad de lo individual y lo general, constituye un requerimiento tanto de las
ciencias naturales como de las sociales. Y este es el caso de la Psicologa de la
Personalidad que requiere de una Psicologa General de la personalidad, que
esclarezca sus aspectos generales, que necesita de la Psicologa Diferencial para
el conocimiento de los aspectos particulares, y que debe poner todos estos
conocimientos al servicio de un estudio de caso donde se descubra la norma
individual, o sea, lo que es general y comn al decurso del comportamiento de un
individuo.
La personalidad es la estructura psicolgica que caracteriza a un individuo a
travs de todas sus manifestaciones y relaciones y en el decurso de su vida
actual, es algo estable y en consecuencia comn o general para los distintos
momentos y relaciones que vive ese individuo. Y estas caractersticas psicolgicas
relativamente estables (lo que hemos llamado la norma individual) son propias
solo de ese individuo, no se pueden identificar con lo particular ni con lo general y
en todo caso constituyen una expresin o combinacin nica de ellos.
Lo general y lo particular existen en la personalidad, pero actan o se manifiestan
de una manera nica, en dependencia de su norma individual. Por ejemplo, la
impulsividad es un rasgo general o particular de la personalidad, pero cada ser
humano que posee este rasgo general tiene una impulsividad nica determinada
por su norma individual. La impulsividad de un ser humano se distingue de la de
otro, aunque ambos individuos sean impulsivos.
Por otro lado, la norma individual es diferente del carcter inestable que es
propio del individuo y que cambia en cada momento. Pues ella constituye una
generalizacin a partir del conocimiento del decurso de la vida de ese sujeto, es lo
estable que se da a travs de mltiples situaciones y relaciones que vive el sujeto.

17

Es aquello general que caracteriza slo a un individuo y que se manifiesta a travs

del decurso de su vida. El concepto de norma individual indica que tambin en el
individuo existe lo general (que es lo comn a distintos momentos de su existencia
y comportamiento) y que es posible la generalizacin, la cual constituye un
proceso decisivo e imprescindible del pensamiento cientfico.
La estructura de la personalidad:
Afectividad y cognicin.
La personalidad constituye una estructura que tiene dos polos, el de la cognicin y
el de la afectividad. Y entre ambos polos encontramos una mediacin: los
proyectos, las aspiraciones, los motivos, que son tanto cognitivos como afectivos.
Slo en los proyectos, ideales, aspiraciones, motivos y tendencias pierde sentido
la divisin entre cognicin y afecto, pues constituyen una unidad funcional de lo
afectivo y lo cognoscitivo, en la que, sin embargo, ambos aspectos son diferentes
y entran en contradiccin. Como deca nuestro profesor J. Nuttin (1961, p. 434 436) todo proyecto es una estructura cognitiva bajo tensin.
Pero la divisin entre cognicin y afecto es totalmente vlida cuando hablamos de
las actitudes emocionales estables, de la emotividad, de las necesidades (lo
afectivo), de un lado, y de los conocimientos, habilidades e inteligencia, (lo
cognoscitivo), del otro.
Las actitudes emocionales estables (los sentimientos) y la emotividad, como
rasgos de la personalidad, son eminentemente afectivos. Mientras que los
conocimientos, las habilidades y la inteligencia, son fundamentalmente
cognoscitivos. Ahora bien, sabemos que toda propiedad o estado de la
personalidad constituye la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo. En las actitudes
emocionales estables existe un elemento cognoscitivo dado por el reflejo del
objeto al cual est vinculada dicha actitud emocional. A su vez, los conocimientos,
habilidades e inteligencia contienen elementos afectivos sin los cuales no podran
regular la actividad. La emocin es un determinante y componente de la
inteligencia.

18

Las actitudes emocionales estables como estructuras de la personalidad.

La personalidad se caracteriza por un sistema de sentimientos que constituyen
actitudes emocionales estables, profundas, que se reiteran en el curso de la vida y
participan en la regulacin de la actividad.
Las vivencias emocionales no reiteradas, que son propias slo de una
determinada situacin, que el individuo experimenta en el decurso de la
interaccin con su medio respecto a determinados objetos que satisfacen o
frustran sus necesidades, constituyen los materiales con los cuales la
personalidad construye, crea, sus actitudes emocionales estables, o sea, sus
sentimientos, mediante un proceso de generalizacin y automatizacin de tales
vivencias.
La emocin es eminentemente reactiva a una situacin determinada, ella
constituye una respuesta a las situaciones externas que afectan positiva o
negativamente las necesidades del sujeto. Pero a partir de sus emociones la
personalidad crea sus sentimientos que una vez surgidos se hacen relativamente
independientes de las influencias externas y adquieren un rol activo dentro de la
regulacin de la actividad. Los sentimientos se reiteran, son profundos, se
mantienen en el decurso de la vida y mueven al ser humano en una determinada
direccin.
En consecuencia, podemos concluir que la actitud emocional estable (el
sentimiento) es un reflejo que surge y se transforma en la interaccin del sujeto
con su medio, pero que a su vez constituye una creacin de la personalidad, un
producto de su actividad de generalizacin y automatizacin emocional que
construye una estructura, un sistema de relaciones entre las vivencias
emocionales experimentadas ante determinados objetos o normas de conducta y
las reacciones orgnicas concomitantes a la emocin.
Pongamos un ejemplo para explicar lo dicho. Un joven conoce a una muchacha y
experimenta un profundo placer solo con verla y tratarla. La invita al teatro, otro
da a comer y por ltimo a la playa. Surge un romance, besos, abrazos, regalos,
cooperacin mutua, que despiertan vivencias emocionales placenteras y de amor.
19

Estas vivencias son generalizadas en virtud de la actividad psquica de cada uno y

surge en ambos una actitud emocional estable, un sentimiento amoroso, que los
lleva al matrimonio. Sin embargo, posteriormente, las dificultades que surgen en la
vida conyugal se expresan en frecuentes conflictos, en disgustos cada vez
mayores y reiterados que, en su acumulacin, van debilitando el sentimiento
amoroso y engendrando una nueva actitud emocional estable de rechazo y
evitacin que conduce finalmente al divorcio.
Como vemos, los sentimientos de la personalidad son estructuras afectivas que
constituyen reflejos determinados por la interaccin del individuo con su medio,
pero que suponen, adems, una construccin del psiquismo humano. La aparicin
de los sentimientos da lugar al nacimiento de nuevos sentidos para todo aquello
que tiene relacin con el objeto del sentimiento.
Los motivos como estructuras de la personalidad.
Definimos el motivo como el reflejo subjetivo de la posibilidad de lograr o evitar,
segn sea el caso, un determinado objeto necesario o evitado (material o ideal) y
que por ello incorpora la tensin activa de las necesidades que sobre l actan,
las cuales, dirigidas por dicho objeto, impulsan la actividad hacia su logro o
evitacin.
El carcter constituye un sistema de motivos jerarquizados que se manifiestan en
la regulacin de la actividad. La jerarqua de los motivos es una compleja
estructura o configuracin que constituye un importante aspecto de la
personalidad.
Pero resulta que cada motivo que acta en dicha estructura, constituye igualmente
una configuracin o forma que establece una relacin entre diferentes elementos.
Detrs de cada motivo acta un conjunto de necesidades que se encuentran
relacionadas entre s por su vinculacin a un determinado objeto. Para unas
necesidades dicho objeto constituye un medio o va para obtener su satisfaccin,
para otras el objeto las satisface por s mismo y pueden ocurrir fusiones de
diferentes necesidades que se satisfacen en el mismo objeto, otras necesidades,
aunque no se satisfacen en dicho objeto, encuentran en l una reduccin de su
20

tensin y por ltimo encontramos otras para las cuales tal objeto constituye una
frustracin o privacin. As, el objeto que nos motiva constituye el campo de
accin de diversas necesidades que actan en la misma direccin o en
direcciones opuestas y que dan lugar a una resultante que puede ser de
aproximacin o de evitacin. El motivo es la resultante de un sistema de fuerzas
(las necesidades) que actan sobre un objeto (percibido o pensado), o una
determinada meta, o un determinado sentimiento.
Pongamos un ejemplo para ilustrar lo que acabamos de decir. Un hombre se
siente motivado por una mujer. Se trata de una bella mujer que le motiva
sexualmente, pero adems que tiene virtudes morales e intelectuales y un carcter
afn al de l, lo cual le permite en su contacto con ella, aliviar las tensiones que le
produce la vida. Esta fuerte motivacin positiva que dicha mujer le inspira, lo hace
capaz de superar su prdida de motivacin hacia el estudio y el trabajo y en
consecuencia le permite alcanzar ms altas posiciones y valoraciones sociales.
Sin embargo, la familia de la mujer, con la cual tendra que convivir, le resulta una
fuente de frustracin pues ejerce una funcin dominante sobre la pareja. El motivo
amoroso de este hombre resulta una estructura motivacional compleja donde
opera un conflicto de aproximacin - evitacin. Sin embargo, la aproximacin es
dominante y nuestro sujeto decide casarse y vivir con la mujer y la familia de sta.
En conclusin, los motivos son reflejos, surgen en la vida como resultado de una
determinada interaccin entre el individuo y su medio, pero a la vez, resultan de la
construccin, por parte del sujeto, de una estructura que se generaliza y se
convierte en una actitud motivacional estable de la personalidad. La aparicin de
un motivo transforma los sentidos y engendra nuevos sentidos para todo aquello
relacionado con el motivo surgido.
Las capacidades cognoscitivas como estructuras de la personalidad.
En la interaccin con los objetos y los adultos, y en el decurso de toda la
enseanza escolar, el nio y el joven van adquiriendo experiencias sensoriales,
prcticas, y reflejando los contenidos verbales procedentes de maestros y libros.
En la prctica adquiere habilidades, aprende a utilizar instrumentos, a llevar a
21

cabo con xito determinadas actividades. Pero todos estos reflejos sensoriales,
verbales y prcticos de su medio dan lugar a operaciones cognoscitivas que
procesan esa informacin (anlisis, sntesis, generalizacin, etc.). Y al
desarrollarse, en virtud del reflejo cognoscitivo y de las operaciones que procesan
la informacin, estos reflejos cognoscitivos son construidos a niveles superiores
como conocimientos y habilidades del ser humano que son reflejos cognoscitivos
de la realidad objetiva. Los conocimientos (conceptos, juicios y razonamientos)
son reflejos racionales de la realidad. Las habilidades son estructuras en las
cuales participan hbitos y conocimientos y que hacen capaz al ser humano de
realizar exitosamente una determinada actividad. La habilidad es el saber hacer.
La inteligencia humana es la potencialidad de desarrollo cognoscitivo que
caracteriza a un determinado sujeto y que crea nuevos hbitos, conocimientos y
habilidades, ya sea por asimilacin de los ya existentes en el medio social o por
innovacin o creacin realizada por el sujeto.
La estructura de la inteligencia es una importante configuracin de la personalidad
que se establece entre dos polos que entran en interaccin y penetracin
recprocas y que son: 1) el grado de desarrollo alcanzado por los procesos de
anlisis, sntesis y generalizacin; y 2) el sistema de hbitos, conocimientos y
habilidades ya logrados por la personalidad.
De lo anterior se comprende que la inteligencia es un reflejo (dado a travs de sus
potencialidades innatas) del medio socio histrico en que vive el sujeto, de la
cultura material y espiritual que acta sobre l y que el individuo asimila en forma
de hbitos, conocimientos y habilidades, pero solo si el sujeto asume una funcin
de recreacin y reconstruccin de esa cultura para s, puede ir adquiriendo los
procesos intelectuales de anlisis, sntesis y generalizacin que estn contenidos
en dicha cultura. De este modo la inteligencia es un reflejo del medio social, pero
que es creada para s por el sujeto, a partir del rol activo y reconstructor constructor que este asume.
Todo nuevo hbito, conocimiento o habilidad surge como un reflejo del medio. Ya
sea por un proceso de enseanza - aprendizaje que plantea al sujeto la necesidad
22

de asimilarlos del medio o ya sea por una situacin novedosa que requiere que el
sujeto cree, realice innovaciones, construya por s mismo nuevos hbitos,
conocimientos y habilidades. Esa situacin problemtica es externa pero se
convierte en interna, cuando pasa a ser reflejada por el psiquismo sujeto. A partir
de aqu entran a funcionar las capacidades cognoscitivas de la personalidad, que
como ya dijimos, constituyen una estructura de dos polos que entran en
interaccin entre s. El ser humano asimila o crea, a partir de sus conocimientos y
experiencias anteriores, y del grado de desarrollo de sus operaciones de
procesamiento de la informacin (anlisis, sntesis, generalizacin, etc.) puestas
ambas en funcin de la situacin problemtica de la cual parte, correlacionndola
con sus conocimientos anteriores que son sometidos a anlisis, sntesis, y
generalizacin en funcin de la solucin del problema. Por lo tanto, todo nuevo
conocimiento o habilidad constituye un reflejo del medio y una creacin y
construccin del sujeto que supone el establecimiento de una nueva estructura y
de nuevos sentidos cognoscitivos.
La asimilacin de un concepto supone la creacin de una estructura que establece
la relacin entre los objetos percibidos, las actividades prcticas realizadas con
ellos y la influencia de la palabra procedente de personas o libros, apoyndose en
la cual el pensamiento realiza una generalizacin y abstraccin. Esta nueva
estructura crea un significado que enriquece el mundo percibido por la
personalidad. A partir de aqu, el juicio y el razonamiento son estructuras
superiores que tienen como elementos componentes los conceptos y que dan
lugar a nuevos significados. De aqu se desprende que la aparicin de nuevos
objetos y situaciones y palabras que chocan con los conocimientos establecidos
den lugar a una nueva reestructuracin que transforma los significados.
El campo perceptual es un sistema de estructuras. La percepcin es una
estructura sensorial en la cual sus elementos componentes son las sensaciones
que se producen en el curso de la actividad prctica con los objetos. Las formas
perceptuales han sido construidas por el sujeto como resultado del anlisis,
sntesis y generalizacin de las vivencias sensoriales y prcticas que han surgido
en la interaccin con los objetos. Y en el hombre, la palabra y los procesos
23

racionales estructuran las sensaciones a niveles superiores, especficamente

humanos. De este modo las estructuras de la percepcin constituyen capacidades
cognoscitivas de la personalidad que construyen la imagen de la percepcin a
partir de las sensaciones procedentes de los sentidos y con ello le confieren un
sentido. Sin embargo, son las sensaciones recibidas por los receptores a partir de
la interaccin con los objetos, las que seleccionan las estructuras perceptuales ya
previamente establecidas que les convienen o si estas no existen, las que crean
en definitiva nuevas estructuras perceptuales que se correspondan con el
contenido de las sensaciones. O sea, el mundo externo fsico y social engendra
las sensaciones y a partir de ellas el sujeto construye nuevas estructuras
perceptuales o son seleccionadas las ya existentes. De este modo la personalidad
le confiere un sentido al mundo externo que tiene su gnesis, en ltima y en
primera instancia, en los reflejos sensoriales de la realidad objetiva.
La imagen de s mismo como estructura de la personalidad.
El concepto de imagen de s mismo tiene una importancia fundamental para
comprender la estructura de la personalidad. El yo, el s mismo, es el conjunto de
propiedades, potencialidades y estados reales de la personalidad y del individuo,
pero la imagen de s mismo es la vivencia consciente e inconsciente, la imagen
subjetiva del yo, del s mismo.
La aparicin de la personalidad supone esencialmente el establecimiento de la
imagen de s mismo. Sin esa imagen no existe la personalidad ni la conciencia.
Pues la conciencia supone la distincin esencial entre lo objetivo y lo subjetivo y
esto ltimo es el contenido de la imagen de s mismo.
El yo, el s mismo, acta consciente e inconscientemente y esto se refleja, se
expresa en la imagen de s mismo, el cual se convierte en un objeto de
conocimiento y de valoracin para el propio yo. Podemos referirnos a los
metaconocimientos como un importante aspecto del s mismo. O sea, el
conocimiento de los propios conocimientos, y habilidades de que dispone la
personalidad y que juegan un muy importante rol en la regulacin cognoscitiva de
la actividad. En cuanto objeto de conocimiento y de valoracin el s mismo tiene un
24

importante papel en la regulacin de la actividad. Y aqu podemos sealar la

imagen del sistema de aspiraciones y proyectos de la personalidad y la
autovaloracin. Esta ltima va a constituir un mediador muy importante para la
motivacin de la personalidad, pues segn el sujeto se valore a s mismo se
sentir motivado o no para una determinada actividad. As se establecer una
determinada correlacin entre la autovaloracin y las aspiraciones y proyectos de
la personalidad.
El sujeto es el que crea y estructura la imagen de s mismo y le confiere sentido,
pero esta estructura es determinada en ltima instancia por el reflejo de la
actividad externa y sus condiciones objetivas. El individuo se conoce y se valora a
s mismo en funcin de los resultados de su actividad. Y tambin en funcin de
ellos y de las circunstancias externas se asigna metas y toma conciencia de sus
conocimientos y habilidades.
Los reflejos que surgen en la interaccin del sujeto con sus condiciones objetivas
son los contenidos que van a determinar la estructuracin y la reestructuracin
que la personalidad ejerce sobre la imagen de s mismo y en consecuencia, los
sentidos que le atribuye. Esos reflejos y los procesos psquicos que los
engendran, primero aparecen como si fuesen el mundo mismo y despus el sujeto
se da cuenta de que son vivencias subjetivas, las cuales constituyen los
materiales con los cuales va construyendo su imagen de s mismo. Surge
entonces la reflexin y la valoracin sobre s mismo como un resultado del reflejo
del medio socio histrico.
Yo tomo conciencia de mi mismo de manera directa e inmediata, pero en definitiva
esa conciencia de mi mismo no surge por mi simple deseo y voluntad, ella es un
resultado mediato e indirecto de todo el decurso de mi vida. Conociendo mis
circunstancias, mi actuacin y mi vida psquica, yo voy estructurando y creando la
imagen de mi mismo.
El equilibrio de la personalidad:
La personalidad normal y adulta tiene una naturaleza cualitativa que supone un
determinado equilibrio funcional tanto en la esfera afectiva y motivacional como en
25

la esfera cognoscitiva. El equilibrio es el estado o estructura funcional hacia la cual

tiende constantemente la personalidad, pero la vida humana es un constante
desequilibrio y una lucha por recuperarlo. En la medida en que la persona marcha
hacia la madurez y la salud mental su equilibrio se hace ms estable y slido. En
la direccin contraria el desequilibrio es ms frecuente. La inmadurez y la
enfermedad mental conllevan un desequilibrio predominante.
Inicialmente hemos definido la personalidad como la unidad de lo interno (las
propiedades y estados psquicos) y el reflejo de lo externo (el medio natural y
social); de lo superior (la funcin reguladora del lenguaje) y lo inferior (el primer
sistema de seales y el reflejo del organismo biolgico); de lo estable (las
propiedades psquicas formadas) y lo variable (la situacin que el individuo vive),
en la cual predomina lo interno, lo superior y lo estable.
En consecuencia, el equilibrio de la personalidad es la armona entre todos estos
determinantes en la cual, en caso de conflicto, predomina lo interno, lo superior y
lo estable. Y esto ocurre en tres aspectos: 1) el predominio de los proyectos
asumidos (adaptativos y autnomos) sobre las tendencias e impulsos reactivos
que evocan las circunstancias externas y orgnicas actuales y la elaboracin de
nuevos proyectos cuando los anteriores ya han sido cumplidos; 2) el predominio
de los deberes sociales asumidos sobre las tendencias puramente individuales o
estimulaciones externas u orgnicas que marchan contra el cumplimiento de
dichos deberes; 3) el predominio del conocimiento racional sobre el sensorial en la
regulacin de la actividad.
Este predominio de lo interno y superior, en caso de conflicto, nos indica la
autonoma de la personalidad, su rol activo y creador pues sus creaciones
subjetivas son las que regulan la actividad de manera predominante. Pero la
necesaria armona de la personalidad con el reflejo de lo externo e inferior lleva a
que, en ltima instancia, con la acumulacin cuantitativa del reflejo de lo externo e
inferior, lenta o sbita, el sujeto reestructure, reelabore, sus proyectos, deberes y
conocimientos racionales para ponerlos en consonancia con sus tendencias
reactivas, con sus necesidades puramente personales y su experiencia sensorial.

26

En conclusin, el equilibrio de la personalidad resulta un reflejo de su medio y de

su organismo pero que opera a travs, en dependencia y en virtud del rol activo y
creador que la caracteriza esencialmente.
La determinacin de la personalidad y del comportamiento individual:
No es posible decir que el mundo externo, social, es a la vez tanto externo como
interno al sujeto y que en consecuencia lo que determina a la personalidad no es
el mundo externo sino las configuraciones de sentido que ella le adjudica a los
estmulos externos. Esto supone una determinacin nicamente interna de la
personalidad a partir del sentido que ella le atribuye al mundo externo. Plantear
que el determinismo externo solo acta desde dentro de la propia personalidad, a
partir del sentido que la personalidad le atribuye al mundo externo, es dejar de
reconocer la naturaleza especfica de la determinacin externa de la personalidad.
El mundo externo, social, es una realidad por s misma que existe fuera del sujeto
y que se refleja en l. Este reflejo sensorial selecciona y conforma las estructuras
perceptuales que lo expresan en un plano subjetivo y que le confieren sentido y
crea nuevas estructuras perceptuales. En definitiva, las estructuras perceptuales
que confieren sentido han surgido y surgen constantemente en la interaccin del
sujeto con su medio fsico y social. Por lo tanto, el sentido que el sujeto le confiere
al mundo externo es determinado por dicho mundo externo. Si hacemos
abstraccin de la determinacin externa de la configuracin del sentido y partimos
slo de ste ltimo, perdemos de vista un aspecto muy importante en la
determinacin de la personalidad.
As, el despido, el desempleo y el hambre que este engendra pueden tener mucho
ms valor que la literatura y la propaganda poltica para la formacin de una
conciencia revolucionaria en los trabajadores. La vivencia del hambre, de la falta
de recursos materiales, no es slo un sentido subjetivo que la personalidad le
confiere a la situacin externa, sino, adems, un reflejo de una situacin
totalmente externa y social que acta sobre el trabajador. La situacin externa
acta por s misma, sin que tenga un sentido, y ella es la que engendra dicho
sentido en el sujeto. Por ello es imprescindible estudiar el mundo externo que
27

acta sobre el ser humano, para comprender plenamente la determinacin de su

personalidad.
En el contexto del ejemplo que acabamos de exponer puede comprenderse la
correlacin entre la actividad con objetos y la comunicacin en la determinacin
externa de la personalidad. Ciertamente, la comunicacin es la que engendra la
personalidad, pero lo hace sobre la base de la actividad con objetos. En nuestro
ejemplo, el despido, la falta de comida y de bienes materiales condiciona y
determina la interpretacin y la asimilacin de toda la comunicacin que pueda
existir al respecto. No es posible desconocer el carcter especfico y la
importancia fundamental de la comunicacin en la determinacin externa de la
personalidad, pero tampoco es posible limitar nuestro estudio a la sola
consideracin de ella. La determinacin externa de la personalidad opera en la
unidad y relativa independencia de la comunicacin y la actividad con objetos.
No obstante, la consideracin del determinismo de la personalidad debe tener
tambin muy en cuenta el sentido que la estructura de la personalidad le confiere
al mundo externo. Pues, como deca nuestro S.L. Rubinstein, las causas externas
actan a travs de las condiciones internas. La estructura de la personalidad y el
sentido que ella le atribuye al mundo externo es un mediador muy importante para
comprender la influencia de este ltimo en la regulacin de la actividad y en la
determinacin de la personalidad.
Respecto al

conocimiento

sensorial

perceptual

se

puede

hablar

de

determinacin externa. Ahora bien, respecto al rol activo de la personalidad en la

construccin de s misma a partir de los nuevos y reiterados reflejos de lo externo,
es mejor hablar de un condicionamiento externo, pues aqu la personalidad asume
la iniciativa de reconstruirse ante la nueva situacin creada como resultado del
reflejo del medio.
La personalidad surge y se manifiesta en la actividad socio histrica del ser
humano. De aqu la importancia de la consideracin del aprendizaje para la
comprensin de su gnesis y determinacin.

28

En resumen, los reflejos del mundo externo, de los estratos inferiores e

inconscientes del propio psiquismo y del organismo se establecen como
contenidos de la personalidad y condicionan su auto movimiento que lleva a la
reestructuracin de s misma en ltima instancia en la direccin de la armona
relativa entre lo externo y lo interno, lo superior y lo inferior, lo estable y lo variable.
Pero en todo momento la estructura de la personalidad descubre y mantiene el
sentido subjetivo de s misma y de su mundo externo que constituye el regulador
fundamental y rector del comportamiento.
El carcter histrico social de la personalidad:
La comprensin de la determinacin de la personalidad nos lleva a la conclusin
fundamental de su carcter histrico social. Por histrico no queremos decir que la
personalidad es expresin de su desarrollo individual en el tiempo. Por social no
estamos afirmando que surge y es determinada en sus relaciones sociales. Este
punto de vista sera desconocer el hecho fundamental de que la personalidad es
un reflejo del desarrollo histrico de la sociedad que se expresa en la vida social
actual. Decir que el ser humano es histrico quiere decir que es la expresin
actual de la historia social que toma cuerpo en la sociedad del presente.
La superestructura (la ideologa, la ciencia, la tcnica, la psicologa social y las
instituciones) y la base econmica de la sociedad, son reflejadas por el ser
humano en dependencia del lugar que l ocupa en su macro y micro medios, del
decurso individual o nico de su vida, de sus potencialidades y caractersticas
hereditarias y experiencias anteriores en la niez, adolescencia, juventud y edad
adulta, en una palabra, de la naturaleza individual de su psiquismo. En
consecuencia, la personalidad resulta un reflejo individual o nico de su medio
social y al igual que l la personalidad ha cambiado en el decurso de la historia.
La sociedad humana ha transitado por profundas transformaciones, las cuales se
han reflejado en la naturaleza de la personalidad, pues segn sea la complejidad y
estructura de la sociedad as ser la personalidad.
La personalidad del hombre de la comunidad primitiva se hallaba en germen, pues
su psiquismo rudimentario, recin salido del psiquismo animal y su identificacin
29

con el grupo, del cual formaba parte inseparable, no le permita una plena
conciencia de su individualidad, ni de su auto determinacin como individuo. Esto
ocurre cuando la humanidad transita al rgimen esclavista y se desarrolla la
separacin del trabajo fsico del intelectual, surge la propiedad privada, la
desigualdad social, las clases y el estado, todo lo cual se reflej en el ser humano
como la gnesis de su personalidad en cuanto individuo que se auto determina y
tiene criterios propios.
Pero la personalidad, en cuanto reflejo creador de su medio social, ha tenido un
dilatado proceso histrico de desarrollo. Tanto su motivacin, su carcter, como
sus capacidades cognoscitivas se han transformado en este decurso histrico. No
es posible comprenderla si la estudiamos en abstracto, separada de su medio
social.

30

LA CATEGORA PERSONALIDAD EN LA PSICOLOGA DE ORIENTACIN

DIALCTICA
Dr. Diego J. Gonzlez Serra
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona
Los grandes sistemas tericos en psicologa por lo general han sido generados o
acompaados por determinadas corrientes filosficas. En el psicoanlisis de Freud
apreciamos su correspondencia con el irracionalismo y el materialismo
mecanicista. El conductismo esta asociado al neorrealismo y otras corrientes
positivistas. La psicologa humanista parte del existencialismo y la fenomenologa.
La psicologa de orientacin dialctica se inspira en el materialismo dialctico e
histrico de Carlos Marx y tuvo un amplio desarrollo en los antiguos pases
socialistas y Cuba, aunque tambin existen destacados psiclogos dialcticos en
los pases capitalistas, basta sealar, por ejemplo, a Henry Wallon en Francia, a
Anbal Ponce en Argentina y Alberto Merani en Venezuela.
Las tesis fundamentales de esta orientacin dialctica en psicologa postulan que
el psiquismo humano es una funcin del cerebro y un reflejo del mundo externo
material, fsico y social y esencialmente de su medio socio histrico compuesto por
una base econmica que a su vez determina la superestructura ideolgica e
institucional. En este contexto el ser humano es activo y un creador de la cultura
material y espiritual. En consecuencia, la psiquis es un resultado del desarrollo
natural y social. La metodologa de esta posicin terica consiste en la unidad de
teora y prctica y en el mtodo y la lgica dialctica, cuya esencia es la unidad de
los contrarios.
La psicologa de orientacin dialctica ha tenido su mayor desarrollo en la extinta
Unin Sovitica donde vivi y trabaj el destacado cientfico L.S.Vigotski (18961934), creador de la teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas
superiores, la cual, enfatiza que el desarrollo del psiquismo humano es un
resultado de la interiorizacin de la cultura en un determinado momento del
decurso socio histrico y a travs de la interrelacin del nio con el adulto.

31

Aunque Vigotski no se ocup centralmente de la categora personalidad, adelant

criterios

tericos

para

ello

tuvo

discpulos

como

A.N.

Leontiev

fundamentalmente L.I. Bozhovich, que s lo hicieron.

Otro destacado terico de esta escuela es S.L. Rubinstein, cuyo aporte
fundamental fue la aplicacin del mtodo dialctico materialista a la psicologa y
en ese contexto aport un marco terico para la comprensin de la categora
personalidad.

Una caracterstica comn a todos los psiclogos dialcticos es el nfasis en que la

personalidad resulta un reflejo o producto de la interiorizacin de la cultura y de las
relaciones sociales. Ahora bien, existen discrepancias entre ellos en diversos
aspectos y especialmente en cuanto al rol de la subjetividad y de los
determinantes orgnicos e innatos en la personalidad.
Existen

muchos

otros

psiclogos

soviticos

que

abordan

la

categora

personalidad, pero consideramos que S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y

L.I.Bozhovich son destacados exponentes de esta posicin terica y por ello
sealaremos resumidamente sus principales puntos de vista.
La personalidad en la obra de S.L. Rubinstein.
Rubinstein es uno de los ms destacados tericos de la psicologa dialctica
sovitica junto a Vigotski. En 1935 public Principios de la psicologa que
reelabor en sus Principios de psicologa general aparecido en 1940 y 1945. Aqu
seal los postulados fundamentales de la psicologa dialctica pero destac una
cuestin central: la unidad de conciencia y actividad

10

, teniendo en cuenta este

principio abord en el citado libro la categora personalidad.

Sin embargo, la expresin madura y acabada de la teora de Rubinstein sobre la
personalidad aparece en sus libros El ser y la conciencia y El desarrollo de la
psicologa. Principios y mtodos. En estas obras se opone a Leontiev en su
comprensin de la personalidad.
10

S.L. Rubinstein Principios de Psicologa General. Editorial Grijalbo, S.A. Mxico, D.F., 1967, p. 104.
32

En principios de psicologa general Rubinstein se apoya en el criterio fundamental

de la unidad de psiquis y actividad. En El ser y la conciencia enfatiza el principio
dialctico de que las causas externas actan a travs de las condiciones internas.
As define la personalidad en dicho libro: al explicar los fenmenos psquicos,
cualesquiera que sean, la persona aparece como conjunto de condiciones internas
- concatenadas en una unidad - a travs de las cuales se refractan todas las
influencias externas (entre las condiciones internas se incluyen las propiedades de
la actividad nerviosa superior, la orientacin de la persona, etc. 11
Como se ver posteriormente, en esta definicin de personalidad ya se aprecian
dos discrepancias fundamentales respecto a Leontiev: Su nfasis en lo interno
como esencia de la personalidad y su aceptacin de la importancia de lo biolgico
e innato: la actividad nerviosa superior.
En este libro seala que la tarea central de la investigacin psicolgica es el
estudio de los procesos psquicos, de la actividad psquica, que constituyen la
forma bsica de existencia de lo psquico.12 Dice: en la interconexin de las
condiciones externas e internas, el papel principal corresponde a las primeras,
pero el problema fundamental de la psicologa estriba en poner de manifiesto el
papel de las condiciones internas.
Expresa que los procesos psquicos reflejan el mundo y regulan la actividad. Dos
son las formas en que se manifiesta el papel regulador de lo psquico: 1) en forma
de regulacin inductora, y 2) en forma de regulacin ejecutora.
1) la regulacin inductora determina a la accin que se realiza. El reflejo de un
objeto que sirve para satisfacer alguna necesidad del individuo, provoca en
ste tendencias o fuerzas ideales que inducen a la accin y determinan el
sentido que esta toma.
2) la regulacin ejecutora determina que la accin se cumpla a tenor de las
condiciones en que se desarrolla. este tipo de regulacin se efecta mediante

11
12

S.L. Rubinstein, El Ser y la Conciencia. Ediciones Pueblos Unidos. Montevideo, 1960. (Pg. 415 - 416)
Ibdem, Pg.345 y 346
33

el anlisis de las condiciones en que tiene lugar la accin, y correlacionando

dichas condiciones con los objetivos de la misma. 13
Para Rubinstein las propiedades psquicas de la personalidad forman dos grupos
bsicos: las propiedades caracterolgicas y las capacidades intelectuales.
Segn Rubinstein el aspecto inductor de la funcin reguladora de la actividad
psquica se consolida en la persona en forma de carcter; el aspecto ejecutor se
consolida en forma de capacidades intelectuales. Tanto el uno como el otro son
resultado de la generalizacin y automatizacin de la actividad psquica como
reguladora de la actividad de las personas.
Dice que el carcter constituye un sistema - consolidado en el individuo - de
inducciones y motivos generalizados. El proceso en virtud del cual se forman las
propiedades caracterolgicas de la persona es un proceso de generalizacin y
automatizacin de sus incitaciones o inducciones, de sus motivos de conducta.
Las incitaciones provocadas por las circunstancias de la vida constituyen los
materiales con que se va formando el carcter. Dice: una incitacin, un motivo,
es una propiedad del carcter en su gnesis. para que un motivo se convierte en
propiedad de la persona, propia de ella, estereotipada en ella, es necesario que
se generalice respecto a la situacin en que en un principio se ha dado, ha de
extenderse hacia todas las situaciones homogneas segn rasgos esenciales para
la persona.14
Para Rubinstein el centro de la persona est constituido por su carcter, por el
sistema de motivos jerarquizados. Para l los motivos son siempre internos,
psquicos, aunque constituyen reflejos de los objetos y fenmenos del mundo
exterior.15
En Principios de psicologa general (y en referencias de obras posteriores) seala
la dinmica de lo social significativo (las tendencias del deber) y lo puramente
personal (el instinto). Algunos se limitan a los motivos puramente individuales. En
otros, lo social significativo se convierte ciertamente en algo obligatorio, pero se
13
14

Ibdem, Pg. 358 - 359.

Ibdem, Pg. 398.
34

experimenta como fuerza externa y extraa que se contrapone de manera hostil a

la personalidad misma. Finalmente - dice - lo social significativo puede convertirse
en lo ms ntimo y personal. En este ltimo caso la voluntad es unitaria y
uniforme.16
Observa la unidad entre los motivos superiores y los instintivos o biolgicos.
Aunque los primeros llegan a establecerse de manera autnoma en la
personalidad, no pueden ser separados, ni en su gnesis, ni en su decurso actual
de los requerimientos ms elementales o inferiores. Esta unidad entre lo
socialmente adquirido y lo innato tambin la establece en su comprensin de las
capacidades cognoscitivas.
Tuvo en cuenta la unidad de lo consciente y lo inconsciente en la personalidad
humana.17
En resumen lo que caracteriza la obra de S.L. Rubinstein es su enfoque
profundamente dialctico de la psiquis y la personalidad. Esta orientacin
dialctica lo lleva a enfatizar primeramente el principio de la unidad de psiquis y
actividad (en Principios de psicologa general) y despus a enfatizar que el objeto
de la psicologa es el estudio de lo interno, del proceso, de la actividad psquica y
de la personalidad como conjunto de condiciones internas a travs de las cuales
se refracta la influencia de los determinantes externos.
En Rubinstein predomina el criterio dialctico de que cada fenmeno es l mismo
y algo distinto, dado que se incorpora a diversos sistemas de nexos y relaciones18
por ello, aunque la personalidad es social, consciente y el conjunto concatenado
de condiciones internas, l la aprecia como la unidad de lo social y lo biolgico, de
lo consciente y lo inconsciente, de lo interno y el reflejo de lo externo.

15

Ibdem, Pg. 330.

S.L. Rubinstein Principios de Psicologa General, Pg.560 - 564
17
Vase S.L. Rubinstein El Ser y la Conciencia. (Pg. 368 a 380)
18
Vase S.L. Rubinstein El Desarrollo de la Psicologa. Principios y Mtodos. Editora Nacional de Cuba. La
Habana, 1964. (Pg. 457)
16

35

La categora personalidad en la teora de A.N. Leontiev.

Leontiev es uno de los ms importantes discpulos y continuadores de la obra de
L.S. Vigotski. No obstante introdujo puntos de vista novedosos en sus
concepciones sobre el psiquismo humano que nos ofrece en su teora de la
actividad.
Define la actividad como aquel lugar donde tiene lugar la transicin del objeto a su
forma subjetiva, a la imagen, adems, en la actividad se produce el paso de la
actividad a sus productos. La actividad constituye la transicin mutua entre los
polos sujeto - objeto. La actividad del ser humano constituye un sistema
comprendido en el sistema de relaciones en la sociedad.

Los instrumentos

culturales canalizan la actividad del hombre y los procesos psicolgicos humanos

superiores, especficos, pueden generarse slo en la interrelacin del hombre con
el hombre. La conciencia individual slo puede darse si existe una conciencia
social y una lengua que sea su substrato real.
En su artculo El hombre y la cultura dice que lo nico que rige el desarrollo del
homo sapiens son las leyes social histricas y no las leyes biolgicas y genticas,
pues los cambios biolgicos transmitidos hereditariamente no condicionan el
desarrollo socio histrico del hombre y de la humanidad; que el proceso de
desarrollo lo mueven otras fuerzas y no la accin de las leyes de la evolucin
biolgica y de la herencia.
Distingue la actividad externa de la interna y denomina interiorizacin al trnsito
por el cual los procesos externos por su forma, con objetos externos, se
transforman en procesos que transcurren en el plano mental de la conciencia.
Tambin ocurre lo inverso: de la actividad interna se pasa a la externa.
Para Leontiev: el estudio del proceso de unificacin, de relacin e interconexin
de las actividades del sujeto, como resultado de lo cual se forma su personalidad,
es la tarea capital de la investigacin psicolgica.19

19

A.N. Leontiev Actividad, Conciencia, Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1981. (Pg.
147)
36

Para l la investigacin de la personalidad requiere el anlisis de la actividad

objetal del sujeto, siempre, por supuesto, mediada por los procesos de la
conciencia, los cuales cosen las distintas actividades entre s. Por eso, una idea
no falseada sobre la personalidad slo es posible dentro de una psicologa basada
en el estudio de la actividad, de su estructura, desarrollo y transformaciones, de
sus distintos tipos y formas.
Para Leontiev el sujeto, al entrar dentro de la sociedad en un nuevo sistema de
relaciones, adquiere asimismo cualidades nuevas - sistmicas -, que son las
nicas capaces de conformar las caractersticas reales de la personalidad.
Define la personalidad como el aspecto interno de la actividad

20

. Leontiev

destaca la esencia socio histrica de la personalidad, la cual surge por primera vez
en la sociedad y es un producto relativamente tardo del desarrollo ontogentico.
La personalidad es generada por la actividad del sujeto.
Al considerar las relaciones entre los conceptos de individuo y personalidad dice
que el individuo como integridad es el producto de la evolucin biolgica, es ante
todo una formacin genotpica. Por el contrario, la personalidad no es una
integridad condicionada genotpicamente, no se nace con una personalidad; la
personalidad deviene como tal en el transcurso de la vida del individuo. No son las
propiedades congnitas las que generan la personalidad humana, ella es creada
por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra durante su actividad.
As, oponindose a Rubinstein, afirma que las particularidades de la actividad
nerviosa superior del individuo no se convierten en particularidades de su
personalidad ni la determinan.
En oposicin a la frmula determinista de Rubinstein, (las causas externas actan
a travs de las condiciones internas) Leontiev propone otra: para descubrir la
gnesis de la personalidad: lo interno (el sujeto) acta a travs de lo externo y con
ello cambia lo propiamente interno.

20

Ibdem, Pg.130.
37

Enfatizando la importancia del objeto externo en la motivacin de la personalidad,

define el motivo como el objeto que respondiendo a una necesidad y reflejado en
el sujeto conduce su actividad.
Las nuevas necesidades surgen en la prctica del ser humano cuando el acto
llega a convertirse en una actividad. O sea, las vas o medios para satisfacer
necesidades ya existentes llegan a convertirse en nuevas necesidades.
Reconoce la existencia e importancia de la motivacin inconsciente, pero como se
comprende de todo lo anterior, discrepa de las concepciones psicoanalticas.
Resumiendo: Leontiev comparte con los dems psiclogos dialcticos el nfasis
en la determinacin socio histrica de la personalidad, pero a diferencia de
Rubinstein se plantea que su estudio debe centrarse en la estructura de la
actividad externa que la engendra y menosprecia la influencia de los factores
biolgicos y genticos en su determinacin.
La categora personalidad en la obra de L.I.Bozhovich.
Discpula de Vigotski, Lidia Bozhovich constituye la cientfica sovitica ms
destacada en el estudio de la personalidad, sobre todo por el amplio fundamento
experimental o emprico de sus investigaciones sobre el desarrollo ontogentico
de la personalidad en nios y adolescentes. .En ella se aprecia la influencia del
trabajo experimental de Kurt Lewin y de las concepciones tericas del humanismo.
Al igual que los dems psiclogos dialcticos y siguiendo las directrices de su
maestro

Vigotski, destaca el carcter y la determinacin socio histrica de la

personalidad.
Discrepa de Leontiev en cuanto confiere un lugar fundamental a los determinantes
psquicos internos (las necesidades, las intenciones, la auto valoracin, y otros) en
la conformacin y el funcionamiento de la personalidad. Discrepa de Rubinstein
porque este autor incluye en el concepto de personalidad los procesos
psicofisiolgicos que tienen lugar en los animales. Para Bozhovich, Rubinstein no
reconoce debidamente el papel fundamental que tienen en la conducta humana

38

las formaciones psicolgicas una vez que han surgido que lo convierten en el
creador de s mismo y del mundo en que vive.21
Bozhovich define la personalidad por la presencia de opiniones y actitudes
propias, de exigencias y valoraciones morales propias, que hacen al hombre
relativamente estable e independiente de las influencias situacionales del medio.
El hombre que ha alcanzado tal nivel de desarrollo psquico es capaz de actuar no
slo

por

impulsos

espontneos,

sino

tambin

conforme

objetivos

conscientemente planteados y a propsitos adoptados que lo liberan de la

subordinacin directa a las influencias del medio y permite al hombre no slo
adaptarse al mismo, sino transformar conscientemente el propio medio y a s
mismo. 22
La personalidad alcanza el nivel de desarrollo indicado slo en el hombre adulto,
sin embargo, comienza a formarse muy temprano.
Para Bozhovich la estructura integral de la personalidad se determina, ante todo,
por su direccin, cuya base es el sistema de motivos dominantes surgidos en el
decurso de la vida. La naturaleza psicolgica de la direccin individualista o
colectivista de la personalidad estructuran las otras peculiaridades de su
personalidad. Destaca, por lo tanto, la importancia del estudio del contenido de la
motivacin.
Al abordar las etapas del desarrollo psquico destaca la importancia fundamental
de la necesidad de nuevas impresiones para el desarrollo del nio. As al destacar
una necesidad cognoscitiva como base del desarrollo se opone a aquellos que lo
fundamentan en las necesidades biolgicas.
En cuanto a las fuerzas motrices del crecimiento de la personalidad plantea la
situacin social del desarrollo del nio, que exige siempre el anlisis no slo de las
condiciones objetivas que influyen sobre el nio, sino tambin de las
particularidades ya formadas de su psiquis, a travs de las cuales se refracta la
influencia de estas condiciones. Al principio las particularidades y cualidades
21

L.I. Bozhovich La Personalidad y su Formacin en la Edad Infantil. Editorial Pueblo y Educacin. La

Habana. 1976. (Pg. 87 y 92).
39

psquicas surgen mediante la adaptacin del nio a las exigencias del medio. Pero
mas tarde estas particularidades psquicas comienzan a determinar el desarrollo
ulterior y se convierten en la verdadera fuente y factor del mismo.
Dice Bozhovich que los datos de las investigaciones testimonian que la formacin
moral de la personalidad del nio no puede realizarse mediante la coaccin. El
centro de este proceso lo constituyen los modelos morales que podran actuar
para los nios como motivos actuantes, impulsando su conducta. De esta forma el
proceso de la educacin es, en cierto sentido, dice, un proceso de auto educacin.
A diferencia de Leontiev define el motivo como todo aquello en que ha encontrado
su encarnacin la necesidad. Pueden actuar como motivos los objetos del mundo
exterior, imgenes, ideas, sentimientos y emociones, o sea, todo aquello en que
encuentra su encarnacin la necesidad. Mientras Leontiev dice que el motivo es el
objeto que reflejado por el sujeto conduce su actividad, Bozhovich dice que el
motivo es la necesidad encarnada ya sea en un objeto o en un determinante
subjetivo.
Segn Bozhovich en el desarrollo ontogentico las necesidades del individuo se
modifican, en ellas interviene la conciencia y empiezan a actuar, a travs de fines
conscientemente planteados adoptando propsitos

as confiere una gran

importancia a las intenciones en la motivacin humana.

Resumiendo: L I Bozhovich define la personalidad por su relativa independencia
del medio social y su capacidad de auto determinarse. Este nfasis en el carcter
activo y no solamente reactivo, creador de s mismo y de su medio. La distingue
de Rubinstein y Leontiev. Su estudio del desarrollo ontogentico ha aportado
importantes hechos y concepciones tericas sobre el rol de las necesidades, de
las intenciones, de la auto valoracin, de la concepcin del mundo y otros
determinantes subjetivos. Esto la convierte en la psicloga sovitica ms
importante en el estudio de la personalidad.
El anlisis de algunas ideas sobre la categora personalidad en los psiclogos
dialcticos, permite apreciar la diferencia entre la concepcin dialctica y las otras
22

Ibdem Pg. 281 - 282

40

escuelas: psicoanlisis, conductismo y humanismo. Para el psicoanlisis la

personalidad debe ser explicada por sus determinantes inconscientes (instintos,
complejos infantiles, mecanismos de defensa, etc.) para el conductismo la
conducta del hombre se explica por su aprendizaje a partir de estmulos y
respuestas. Para el humanismo la personalidad se explica por sus potencialidades
internas de auto realizacin. Para los psiclogos dialcticos la personalidad es el
reflejo de las relaciones sociales y de la cultura.
Sin embargo, como hemos visto, entre los psiclogos dialcticos encontramos
notables diferencias: Leontiev estudia la personalidad en el contexto de la
actividad externa. Rubinstein la investiga como el conjunto de condiciones internas
y en el auto desarrollo de los procesos psquicos internos. Bozhovich como la
capacidad de autodeterminarse, de tener una conducta activa y creadora de s
mismo y del medio. Mientras Leontiev y Bozhovich no confieren importancia a los
determinantes biolgicos, Rubinstein s los tiene cuenta como importantes factores
en la personalidad.
BIBLIOGRAFA:
BOZHOVICH, L.I. El problema del desarrollo de la esfera de motivaciones del nio. En L.I.
Bozhovich y L.V. Blagonadiezhina Estudio de las motivaciones de la conducta de los nios y
adolescentes. Editorial pueblo y educacin. La Habana, (s/f).
____________ La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 1976.
LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia, personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana,
1981.
____________ El hombre y la cultura. En Problemas tericos sobre Pedagoga. La Habana, 1965.
____________ Lo biolgico y lo social en el psiquismo del hombre. En Problemas del desarrollo
del
psiquismo. Editorial pueblo y educacin. La Habana, 1974.
RUBINSTEIN. S.L. Principios de psicologa general. Editorial Grijalbo, S.A. Mxico, D.F., 1967.
____________ El ser y la conciencia. Ediciones pueblos unidos. Montevideo. 1960
____________ El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos. Editorial nacional de Cuba. La

41

Habana, 1964.

42

LA PERSONALIDAD COMO PRINCIPIO METODOLGICO DE LA PSICOLOGA

Dra. Beatriz Castellanos Simons
Centro de Estudios Educacionales
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Desde el surgimiento de la psicologa cientfica a finales del pasado siglo, los

problemas vinculados con el estudio de la psiquis humana y en especial de la
personalidad, han dado lugar a candentes enfrentamientos que trascienden hasta la
poca actual.
No son pocos los especialistas que tienden a tomar partido de forma unilateral y
absoluta con relacin a cuestiones tradicionalmente polmicas como son, entre
muchas otras, las siguientes:
Es la conciencia o la conducta el objeto de la investigacin psicolgica?
Cul es el mtodo por excelencia para estudiar la personalidad: el clnico o el
experimental?
Qu tipo de tcnicas privilegiar: las cuantitativas o las cualitativas?
Se puede llegar a comprender la personalidad a travs del anlisis de sus
elementos, o por el contrario, desde una visin de la totalidad?
Es vlido centrar el estudio en lo general o lo singular, en una perspectiva
nomottica o ideogrfica?
Es posible emplear en el mbito psicolgico los criterios de cientificidad
aceptados para las ciencias naturales?
Las respuestas a estas preguntas dependen, en lo esencial, de las posiciones
tericas adoptadas por las diversas corrientes y escuelas. As, por ejemplo:

el conductismo y el neoconductismo, permeados por el paradigma

positivista y los criterios de excelencia extrapolados de las ciencias
naturales, optan por el estudio del comportamiento objetivo, externo y
medible a travs de mtodos y tcnicas cuantitativos, como los tests, que
separan los complejos fenmenos psquicos en elementos o factores y
buscan establecer regularidades, tendencias y leyes generales.

43

el movimiento humanista, que se desarrolla como alternativa o "tercera

fuerza" frente a las limitaciones del conductismo y el psicoanlisis, asume
la

construccin

del

conocimiento

psicolgico

desde

un

modelo

interpretativo (cualitativo, humanstico, hermenutico, cultural). Se pone de

manifiesto en consecuencia, un intento de comprender a la persona total
mediante tcnicas descubridoras de la subjetividad individual, y se legitima
un enfoque ideogrfico encaminado al estudio clnico de cada caso
singular en toda su riqueza e integridad.
Sin embargo, en muchas investigaciones y estudios realizados por autores
contemporneos, no es posible identificar una determinada posicin metodolgica
coherente con el modelo terico sustentado. Subsiste de hecho un gran eclecticismo
metodolgico,

marcado

fundamentalmente

por

postulados

positivistas

que

mantienen su vigencia implcita o explcita.

De este modo, suele observarse una tendencia a declarar en el discurso un enfoque
holista de la personalidad, mientras se estudian sus elementos de forma atomizada,
descompuestos artificialmente en variables e indicadores. Las estrategias de corte
hipottico-deductivo, apoyadas en cuestionarios, tests, escalas y otras tcnicas
estandarizadas. Al mismo tiempo, las investigaciones estn dirigidas por lo general a
la descripcin de los contenidos (motivos, necesidades, actitudes, ideales, valores,
etc.) al margen de sus potencialidades funcionales. El resultado as obtenido, es una
imagen simplificada, esttica e intemporal donde se escapa la esencia de la
personalidad como fenmeno vivo y dinmico que se desenvuelve en un ser
humano concreto.
En este contradictorio panorama, se mueven con fuerza cada vez mayor, las
posiciones de la psicologa dialctica que van alcanzando auge mundial en las
ltimas dcadas a raz del "redescubrimiento" por parte de la psicologa occidental,
de la obra de L. S. Vigotsky y la Escuela histrico-cultural por l fundada.
La psicologa dialctica o de orientacin marxista se ha enriquecido desde sus
orgenes y hasta la actualidad con las valiosas aportaciones de diferentes escuelas
de pensamiento psicolgico; tiene en especial muchos puntos de contacto con el
44

movimiento humanista, compartiendo el enfoque del ser humano como una totalidad
activa, capaz de organizar sus potencialidades para alcanzar sus proyectos de vida.
Sin embargo, logra trascender las limitaciones de los modelos positivistas, el
fatalismo biologista de las posiciones psicoanalticas, as como el inmanentismo de
la psicologa humanista y su hiperbolizacin del papel de lo individual en la conducta.
La comprensin terica de la psiquis y la personalidad desde los postulados de la
Escuela histrico-cultural representa una slida plataforma a partir de la cual se erige
un enfoque metodolgico coherente, flexible y abierto. Es posible entonces construir
un cuadro orgnico y real de la psiquis en su nivel superior, por cuanto se adecua el
mtodo del conocimiento a las particularidades del objeto del conocimiento, que es el
ms complejo de los fenmenos de la realidad: la personalidad como sistema de
regulacin de la actividad.
SINGULARIDAD DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA DE LA
PERSONALIDAD
La personalidad constituye un fenmeno vivo que se despliega en la persona total
y concreta, aunque al ser examinada cientficamente se convierte en objeto de
estudio psicolgico revestido de una especial singularidad distintiva; lo especfico
de nuestro objeto viene dado en primer lugar por el hecho de que la personalidad
es un fenmeno de la realidad social, estudiado por las ciencias sociales en
general y especficamente por la psicologa. Consecuentemente, no puede ser
comprendido ni investigado a partir de los mismos enfoques y parmetros
utilizados en otros campos.
Como sistema psicolgico regulador, la personalidad est sujeta a un determinismo
sociohistrico dialctico, marcado por el carcter activo del sujeto. As, la
determinacin del comportamiento no es resultante de esquemas biolgicos
prefijados ni de influencias directas e inmediatas. Las relaciones sociales no se
inscriben de modo mecnico y lineal en lo psicolgico; la mediatizacin de la persona
concreta es la que otorga determinado sentido especial personalizado - a los
estmulos externos, a partir de sus experiencias y de las apropiaciones logradas a
travs de su historia individual, segn destaca Gonzlez Rey:
45

"En el sujeto, lo social aparece altamente sintetizado y transformado en su dimensin

histrico individual, a travs de su personalidad, que es un reflejo integral del sistema
de interrelaciones del hombre con su medio, a lo largo de su irrepetible historia
individual". 23
En el mundo natural existen regularidades que posibilitan a las ciencias naturales
manejarse en un modelo investigativo que pretende aislar los fenmenos para
estudiarlos con la mayor objetividad, cuantificarlos, lograr fiabilidad, replicabilidad,
descubrir leyes, explicar, predecir. La metodologa empleada se basa experimentos
diseados con exquisito rigor, precisin y control de las variables con la finalidad de
establecer nexos causales, as como en observaciones imparciales y otras
mediciones (escalas, tests, etc.). Se espera garantizar que la subjetividad del
investigador no "contamine" los resultados. Al mismo tiempo, se pretende arribar a
generalizaciones y principios de validez universal, lo que no resulta posible en el
mbito de la subjetividad, por cuanto sta no puede ser aislada de los factores
individuales, grupales, temporales, histricos, concretos y situacionales.
En la psicologa se presenta, a diferencia de lo que sucede las ciencias naturales,
una relacin particular entre el sujeto y el objeto del conocimiento; la realidad que
se investiga es la personalidad humana, representada en una persona concreta
que, al igual que el investigador, es un sujeto activo de la regulacin de su propio
comportamiento. Existe, entonces, una identidad parcial entre sujeto y objeto, que
imposibilita su separacin en aras de una pretendida objetividad
En este sentido, muchos autores como M. Hammersley, P. Atkinson y otros plantean
el principio de la reflexividad de la investigacin social, reconociendo que el
investigador es parte del mundo estudiado, del propio objeto de investigacin y
ambos se influyen mutuamente.

24

. Debemos entonces hablar de una relacin

sujeto/sujeto (S-S), en lugar de relacin sujeto/objeto (S-O) en el estudio de la

personalidad.
23

Gonzlez Rey, F. (1989). La personalidad. Su educacin y desarrollo. La Habana: Editorial

Pueblo y Educacin. P. 16
24

Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona: Ediciones

Paids.
46

Por tanto, los criterios de objetividad y neutralidad, exigidos en el estudio del mundo
natural no pueden ser extrapolados directamente al abordar la personalidad. Aqu
intervienen condicionantes que difcilmente pueden ser controlados, considerando la
intersubjetividad y los efectos mutuos entre el sujeto investigador y el sujeto
investigado.
En este sentido se pregunta Stephen Toulmin "cmo imaginan los cientficos
behavioristas que la psicologa puede alcanzar la misma objetividad que la fsica?",
sealando que: "Algunos psiclogos todava mantienen tanta imparcialidad como
permiten sus indagaciones; pero un psiclogo es, ineludiblemente, un ser humano
que estudia a otros seres humanos, y eso hace que el estudio cientfico del
comportamiento humano sea bastante diferente al estudio de (por ejemplo) los
planetas." 25
Por supuesto, hay que tratar de recoger la informacin con la mayor exactitud, pero
considerando siempre que muchos factores resultantes de las interacciones
humanas slo pueden ser disminuidos en cierta medida, ya que siempre se trata de
una relacin entre subjetividades. En lugar de pretender eliminar la subjetividad, es
necesario tratar de entenderla e interpretarla en profundidad.
La contraposicin entre el sujeto y el objeto de la investigacin no es un criterio en
el estudio de la personalidad porque este parte de una relacin o rapport con la
persona, donde hay que ganarse su confianza, asegurarle que va a ser apoyada,
comprendida, no juzgada, respetando sus sentimientos y puntos de vista, como
requisitos para participar en el proceso investigativo; la comunicacin y la
interaccin tienen un importante papel, inclusive en la aplicacin de aquellos
mtodos y procedimientos supuestamente estandarizados, ya que la presencia del
investigador, la situacin de prueba, etc., siempre tienen un efecto mayor o menor
sobre el sujeto.
Estas cuestiones corroboran la idea de que en la investigacin de la personalidad
estn siempre presentes los problemas relacionados con la tica y los valores,

25

Toulmin, S. (1996). Cambiar las instituciones a travs de la participacin: Elitismo y democracia entre
las ciencias. En: Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Madrid: Editorial Pomares. P. 443.
47

basados en el respeto al sujeto, que debe ser tratado como una persona total y no
como un objeto manipulable o suministrador de informacin. En la misma medida,
hay que ofrecerle posibilidades de participar activamente en las reflexiones acerca
de su vida y su actividad y beneficiarse con los resultados de las indagaciones.
Las peculiaridades de la personalidad como totalidad activa conducen a que esta
categora se considere por muchos psiclogos como un principio metodolgico
unificador, de gran valor heurstico, como gua y orientador para la investigacin.
La personalidad representa un principio de la investigacin psicolgica, orientado al
descubrimiento de aquellas regularidades y contenidos psicolgicos que, con un
nivel elevado de integridad, constituyen subsistemas de explicacin para un conjunto
determinado de conductas. 26
Sobre la base de las cuestiones tericas y metodolgicas que hemos venido
examinando, podemos sistematizar un conjunto de supuestos orientadores para el
estudio de la personalidad, que presentamos a continuacin.
ALGUNOS SUPUESTOS BSICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
1. UNIDAD TEORA/MTODO
El eje rector en el estudio de la personalidad, tanto en el contexto investigativo
como en otras esferas de la prctica social clnica, educativa, entre otras lo
constituye la articulacin orgnica entre el modelo conceptual para la comprensin
del fenmeno, y las estrategias, mtodos y tcnicas empleados con vistas a
conocerlo, ya que, segn nos explica Miguel Rojo: "la imagen cognoscitiva del
objeto y los principios metodolgicos que guan su investigacin no se pueden
separar mecnicamente, ya que en todo momento la representacin cognoscitiva
del objeto gua su investigacin y, en este sentido, tiene una funcin
metodolgica". 27

26

Gonzlez Rey, F. (1985). Psicologa de la Personalidad. P. 40.

27

Rojo, M. Apuntes sobre algunas cuestiones metodolgicas del estudio de la personalidad. En: Colectivo de
Autores: Psicologa de la Personalidad. P. 79.

48

El mtodo no puede entenderse como la forma externa, sino que constituye un

reflejo de las regularidades del fenmeno de su esencia y forma real de existencia.
por tanto, el principio de la unidad entre lo terico y lo metodolgico representa un
referente fundamental en todo quehacer indagatorio; posibilita la concientizacin
acerca de lo que hacemos y la reflexin en torno a su pertinencia; se convierte de
hecho, en una importante herramienta para evaluar nuestro propio trabajo y sus
resultados.
Consecuentemente, la personalidad, como categora terica donde se expresa la
integridad del funcionamiento psquico, deviene segn hemos sealado, en el
principio metodolgico clave para conducir la investigacin.
2. VISIN SISTMICA
En la visin sistmica se revela en primera instancia el principio metodolgico de
la personalidad, en contraposicin con los enfoques reductores analticos que
aslan las partes del todo y las separan de sus complejos nexos. desde esta
ptica, Abraham Maslow considera que:
la tcnica cientfica usual de diseccin y anlisis reductor, que tan bien ha
funcionado en el mundo inorgnico, es un estorbo cuando busco conocer a una
persona. y presenta graves deficiencias aun para estudiar a la gente en general.
28

Entender la personalidad como un sistema abierto implica ir a la bsqueda de la

multiplicidad de lo nexos internos y externos en los cuales se sta se desarrolla y
expresa, as como de sus mecanismos psicolgicos integrales, teniendo presente
en todo momento lo que cualifica a los sistemas. estos, de acuerdo a la opinin del
fsico Fritjof Capra - uno de los pioneros del nuevo paradigma holstico/ecologico
que se construye en las ciencias contemporneas -, son totalidades cuyas
caractersticas surgen de las interacciones y las interdependencias de sus partes.
las propiedades sistmicas se ven destruidas cuando fsica o tericamente se
disecciona el sistema en elementos aislados. aunque en todo sistema podemos
28

Maslow, A. Citado por Gonzlez Rey, F. y Valds Casal, H. (1994). Psicologa humanista. Actualidad y
desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. P. 117.
49

discernir partes individuales, la naturaleza de la totalidad siempre es distinta de la

mera suma de sus partes.
El enfoque sistmico requiere que se empleen mtodo y tcnicas que permitan
trascender el estudio de los procesos y propiedades psquicas de manera aislada,
investigando su unidad en el individuo concreto, a travs de complejas unidades
funcionales, de sntesis integradoras que explican cmo ejerce la personalidad su
funcin reguladora.
Al mismo tiempo, hay que examinar los nexos del sistema con otros sistemas,
considerar

que es imposible establecer relaciones causales lineales, buscar la

multicausalidad, y entre las diversas causas, considerar tambin la mediatizacin

que ejerce la personalidad en su propia construccin. Debemos ver lo psquico no
como consecuencia inmediata de determinadas influencias externas sobre el
individuo, sino como un fenmeno que se construye en la interrelacin mutuamente
modificante del sujeto activo con su contexto social.
En este sentido L. S. Vigotsky

29

alert que el estudio de las complejas estructuras

psquicas no puede abordarse dividiendo las totalidades en elementos separados de

la estructura unitaria y sistmica de la personalidad. La fragmentacin conduce a un
alejamiento del estudio del fenmeno vivo, a una representacin reduccionista,
artificial. Por el contrario, cuando se efecta el estudio partiendo de unidades
integrales de anlisis, se conservan las cualidades esenciales de la totalidad y puede
construirse un cuadro real, dinmico, concreto, y no a una imagen abstracta.
3. PERSPECTIVA DINMICA
Tradicionalmente, el estudio de la personalidad a partir de sus contenidos y
elementos estructurales, al margen de la comprensin de su dinmica funcional, ha
conducido a representaciones artificiales, pasivas y estticas del ser humano, por
cuanto no se ponen de relieve sus potencialidades propiamente personolgicas,
obviando cmo el sujeto se organiza para regular su comportamiento.

29

Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana: Editorial
Cientfico-Tcnica.

50

Sin embargo, cuando vamos al descubrimiento de los procesos vivos y reales,

tenemos que examinar a la personalidad en su carcter activo, en el ejercicio de sus
funciones reguladoras a travs de los procesos de la actividad y la comunicacin.
As, los mtodos y tcnicas que seleccionemos deben promover la comprensin de
la funcin reguladora de la personalidad, que es la expresin de su carcter activo, y
al mismo tiempo estudiarla en la actividad y la comunicacin, a partir de la unidad de
lo afectivo y lo cognitivo, base de la regulacin personolgica.
Es importante crear situaciones metodolgicas que promuevan las reflexiones y
valoraciones del sujeto para comprender su personalidad, instrumentos en los cuales
se implique, como por ejemplo, la tcnica de la composicin, empleada por Gonzlez
Rey para el estudio de los niveles de regulacin de la personalidad, proponiendo,
para el anlisis de contenido, tres indicadores que revelan el papel de lo afectivo y lo
cognitivo cada tipo de regulacin: el contenido, el vnculo emocional expresado por el
sujeto hacia dicho contenido, y el grado de elaboracin personal del mismo
Del mismo modo, considerando la unidad entre la personalidad, la actividad y la
comunicacin, es necesario estudiar las regularidades de la personalidad mediante
la investigacin de las caractersticas de la actividad y la comunicacin como
sistemas en los cuales se inserta e implica el sujeto. Para ello, el investigador puede
disear situaciones de actividad y comunicacin o aprovechar las posibilidades de la
observacin natural en este sentido.
4. ENFOQUE GENTICO
La personalidad es un sistema dinmico, que se despliega inserta en un tiempo
histrico, de modo que el estudio de los procesos en su desarrollo permite descubrir
su trayectoria de progreso, los mecanismos de su gnesis y transformaciones. Al
mismo tiempo, el enfoque gentico conduce a nuestro entender, al empleo de
metodologas que permitan descubrir las posibilidades de desarrollo de cada
individuo, sus posibilidades futuras, su zona de desarrollo prximo, gracias al
examen de la dialctica entre el desarrollo actual y el potencial.
Estas ideas, elaboradas genialmente por L. S. Vigotsky, identifican una posicin que
permite superar el estaticismo y la intemporalidad en el estudio de la personalidad,
51

as como el encasillamiento de la persona en categoras estticas al margen de sus

posibilidades de desarrollo.
5. CARCTER CONTEXTUALIZADO/SITUACIONAL
Cada individuo en un ser en situacin, con una biografa propia donde cristaliza de
modo singular la determinacin sociohistrica activa. Sin embargo, tradicionalmente
se ha tendido a estudiar a las personas en condiciones donde se les separa de su
contexto existencial, de modo que todo su comportamiento pierde la significacin
real establecida en los nexos con ste.
El estudio de la personalidad concreta tiene que ser ubicado en el escenario real de
su vida, en un espacio histrico, en el complejo entramado de sus interacciones,
marcado por la diversidad de referentes culturales, grupales, de gnero, entre otros.
6. ESTUDIO DE LO GENERAL A TRAVS DE LO PARTICULAR
Como destacamos inicialmente, una de las polmicas tradicionales en el estudio de
la personalidad gira en torno a la utilizacin de un enfoque ideogrfico (basado en el
examen profundo de casos individuales, buscando lo singular e irrepetible) o de un
enfoque nomottico (dirigido a buscar lo general, estableciendo regularidades,
clasificaciones, etc).
El psiclogo humanista Gordon Allport contribuy notablemente a solucionar esta
contraposicin a partir de un profundo anlisis de las relaciones entre lo particular y
lo general. Propuso rescatar el valor de las tcnicas abiertas y cualitativas,
invalidadas por la metodologa de corte positivista y privilegi el estudio de casos
como mtodo sinttico e integrador para conocer las regularidades de la
personalidad ms all de sus expresiones fenomnicas. Sin embargo, alertaba que
el estudio de casos no debe concluir con la comprensin de la personalidad
individual, sino que: El anlisis y la comparacin de muchos de estos estudios
permite pasar a la construccin de leyes psicolgicas y a nuevas hiptesis. 30
Por tanto, el estudio de la personalidad requiere de un conocimiento de aspectos
particulares, de las expresiones fenomnicas sustantivas del objeto, pero este debe

52

ser integrado mediante una sntesis, y a partir de sta, buscar las regularidades
esenciales de los casos individuales que posibilite el paso a generalizaciones acerca
del comportamiento humano.
7. FLEXIBILIDAD METODOLOGICA
Las ideas previamente expresadas nos permiten comprender que una psicologa
dialctica es ajena a la hiperbolizacin de unos u otros mtodos y tcnicas, as
como a la consideracin de vas nicas y preestablecidas para el estudio de la
personalidad.
En efecto, si el fenmeno que nos ocupa se caracteriza por su complejidad, se
requiere estudiarlo desde mltiples aristas para construir el cuadro total. Por tanto,
consideramos que a partir de nuestras bases tericas claramente definidas, y de los
objetivos especficos de cada investigacin o estudio concreto, podemos movernos
en diversos tipos de mtodos y tcnicas, articulando inteligentemente, tcnicas
cualitativas y cuantitativas, abiertas y cerradas, directas e indirectas. Al mismo
tiempo, no debemos ver como excluyentes las estrategias ideogrficas y
nomotticas, como explicamos con anterioridad.
La flexibilidad metodolgica sustentada en una claridad conceptual en torno a la
personalidad, permite trascender las posiciones que privilegian lo cualitativo y lo
cuantitativo por separado, como mutuamente excluyentes, obviando los nexos que
existen entre la cantidad y la calidad como categoras dialcticas Tambin se supera
contraposicin entre el enfoque clnico y el experimental, entre lo nomottico y lo
ideogrfico, tradicionales en la psicologa.

BIBLIOGRAFA:
ALLPORT, G. W. (1968). La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Editorial Herder.
CASTELLANOS, B. (1999). El estudio de la personalidad en las ciencias sociales contemporneas. La
Habana: Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.

30

Allport, G. Citado por Gonzlez, Rey, F. y Valds Casal, H. (1994). Psicologa humanista. Actualidad y
desarrollo. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. P. 90
53

COLLAZO, B. Y PUENTES, M. (1992). La orientacin en la actividad pedaggica. La Habana: Editorial

Pueblo y Educacin.
COLECTIVO DE AUTORES (1984). Psicologa de la personalidad. La Habana: Editorial de Ciencias
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Editorial Pomares.
VIGOTSKY, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La Habana:
Editorial Cientfico-Tcnica.

54

LA COMPRENSIN DE LA PERSONALIDAD EN LA PSICOLOGA HISTRICA

CULTURAL.
autora: Dra. c. Norma Crdenas Morejn.
ISP Juan Marinello, Matanzas.

Introduccin.
El objetivo esencial de la educacin en cualquier pas, independientemente del
rgimen socioeconmico de que se trate, es la formacin de la personalidad de
sus ciudadanos, en particular de las generaciones ms jvenes. Se trata de
preparar a las personas desde las ms tempranas edades no solo para vivir en
esa sociedad sino tambin para perpetuarla y contribuir a su desarrollo.
Por supuesto, no todas las sociedades tienen las mismas aspiraciones en relacin
con las particularidades de personalidad que desearan desarrollar en sus
miembros. En cada caso se ha ido elaborando un modelo particular del tipo de
hombre

que

desean

formar

en

correspondencia

posibilidades, aspiraciones, tradiciones socio-culturales

con

las

necesidades,

e histricas propias, lo

cual no niega la existencia de rasgos comunes que se relacionan con ciertos

valores humanistas que se consideran universales.
Si le preguntramos a un grupo representativo de educadores cubanos qu tipo
de personalidad desearan contribuir a formar en sus alumnos? Las respuestas
seran variadas pero no faltara la mencin de particularidades y cualidades de
personalidad tales como: el patriotismo, el colectivismo, la solidaridad, la
honestidad, la persistencia y la creatividad, entre otras.
El proceso de desarrollo de la personalidad tiene lugar mediante la interaccin del
sujeto con el complejo sistema de influencias educativas en sus diferentes
contextos de actuacin. La sociedad y sus variadas instituciones (educacionales,
culturales, religiosas, deportivas, etc.) tienen un importante papel en la formacin
de la personalidad de los nios y jvenes y, generalmente, actan segn
programas especialmente concebidos con tales fines. tal posicin implica, en un
55

sentido amplio, considerar que en este proceso interviene un sistema de

influencias sociales y, en un sentido ms estrecho, conlleva a destacar el
importante papel de la escuela que, conjuntamente con otras instituciones, esta
llamada a disear estrategias educativas para lograr tal objetivo. Los educadores
tienen un papel esencial en el proceso de formacin de la personalidad de sus
estudiantes.
Existen variadas concepciones como el psicoanlisis y las posiciones humanistas,
que han elaborado sistemas tericos a partir de los cuales se realizan propuestas
metodolgicas relativas al proceso de formacin de la personalidad, algunas de
las cuales han sido ampliamente divulgadas en Amrica Latina. Los educadores
cubanos han de conocer estas concepciones pero les resulta imprescindible
apropiarse de una teora de la personalidad que contribuya al enriquecimiento de
su labor educativa. la comprensin de la personalidad en la psicologa histrico
cultural contiene tales potencialidades.

La comprensin de la personalidad en la psicologa histrica cultural.

En la psicologa histrica cultural se reconoce la complejidad de la categora
personalidad y la necesidad de su estudio multidisciplinario, ciencias tales como la
filosofa, la esttica, las ciencias jurdicas, la sociologa, la pedagoga y la
psicologa, entre otras ciencias sociales se ocupan de su investigacin.
Se observan dos tendencias complementarias en el estudio multilateral de la
personalidad, por una parte, el intento de integrar los resultados que se obtienen
por las diferentes ciencias en un sistema nico donde se considera la personalidad
como objeto general de estas ciencias diversas; y, por otra parte, la tendencia a
delimitar con mayor precisin los aspectos especficos que debe abordar cada
ciencia, o sea definir el objeto particular de investigacin de cada ciencia en
cuestin tomando la personalidad como objeto general. Al respecto B. F. Lomov
expresa:

56

La personalidad es una categora socio-histrica y por ello es estudiada por

muchas ciencias sociales. La psicologa no tiene ninguna base para pretender el
monopolio de su estudio. Para nosotros ante todo es necesario distinguir aquellos
aspectos especficos del anlisis de la personalidad que se relacionan con la
psicologa y no pueden estudiarse por ninguna otra ciencia. (Lomov, 1982, p. 5)
En la bsqueda de precisiones acerca de los aspectos especficos que cada
ciencia ha de estudiar en relacin con la personalidad los autores han presupuesto
diferentes niveles de organizacin del objeto de estudio. Pero no existe unidad de
criterios en la determinacin de estos, con frecuencia se refieren a niveles tales
como el filosfico, sociolgico, sociopsicolgico, psicolgico y biolgico del estudio
de la personalidad (o del ser humano, segn criterios del autor). Se considera que
estos niveles se complementan e integran entre s y mantienen una relacin
jerrquica.
La comprensin de la personalidad en la psicologa histrico cultural se relaciona y
fundamenta en otras importantes categoras psicolgicas que han sido
reelaboradas en los marcos de esta concepcin psicolgica: psiquis, conciencia,
actividad, comunicacin, entre las ms importante.
La psiquis humana es producto de un largo y complejo desarrollo de la materia
(desde la inorgnica ms elemental hasta la orgnica ms desarrollada, el cerebro
humano), el reflejo es una propiedad de toda materia y el desarrollo de sus niveles
ms complejos significa tambin la aparicin de niveles y formas superiores de
reflejo.
La psiquis se define como la capacidad del organismo vivo de reflejar mediante
una imagen subjetiva (reflejo psquico) la realidad objetiva que existe
independientemente del individuo y le permite orientarse y regular su accin en el
medio en que vive. En los seres vivos, con cierto nivel de desarrollo, aparecen en
correspondencia

con

este

desarrollo

diferentes

fenmenos

psquicos

(sensaciones, percepciones, memoria, pensamiento manual) que permiten el

reflejo cognoscitivo de la realidad, lo que dota al organismo de la capacidad de
57

responder, no slo a los estmulos del medio que directamente permiten satisfacer
sus necesidades vitales, sino tambin a estmulos aparentemente neutros pero
que cumplen una funcin de seales en relacin con la satisfaccin de tales
necesidades. El concepto de reflejo psquico precisa el carcter secundario de lo
psquico en relacin con la materia, la psiquis como unidad de lo objetivo y lo
subjetivo y su carcter activo y regulador.
El surgimiento de la psiquis humana fue preparado en el curso de la evolucin de
la psiquis animal precedente pero presupone el paso a una forma cualitativamente
nueva y especfica de reflejar la realidad. Resulta fundamental tener en cuenta que
los fenmenos psquicos pasan por diferentes niveles de desarrollo, durante la
evolucin filogentica de los animales hasta llegar al surgimiento del hombre.
Cuando aparece la sociedad humana, los fenmenos psquicos asumen la
complejidad de la vida social, se manifiestan a un nivel social. (Gonzlez Serra,
1987, p. 47)
Condiciones histricos-sociales tales como la actividad laboral, la vida en grupos y
el lenguaje resultaron esenciales en el surgimiento y desarrollo de la psiquis
humana pues determinaron un cambio radical en las relaciones del individuo con
el medio. La conciencia es la forma superior e integradora de la psiquis humana.
La conciencia dota al hombre de la capacidad de abstraccin y generalizacin a
un elevado nivel, de este modo, su actuacin y proyeccin hacia el futuro se
ampla en la medida en que disminuye potencialmente su dependencia de las
situaciones concretas cotidianas. El ser consciente puede plantearse objetivos que
orientan su actividad y, en este sentido, buscar vas de solucin de forma mediata
a complejos problemas.
La conciencia implica para el hombre la posibilidad de un reflejo cognoscitivo ms
exacto de la realidad pero tambin posibilita el reflejo afectivo correspondiente.
Pero esta capacidad de reflejo consciente no se limita slo al mundo externo
incluye tambin, a travs de la autoconciencia, al propio hombre, su vida psquica
y su actividad.

58

Los conceptos de psiquis, conciencia y personalidad estn estrechamente unidos

en la psicologa histrica cultural. La introduccin del concepto de personalidad
en la psicologa, significa ante todo que en la explicacin de los fenmenos
psquicos se parte del hombre como ser material en sus correlaciones con el
mundo. Todos los fenmenos psquicos, en sus interconexiones, pertenecen a un
hombre concreto, vivo actuante, dependen y se derivan del ser natural y social del
hombre y de las leyes que lo determinan. (Rubinstein, 1965, p. 161-162) S. L.
Rubinstein enunci as el enfoque personolgico: todos los procesos, propiedades
y estados psquicos slo pueden ser analizados en el contexto de la personalidad;
todos los fenmenos psquicos pertenecen a un individuo concreto, estn
determinados por su ser social e individual.
Al hacer referencia a la comprensin de la personalidad en esta concepcin
psicolgica pudiera esperarse errneamente que los autores que se adscriben a
ella sostuvieran criterios monolticos en relacin con la mencionada categora. El
estudio de la personalidad se ha realizado desde diferentes ngulos en los marcos
de la psicologa histrico cultural encontrndose variadas interpretaciones que, a
nuestro juicio, han enriquecido notablemente la investigacin psicolgica y han
constituido fuente importante para la elaboracin de fundamentos comunes para la
comprensin general de la personalidad en esta orientacin psicolgica.
La diversidad de criterios en el estudio de la personalidad en la psicologa histrico
cultural abarca numerosos aspectos de este complejo objeto de estudio: las
definiciones esenciales y sus interdependencias, el problema de la estructura y las
funciones (y sus interrelaciones mutuas), entre otros. La unidad en las posiciones
de estos autores se fundamenta en que parten de una base metodolgica comn
(la filosofa marxista-leninista) que, conjuntamente con los resultados de las
investigaciones, ha contribuido a la elaboracin de los principios esenciales de la
psicologa histrico cultural que al aplicarse al estudio de la personalidad permiten
distinguir determinados aspectos generales o criterios metodolgicos, en la
comprensin de la personalidad que resultan tpicos de la concepcin psicolgica

59

que nos ocupa. Resulta necesario insistir en que no se trata todava de una
teora universal de la personalidad (Shorojova, 1985, p. 28)
La comprensin general de la personalidad en la psicologa histrico cultural se
fundamenta en el reconocimiento de un conjunto de criterios esenciales. Debe
sealarse que al respecto pueden encontrarse diferentes interpretaciones y
matices, e incluso, autores que no hacen referencia explcita a cada uno de estos
criterios o que enfatizan en sus teoras slo algunos de ellos, pero de un modo u
otro, en su conjunto, los asumen y constituyen postulados bsicos de sus
estudios.
En nuestra opinin la concepcin general de la personalidad en la psicologa
histrica cultural reconoce:
-

El carcter sociohistrico de la personalidad.

Su carcter activo y transformador.

La unidad de lo biolgico y lo social en la personalidad.

La importancia de la actividad y la comunicacin en el proceso de formacin y

desarrollo de la personalidad.

Determinadas caractersticas generales de la personalidad: individualidad,

integridad, estabilidad, estructura.

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

La funcin reguladora de la personalidad.

Los aspectos sealados conforman una unidad, permiten en sus interrelaciones

mutuas la comprensin dialctico materialista de un fenmeno tan complejo como
es la personalidad, por eso su enumeracin responde slo a fines didcticos pero
una explicacin ms rigurosa exige un anlisis de conjunto de los criterios dados.

60

El carcter sociohistrico de la personalidad es un postulado bsico. La

personalidad se concibe, tanto desde el punto de vista filogentico como
ontogentico, como un producto del desarrollo del hombre en condiciones sociales
e histricas concretas. Cada hombre vive en determinada sociedad, pertenece a
una clase, participa en diferentes grupos sociales (familiar, escolar, laboral, de
amigos y otros) en interaccin con los cuales asimila puntos de vistas,
costumbres, valores, conocimientos, etc. que influyen en el proceso de desarrollo
y formacin de la personalidad que transcurre durante toda la vida del individuo.
Para algunos autores la definicin misma de personalidad est determinada por su
carcter sociohistrico. Segn B. P. Ananiev la personalidad es el hombre como
sujeto y objeto del proceso histrico-social, es el sujeto de la conducta social y de
la comunicacin.
Los vnculos entre la personalidad y la sociedad son estrechos y mutuos. La
personalidad no es un producto pasivo de las condiciones y relaciones sociales; es
el ser activo de estas relaciones, las cuales realiza, desarrolla y transforma en su
actividad. Las relaciones sociales no existen como algo externo a la personalidad,
estas determinan la personalidad en la medida en que ella participa activamente
en la vida social. La personalidad se caracteriza por su actividad creadora,
transformadora.
La personalidad se forma, se desarrolla y se manifiesta en la actividad, al mismo
tiempo que constituye el nivel regulador de la actividad; es por ello precisamente
que la actividad, la interrelacin de todos sus tipos, constituye la va fundamental
para el estudio y formacin de la personalidad. Al mismo tiempo se reconoce el
importante papel de la comunicacin en este proceso, el individuo deviene
personalidad slo cuando obra como sujeto de las relaciones sociales lo que
implica intercambio e interaccin con otras personas y, consecuentemente,
influencias mutuas.
A. N Leontiev tambin destaca la esencia sociohistrica de la personalidad. En su
comprensin de la personalidad el concepto de actividad resulta clave. La
actividad del hombre es un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la
61

sociedad, constituye la transicin mutua entre los polos sujeto - objeto. Es por ello
que define la personalidad como el aspecto interno de la actividad.
La esencia de la personalidad es social pero ello no implica que se ignore la
importancia de las propiedades naturales del ser humano en el proceso de su
desarrollo. En este sentido surge la problemtica de la interrelacin de lo biolgico
y lo social en la personalidad. La solucin de este problema se fundamenta en
posiciones generales acerca de la imposibilidad de contraponer lo biolgico y lo
social en el hombre, pues en l lo natural est socialmente fundamentado, se ha
formado en el propio proceso de desarrollo histrico de la sociedad; y, al mismo
tiempo,

no

puede

considerarse

lo

social

al

margen

de

lo

biolgico.

Frecuentemente las diferencias entre los conceptos de individuo y personalidad se

emplean como una va para esclarecer esta cuestin.
Pero lo biolgico y lo social no determinan mecnicamente las particularidades de
la personalidad. No puede suponerse, por tanto, la posibilidad de manipularlas
como simples variables independientes que al combinarse den un resultado
esperado, o sea determinados rasgos especficos de personalidad. Lo biolgico y
lo social son solo premisas para el desarrollo de la personalidad, proceso en el
cual tiene lugar un complejo sistema de interacciones.
En su libro Actividad, Conciencia y Personalidad, A. N. Leontiev al criticar las
teoras biogenticas, sociogenticas y de convergencias, expresa:
... unos proclaman que el factor determinante es la herencia y que el medio
exterior y las acciones sociales solamente condicionan las posibilidades y formas
de manifestarse el programa gentico, con el cual nace cada quien; otros extraen
las particularidades ms importantes de la personalidad directamente de las
particularidades de la esfera social, de las matrices socioculturales. (Leontiev,
1981, p.136)
Y ms adelante contina:

62

El problema en general no radica en constatar que el hombre sea un ser tanto

natural, como social. (...), es necesario rechazar debidamente la idea de la
personalidad como producto de la accin de distintas fuerzas, de las cuales una
est oculta como dentro de un saco, "bajo la superficie de la piel" del hombre
como para que nadie tenga acceso a este saco -, en tanto que la otra en el medio
exterior como si su manejo fuese ajeno al hombre- como la fuerza del influjo de
situaciones estimulantes, matrices culturales o expectativas sociales. En este
efecto ningn desarrollo puede darse directamente extrado de lo que constituyen
solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. (Leontiev,
1981, p. 141)
Un principio bsico en la concepcin de la personalidad en la psicologa histrico
cultural es el que se refiere a la interrelacin de lo interno y lo externo, pues
explica la dependencia del proceso de desarrollo y formacin de la personalidad
de las condiciones externas e internas, evidencindose que no se trata de un
proceso

automtico

de

accin

reaccin

sino,

por

el

contrario,

es

consecuentemente dialctico. Las condiciones externas determinan la formacin

de las condiciones internas pero en la medida en que estas ltimas se van
formando mediatizan las influencias de las condiciones externas, as como de sus
interrelaciones.
Para S. L Rubinstein la personalidad es el conjunto de condiciones internas
concatenadas entre s en una unidad a travs de las cuales se refractan las
influencias externas, enfatiza as el autor su posicin acerca de la importancia de
lo interno como esencial en la conceptualizacin de la personalidad y su
comprensin del determinismo dialctico entre las condiciones internas y las
causas externas.
Aunque existen numerosas definiciones acerca del concepto de personalidad, en
la medida en que la psicologa como ciencia ha ido desarrollndose, se evidencia
la aplicacin del enfoque sistmico en la tendencia creciente

a estudiar la

personalidad como una formacin ntegra que posee diversos niveles, donde los
niveles superiores regulan el comportamiento y la actividad del sujeto. Se
63

considera que la personalidad, a travs de los diferentes niveles que la integran,

es el nivel regulador superior del psiquismo humano.
Se acepta en general, aunque suelen definirse de diferentes formas, que la
personalidad se caracteriza por un conjunto de caractersticas generales tales
como: integridad, individualidad, constancia, estructura y por su funcin
reguladora, en esta ltima resulta necesario detenerse.
S.L Rubinstein, al destacar la importancia del estudio de la personalidad para la
psicologa, subraya que sin la conciencia y la autoconciencia no tiene sentido
hacer referencia a la personalidad, por tanto, el proceso de formacin de la
personalidad es ineludiblemente el proceso de formacin de la conciencia y la
autoconciencia. As, el autor deja sentado que la autoconciencia no es un
fenmeno primario en el hombre sino que es producto del desarrollo. En la medida
en que el hombre va adquiriendo nuevas experiencias y vivencias no slo
descubre nuevos aspectos y facetas de su ser, sino que se va modificando
tambin su sentido de la vida. Cuando el hombre descubre lo que realmente
tiene sentido para l, cules son los objetivos esenciales de su existencia, surge la
necesidad de prepararse para el logro de los mismos.
En la psicologa histrico cultural se enfatiza que mediante la autoconciencia la
personalidad tiene conciencia de s misma, de todas sus cualidades y
particularidades individuales, de sus defectos y virtudes

fundamentales,

limitaciones y potencialidades; posibilita la relacin de la personalidad con su

mundo interior y es esencial en sus interrelaciones sociales. La autoconciencia
implica conciencia de s mismo como sujeto consciente y no el hacer consciente la
propia conciencia, es un producto del desarrollo de la conciencia, y slo puede
ser comprendida en sus interrelaciones con todos los procesos, estados y
propiedades psquicas, lo que pone de manifiesto el carcter integral de la
personalidad.

64

Destaca S. L. Rubinstein que la autoconciencia, como nivel superior del desarrollo

de la conciencia, cumple en la vida psquica de la personalidad la funcin de
autorregulacin, de conocimiento y relacin hacia s misma.
La funcin reguladora de la personalidad constituye una caracterstica esencial y
definitoria de esta categora. Expresa el carcter activo y consciente de la
personalidad tanto en sus relaciones con el medio en que vive como con respecto
a su propia persona. Esta funcin explica cmo la personalidad regula su actividad
durante el proceso de bsqueda, planteamiento y logro de sus objetivos, lo que se
evidencia en las reflexiones que el sujeto realiza sobre sus posibilidades reales de
lograr uno u otro propsito, la elaboracin de planes y proyectos para el futuro, la
valoracin de las vas y medios para alcanzarlos as como en el anlisis
sistemtico del cumplimiento de los objetivos planteados, el esfuerzo volitivo que
despliega durante todo el proceso y, en general, en toda la actividad realizada por
la personalidad.
Al definir el concepto de personalidad la autora L. I. Bozhovich enfatiza que solo
cuando el hombre ha alcanzado un elevado nivel de desarrollo psquico que lo
hace capaz de dirigir su conducta y actividad, e incluso, su propio desarrollo
psquico, llega a ser una personalidad. Coloca en el centro de la definicin dada
las posibilidades autorreguladoras del ser humano y precisa que la mencionada
funcin es producto del proceso de desarrollo de cada ser humano.
En el proceso de desarrollo de la personalidad la funcin reguladora est
estrechamente vinculada con los niveles de autodeterminacin e independencia
que son tpicos de los diferentes periodos del desarrollo, as como con las
particularidades individuales de los sujetos. En la autorregulacin de la
personalidad participan, en estrecha relacin con la autoconciencia, diversas
formaciones psicolgicas lo que posibilita el autocontrol, el autodominio, la
autocorreccin, la capacidad de autocrtica y el autoperfeccionamiento de la
personalidad.

65

No es casual que no se haya hecho referencia a determinada estructura de la

personalidad como tpica de las posiciones ms representativas en la psicologa
histrico cultural. Realmente puede encontrarse una amplia variedad de criterios
acerca de la estructura de la personalidad y sus correspondientes componentes.
Sin embargo, debe destacarse la tendencia predominante a subordinar los
problemas estructurales a los funcionales, en el empeo de los autores por lograr
un enfoque sistmico en el estudio de la personalidad. La propuesta de la autora
L. I. Bozhovich acerca de las relaciones entre los componentes de la personalidad
en las diferentes etapas del desarrollo y sobre la esfera motivacional como ncleo
o componente conformador del sistema, puede ejemplificar esta tendencia.
S. L. Rubinstein consider que la funcin reguladora de la psiquis se expresa
como regulacin inductora y como regulacin ejecutora y en cada uno de los
aspectos de esta funcin intervienen determinadas propiedades psquicas como
el carcter y el sistema de motivos que lo integran (regulacin inductora) y las
capacidades (regulacin ejecutora). En la actualidad algunos autores se apoyan
en las consideraciones de Rubinstein y consideran dos grandes esferas que
intervienen en la funcin reguladora de la personalidad: la afectivo- motivacional y
la cognitivo-instrumental y enfatizan la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo como
condicin esencial para el desarrollo de la funcin reguladora. Tambin suele
emplearse en este contexto el concepto de formaciones psicolgicas.
Otros autores en los marcos de la psicologa histrico cultural consideran que no
resulta vlido dividir lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad,
aunque se declare su unidad, y que cada formacin psicolgica como nivel
superior de regulacin psquica de la personalidad implica la unidad de lo afectivo
y lo cognitivo. La determinacin del trmino de formaciones psicolgicas
contribuye a superar los enfoques atomista y estructuralista que se manifestaron
en etapas anteriores del desarrollo de la psicologa en el estudio de la
personalidad.

66

Importancia de la actividad y la comunicacin en el proceso de formacin de

la personalidad.
Las relaciones entre las categoras personalidad, actividad y comunicacin son
muy estrechas en la psicologa histrico cultural y han sido objeto de no pocas
polmicas. En el presente epgrafe resulta de particular inters destacar el papel
determinante de la actividad y la comunicacin en el proceso de desarrollo y
formacin de la personalidad y su importancia para la direccin del proceso
docente-educativo.
En la concepcin histrica cultural la actividad se encuentra entre las categoras
que han recibido mayor atencin y profundizacin, mientras que la categora
comunicacin, aunque considerada desde los inicios de esta teora, durante varias
dcadas fue relegado su estudio. En las dcadas del setenta y ochenta, en la
medida en que se extendan y profundizaban las investigaciones vinculadas con la
comunicacin surgi una importante discusin cientfica liderada por A.A. Leontiev
(1979) y B. F. Lomov (1989), en la que el primero defenda la posicin de que la
comunicacin no constituye una categora independiente de la psicologa y solo
puede ser analizada en el mbito de la actividad: como uno de sus casos
particulares, como una forma de la misma o como una accin. B. F. Lomov insisti
en los argumentos que demostraban que la comunicacin puede considerarse
como una categora independiente de la psicologa:
Analizando esta problemtica desde otro ngulo, la actividad y la comunicacin
se investigan como aspectos relativamente independientes de un nico proceso
vital del hombre. Las categoras de comunicacin y actividad expresan cada una
un determinado aspecto del ser social del hombre. A nuestro modo de ver, la
diferencia fundamental entre estas categoras estriba en que la actividad se
manifiesta dentro de la relacin <<sujeto-objeto>>, <<sujeto-objeto especfico>>,
en tanto que la comunicacin opera en el contexto de la relacin <<sujetosujeto>> (individual y colectivo)".(Lomov,1989, p.368)

67

Coincidimos con el criterio de V. F. Lomov al enfatizar que la categora actividad

es una de las ms importantes para la psicologa, mas no constituye una
supercategora capaz de sustituir y explicar todas las dems. (Lomov,1989,
p.367)
El desarrollo de una ciencia, en este caso la psicologa, exige el establecimiento
de un sistema de categoras que en lugar de contraponerse entre s, se
complementen y posibiliten el estudio de los fenmenos ms complejos. En los
marcos de la psicologa histrico cultural el desarrollo creciente de la categora
comunicacin ha contribuido a la profundizacin en diversos problemas de
variadas esferas de la psicologa y, en particular, en la psicologa educativa.
El esclarecimiento de las relaciones entre las categoras de actividad y
comunicacin contribuye a una mejor comprensin del principio de la unidad
dialctica entre lo interno y lo externo que resulta esencial en el anlisis del
proceso de formacin de la personalidad.
Las interrelaciones de la personalidad en desarrollo con su medio social se
concretizan en sus vnculos con el mundo de los objetos, a travs de la actividad
(relacin sujeto-objeto) y con las dems personas (relacin sujeto-sujeto) en el
proceso comunicativo mediante el cual se realiza el intercambio mutuo de
actividades, representaciones, ideas, actitudes, intereses, etc. Mientras que un
resultado fundamental de la actividad es la transformacin del objeto especfico
(material o ideal), en el caso de la comunicacin se trata del establecimiento de
relaciones con otras personas, pero en los lmites de ambos procesos tiene lugar
el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad.
Pero estos procesos no son excluyentes ni pueden acotarse rgidamente;
frecuentemente en los marcos de la actividad se desarrolla el proceso
comunicativo entre los sujetos que participan en ella, y tambin durante las
relaciones y el intercambio entre las personas se lleva a cabo determinadas
actividades.

68

En relacin con el desarrollo de la personalidad en el contexto escolar adquieren

especial importancia las relaciones entre los sujetos que participan en el proceso
educativo y la concepcin, organizacin y desarrollo de las actividades escolares,
y en particular la actividad de aprendizaje.
En numerosas investigaciones pedaggicas y de la psicologa educativa,
correspondientes a la concepcin histrico cultural, al analizarse las tendencias
del desarrollo de la personalidad se enfatiza el papel de la educacin (sin ignorar
el problema de las particularidades individuales) en el logro de niveles superiores
de desarrollo, y de uno u otro modo se insiste en la importancia de modelar la
actividad y los procesos comunicativos como condiciones necesarias para el logro
de las potencialidades de los estudiantes en cada etapa de la vida.
En nuestra realidad los profesores e investigadores al estudiar el desarrollo
intelectual han constatado que en parte de las muestras estudiadas se manifiestan
dificultades relativas a ciertas tendencias a la memorizacin reproductiva de los
contenidos, insuficiente independencia cognoscitiva, empleo de estrategias
ineficientes, predominio de motivaciones extrnseca en relacin con el estudio y
otras limitaciones que afectan el desempeo intelectual de nuestros adolescentes
y jvenes. En todos los casos buscan las causas en las condiciones en que
transcurre la actividad de aprendizaje y elaboran un sistema de recomendaciones,
sobre la base de sus resultados experimentales, dirigidas a perfeccionar estas
condiciones. "Los resultados de la investigacin permiten trazar pautas generales
de la accin que enriquezcan el quehacer pedaggico, al valorar ms
acertadamente aquellas condiciones y factores que deben potenciar la accin
educativa, con la creatividad y ajuste necesarios a las circunstancias concretas de
que se trate". (ICCP, 1995, p.X)

69

BIBLIOGRAFA.
Bozhovich L.I,. L. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana, l976.
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Lomov B. F. El problema de la personalidad en las ciencias psicolgicas soviticas en
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--------------

Las categoras de comunicacin y actividad en la psicologa en Temas sobre la

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70

Marchesi A. y otros. Psicologa Evolutiva. Alianza Editorial, Madrid, 1995.

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Rubinstein S. L. El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos. Editorial del Consejo
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Rubinstein S.L. Problemas de Psicologa General Editorial Progreso. Mosc, 1973.
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Shrojova E. V y otros. Problemas tericos de La Psicologa de la Personalidad. Editorial Orbe,
Ciudad de la Habana, 1980.
Shuare, M. La psicologa sovitica tal y como yo la veo. Editorial Progreso, Mosc, 1990.

71

PRINCIPIOS PARA EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD A PARTIR DE LA

CONCEPCIN DIALCTICA MATERIALISTA EN LA PSICOLOGA
MSc. Mara.Isabel lvarez Echevarria
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

La categora personalidad ha sido objeto de atencin de mltiples escuelas y

posiciones psicolgicas; sin embargo, su estudio an no ha originado una teora
que alcance un consenso tal que permita tanto su integracin coherente en las
distintas esferas de la psicologa aplicada, como el propio enriquecimiento del
conocimiento acerca de ella mediante la investigacin concreta.
La aparicin de esta categora en psicologa no fue resultado del propio desarrollo
de la ciencia psicolgica, la que se orient en los momentos de su aparicin al
estudio de las funciones psquicas mediante la psicologa general. La categora
personalidad aparece fuera del contexto de la psicologa general, como expresin
necesaria de las exigencias de la prctica clnica en el psicoanlisis, lo que fue de
indiscutible valor para demostrar la necesidad de un enfoque integral, que
superara la parcialidad del estudio de las funciones en la psicologa general.
A pesar de la importancia de lo anterior, el estudio de la personalidad se mantuvo
en sus lneas esenciales dentro de la psicologa clnica, sin integrarse a las
regularidades que regan el desarrollo de la psicologa general, por lo que las
elaboraciones tericas acerca de la personalidad que han tenido lugar, se han
derivado principalmente a la prctica clnica.
En la psicologa de orientacin marxista se integran alternativas muy diversas de
la psicologa como disciplina concreta, manifestaciones de aproximaciones
tericas y metodolgicas diferentes al objeto estudiado, as como interpretaciones
variadas sobre el propio objeto de estudio de la psicologa, lo cual la distingue por
su heterogeneidad y carcter abierto de las escuela psicolgicas tradicionales.
Lo que hace comn los diversos enfoques en la psicologa de orientacin
marxista, es el fundamento filosfico que orienta a los psiclogos que investigan
diferentes esferas de la vida psquica del hombre.
72

La relacin entre filosofa marxista y ciencia particular se plantea en trminos de la

autonoma y especificidad de cada uno de estos niveles del conocimiento, cuyo
vnculo no significa la utilizacin inmediata de las categoras de un nivel en el otro,
ni la suplantacin de las categoras y problemas de la psicologa por los de la
filosofa. La filosofa marxista influye en la psicologa tanto en aspectos tericos y
metodolgicos

generales,

sobre

los

que

se

construyen

aproximaciones

particulares en la psicologa, como a travs de su concepto de esencia humana y

su teora del conocimiento, cuyas repercusiones son de un elevado valor
heurstico para la psicologa.
La concepcin del hombre asumida en la psicologa de orientacin marxista define
la esencia humana como social, como producto del sistema de interrelaciones que
orgnicamente caracterizan la vida del hombre en sociedad. Este determinismo
social, no es mecnico ni inmediato, sino histrico.
El medio social no est representado por un conjunto de contingencias aisladas y
parciales que provocan comportamientos estereotipados en el nivel de la
conducta. Por el contrario, el medio social contiene una compleja integracin
sistmica de mltiples formas de interrelacin caractersticas de una sociedad, las
cuales se agrupan, de forma necesaria, en las diferentes alternativas de expresin
del sistema para las distintas clases, grupos sociales e individuos.
Este determinismo socio histrico, no es la inscripcin mecnica de lo social en lo
psicolgico. El contexto social del hombre constituye un lmite a sus alternativas
individuales posibles de desarrollo; no obstante en este ambiente, el sentido
psicolgico que l le da a los sistemas de influencias actuantes sobre l,
depender de sus potencialidades y de su propia historia individual, sintetizada en
su personalidad.
En el hombre como personalidad lo social deviene como lo histrico individual en
la organizacin psicolgica del individuo, sobre cuya base el sujeto participa de
manera activa en el sentido psicolgico de los diferentes sistemas de influencia
actuantes sobre l.

73

El determinismo socio histrico de lo psquico no puede comprenderse aislado del

carcter activo del sujeto y de la personalidad, a partir de los cuales se entiende al
ser humano como el sujeto de sus interrelaciones, dentro del cual se organiza su
expresin individual y proyecta su propia historia, como un agente activo de este
proceso transformador.
El ser humano como portador de personalidad representa una integracin
sistmica que se incluye de manera permanente en los sistemas de
interrelaciones en que vive y se mantiene abierto a las informaciones que recibe,
muchas de las cuales se convierten en relevantes y se vuelven agentes
potenciales del desarrollo individual. A su vez, mantiene una relativa organizacin
y estabilidad en estas interrelaciones, las cuales dependen de su personalidad.

Cualquier influencia social particular debe ser individualizada para actuar como
elemento relevante de modificacin personal y en este proceso el individuo
personaliza, construye de manera activa y coherente para l, la multiplicidad de
influencias que le afectan en un momento histrico concreto.
En la psicologa de orientacin marxista, la personalidad constituye un principio,
cuya esencia es que todo proceso o elemento psquico est necesariamente
implicado en sntesis psicolgicas ms complejas, en las cuales expresa de
manera completa su potencial en la regulacin del comportamiento. Este principio
fue introducido en la psicologa por S. L. Rubinstein, quien enfatiz el carcter
integral y especfico de la personalidad, quien se opuso tanto a las concepciones
idealistas que separaban la personalidad del sistema de sus relaciones sociales,
como a las concepciones funcionalistas que dividan al hombre en un conjunto de
funciones aisladas para su estudio.
La personalidad representa el nivel superior y ms complejo de la regulacin
psicolgica y participa de manera activa en formas muy diversas de la regulacin
del comportamiento, las cuales van desde las formas en que se expresan los
procesos cognoscitivos concretos mediante determinadas formas de motivacin,
hasta los niveles ms complejos de autodeterminacin del comportamiento.
74

El planteamiento de la personalidad como categora psicolgica no debe asociarse

con una definicin estrecha de un fenmeno tan complejo, sino que debe
orientarse al descubrimiento de los principales elementos, tanto dinmicos como
de contenido, que determinan su significacin en la regulacin psicolgica. Por
tanto, en su condicin de categora, la personalidad permanecer abierta a las
nuevas regularidades que establezca su investigacin.
Para ello, es necesario tener en cuenta un conjunto de principio generales, que se
convierten en postulados aceptados por las diferentes tendencias y autores de
esta orientacin, los que constituyen la expresin en el nivel psicolgico de los
principios filosficos asumidos, aunque la propia interpretacin realizada sobre
algunos de estos principios, sus relaciones y el nfasis en unos ms que en otros,
tambin se expresen como rasgos diferenciales en las posiciones hoy presentes
bajo la consideracin de orientacin marxista.

Principios para su estudio a partir de la concepcin dialctica materialista:

Carcter socio histrico de la Personalidad.
El determinismo socio histrico es expresin dialctica de la relacin individuo
sociedad. La concepcin asumida por el enfoque histrico cultural define la
esencia humana como social, como resultado de interrelaciones que
orgnicamente caracterizan la vida del ser humano en sociedad. Este
determinismo no es mecnico e inmediato; se trata de un proceso en donde el
ser humano es un elemento inseparable del sistema de interrelaciones y
determinantes sociales del momento que le toc vivir en funcin de las
acciones individuales y colectivas (an cuando lo trasciendan) que lo
involucran.
Los lmites del determinismo socio histrico estn en las propias caractersticas
del proceso de interrelacin del ser humano con su medio, los que ocurren en
una temporalidad determinada, en relacin con su propia historia. Se trata de
75

comprender la subjetividad en su vnculo con los complejos procesos de su

determinacin histrica social, sin reducir mecnicamente los aspectos
funcionales y de contenido de uno de dichos polos al otro
Concepcin sistmica de la personalidad y su desarrollo.
Lo psquico y la personalidad como su nivel ms alto de desarrollo, deben
comprenderse en la multiplicidad de las relaciones externas e internas en las
cuales existe. La personalidad es un sistema que integra lo psquico a un nivel
superior de regulacin. En ella lo afectivo y lo cognoscitivo estn representados
en una sntesis reguladora que condiciona la actuacin del sujeto.
La actividad y la comunicacin como principios metodolgicos en la
comprensin y exploracin de la personalidad.
La actividad y la comunicacin como formas de relacin humana con la
realidad, constituyen vas y expresin del desarrollo de la personalidad.
La participacin de la conciencia en la actuacin de la personalidad.
La autoconciencia participa en los procesos y formaciones que integran la
personalidad y se expresa en momentos activos de integracin de lo psquico
mediante las elaboraciones y reflexiones conscientes del sujeto en relacin a
su actuacin. Aunque lo consciente no agota de ningn modo lo psquico en la
personalidad, lo que distingue la accin transformadora del sujeto como
personalidad es la participacin de la autoconciencia
BIBLIOGRAFA:
Gonzlez r, F. Psicologa de la personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, 1985.
_______________ Psicologa, principios y categoras. Editorial de ciencias sociales. La Habana,
1989.
Leontiev, A.. Actividad, conciencia, personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1981.
Rubinstein, s.l. El ser y la conciencia. Ediciones pueblos unidos. Montevideo. 1960
________________ El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos. Editorial nacional de
Cuba. La Habana, 1964.
________________ Principios de psicologa general. Editorial Grijalbo, S.A. Mxico, D.F., 1967.

76

ALTERNATIVAS DE COMPRENSIN DE LA ESTRUCTURA Y

FUNCIONAMIENTO DE LA PERSONALIDAD
MSc. Mara Julia Moreno Castaeda
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Una de las cuestiones ms discutidas en la construccin terico-metodolgica

acerca de la personalidad es la referida a su estructura o componentes
constitutivos. Las concepciones tradicionales han estado orientadas hacia una
bsqueda atomstica, fragmentada, a travs de rasgos, funciones o mecanismos
parcializados para estandarizar las formas de regulacin psicolgica de los seres
humanos. Las investigaciones actuales comienzan a orientarse hacia una
bsqueda de mecanismos psicolgicos ms integradores que faciliten una
explicacin holstica del funcionamiento regulador y autorregulador de la actuacin
humana.
Muchos investigadores prefieren reconocer determinados principios generales que
enfaticen en los aspectos de la organizacin y funcionamiento de los contenidos
psicolgicos de la personalidad, que adentrarse en la elaboracin de definiciones
de un fenmeno tan complejo. Por otro lado hay una tendencia a poner nfasis en
las cuestiones funcionales o dinmicas de la personalidad, en su unidad con los
aspectos de contenidos, tratando de encontrar diferentes niveles d las expresiones
de la subjetividad.
Esta tendencia toma en consideracin la variabilidad de las funciones de la
personalidad en las relaciones complejas y cambiantes del sujeto con sus
contextos de actuacin, tras lo que subyacen enormes potencialidades de
determinacin y expresin de la participacin de la personalidad en la regulacin y
autorregulacin del comportamiento.

77

Presentamos a continuacin tres alternativas de comprensin de la estructura y

funcionamiento de la personalidad que desde los fundamentos de sus propuestas
siguen la orientacin sealada.
Para Gonzlez Serra, DJ (2003) concebir a la personalidad como una estructura o
configuracin en sistema supone la interaccin y penetracin recproca de
diferentes elementos psquicos como propiedades, procesos y reflejos en
diferentes direcciones y niveles, los cuales adquieren un sentido a partir de dicha
estructura. Por eso para l la personalidad es un reflejo creador que tiene una
determinacin externa, dada porque la acumulacin cuantitativa de los reflejos
psquicos, cognoscitivos y afectivos, procedentes del mundo social externo, y de
los niveles inferiores del ser humano crean las condiciones internas que
promueven la construccin y reestructuracin de la personalidad
Para este autor la personalidad no debe ser slo entendida como lo psicolgico
superior, ella integra tambin las experiencias de la vida infantil, adolescente y
adulta, as como los mecanismos psicolgicos elementales, automticos,
inconscientes, y las influencias del organismo biolgico sobre ella y escribe:
Ciertamente, la reestructuracin de la personalidad, el cambio del sentido de sus
elementos componentes, es un proceso interno, pero se explica en ltima
instancia por la imagen del mundo social y de la propia individualidad que acta
dentro de ella. La personalidad efecta la generalizacin y automatizacin de las
vivencias, de los reflejos que

actan

dentro

de ella y en esa forma se

reestructura y aparecen nuevos sentidos.31

La personalidad regula la actividad a travs de su expresin y participacin en los
procesos psquicos que constituyen un reflejo de la situacin cambiante que vive
el sujeto., ellos determinan la actividad en virtud de que integran la funcin
reguladora de la personalidad con el reflejo de la situacin, slo en esta unidad se
puede producir la motivacin y la direccin cognoscitiva de la actividad. Por eso es
que para este autor

la personalidad acta en el contexto de los procesos

psquicos, pero no puede identificarse absolutamente con ellos.

78

De este modo justifica la distincin entre la psicologa de la personalidad y la

psicologa de los procesos cognoscitivos y motivacionales, ya que la esencia de la
personalidad radica en las propiedades y estados psquicos superiores y estables
inherentes a todo el psiquismo del individuo, mientras que el estudio del proceso
psquico es ms analtico o parcial y tiene especialmente en cuenta su
funcionamiento en relacin con la situacin.
Para Gonzlez Serra, la personalidad constituye una estructura que tiene dos
polos, el de la cognicin y el de la afectividad, ambos estn mediados por los
proyectos, las aspiraciones, los motivos, que son tanto cognitivos como afectivos,
en ellos pierde sentido esta divisin pues constituyen una unidad funcional de lo
afectivo y lo cognoscitivo, en la que, sin embargo, ambos aspectos son diferentes
y entran en contradiccin. Aqu hace referencia a su profesor J. Nuttin cuando
deca que todo proyecto es una estructura cognitiva bajo tensin.
Para este autor la divisin entre cognicin y afecto es totalmente vlida en las
actitudes emocionales estables, la emotividad, las necesidades (lo afectivo), de un
lado, y los conocimientos, habilidades e inteligencia, (lo cognoscitivo), del otro.
Dentro de la estructura de la personalidad sita:
Las actitudes emocionales estables.
Los motivos.
Las capacidades cognoscitivas.
La imagen de s mismo.
En opinin de Gonzlez Rey, F (1999) la constitucin o configuracin psicolgica
de la personalidad se da por la integracin de tres aspectos:

31

GONZLEZ SERRA, DJ. El concepto de personalidad. Material en soporte magntico. Fac. de Ciencias de
la Educacin. ISPEJV. La Habana (s/f).
79

1. Aspectos funcionales: ... indicadores que caracterizan la forma en que un

contenido se expresa en las funciones reguladoras y autorreguladoras de la
personalidad. 32 l ha identificado los indicadores funcionales siguientes:
Rigidez-flexibilidad.
Estructuracin temporal del contenido psicolgico.
Mediatizacin de las operaciones cognitivas en las funciones reguladoras.
Capacidad de estructurar el campo de accin.
Estructuracin

consciente-activa

de

la

funcin

reguladora

de

la

personalidad, o esfuerzo volitivo estable en la conceptualizacin y

elaboracin de los elementos esenciales que movilizan la personalidad.
La integracin de estos indicadores funcionales ha sido denominada por su
autor como nivel de regulacin de la personalidad, identificando en la
personalidad dos de ellos; los llamados nivel consciente-volitivo y de
estereotipos, normas y valores. En el primero los indicadores se expresan con
valores positivos elevados, en el segundo se observa un pobre desarrollo de
las expresiones de dichos indicadores. Esta divisin ha sido enjuiciada por
varios autores en el anlisis de la efectividad funcional de la personalidad en
diferentes contextos, considerndose, sobre todo, la unidad de lo consciente y
lo inconsciente en cualquiera de los niveles de regulacin y autorregulacin.
2. Aspectos estructurales: Es la forma en que los contenidos se organizan, se
estructuran para participar en una u otra forma del sistema de sentidos
psicolgicos de la personalidad. Todo contenido de la personalidad representa
un determinado nivel de unidad entre afecto y cognicin.

33

. l ha definido tres

niveles de integracin de los contenidos psicolgicos en su constitucin

estructural:
Unidades psicolgicas primarias.
32

GONZLEZ, F. Y MITJANS M, A. La personalidad, su formacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin.

La Habana, 1999, p. 22.
33
Ibdem, p.22.
80

Formaciones psicolgicas.
Sntesis integradoras
3. Configuraciones

individualizadas:

Constituyen

alternativas

diversas

de

expresin de las leyes generales de la personalidad que devienen de la

integracin, en la historia individual del sujeto, de los aspectos estructurales y
funcionales.
Brito, H (1989, 1992) por su parte, concibi la constitucin de la personalidad a
partir

de

dos

grandes

sistemas

reguladores

psquicos,

que

denomin,

respectivamente, motivacional-afectivo y cognitivo-instrumental. La relacin entre

ambos, como expresin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo se produce en el
contexto psicolgico ms general que es la personalidad, ... que constituye el
nivel superior de regulacin psquica integral del sujeto en su actuacin,
caracterizada por la unidad de lo inductor y lo ejecutor, de lo interno y lo interno,
de lo consciente y lo inconsciente. 34
A su vez, desde el punto de vista estructural, cada uno de esos dos grandes
sistemas de la personalidad est constituidos por:
Unidades psquicas.
Formaciones psquicas.
Propiedades psquicas.
Procesos psquicos.
A travs de la determinacin de la expresin estructural y funcional de cada uno
de esos sistemas reguladores de la personalidad, determin las unidades
psquicas correspondientes, estableciendo, mediante la investigacin emprica de
la motivacin en el contexto profesional pedaggico, que este sistema
motivacional-afectivo o inductor comprende el funcionamiento movilizador,
sostenedor y direccional en la regulacin psquica integral del sujeto en su
34

BRITO, H y PREZ, D. La personalidad y su efectividad. Material impreso. Fac. de Pedagoga. ISPEJV. La

Habana, 1992, p.2
81

actuacin, lo que le permiti discriminar tres unidades psquicas motivacionalesafectivas que denomin:
Orientacin motivacional.
Expectativa motivacional.
Estado de satisfaccin.
Cada una de estas unidades motivacionales-afectivas se caracteriza en su
funcionamiento por reproducir de manera particular la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo, caracterstica del sistema de la personalidad, a travs de la unidad de
sus aspectos dinmico y de contenido motivacional.
Para l estas unidades, dado el nivel de integridad funcional de los contenidos que
encierran, constituyen categoras sintetizadoras y generalizadoras, en el plano
particular, de la dinmica y contenido motivacional en su unidad contradictoria, por
lo que las consider indicadores de carcter terico-metodolgico operacional
susceptibles de evidenciarse en el plano prctico real, a partir de lo cual pudo
caracterizar el funcionamiento de la motivacin profesional pedaggica.
El sistema de regulacin cognitivo-instrumental comprende el funcionamiento
ejecutor tanto en el plano interno como externo en sus dimensiones cognitiva,
metacognitiva e instrumental con respecto la ejecucin en su contexto, a partir de
lo cual determin tres unidades psquicas cognitivo-instrumental que denomin:
Estado cognitivo.
Estado metacognitivo.
Instrumentacin ejecutora
A pesar de esta distincin, para este autor la regulacin psquica integral de la
personalidad no puede ser reducida a uno de sus componentes, ni identificarse
con ellas. Pero al mismo tiempo, acepta que esta vinculacin no significa renunciar
a la especificad de cada parte. De hecho sus investigaciones estuvieron dirigidas a
una aproximacin al tratamiento del funcionamiento psquico del sujeto en
trminos de efectividad.

82

Bermdez, R y Rodrguez, M (1996, 1999) en sus estudios acerca de la

personalidad del adolescente y de la metodologa de la enseanza y el
aprendizaje esgrimen el enfoque personolgico el cual reside... en la aplicacin
de la estructura y el funcionamiento de la personalidad, que como concepcin
asumimos, para explicar cualquier fenmeno relacionado con el hombre. 35
En su definicin de personalidad como configuracin psicolgica de la
autorregulacin de la persona, ella subsume, de manera estructural, las esferas
de regulacin, a saber: la inductora o motivacional-afectiva... y la ejecutora o
cognitivo-instrumental.

36

En ese momento adoptaron, dentro de la estructura

motivacional-afectiva de la personalidad las unidades; Orientacin Motivacional,

Expectativa Motivacional y Estado de Satisfaccin, y dentro de la estructura
cognitiva-instrumental de la personalidad las unidades Estado Cognitivo, Estado
Metacognitivo e Instrumentacin Ejecutora. Ms adelante (2001), al revisar estas
categoras, a la luz del problema de los estadios del desarrollo de los procesos
motivacionales sobre la base de lo que ellos llaman un enfoque tridico, como
criterio

relacional

para

sustentarlo,

las

reformulan

con

las

siguientes

denominaciones:
Intensidad Motivacional.
Expectativa de la personalidad.
Estado afectivo.
La combinacin de estas unidades motivacionales-afectivas, con las cognitivoinstrumentales, tambin estudiadas por ellos (1996, 1999, 2001) da lugar, segn
consideran, a la explicacin de una teora de la personalidad, necesaria para
explicar a su vez el funcionamiento de lo psquico en la persona y para romper con
el empirismo prevaleciente en la ciencia psicolgica aplicada.
El valor que le vemos a estas categoras, como alternativas explicativas de la
constitucin psquica de la personalidad es su enfoque dialctico e integrador, y
que les confiere una lgica coherente con el enfoque personolgico, es que son
35

BERMDEZ, R. Y RODRGUEZ, M. Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. La

Habana, 1999, p.1.
36
Ibdem, p.2.
83

ciertamente, expresin generalizadora y sintetizadora de los aspectos dinmico y

de contenido para cualquier contexto de la actuacin humana, ya que su
modelacin es lo suficientemente amplia como para ubicar la diversidad de
contenidos inductores y ejecutores de la personalidad a nivel de construccin
terica, por lo que

permiten dimensionar su funcionamiento, as como

determinadas tendencias y niveles de integracin.

BIBLIOGRAFA:
Bermdez S, R y Rodrguez R, M. Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana, 1999.
Brito, H. y Prez Mato, D. La personalidad y su efectividad. Material impreso. Fac. de Pedagoga.
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Gonzlez S, D. J. El concepto de personalidad. Fac. de Ciencias de la Educacin. ISPEJV. Materia
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Gonzlez, F y Mitjans, A. La personalidad, su formacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin.
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Moreno Castaeda, M.J. Indicadores para caracterizar el funcionamiento de la motivacin para el
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Educacin. ISPEJV. Ciudad de La Habana, 2002.
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____________________________________ Psicologa del pensamiento cientfico. Editorial
Pueblo y Educacin. La Habana, 2001.

84

EL SUBSISTEMA DE LA REGULACIN INDUCTORA DE LA PERSONALIDAD.

MSc. Mara Julia Moreno Castaeda
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

El mundo psicolgico de las personas abarca dos grandes esferas de regulacin

de la actuacin que conforman una unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.
El funcionamiento psicolgico normal de la personalidad depende del nivel de
integracin funcional y estructural de ambas esferas de regulacin, cada una de
las cuales incluye en s misma

contenidos cognoscitivos y afectivos que se

desarrollan simultnea e integralmente a lo largo de la vida.

La separacin de lo afectivo y lo cognitivo no es posible en la actuacin real de
una persona. La relativa autonoma entre ellas es difcil de revelar en condiciones
naturales a menos que se utilicen instrumentos especiales para su estudio a
travs de operaciones de anlisis.
Para los educadores profesionales estas ideas contienen algunas implicaciones
educativas bien claras:
La necesidad de un diagnstico integral del desarrollo psicolgico del/la
alumno/a, de la caracterizacin de su personalidad.
El reconocimiento de la existencia en el/la alumno/a de condiciones
psicolgicas previas para el aprendizaje y el desarrollo (desarrollo actual).
La comprensin de que el contenido de la cultura al ser apropiado, aprendido
por el/a alumno/a es fuente de determinacin y expresin de su desarrollo
(dado el carcter reflejo y regulador de la psiquis) si se integra al contenido
psicolgico de la personalidad. Esa integracin depende tanto de las
condiciones del desarrollo como de las condiciones de la enseanza y
educacin, as como de la relacin entre ambos.
La necesidad de modelacin de la enseanza y el desarrollo.
La funcin reguladora es posible gracias a la unidad dinmica entre el contenido
cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su
85

estructura. El carcter sistmico de la personalidad permite estudiar cada una de

estas esferas de la actividad psquica en la relacin entre estructura y funcin
reguladora.
Operativamente vamos a usar la siguiente definicin de lo que entendemos por
regulacin

inductora

de

la

personalidad:

Subsistema

de

regulacin

autorregulacin de la personalidad donde se estructuran los componentes de

contenido psicolgico predominantemente motivacional-afectivo y volitivo que
tienen la funcin de movilizar, direccionar y sostener la actuacin contextualizada
de la persona, imprimindole cierta dinmica u orientacin.
Lo que hace operativa a esta definicin es que permite:
reconocer la relacin parte-todo que se establece entre la regulacin inductora
como subsistema de regulacin dentro de un sistema ms general y complejo
que es la personalidad.
identificar que hay componentes psicolgicos de la personalidad que por su
contenido determinan y expresan predominantemente el porqu y el para qu
de la actuacin.
entender que aunque hay un predominio de la funcin inductora, en la
dinmica y orientacin de la actuacin participan contenidos y funciones
cognitivas en unidad.
comprender que esa funcin predominantemente inductora est dada por el
carcter de la relacin que se establece entre esos contenidos y las
necesidades del sujeto.
La actividad cognoscitiva permite al ser humano reflejar las cualidades o tener un
conocimiento y dominio ms o menos profundo acerca de los objetos, fenmenos,
hechos, situaciones y sujetos de la realidad con que se relaciona en sus diferentes
contextos de actuacin, pero sucede que al mismo tiempo que se relaciona con
ellos y los conoce tambin refleja esas relaciones y sus resultados a travs o en
dependencia de sus necesidades, dotndolas de un sentido personal, lo que le
permite asumir determinada posicin, actitud u orientacin hacia los objetos,
86

fenmenos, hechos, situaciones y sujetos de la realidad en dependencia de cmo

ello le afecte. Esta otra forma de reflejar la realidad constituye el contenido de la
regulacin inductora de la personalidad.
El reflejo de las relaciones que el sujeto establece con la realidad a travs de sus
necesidades se expresa de diferente modo:
en la forma en que se integran sus necesidades y motivaciones para actuar.
en sus estados emocionales o vivencias afectivas.
en la posicin con que asume y se implica en el sentido de su vida.
Todo ello se traduce o se configura en el amplio trmino conocido como
motivacin y se expresa externa o conductualmente en rasgos del carcter o
cualidades de la personalidad.
Cuando caracterizamos al sistema de la regulacin inductora, como funcin y
contenido predominantemente motivacional-afectivo a nivel de personalidad,
estamos reconociendo que en cada uno de sus componentes y formas de
expresin se verifica la unidad de lo afectivo y lo cognitivo a travs de:
el conocimiento de la realidad y de s mismo.
la participacin de la conciencia y la autoconciencia.
la realizacin de operaciones cognitivas de diferente grado de complejidad.
el papel que juegan los contenidos motivacionales, afectivos y volitivos en la
dinamizacin, orientacin y desarrollo cognoscitivo, de las acciones y
operaciones intelectuales y prcticas del sujeto.
Especialmente la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en la regulacin inductora de
la personalidad se expresa en la unidad del contenido y la dinmica de la
motivacin humana. por eso es incorrecto estudiar o caracterizar por separado
ambos aspectos en la personalidad, hacindose necesario encontrar la funcin o
potencial dinmico de los contenidos que participan en la regulacin de la
actuacin en cada contexto y sus relaciones en el sujeto concreto.

87

Existen muchos problemas de la prctica profesional pedaggica que deben ser

explicados con el anlisis de los contenidos y mecanismos de la funcin
reguladora inductora de la personalidad. por ejemplo el problema de la formacin
de valores, el problema del desarrollo de la motivacin para el aprendizaje y el
problema de la formacin de una disciplina consciente, entre tros.
En la prctica educativa y tambin en la literatura se reconoce que entre los
contenidos

psicolgicos

de

la

personalidad

que

tienen

una

funcin

predominantemente inductora en la regulacin de la actuacin estn: las

necesidades, motivos, emociones, sentimientos, estados de nimo, estrs,
voluntad,

intereses,

aspiraciones,

ideales,

intenciones,

autovaloracin,

expectativas, convicciones, carcter, entre otros.

Las necesidades y motivos son los componentes bsicos de la regulacin
inductora de la personalidad ya que actan de manera inmediata sobre el
comportamiento en situaciones vinculadas a su accin reguladora.
El resto de los componentes de la regulacin inductora se estructura a partir de las
necesidades y motivos, pero con mayor grado de complejidad, dado por el nivel de
integridad, generalidad, estabilidad, intencionalidad, polaridad y jerarqua, que
alcanzan sus elementos de contenido y dinmica como expresin de la unidad de
lo afectivo y lo cognitivo en el subsistema motivacional-afectivo, constituyendo
formaciones psicolgicas de la personalidad de un alto potencial regulador y
autorregulador de la actuacin. Algunas de ellas se constituyen en tendencias
orientadoras de la personalidad.
Para muchos pedagogos y psiclogos el objetivo ms importante de la educacin
es la formacin de una determinada estructura de la esfera motivacional ya que
ella al actuar como motor inductor de la actuacin, tambin acta como
determinante del desarrollo de la personalidad. por eso la motivacin acta como
variable del aprendizaje y el desarrollo, generando el surgimiento y desarrollo de
nuevas formas de expresin de necesidades y motivos.
en el curso del desarrollo de la personalidad, bajo la influencia de la educacin, las
motivaciones cambian no slo su contenido, sino tambin su potencial regulador;
88

desde formas sencillas y directamente actuantes a formaciones psicolgicas

mediatizadotas a travs de objetivos conscientemente elaborados y proyectos
voluntariamente adoptados con los que el sujeto se compromete de modo activo y
autorregulado, conformndose como valores e ideales morales, como proyectos
de vida.
BIBLIOGRAFA:
BOZHOVICH, L.I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin.
La Habana, 1976.
COLECTIVO DE AUTORES. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 1995.
COLECTIVO DE AUTORES. Superacin para profesores de psicologa. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana, 1978.
GONZLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educacin. Ciudad de La Habana, 1999.
LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia, personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana,
1981.
RUBINSTEIN, S.L. Principios de Psicologa General. Edicin Revolucionaria. Instituto del Libro,
1965.

89

LA CARACTERIZACIN DEL FUNCIONAMIENTO DE DIFERENTES

CONTENIDOS DE LA PERSONALIDAD.
MSc. Mara Julia Moreno Castaeda
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

Como tarea profesional pedaggica la caracterizacin del funcionamiento de

diferentes contenidos de la personalidad, debe apoyarse en una slida
fundamentacin psicolgica de los procesos de desarrollo humano.
Para su planificacin y ejecucin maestros y maestras deben dominar un sistema
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores profesionales que les permitan
instrumentar una serie de acciones diagnsticas del desarrollo de los diferentes
contenidos psicolgicos de la personalidad de estudiantes sin perder de vista el
enfoque personolgico.
Es decir que aunque la personalidad es un sistema, es posible caracterizar la
dinmica y estructura de sus componentes o contenidos, dentro de la unidad que
le es propia como subsistemas, no separndolos del resto o aislndolos, sino a
travs de sus relaciones funcionales con ellos y con la personalidad como sistema
general a que pertenecen.
La caracterizacin del funcionamiento de diferentes contenidos de la personalidad
del educando debe incluirse como parte integrante del sistema de diagnstico
escolar, utilizando la conceptualizacin y operacionalizacin de las variables del
aprendizaje y el desarrollo, sus dimensiones e indicadores, como un modelo que
puede garantizar, intencionalmente, la bsqueda de la expresin concreta de su
diversidad, variabilidad y potencialidad intra e interindividual en los individuos y
grupos de estudiantes.
La caracterizacin es un proceso complejo y dentro de ella es posible delimitar
acciones ms especficas:
1. Definir los contenidos a caracterizar: procesos, propiedades, formaciones,
cualidades, estados.

90

2. Determinar el nivel o plano de contextualizacin de los contenidos a

caracterizar.
3. Determinar los indicadores funcionales en que se expresan los contenidos a
caracterizar.
4. Seleccionar y/o construir los mtodos, tcnicas e instrumentos de
indagacin emprica (en sujetos reales), cuyo contenido se asocia al de los
indicadores determinados.
5. Aplicar los mtodos, tcnicas e instrumentos.
6. Procesar los resultados obtenidos en la aplicacin.
7. Interpretar los resultados.
Estas acciones han de ejecutarse orgnicamente, teniendo como hilo conductor
en su planificacin y ejecucin el trabajo con los indicadores que se determinen y
definan ya que ellos actan como un patrn o modelo funcional del fenmeno a
caracterizar, a partir del cual se pueden establecer las relaciones funcionales
pertinentes y posteriormente buscar tendencias y hacer generalizaciones en
cuanto a grados o niveles de desarrollo en un individuo o en un grupos.
Es una tendencia de la investigacin educativa con enfoque personolgico, tratar
de entender el problema funcional de las distintas particularidades de la
personalidad en la regulacin del comportamiento, a travs de la utilizacin de sus
indicadores, ya que ... el indicador funcional representara las caractersticas
cualitativas que definen a los sujetos entre s, en la manera en que realizan sus
operaciones psicolgicas personalizadas. 37
Constituyen indicadores para caracterizar el funcionamiento de la personalidad, o
algunos de sus contenidos con enfoque personolgico, una serie de categoras
que indican la expresin funcional concreta de la diversidad, variabilidad y
potencialidad intra e interindividual de la configuracin del contenido psicolgico

37

GONZLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su formacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin;

1999, p.19.
91

regulador y autorregulador de la actuacin del/la estudiante en sus diferentes

contextos.
Los indicadores deben revelar, desde su construccin terica o determinacin, la
esencia del funcionamiento que se define en ellos, de ah que deban caracterizarlo
no slo desde su diversidad y variabilidad individual y grupal, sino adems desde
las perspectivas de sus cambios y su posible desarrollo bajo la accin educativa
que lo potencie. A su vez deben contener una potencialidad metodolgicainstrumental, que los haga susceptibles de verificarse en el plano emprico y
concretarse en la solucin de problemas de la prctica educativa escolar.
La operacionalizacin de estos indicadores, responde a las necesidades de la
prctica educativa escolar, ya que no es posible proponer una solucin al
problema de la caracterizacin de la expresin funcional de la personalidad, sin
determinar a travs de qu

indicadores ella realiza su funcin reguladora y

autorreguladora presente y futura en los diferentes contextos de actuacin.

De ah se deriva la cuestin acerca de la naturaleza y carcter de los indicadores
que se busquen. Varios autores, (GONZLEZ SERRA, 1976; BRITO, H., 1989;
GONZLEZ MAURA, 1989, GONZLE REY, 1985, 1999; BERMDEZ, R y
RODRGUEZ, M.; 2000) han sealado que para estudiar un fenmeno hay que
basarse en las caractersticas inherentes a su propia naturaleza, como nico modo
de penetrar en sus regularidades y formas de comportamientos reales.
De este modo tambin, los indicadores deben permitir descubrir las relaciones
esenciales, en este caso expresadas en la unidad de lo cognitivo-afectivo que le
es propia a la personalidad, las que se encuentran encubiertas por sus propias
manifestaciones fenomnicas. Ello significa la necesidad de la utilizacin de
indicadores, que sean la va para llegar a regularidades esenciales que, aunque
contenidas parcialmente en el fenmeno, se encuentran tras l como causalidad.
38

Los indicadores que se determinen deben facilitar la pertinencia, objetividad,

validez y confiabilidad de los instrumentos y de las operaciones para interpretar,
diagnosticar, y pronosticar la actuacin en sus planos interno y externo a partir de

92

los datos obtenidos en el nivel concreto sensorial de las expresiones verbales y

comportamentales de los sujetos de investigacin y educacin. Para ello deben
reunir algunos requisitos como:
1. Permitir la coherencia terico-metodolgica y prctica de la caracterizacin,
facilitando la seleccin, elaboracin y procesamiento de mtodos, tcnicas e
instrumentos para la indagacin emprica.
2. Facilitar la interpretacin cuanti-cualitativa de las expresiones verbales y
comportamentales de los sujetos individuales y grupales, garantizando el
enfoque clnico-experimental de la investigacin y la intervencin educativa.
3. Revelar la unidad contradictoria de los aspectos inductores y ejecutores de la
actuacin.
4. Revelar la unidad contradictoria de los planos funcionales interno y externo de
la actuacin.
5. Revelar los niveles y tendencias de desarrollo de la personalidad.
La funcionalidad y pertinencia de los indicadores que se determinen estara dada
por la cantidad y calidad del tipo de informacin que sera necesaria y suficiente
para caracterizar el aspecto de la personalidad de que se trate. Ellos pueden
garantizar la obtencin de datos esenciales acerca del funcionamiento actual y
potencial del fenmeno. Sin ellos la caracterizacin y el diagnstico posterior del
aprendizaje y el desarrollo resultaran intuitivos y asistemticos, por eso deben
estar contenidos en los instrumentos que se utilicen y constituyen los principales
parmetros del procesamiento cuantitativo y la interpretacin cualitativa de la
informacin, confirindole coherencia al proceso de caracterizacin.
La seleccin y elaboracin de los instrumentos para caracterizar deber responder
a dos requisitos metodolgicos bsicos:
Pluralidad.
38

Ibdem, p.21.
93

Consistencia interna.
La pluralidad o diversidad de instrumentos garantiza la utilizacin diversa de los
indicadores para la obtencin de informacin acerca del aspecto a caracterizar
desde sus diferentes aristas dada su complejidad funcional, lo cual es garante de
objetividad en la tarea. La consistencia interna entre los instrumentos permite que
la utilizacin diversa de los indicadores facilite la optimizacin y el cruzamiento de
la informacin necesaria en la contrastabilidad emprica y el estableciendo de
relaciones y generalizaciones, garantizando validez y confiabilidad.
La seleccin y construccin de los instrumentos debe conducir a dar una medida
de la diversidad, variabilidad y potencialidad con que se manifiestan las
caractersticas del fenmeno que se investiga. Su aplicacin deber responder al
menos a cuatro requisitos metodolgicos:
1. Planificacin del espacio y tiempo convenientes a la aplicacin.
2. Logro de una motivacin y colaboracin voluntaria de los/as estudiantes.
3. Comprensin adecuada de las instrucciones de trabajo.
4. Siempre que sea necesario y posible debe hacerse una aplicacin annima
con control oculto de la ejecucin individual.
El procesamiento y la interpretacin de la informacin suponen su anlisis
cuantitativo y cualitativo por un lado, e individual y grupal, por otro, dado por las
caractersticas psicolgicas del aspecto o contenido de la personalidad que se
est estudiando. En funcin de ello el procesamiento puede realizarse a travs de
la categorizacin o determinacin de parmetros del funcionamiento de cada
indicador, los que fueron delimitados desde la definicin.
Esta categorizacin es la operacin que permite prestablecer las posibles
variaciones y potencialidades intra e interindividuales y posteriormente sus grados
o niveles funcionales, a travs de la tabulacin o determinacin del cmputo de
frecuencias en que aparecen en cada estudiante o grupo.
Una caracterstica de la funcionalidad y pertinencia de los indicadores que se
propongan es su carcter amplio y abierto, que posibilita a maestros y maestros
94

realizar la categorizacin y tabulacin atendiendo al tipo de relaciones y

tendencias ms significativas que se expresen en las muestras de estudiantes que
se caractericen. De este modo la interpretacin de la informacin permitir
comprender y explicar sus manifestaciones, sus semejanzas y diferencias con la
conceptualizacin y operacionalizacin de sus indicadores, descubriendo los
logros y dificultades de su desarrollo, as como sus potencialidades individuales y
grupales.
El uso de los indicadores que se propongan en las acciones de procesamiento e
interpretacin de la informacin obtenida posibilita su uso ptimo en funcin de la
caracterizacin, toda vez que garantiza su sistematizacin de acuerdo al marco
terico que los respalda y al modelo funcional de la realidad que ellos representan.
De ah la importancia de establecer en estas acciones las relaciones funcionales
pertinentes entre ellos a partir de sus caractersticas de dinmica y contenido que
se manifiesten en relacin con la definicin de sus parmetros funcionales. Esto
es la garanta para el logro de una mayor integridad en la caracterizacin.

BIBLIOGRAFA:
CAMPISTRS, L Y RIZO, C. Indicadores e investigacin educativa. Material impreso. ICCP. La
Habana, 1998.
GONZLEZ, F Y MITJANS, A. La personalidad, su formacin y desarrollo. Editorial Pueblo y
Educacin; 1999.
LLIVINA LAVIGNE, M.J Y OTROS. Los proyectos educativos: una estrategia para transformar
la escuela. Material Impreso. CEE. ISPEJV. La Habana, marzo 2001.
MORENO CASTAEDA, M.J. Indicadores para caracterizar el funcionamiento de la motivacin
para el aprendizaje desarrollador. Tesis presentada en opcin al ttulo acadmico de Master en
Educacin. ISPEJV. Ciudad de La Habana, 2002.

95

LA SALUD Y SU RELACIN CON LA PERSONALIDAD

Resumen elaborado a partir de criterios de diferentes autores sobre la salud, personalidad y
factores potencialmente psicopatgenos,

MSc. Mara Elena Gonzlez Gonzlez.

Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

La salud humana ha sido conceptualizada de diversas formas. Durante mucho

tiempo el concepto de salud fue enfocado con un criterio biologicista, dejando de
lado el aspecto psicolgico y social del ser humano.
En los documentos bsicos de la Organizacin Mundial de la Salud, con las
modificaciones adoptadas hasta 1994, se define la salud como "Completo estado
de bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades"39. Esta definicin ha sido e criticada por considerarse un ideal
inalcanzable y adems por inoperante, pero se le reconoce el mrito de haber
llamado la atencin sobre los aspectos sociales y valorativos de la salud.
Otros conceptos hablan de eficiencia fsica, mental y social; o que, el objetivo de
la salud debe ser disminuir la incapacidad y promover un estado de bienestar
suficiente para llevar a cabo un nivel adecuado de actividad fsica, mental y social,
considerando la edad. Como se puede apreciar, utilizando diferentes trminos se
expresan ideas similares.
Refirindose a las definiciones de salud basadas en el criterio de norma de
funcionamiento biolgico, Reinaldo Prez Lovelle, plantea: "Si se toma
determinada norma de funcionamiento biolgico como criterio de salud, habr que
llegar a la conclusin de que no existen prcticamente nunca individuos sanos. En
dependencia con lo anterior, siempre que un individuo se corresponda con la
norma estara sano, pero no siempre que estuviera sano se correspondera con la
norma". 40
39
Organizacin Mundial de la Salud: Documentos bsicos con las modificaciones adoptadas hasta el 31 de octubre de
1994. O.M.S. Ginebra, 1993.
40

Prez Lovelle, R: La Psiquis en la determinacin de la Salud. Editorial Cientfico-Tcnica. C. de La Habana, 1987. pg.
25

96

Este criterio introduce dos cuestiones: el continuo salud-enfermedad y

un

concepto bsico, denominado holismo.

El continuo salud-enfermedad, que son estados relativos, significan cosas
diferentes para distintas personas, adems, no son constantes y absolutos,
cambian constantemente; por ejemplo: un adolescente tiene cefalea por la
maana, no va a la escuela, pero recuerda una cita importante, ya no siente tanto
dolor y por la tarde est bien.
Holismo: implica que la salud debe considerarse en trminos de un funcionamiento
total, o sea, los componentes fsico, mental y social no se pueden separar, son un
todo, por ejemplo: un catarro afecta el funcionamiento vital y la interaccin con
otros.
Algunos autores sugieren tomar en consideracin otro concepto, considerado
tambin como bsico, el de salud ptima. Se basa en que toda persona tiene un
nivel ptimo de funcionamiento que representa su mayor bienestar posible, pues
rara vez se logra la perfeccin en las esferas de la salud fsica, mental y social.
Por lo que, un individuo que sufri una patologa, que no se recuper totalmente,
en este caso el nivel ptimo de salud es la mayor restitucin; un diabtico
compensado, ese es su nivel ptimo de salud.
En otro momento de su obra, Reinaldo Prez Lovelle expresa, que el estado de
salud, podra tambin definirse como: "La medida en que puede realizar sus
potencialidades productivas de cualquier ndole de acuerdo a su grado de
desarrollo fsico y mental y con los padecimientos de cualquier ndole que lo
aquejen, entonces la enfermedad sera, el nivel de la limitacin de potencialidades
productivas de cualquier ndole de acuerdo a su grado de desarrollo fsico o
psquico o de cualquier padecimiento o accidente". A continuacin, el autor aade,
"En este caso habra que separar la limitacin de la libertad consistente en
enfermedad y la causada por problemas de desarrollo fsico y psquico o por
padecimientos, ya que es un hecho conocido que la libertad de realizar sus

97

potencialidades puede estar limitada al hombre por causas polticas, econmicas,

etc. 41
Este autor hace una propuesta del concepto de salud como cualidad sistmica que
resulta interesante para la comprensin del fenmeno estudiado, ya que resalta su
carcter holstico, procesal e individual, destacando la complejidad del mismo, y
enfatiza la participacin de los factores sociales y muy especialmente, de factores
psicolgicos, lo que obliga a remitirse a la personalidad al abordar los estados
salud-enfermedad.
Considera que el hecho de que cualquier fenmeno ontolgicamente pertenezca a
varios sistemas a la vez conduce a que coincidan en el mismo un conjunto de
cualidades sistmicas, por lo que, desde ese punto de vista la salud sera al
mismo tiempo:
Ausencia de dao morfolgico.
Ausencia de limitaciones funcionales.
Determinado nivel de bienestar subjetivo.
Determinado nivel de bienestar social, o sea de posibilidades sociales de
desarrollo del individuo en el plano econmico, cultural etc.
Determinado

nivel

de

desarrollo

de

la

personalidad,

referido

la

autorregulacin de las potencialidades productivas de la personalidad y su

autonoma.
Segn el autor, para cada una de estas cualidades existe una lnea de continuidad
con un umbral, por encima del cual podemos hablar de salud y por debajo del cual
se puede hablar de enfermedad. A la dinmica del paso de los umbrales de estas
cualidades

en

dependencia

de

las

condiciones

le

denomina

proceso

salud-enfermedad.
Considera que el nivel de estado de salud individual depende de las complejas
interacciones de este conjunto de cualidades, las que manifiestan una fuerte

41

Obra Citada, pg. 26.

98

interdependencia por lo que, el estado del conjunto de las mismas reflejan mucho
mejor la salud del individuo que cada una por separado, aunque puede ocurrir y de
hecho ocurre, que la disfuncin de una de estas cualidades arrastre a las dems y
defina de forma dominante el cuadro.
Ello lo ilustra con los siguientes ejemplos: un individuo que sufra un accidente con
una amplia secuela de daos morfofuncionales que frustran sus posibilidades de
desarrollo socio econmico y de su personalidad, o sea que la lesin orgnica
modifica el cuadro completo de la salud del individuo; o una frustracin mantenida
produzca una gran infelicidad y que sta se traduzca en una enfermedad funcional
por los conocidos mecanismos fisiolgicos del estrs.
Finalmente aade, que esta interaccin tan estrecha de las cualidades que
comprende la salud, hace que algunas de ellas puedan ser tomadas como
indicadores de las dems a nivel de conglomerado estadstico, aclarando que:
esto es vlido para poblacin y no para individuos en particular ya que un anciano
puede presentar cualquier disfuncin morfofuncional sin que deba ser considerado
enfermo, adems, no se deben confundir los indicadores del estado de salud
medidos por cualquier procedimiento con el propio estado de salud como
fenmeno que expresa un conjunto de cualidades sistmicas en que no todas son
objeto de medicin sistmica.
En lo tratado hasta aqu se hace evidente la relacin entre salud y personalidad. Al
respecto, Gonzlez Rey, F, define la personalidad como "Organizacin estable y
sistmica de las caractersticas y funciones psicolgicas que caracterizan la
expresin integral del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora del
comportamiento". 42
Opina este autor, que el problema de la salud est vinculado a la capacidad de la
personalidad para enfrentar las contradicciones que se derivan de sus sistemas
de relaciones sociales, valorando la creciente complejidad de nuestro medio,
42

Gonzlez R, F. y Mitjans M.A. La personalidad. Su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin, 1989.

pag.19

99

generador de estrs en algunas personas. Reconoce que la vulnerabilidad del

sujeto hacia la enfermedad o la resistencia del husped

constituye un factor

importante en el proceso salud-enfermedad, as como la influencia del estrs en

esta

vulnerabilidad

resistencia

por

sus

efectos

negativos

sobre

el

comportamiento inmunolgico y neurobioqumico del organismo.

Expresa que las influencias o situaciones del medio no son en si mismas
portadores de una carga emocional negativa para la persona, que no tienen un
valor estresante universal, sino que pueden tomar esa connotacin en
dependencia de la forma en que el sujeto las estructure dndole un sentido
psicolgico, por lo que valora la importancia del desarrollo de recursos
personolgicos que mediatizan el estrs y por tanto potencian esta capacidad del
hombre para enfrentar las contradicciones y disfrutar de forma saludable la vida.
Entre estas cualidades se citan: la autodeterminacin, flexibilidad, riqueza de
intereses, objetivos y planes futuros.
A partir de las consideraciones hasta aqu expuestas,

y en un intento de

aproximacin a la definicin de personalidad saludable se puede plantear

que:

personalidad saludable, es aquella que mediante la interaccin de los elementos

estructurales y funcionales se sus subsistemas de regulacin inductor y ejecutor
desarrolla recursos psicolgicos que le permiten:

Enfrentar las situaciones conflictivas y contradictorias de la vida sin que

estas condicionen alteraciones de importancia, reiteradas y/o prolongadas
en su funcionamiento

Determinado nivel de autodeterminacin en la toma de decisiones, a partir

de una actitud consciente y reflexiva

Determinado nivel de flexibilidad que le permite re-estructurar vivencias,

criterios, puntos de vista y proyectos en correspondencia con las
condiciones concretas de su existencia

Autorreconocimiento de cualidades , procederes y formas de actuacin;

Un nivel de autoestima que le permita vivenciarse de forma positiva;

100

Poseer una orientacin futura que se traduzca

en planes, proyectos e

intereses que orienten su actuacin presente

Poseer un sistema de valores que le permita establecer relaciones con

otros y consigo mismo sin daar a los dems ni a si mismo

Poseer una concepcin del mundo que le permite orientarse en el mismo

adecuadamente

Voluntad para

vencer obstculos y para hacer renuncias, cuando las

circunstancias lo exijan

Poseer un sistema de conocimientos, hbitos y habilidades que le permitan

desarrollarse con mas o menos xito en algunas de las esferas de la vida

Determinado nivel de bienestar subjetivo que se traduzca en la tendencia a

las vivencias positivas, y que sin negar los sinsabores propios de la vida,
se experimente alegra por vivir y la posibilidad de crear, buscar y disfrutar
experiencias bellas

Establecer un sistema de relaciones con los dems que

permita una

convivencia, mas o menos armoniosa, en dependencia con las condiciones

concretas de la situacin

Asumir

los

fracasos

frustraciones,

cuya

magnitud

correspondencia con la importancia del objeto, persona

frustrante para ese sujeto,

estar

en

o situacin

no como derrotas absolutas, sino como

experiencias que pueden ser muy dolorosas pero que deben ser punto de
partida para postergar, reorganizar, re-estructurar, cambiar o renunciar a
algo

Desarrollo y expresin de potencialidades productivas y creativas

Todo esto conduce a conceder un papel cada vez mas importante a los factores
psicolgicos como aspectos definitorios dentro del sistema de elementos que
intervienen

en la dinmica del proceso salud-enfermedad, de ah que a

continuacin se dedique un espacio a la descripcin de algunos de los factores

101

potencialmente psicopatgenos como factores que, de alguna manera, pueden

intervenir negativamente en el desarrollo saludable de la personalidad.
Factores potencialmente generadores de alteraciones psicolgicas
Nacen los nios tmidos, agresivos, dependientes, negativistas, indiferentes o
delincuentes? Entonces, ese que tengo sentado en el aula, por qu es as?. Mis
hermanos, mi amigo o amiga, yo mismo; por qu soy as? Los alumnos que
tenemos en nuestras aulas, donde hay una supuesta salud, supuesta, porque de
hecho estos alumnos estn sometidos a influencias o situaciones que pueden ser
potencialmente generadoras de alteraciones de la salud mental, por qu se
comportan de esa forma?
Estas son dudas y preguntas que puede plantearse cualquier adulto. A veces nos
perdemos en la cotidianidad y no tenemos en cuenta lo nocivo que pueden ser
actitudes, conductas, hechos, porque los vemos todos los das, convivimos con
ellos y ya nos son familiares. La forma en que la persona va estructurando su
sistema de relaciones en los diferentes contextos de actuacin desde que nace,
condiciona el desarrollo de su personalidad y con ella el desarrollo de los recursos
que le permitirn enfrentar conflictos y frustraciones inherentes a la vida del ser
humano.
La Dra. Aurora Garca considera que el nio no es un producto terminado sino
una personalidad en formacin que se encuentra constantemente bajo la
influencia educativa del adulto, lo que hace que el trabajo se encamine no solo a la
modificacin de conductas inadecuadas en el nio, sino tambin a la modificacin
de actitudes incorrectas asumidas por parte de los adultos. Este criterio de esta
reconocida profesional de la Psicopatologa infantil, es compartido por muchos
otros profesionales de esta rama del saber, cuyo fundamento se encuentra en el
reconocimiento de las premisas, no solo biolgicas sino, junto a estas y en
constante interaccin con ellas, de las premisas sociales, constituyen a su vez un
fundamento para la definicin de los contextos de actuacin del maestro, los
cuales no se limitan al contexto escolar, sino que se extienden al contexto familiar

102

y a la comunidad, como contextos que influyen de forma mas inmediata en el

desarrollo de la persona.

En esta misma direccin se pronuncia el Dr Ren Vega Vega cuando expresa:

Antes de entrar de lleno en la patologa psicolgica del nio debemos detenernos
en un minucioso estudio de su medio educativo y a menudo lo encontraremos
mucho mas patolgico que el nio mismo. De este modo, las alteraciones de los
nios son vistas como posible consecuencia de manejos y actitudes errneas de
los padres o educadores por lo que, de forma inconsciente, podemos contribuir a
crear, o

no evitar, situaciones o

hechos que pueden ser potencialmente

psicopatgenos para nuestros hijos o educandos.

Por qu factores potencialmente psicopatgenos? Porque no necesariamente en
todos los casos son productores de alteraciones o patologas, depende de otros
factores tales como: la edad del nio; condiciones biolgicas, especficamente el
grado de fortaleza del sistema nervioso; y la personalidad premrbida, es decir
que de acuerdo a cmo se manifieste la personalidad incipiente del nio puede
ser mas o menos afectado ante la presencia de alguno de estos factores. Por
ejemplo, a un nio tmido le afectar mucho mas la interaccin con una maestra
autoritaria que a otro nio que no tenga este precedente. Participa tambin, el
sistemas de influencias a los que este sometido el nio; de este modo,

la

influencia de padres rgidos y perfeccionistas puede aligerarse con la participacin

en la educacin del nio de maestros o maestras flexibles y tolerantes.
De ah que, en mayor o menor medida, todos estemos sometidos en algn
momento de nuestras vidas a la influencia de

alguno de estos factores, sin

embargo, no todos respondemos de igual forma ante estas influencias, lo que se

expresa en que no todos somos portadores de alteraciones o trastornos, y si
sufrimos algn trastorno, no siempre son los mismos y, an siendo los mismos, se
diferencian por su forma de expresin, intensidad, duracin etc. En muchos casos
son manifestaciones aisladas o de poca intensidad que nos permiten establecer
103

relaciones armoniosas con nosotros mismos y con los dems, aunque podamos
ser, a lo mejor, un poco perfeccionistas, quizs tmidos, inseguros, algo celosos o
desconfiados, pero estas dbiles manifestaciones no nos impiden enfrentar
exitosamente conflictos o frustraciones propios de nuestras vidas.
En otros casos, esas manifestaciones nos permiten una relacin exitosa siempre
y cuando las condiciones de vida se mantengan estables, pero ante cualquier
cambio o conflicto pueden acrecentarse y provocar diferentes grados de
desorganizacin en nuestra actuacin dificultando o impidiendo, de acuerdo a su
intensidad, la solucin del conflicto. Es decir, que no existe una relacin lineal
entre influencia y sntoma o patologa, que la deformacin, puede o no darse, y si
aparece puede ser desde un sntoma aislado sin consecuencias relevantes para
el desenvolvimiento exitoso de las relaciones hasta llegar a extremos
psicopatgenos. Todos estos matices son

la expresin genuina de la propia

existencia de la personalidad y de su condicionamiento no solo biolgico sino

tambin de su condicionamiento y condicin histrica social, que se manifiesta en
su individualidad.
Cules son los principales de estos factores potencialmente psicopatgenos?
1. Actitudes psicopatgenas de los padres y otros adultos

Rigidez, autoritarismo: Imposicin inflexible de las reglas de conducta al nio,

sin tomar en cuenta su edad, estado de nimo, caractersticas de personalidad.
Por ejemplo, interrumpir abruptamente la construccin de un castillito (juego
muy laborioso) que est a punto de terminar porque ha llegado la hora de
comer o; sentarlo durante gran parte de la maana para desarrollar hbitos
higinicos o; exigirle que no se ensucie para comer. Los adultos que hacen
estas exigencias abogan por el perfeccionismo. Para ellos ceder, hacer
concesiones constituye una derrota, prdida de fuerza moral. Suelen ser
personas inseguras de s y de su autoridad por lo que perciben como peligroso
104

cualquier signo de rebelda. Estas actitudes pueden engendrar en el nio

manifestaciones tan dismiles como: sumisin o minusvala, rebelin o mezcla
de ambos. De adultos pueden llegar a ser personas rgidas, agresivas,
intransigentes, pudiendo llegar, en el peor de los casos, ante condiciones
desfavorecedoras a una neurosis obsesiva compulsiva

Permisividad, afecto sin autoridad: Ofrecer afecto sin ejercer ningn control
sobre el nio, dejar hacer lo que el nio quiera. No es que no intente establecer
disciplina, puede que lo haga, pero lo hace de modo que la entonacin y los
gestos traicionan su poca disposicin de hacerse obedecer, situacin que se
refuerza por la extraordinaria capacidad del nio para interpretar el lenguaje
extraverbal. Generalmente la verbalizacin tpica de los adultos de esta
inconsistencia es le tengo lstima es muy enfermizo o enfermiza es muy
pequeo o pequea para imponerle disciplina. Suelen ser nios con poca
tolerancia a la frustracin, confianzudos y ruidosos (malcriados). Si la
disfuncin llega a extremos psicopatolgicos manifiestan perretas y/o
inmadurez de la personalidad, mostrando conductas inferiores a las
correspondientes para la edad

Sobreproteccin. Afecto con exceso de ansiedad: Adultos ansiosos en general

o especficamente respecto al nio, debido a ello exageran las medidas de
seguridad y/o las prolongan mas all de la etapa del desarrollo en que son
necesarias. Limita las posibilidades de desarrollo y trasmite ansiedad. Esta
conducta puede ser ocasionada en los adultos por exceso de amor hacia el
nio o por rechazo. Provoca: ansiedad, inseguridad, nio indefenso y limitado
en las relaciones interpersonales. Otros pueden terminar con una conducta
muy agresiva, especialmente en la adolescencia, cobran el saldo y pueden ser
muy agresivos con los padres. En el extremo psicopatgeno, personalidad
ansiosa y neurosis de ansiedad

105

Rechazo: Falta de afecto o antipata encubierta o manifiesta. Es poco frecuente

que sea completamente consciente para los adultos. Puede manifestarse como
agresin fsica y/o verbal. El adulto critica, castiga, compara al nio
desfavorablemente con otros nios, destaca sus peores cualidades, sin
reconocer lo positivo. Aunque es poco frecuente, puede manifestarse a nivel
consciente, o sea, el adulto se da cuenta de que no acepta al nio o, como un
rechazo encubierto, lo quiere mucho, todo lo que hace es con el propsito de
educarlo, pero todo lo que el nio hace es malo. Puede establecer una relacin
con el nio que se basa en el chantaje, relacin lastimosa con una expresin o
verbalizacin melodramtica yo que siempre me he sacrificado tanto por ti o,
con una preocupacin exagerada (anlogo a la sobreproteccin aunque por un
mecanismo diferente, culpabilidad en vez de ansiedad). Puede provocar
rebelda, agresividad, negativismo y en casos extremos manifestaciones de
retraimiento, aislamiento o depresin

Conflicto alrededor de la crianza del nio: La situacin ideal es el acuerdo lo

mas completo posible entre los adultos en cuanto objetivos y mtodos
educativos. En la prctica, con frecuencia, existe mas desacuerdo que
acuerdo, lo que provoca desde leves discusiones hasta situaciones de
resentimiento acompaadas de tensin. Las escenas agresivas en presencia
del nio generan miedo y sentimientos contradictorios intensos en el nio. La
divisin de la autoridad tienta al nio a acogerse a la tesis que mas le
conviene, usando al adulto que la propugna como apoyo contra el adulto cuyo
planteamiento quiere evadir. Por ejemplo, si la mam lo regaa le va a dar las
quejas a la abuela, lo que se refuerza como mecanismo si el adulto lo acoge y
le quita la razn al otro. Como consecuencia, normas y valores morales
confusos y contradictorios, sumado a la confusin de identificaciones que el
nio hace con distintos adultos en pugna que lo pueden llevar a episodios
neurticos agudos, siendo el perodo mas sensible los primeros seis aos de
vida

106

.Maltrato: Utilizar como mtodo educativo el maltrato e intentar lograr la

obediencia a travs de amenazas y castigos corporales. No necesariamente es
expresin de rechazo, sino una forma de educar que culturalmente se arrastra,
pero el nio lo interpreta como maltrato. La relacin con los adultos no est
basada en el afecto, sino en el miedo

Conducta paranoide hacia el nio: Los padres con manifestaciones paranoides,

asumen una actitud habitual de sospecha hacia el nio (sospechas de su
masculinidad,

honradez,

bondad

etc),

rodendolo

de

una

atmsfera

persecutoria,

devolvindole al nio una imagen de nio malo. En otras

ocasiones no vuelca su paranoia sobre el nio, pero lo hace partcipe de su

visin paranoide del mundo. Por ejemplo, padre de adolescente que le muestra
una visin desconfiada y exagerada de la actitud de seduccin y engao de los
dems hombres hacia las mujeres

Conducta culpabilizante: Como mtodo favorito para controlar al nio el de

crearle sentimientos de culpa. Por ejemplo, tu mam se va a enfermar por tu
culpa, no te da pena como haces sufrir a tu padre. Aunque parezca que al
cabo de un tiempo el nio oye estas cosas sin darle importancia, pueden dejar
su rastro de conflictos y sentimientos de culpa

Inconsistencia: Premiar, castigar y/o ignorar alternativamente la misma

conducta de acuerdo al humor de los adultos. Normas educativas que no se
ejercen de manera sistemtica, lo que trae como consecuencia confusin con
respecto a las normas morales.

Ejemplos y/o enseanzas de conductas sociopticas: El adulto da ejemplo o

ensea directamente conductas antisociales, Por ejemplo mentir, robar. Como
posible resultado conducta antisocial, delincuencial temprano

107

Hasta ahora se han analizado un grupo de estmulos provocados por los adultos,
que por ser inadecuados, constituyen factores potencialmente psicopatgenos. A
continuacin se ver como la ausencia o deficiencia de estmulo, como un factor
necesario para el desarrollo psicolgico puede daar la salud mental y
obstaculizar el desarrollo exitoso de la personalidad
2. Estimulacin inadecuada

Separacin de la fuente de seguridad: Separacin total, parcial, transitoria o

permanente del nio de la persona con la cual ha establecido el lazo
fundamental de afecto. La separacin suele ser ms patolgica entre los
seis meses y los tres aos. No obstante, la afectacin depende, entre otros
factores, de la duracin de la separacin, circunstancias en las que qued
el nio y otros problemas que se pueden aadir, por ejemplo, estado de
salud del nio, forma de ser etc.

Deficiencia general de estimulacin (Institucionalismo): Retardo del

desarrollo de la personalidad producido por una deficiencia de estmulos,
sobre todo sociales, en el medio ambiente de la Institucin

Privacin cultural: Atmsfera familiar en la que predomina el poco inters

por el aprendizaje, muy bajo nivel cultural lo que se traduce en falta de
estimulacin al nio. Generalmente, estos nios, rinden por debajo de sus
posibilidades reales, falsos dbiles mentales

Dficit de la enseanza y el control moral: Actitudes dbiles e

inconsistentes de los adultos en sus actitudes hacia los hijos. Se sienten
poco responsables de las desviaciones de los hijos. Son frecuente las
verbalizaciones tales como qu vamos a hacer si el no quiere estudiar no
todo el mundo tiene la suerte de que le salga un hijo estudioso

108

Dficit de juego social: La interaccin con otros nios que se lleva a cabo
mediante el juego constituye una necesidad para el desarrollo psicolgico
normal, mediante el cual el nio recibe un poderoso estmulo. Al nio
privado de interaccin con otros nios en las primeras etapas de la vida, le
resulta ms difcil establecerlas mas tarde. Tiene dificultades en manejos
grupales manifestndose, en ocasiones, agresivos, egostas e indefensos y
cohibidos. Su falta de habilidad hace, que no solo ellos tiendan a rechazar a
los dems, sino que son rechazados. El dficit de juego es ms patgeno
cuanto mas rasgos patolgicos presenta el nio. En el tmido la timidez
aumenta, en el agresivo se hace mas difcil la socializacin y el inmaduro
cada vez parece mas ingenuo y tonto ante los otros.

Dficit de oportunidades para la identificacin con el padre: Ausencia fsica

y/o emocional del padre. El padre tiene gran importancia en la educacin
del nio, se destaca su importancia con respecto a la identificacin sexual,
como modelo en el establecimiento de patrones de conducta sexuales. Es
importante que el nio se una afectivamente al padre, que salgan juntos, y
vivan experiencias comunes, teniendo, el nio, oportunidades regulares de
tenerlo como modelo

Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del nio. El caso

tpico es el nio que sin ser retrasado mental tiene una capacidad
intelectual limitada, lo que no ha sido reconocido por los adultos. Se le
exige como a los dems, se le compara desfavorablemente y se le acusa
de perezoso y de que no hace los esfuerzos necesarios. La situacin es
ms difcil an, porque el propio nio no comprende y puede llegar a creer
que el fracaso es por su propia culpa. El resultado en estos casos puede
ser: agotamiento del inters, rechazo al estudio y bsqueda

de

distracciones en el horario de clases que los llevan a nuevas

109

amonestaciones y crticas provocando rebelda y negativismo, pudiendo

llegar a la desercin escolar
3. Acontecimientos potencialmente psicopatgenos

Estmulos tensionantes de diversos tipos y de modo que sobrecargan la

capacidad del nio. Por ejemplo, los ingresos a hospitales e intervenciones
mdicas provocadoras de ansiedad o dolor

Situaciones de gran stress. Situaciones catastrficas, presenciar escenas

terribles. Por ejemplo: guerras, terremotos etc.

Divorcio o conflicto entre los padres. El potencial psicopatgeno est dado por
la discordia, tensin y las escenas de agresividad que lo acompaan. En los
casos que la separacin se lleve a cabo civilizadamente, sin agresividad,
cuando ambos padres mantienen el contacto afectivo con el nio y lo hacen
sentirse en libertad para seguir querindolos a ambos, el acontecimiento suele
transcurrir sin repercusin perjudicial para el nio

Pubertad. Dependiendo, entre otros factores, de la forma en que esta etapa de

la vida sea manejada por los adultos, puede convertirse en edad de crisis o
transcurrir tranquilamente Si el nio arriba a la pubertad habiendo desarrollado
en las etapas anteriores una vida sana y se prepara adecuadamente para los
cambios biolgicos as como para la responsabilidad que la nueva etapa lleva
implcita, no deben surgir dificultades
4. Otros factores

Personas desconocidas y situaciones no familiares: Alrededor del 6to mes de

edad, cuando se le acerca una persona desconocida, aunque lo haga de forma
amorosa, los nios suelen llorar o virar el rostro como expresin de huida. Si
110

estn con la madre, intentan que los cargue o se unen ms a ella. El medio
extrao adquiere un carcter amenazador, sobre todo si tienen que enfrentarlo
solo. El temor comienza a reducirse a partir de los tres aos.

Falta de espacio en la vivienda. Las personas que viven en condiciones de

hacinamiento estn predispuestas a la irritabilidad. Los adultos, a veces,
descargan su agresividad sobe el nio o discuten entre ellos, creando un clima
de tensin general. En ocasiones los padres tratan de restringirlos para evitar
problemas con otros nios o con los padres convivientes

Malas compaas.

Influencia nociva de otros nios o de un grupo con

tendencia psicoptica. En el estudio de la etiologa de la delincuencia juvenil se

han realizado numerosos trabajos que demuestran este tipo de

influencia

como uno de los factores que operan en la misma. Para la delincuencia juvenil,
se comienzan a sentar las bases en la primera etapa de la vida, al criar a los
nios en ambientes que no ensean ni supervisan adecuadamente las reglas
morales, o donde reciben maltratos o ejemplos de conductas psicopticas.
Estos nios, generalmente tienen dificultades relacionada con su adaptacin a
la escuela, presentan problemas de aprendizaje, retraso escolar, ausentismo y
desercin. Su creciente inadaptacin social los lleva a buscar a otros nios en
su misma situacin, para ser aceptados en el grupo. Generalmente la conducta
antisocial surge instigada, al principio, por algn nio de mayor edad. Estos
grupos desvinculados de la influencia de los adultos se desarrollan de forma
autnoma. En ellos las reglas de convivencia

aceptan el robo y otras

conductas antisociales.

BIBLIOGRAFIA:
COLECTIVO DE AUTORES. C.I.E. 10 Trastornos mentales y del comportamiento.
O.M.S. 1993.

111

GARCA MOREY A. Seleccin de lecturas de evaluacin y diagnstico infantil. Ediciones

U.H. Ciudad de La Habana, 1983.
GONZLEZ R, F. Psicologa de la personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, 1985.
MARCELLI D Y BRACONMIER A. Manual de Psicopatologa del Adolescente. Fondo
Editorial Masn, 1986.
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. Documentos bsicos con las
modificaciones adoptadas hasta el 31 de octubre de 1994. O.M.S. Ginebra, 1993.
PREZ LOVELLE, R. La Psiquis en la determinacin de la Salud. Editorial
Cientfico-Tcnica. Ciudad de La Habana, 1987.
VEGA VEGA, R: Trastornos psicolgicos del nio y del adolescente Ediciones U.H.
Ciudad de La Habana, 1988

112

Identidad de la Personalidad

1.1 Lo personal y lo colectivo en la identidad de la personalidad

Cada persona, en su paso por la vida y en continua relacin con el mundo natural
y social, desde una posicin activa, asume progresivamente una conciencia de s
misma y una concepcin sobre ella misma, acorde con un sistema de valores, que
la inclina a un conjunto de propsitos, a partir de sentimientos, motivaciones,
intereses, conocimientos y otras formaciones psicolgicas, que la conducen a
determinados comportamientos. La conciencia de identidad, que constituye el
centro de la personalidad, con la gran complejidad y originalidad que implica la
combinacin de mltiples rasgos psicolgicos, genera la diversidad que se
expresa en una forma singular de apreciar la realidad y dentro de ella, de disear
el propio espacio.
Sin embargo, cualquier ser humano est inmerso, con mayor o menor conciencia
de ello, en un mundo de circunstancias lmites y contradictorias de carcter
ideolgico, poltico, econmico, cultural que deben tomarse en cuenta. La cultura,
en su sentido ms amplio, no es slo el testimonio de las realizaciones humanas
que han trascendido nuestro tiempo, sino tambin el espacio en el cual el ser
humano conserva, reproduce, crea y transforma nuevos valores y conocimientos,
los cuales integra en su conciencia de identidad y arraiga, proyecta y contrasta en
la conciencia social de los dems, en el proceso continuo de superacin de su
especie, a travs del desarrollo y enriquecimiento de la personalidad, para su
incorporacin activa en el proceso histrico social en el cual vive y acta.
La interrelacin entre sujeto y sociedad en un periodo y contexto cultural
determinado condiciona el surgimiento, formacin y desarrollo de la conciencia de
identidad personal y su interconexin con la identidad cultural y nacional de un
pueblo, lo que explica el proceso en virtud del cual se apropian y generan los
valores entre generaciones, en particular, los ms perdurables, que permiten
113

sedimentar las realizaciones histricas y crecer en las producciones espirituales y

materiales en un tiempo determinado.
Teniendo en cuenta los elementos que se han expuesto y a partir de los criterios
que se trabajan en la literatura cientfica contempornea sobre este tema, se
distinguen dos niveles en la categora identidad de la personalidad. La identidad
personal referida a cada individuo en particular y la identidad colectiva referida a
un grupo humano especfico, pueblo o nacin.
En el ser humano como ser social, la identidad personal se forma y se proyecta
en los diversos grupos a los que se integra como participante en el curso de su
vida

(familiar,

escolares,

laborales,

culturales,

polticos,

religiosos),

fundamentalmente a partir de las vivencias, experiencias, reflexiones que

condicionan tambin la identidad colectiva que se deriva del sistema de relaciones
de un grupo, comunidad o un pueblo con el resto del mundo y sus infinitas
interacciones en todos los campos de la actividad humana, por lo tanto, de sus
culturas.
La formacin y desarrollo de la identidad personal y su proyeccin social, por
ejemplo, como identidad cultural o nacional, implica el autorreconocimiento o
conocimiento de un conjunto de cualidades que identifican a una persona, a un
grupo o a un pueblo y le permiten reflexionar sobre su propia existencia y
explicarse a s misma su concepcin y sentido de la vida.
As por ejemplo, el modo de hablar, relacionarse, la religiosidad, los valores, las
contradicciones, las diferencias y similitudes generacionales, el gnero, los
componentes tnicos que dan origen a la nacin, junto a las relaciones raciales,
los gustos y preferencias en diferentes mbitos del modo de vivir, nos dice cmo
viveuna colectividad o grupo humano, ya sea que se trate de todos los cubanos y
cubanas, los jvenes, los campesinos o grupos religiosos.

114

De ah que en estos dos niveles de la identidad en unidad, se expresa la

relacin entre lo que de singular y universal existe en la personalidad. La
identidad de la personalidad expresa el carcter nico e irrepetible de su reflejo de
todas las relaciones que establece con el mundo, que la distingue de otras
identidades y la torna singular, pero a su vez, la identidad se entiende como lo
que caracteriza a una personalidad perteneciente a un grupo, pueblo o nacin,
por lo que en ella se reflejan contenidos que responden a una experiencia social
concreta, compartida con otros, que sealan lo universal, lo cual a su vez, excluye
las caractersticas universales de cualquier otro grupo. La identidad de la
personalidad, es entonces, el autorreconocimiento de la singularidad, de las
diferencias con respecto a los otros y que integra y contiene en

los rasgos

personales, las caractersticas de los grupos a los que pertenece el sujeto, los que
le imprimen una proyeccin social.
La identidad de la personalidad tiene as mismo, un carcter histrico y
perspectivo y se refiere a un momento de estabilidad relativa, como es
caracterstica de la personalidad en su integridad. La identidad ni es finita ni es
esttica. Tngase en cuenta que se aplica a una persona que est en constante
modificacin en lo fsico, lo mental y lo conductual, desde el nacimiento hasta la
vejez; de ah que cambia, evoluciona, se transforma, guardando siempre un
ncleo fundamental que permite el reconocimiento del s mismo colectivo, del yo
en nosotros. Se trata de una conjugacin mvil de lo subjetivo y lo objetivo.
La conformacin de la identidad es un aspecto de suma importancia en el
desarrollo armonioso de la personalidad. Las dificultades en su construccin
adecuada, es muchas veces causa y/o efecto de entidades psicopatolgicas.
La condicin dinmica y abierta de la identidad, permite el estudio de las
cualidades ms constantes que la identifican, por contraste con aquellas de mayor
variabilidad. Por este motivo, es imprescindible el anlisis simultneo y comparado

115

de lo esencial y trascendente respecto a lo fenomnico y efmero en un contexto

especfico.
La identidad emerge como resultado de contrastar cualidades relativamente
vigentes con otras alternativas, de modo que carece de sentido asociar el trmino
identidad como algo imperecedero, ajeno a sus propias diferencias. Siempre
existe la posibilidad de que cualquier comportamiento se torne ocasional o no, con
el transcurso del tiempo y de los cambios de las condiciones internas y externas
de los sujetos.

1.2 La educacin en la formacin y desarrollo de la identidad de la

personalidad
La formacin de la personalidad es por lo tanto, tambin la construccin de su
identidad, que tiene como fuente de su contenido el medio social expresado en la
cultura en su ms amplia connotacin. Si se concibe el desarrollo de la
personalidad como un proceso ascendente y dinmico, donde se conjugan e
interactan influencias sociales y condiciones internas, con mayor intensidad
desde el nacimiento hasta su configuracin relativamente estable en la juventud,
se comprende mejor la responsabilidad de los padres con los hijos y de la
sociedad con las nuevas generaciones. Cuando este proceso se realiza de forma
activa y consciente, el resultado es ms completo. De este modo, la relacin entre
el sery el debe serno se expresa en una contradiccin, sino en el nivel de
aspiracin del ser humano a su mejoramiento personal y a su integracin social.
La conciencia de identidad personal y social es el resultado de un largo proceso
educativo, donde los valores propios de una cultura se acentan en el entorno
fsico y social y en las situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades,
para propiciar, en sus relaciones iniciales con los objetos y las personas, un matiz
especial en la manera de experimentar las vivencias. La personalidad se
enriquece durante la vida en el proceso de apropiacin de la realidad,
116

fundamentalmente en las primeras etapas de su desarrollo, en la medida que la

familia, la esuela y el resto de las instituciones educativas contribuyen a ejercitar
sus posibilidades de autovaloracin, en busca de aquellas cualidades que
conforman el modelo propuesto por la sociedad de la cual se es miembro.
Un momento clave de este

proceso es cuando el nio comienza a tener

conciencia de s mismo como un ser independiente y diferente de los dems y

deja de referirse a l como otro, alrededor de los tres aos, y contina durante
toda la vida, especialmente en la infancia y la adolescencia en el permanente y
cada vez ms consciente proceso de diferenciacin, conocimiento y apreciacin
de sus cualidades y las de los dems, apoyado por la orientacin adecuada de los
adultos. De esta forma, avanza paralelamente la conciencia de ser una persona
nica e independiente y los sentimientos de pertenencia a determinados grupos,
as como la identificacin con los valores y patrones culturales de los mismos:
procesos inseparables en la conformacin de la identidad.
Este proceso incluye por tanto el reconocimiento y la aceptacin de cualidades
tanto fsicas como psquicas que lo distinguen de los dems. El conocimiento de
las caractersticas fsicas, cambiantes, de forma significativa, durante la infancia y
la adolescencia, permiten la construccin de la imagen corporal; aceptar lo belloo
lo feoque se tenga, est en correspondencia con los patrones estticos, de
belleza, que son propios de una sociedad determinada; la creencia de ser bello,
feo, fuerte o imperfecto, est en dependencia tambin de los criterios
valorativos que se reciben de los dems, de los xitos y fracasos que se hayan
obtenido derivados de la apariencia fsica, a lo que se va aadiendo,
paulatinamente, el propio juicio crtico del sujeto que va siendo capaz de
autovalorarse y desarrollar un nivel de autoestima, a partir de sus experiencias.
En la infancia, generalmente, el nio elabora los criterios acerca de s mismo, a
partir de la valoracin de los adultos, por lo que resulta muy importante en estas
etapas el halago oportuno, no excesivo, as como el sealamiento discreto y
117

constructivo de los atributos corporales o psquicos que puedan estar sujetos a

cambiar y mejorar. En la adolescencia, sin embargo, estos criterios de referencia
se mueven generalmente hacia la opinin de sus amigos contemporneos. Los
cambios fsicos intensos que en un corto periodo se producen, provocan que la
adolescencia sea una etapa especialmente sensible e importante en la
conformacin de la imagen corporal como componente de la identidad de la
personalidad.
As mismo, la pertenencia a uno u otro sexo es uno de los atributos ms
importantes en la diferenciacin personal, lo que tiene derivaciones en el plano
fsico y psicolgico que resultan significativas para la formacin y desarrollo de la
identidad de la personalidad. La identidad de gnero, como componente de la
identidad de la personalidad, se comienza a formar tempranamente. La anatoma
y fisiologa de los rganos genitales del nio o de la nia, condiciona la actitud de
los familiares que orientan su relacin en cada caso, en correspondencia con las
expectativas de lo que debe caracterizar socialmente el comportamiento del
hombre o la mujer. De esta manera, la diferenciacin ntergenrica acompaa al
sujeto desde las primeras relaciones sociales que se producen en el escenario
familiar, las que van creando las bases en el sentimiento de identidad que se
forma y se desarrolla en sus hijos o en sus hijas, que los lleva a asumir un rol de
gnero a partir de la modelacin que hacen los padres, las madres, otros
familiares y ms tarde, otros adultos y contemporneos.
La historia personal

que recorre el camino de las experiencias vividas est

condicionada desde su origen por el entorno familiar donde se desarrolla el nio,

que marca fuertemente el contenido de la identidad de la personalidad. Las
relaciones con los padres, con hermanos y otros familiares presentes en la vida
cotidiana, las relaciones entre los padres como pareja, el nivel econmico de la
familia, el nivel cultural, los intereses, costumbres y valores de este grupo primario,
son entre otros factores muy importantes.

118

La vida escolar, asociada a un sistema de influencias educativas organizadas,

conlleva la confrontacin con otros nios que se han desarrollado en situaciones
diferentes, lo que permite la apreciacin de los aspectos comunes y de
diferenciacin del grupo de escolares. Durante el desarrollo, las relaciones
grupales con los contemporneos, se integran progresivamente, junto al papel de
los adultos, para contribuir tambin a formar la identidad, con rasgos propios al de
los grupos en que participa y as poco a poco, se va creando en el sujeto, el
sentido de pertenencia histrica e identificacin con una realidad social.
Los vnculos del nio con los otros y su insercin en un contexto cultural y
discursivo le permitirn elaborar y narrar su propia historia, conocer a su familia,
identificarse con los valores en

que directa o indirectamente se le educan,

asimilar, disfrutar o cuestionar las costumbres de su comunidad, desarrollar

diversas pertenencias grupales, por ejemplo, con su patria, su gnero, su clase, su
raza y disponer de variados modelos, por lo que la relacin con los otros cumple
diferentes funciones donde se establecen complejas relaciones en el camino de la
conformacin de la identidad.
Un nio cubano, como parte de su identidad colectiva, por ejemplo, en el caso de
la identidad nacional, incorpora valores humanos y morales que se afianzan en la
medida en que su desarrollo psicolgico y su madurez se lo permiten. Nuestros
escolares menores son muy sensibles a elementos que forman parte de nuestra
cultura natural; la intensidad de la luz, y el reflejo de los colores asociados a
nuestro clima y paisaje natural, la vegetacin, el mar; por otra parte, el uniforme, la
escuela, los atributos pioneriles, tienen para el nio el significado de que est
creciendo. La bandera, el escudo, el himno nacional se incorporan como parte
de lo cubano; tambin la msica, el baile, las comidas tpicas. Algunas de las
cualidades que reflejan valores humanos y morales, como caractersticas que
identifican al cubano son la solidaridad, el sentido del humor, la expresividad.

119

El nio recibe muchos mensajes, algunos que se aprenden en la escuela y otros

que se van incorporando sin que nadie se lo proponga de manera consciente; de
ah la importancia de cuidar las influencias a las que pueda estar sometido. En el
acontecer de la vida contempornea, asumen un importante lugar los medios de
difusin masiva, en particular la televisin; debe tenerse en cuenta el tipo de
programacin segn la edad del nio, as como un tiempo prudencial en su uso,
que no lo limite de otras experiencias de interaccin social que son necesarias
para su desarrollo.
La adolescencia es una etapa esencial en el desarrollo de la identidad de la
personalidad. Las potencialidades que poseen a partir de un nivel de desarrollo
alcanzado les permiten a los adolescentes un mayor cuestionamiento del mundo y
de s mismo, as como una ampliacin y seleccin ms activa de los grupos de
pertenencia. Muchos son los autores estudiosos de esta etapa que consideran que
los conflictos bsicos de la adolescencia tienen que ver con la bsqueda y la
consolidacin de la identidad y sucede con frecuencia la elaboracin de las
llamadas sobreidentificacionescon grupos musicales, religiosos, polticos u otros,
que muchas veces se sustentan en el deseo de poner a prueba su independencia,
la tolerancia a los otros, sus necesidades propias o la capacidad para rebelarse
contra los valores de los padres.
Para que logren el crecimiento deseado y para permitirles construir su propia
identidad, se debe optar por acompaara los adolescentes a travs de las
experiencias y riesgos de la vida, escuchndolos, entendiendo el verdadero
sentido del protagonismo y permitindoles las bsquedas activas y la
confrontacin con las diferencias. Son importantes las prcticas del recuerdo, los
hechos personales significativos, la interiorizacin individualizada de los modelos y
las historias compartidas.
La identidad de la personalidad se construye incluyendo la conciencia y la
aceptacin de caractersticas y cualidades del sujeto que lo distinguen y la vez, lo
120

asemejan a los otros y sobre esta base se producen transformaciones progresivas

que deben estar orientadas al mejoramiento personal, a partir de influencias
educativas que en el contexto social, de manera intencionada, conduzcan
favorablemente el desarrollo de la personalidad, a tono con los valores de los
grupos en los que participa el sujeto.
La identidad de la personalidad como formacin psicolgica alcanza su relativa
estabilidad en la personalidad que ha logrado un nivel de desarrollo; lo que es
propio a partir de la edad juvenil y del adulto joven. Su conformacin permite
responderse al sujeto preguntas tales como: quin soy?, a dnde voy?, qu
puedo hacer?, qu debo hacer?, cul es mi historia?, las que condicionan
decisiones en las que se involucra la personalidad con los recursos afectivos y
cognoscitivos que la caracterizan. Participan activamente en la construccin de la
identidad el desarrollo de la autoconciencia, la autovaloracin, la autoestima, as
como la metacogniscin. Precisamente, la autorregulacin y autodeterminacin
como atributos de la personalidad desarrollada, se fundamentan en el desarrollo
armonioso de la identidad de la personalidad.
La personalidad se enriquece en las distintas etapas del desarrollo que tienen sus
peculiaridades. As, la personalidad de hombres y mujeres contina su desarrollo
a partir de la juventud y existen momentos cruciales que marcan la identidad,
tales como el comienzo de la vida laboral, la maternidad o paternidad, la llamada
crisis creativade los 35, el climaterio, el abandono del hogar por parte de los
hijos, la jubilacin. La solucin de estas crisis se acompaa de reflexiones y
replanteos acerca de la propia identidad, lo que tiene que ver tanto con la
instrospeccin y el pasado como con mirar hacia fuera y hacia delante.
Por tanto, se considera que si bien es indiscutible la importancia del pasado y el
papel de la memoria como soportes de la identidad de la personalidad, la
conciencia de s mismo es mucho ms que el resultado presente de nuestro

121

pasado; es tambin la posibilidad de proyectarse en el aqu y ahora

intencionalmente hacia el futuro
1.3 Los valores y la identidad de la personalidad
La formacin de valores tiene esencial importancia en el desarrollo de la
personalidad, pues constituyen una de las manifestaciones de mayor consistencia
y nivel de generalizacin de nuestra identidad
En el sistema de formaciones psicolgicas que caracterizan la personalidad
desarrollada, los valores ocupan un importante lugar pues movilizan la actuacin
del sujeto hacia determinados fines; ellos constituyen el eje de mayor estabilidad
en la formacin de la identidad, pues en el plano psicolgico definen la imagen de
s mismo, su concepcin del mundo y su comportamiento social. De ah la
importancia que tiene en la labor educativa para el desarrollo de la personalidad,
organizar de forma consciente situaciones de aprendizaje que generen vivencias
positivas asociadas a los valores esenciales que caractericen al modelo de
ciudadano que la sociedad demanda.
Los valores son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un
fuerte compromiso emocional, que se manifiestan explcitamente en un
comportamiento coherente y continuado y constituyen mediadores para la
autorregulacin de la conducta y para la evaluacin de la conducta de los dems.
Los valores indican lo que es deseable y lo que no lo es, desde el punto de vista
de s mismo y de los otros, y son constituyentes esenciales del conocimiento y de
la conducta social. Educar en valores significa orientar las influencias
socializadoras hacia el desarrollo moral de la personalidad
En la formacin de valores se integran diversos procesos psicolgicos. Se debe
considerar el conocimiento y la reflexin intelectual, la experiencia vivenciada y el
anlisis y generalizacin de las cualidades deseables en la prctica diaria; sin
embargo, este proceso educativo requiere, sobre todo, una relacin emocional
122

positiva que favorezca la comunicacin entre las personas en los diferentes

contextos socializadores.
La familia y la escuela son las instituciones educativas, que por el fuerte vnculo
afectivo que establecen con sus miembros, tienen la responsabilidad mayor en la
formacin de valores en los nios y los adolescentes
La adquisicin y expresin de cualidades morales requiere de modelos de
convivencia que se manifiesten en la experiencia cotidiana del nio y del
adolescente, pues la imitacin, desde las edades ms tempranas, es uno de los
mecanismos bsicos de la comunicacin que participa en la formacin de los
valores.
El aprendizaje de los valores se produce a partir de tcnicas y procedimientos
complejos y diferentes segn las etapas del desarrollo. La familia y la escuela
deben tener en cuenta el diseo y aprovechamiento de situaciones oportunas que
proporcionen las vivencias necesarias; el ejercicio del rol educativo basado en el
ejemplo y el lenguaje conversacional, en un clima abierto donde con sinceridad, el
sujeto o el grupo se disponga para apreciar, en igualdad de condiciones, la
trascendencia de las virtudes humanas que se pretenden desarrollar.
En este proceso formativo, es importante tambin, propiciar la valoracin de s
mismo y de los otros, ya sea de modo espontneo o inducido, lo que hace posible
al sujeto identificar de manera emocional o racional, los atributos singulares que
constituyen parte de su conciencia de identidad y que son similares o diferentes a
los que integran la conciencia social del grupo.
Sin duda, es largo el camino entre el bieny el mal, donde tambin participan
tempranamente desde las historietas y cuentos infantiles con su carga de
enseanzas asimiladas a travs de los personajes representados en las lecturas,
filmes, dramatizaciones, hasta las normas aprendidas durante el juego y el estudio
123

que se incorporan a la prctica cotidiana con la intervencin de familiares,

maestros, compaeros y amigos. As, sobre la base del conocimiento y exigencia
de las normas morales vigentes en la sociedad se va estableciendo una relacin
de progresiva aceptacin hacia ellas, de su incorporacin a la conducta, de
sentimientos de necesidad de estas formas de ser, de jerarquizarlas sobre otras,
de su inclusin en aspectos internos de especial significacin personal.

Estas experiencias con su contenido cognoscitivo y afectivo, condicionan, que

progresivamente

mucho ms tarde, ya convertidos en principios ticos, se

generalizan y transfieran a otras situaciones y conflictos como valores

personalizados portadores de un sentido moral para el sujeto, realmente
vivenciado y asumido, lo que conduce a la diferenciacin individual en la
apropiacin de lo moral. Estos principios ticos constituyen el ncleo de la
identidad de cada sujeto, el que contiene una visin de s mismo y se expresa en
una conducta consecuente fundamentada en sus propias convicciones.

Se trata, esencialmente, de un aprendizaje para vivir en sociedad que requiere

educar para la expresin de las ideas personales, el dilogo, la polmica y
finalmente la concertacin de posiciones, lo que contribuye al crecimiento de la
visin personal y al mismo tiempo, al desarrollo del aporte grupal, tomando en
cuenta las contradicciones, ambivalencias y cuestionamientos que los sujetos
activos se hacen desde sus propias perspectivas, en contraste con los criterios de
los otros, para que surja la necesidad personal de comunicarse y convivir con el
resto de la sociedad desde una identidad que hace al sujeto comn y a la vez
diferente de los dems.
Resumen elaborado por Ma. Isabel Alvarez Echevarra a partir de la siguiente
bibliografa:
1. Campdesuer S. Leyla. Reflexiones hacia una prctica educativa en valores.
Cultura e Identidad Nacional. Memorias. UNEAC. Universidad de La Habana,1998
2. ________________ Clase Metodolgica. Identidad y Personalidad. Colectivo de asignatura
de Psicologa para educadores. Dpto Ciencias Generales de la Educacin, ISPEJ, 1999

124

3. Garca Morey A. La identidad personal y social en el nio. Articulo contenido en la

publicacin de la Mesa Redonda En qu tiempo puede cambiarse la mente de un nio?
Pgina 83, Casa Editora Abril, 1999
4. De la Torre Molina C. Las identidades: una mirada desde la Psicologa. Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Cultura Juan Marinillo. La Habana, 2001
5. Tejeda del Prado L. Identidad y crecimiento humano. Grupo de Desarrollo Sociocultural del
Ministerio de Cultura, La Habana, 1999
6. Turner Mart L. La escuela y el maestro en la formacin de los nios. Articulo contenido en la
publicacin de la Mesa Redonda En qu tiempo puede cambiarse la mente de un nio?
Pgina 87, Casa Editora Abril, 1999

125

LA REGULACION EJECUTORA DE LA PERSONALIDAD.

La regulacin ejecutora de la personalidad est relacionada con la actividad
cognoscitiva, es decir los procesos psicolgicos que permiten al hombre tener
conocimiento de la realidad y de s mismo. Unido a ello, existen aquellos procesos
psicolgicos que posibilitan tomar en consideracin las condiciones en que
transcurre la actuacin del sujeto para lograr los conocimientos, que son
considerados los hbitos, las habilidades y el desarrollo de la metacognicin. las
capacidades son las formaciones psicolgicas generalizadoras que integran toda
la esfera de la regulacin ejecutora de la personalidad.

1.- La actividad cognoscitiva de la Personalidad.

La filosofa desde hace tiempo ha distinguido dos elementos que constituyen la
cognicin: lo sensorial (las sensaciones, percepciones y representaciones) y lo
racional (el pensamiento en sus diversas formas: conceptos, juicios, deducciones,
hiptesis y teoras, as como la imaginacin).
Qu relacin existe entre ambos niveles? Qu importancia tiene estos
elementos en la aparicin y en el desarrollo del conocimiento?
A estas preguntas, ha habido distintas respuestas. As tenemos que los adeptos al
sensualismo (del latn sensus, sensacin), le dieron un papel determinante al nivel
sensorial, para la aparicin y desarrollo del conocimiento. En realidad, esta opinin
tiene un pensamiento justo, ya que, efectivamente, el hombre est unido al mundo
exterior slo a travs de los rganos de los sentidos. V.I. Lenin al respecto,
plantea: La primera premisa de la Teora del conocimiento es, indudablemente,
que las sensaciones son el nico origen de nuestros conocimientos. (Vase V. I.
Lenin, Materialismo y Empiriocriticismo, O.C. Tomo 18, pg. 127).
El problema del sensualismo idealista (Berkeley y Hume, Mach y sus adeptos)
radica en la interpretacin unilateral de los datos de la ciencia, ya que, o bien
126

niegan la existencia de la realidad objetiva o estiman carente de sentido plantear

el problema del origen de las sensaciones y de las percepciones. La tesis del
sensualismo, proclamada por el ingls John Locke, era una manifestacin de la
estrechez metafsica denominada empirismo (del griego empeiria, experiencia).
Desde el punto de vista del empirismo, el conocimiento no solo tiene su origen en
las sensaciones y las percepciones, sino que, en el fondo, acaba en ellas. Para
ellos, el pensamiento, la nica misin que tiene es la de sumar y evidenciar los
datos de la experiencia, entendiendo como tal, el conjunto de sensaciones y
representaciones del hombre. El empirismo contemporneo tiene la forma de
neopositivismo o positivismo lgico, no rechaza al pensamiento pero lo admiten,
reducindolo a operaciones lgicas con los signos, clculos lgicos, o reglas
lgicas de la conclusin que tienen carcter convencional.
Otra corriente opuesta al sensualismo, es el denominado racionalismo (del latn
ratio, razn o raciocinio). Los adeptos de esta teora, hiperbolizan unilateralmente
y convierten en absoluto, el papel que desempea el pensamiento en la cognicin
(Descartes, Espinoza y otros).
La correlacin dialctica entre el nivel sensorial y el racional, fue comprendida
nicamente, desde las posiciones de la gnoseologa marxista leninista, la cual
considera que: La cognicin empieza con la contemplacin viva sensorial, de la
realidad, pero est condicionada por la practica precedente, por el lenguaje
elaborado, entre otros. Por lo que, el conocimiento es la unidad del reflejo
sensorial y racional de la realidad. Efectivamente el hombre no tiene ningn
conocimiento real fuera de la representacin sensorial (directa), de la realidad
objetiva. Pero, por otro lado, el conocimiento no puede prescindir de la elaboracin
racional de los datos de la experiencia y su inclusin en los resultados y en el
curso del desarrollo intelectual de la humanidad.
La teora del conocimiento del materialismo dialctico plantea que la actividad del
conocimiento en el hombre es integral, nica, pero al mismo tiempo compleja, y en
127

su complejidad se encuentran diversas formas de expresin presentes en los

elementos de la cognicin, es decir, que el proceso del conocimiento se
caracteriza por su unidad y diversidad.
El conocimiento es un proceso que transcurre a travs de diferentes niveles y los
procesos psquicos caractersticos de cada nivel del conocimiento, constituyen
formas peculiares del reflejo cognoscitivo de la realidad. El conocimiento es un
proceso nico que va de lo desconocido a lo conocido, de lo simple a lo complejo
que permite al hombre la aproximacin gradual al conocimiento profundo de la
realidad objetiva en sus aspectos esenciales. Lenin expres De la contemplacin
viva al pensamiento abstracto, y de este a la prctica es el camino dialctico del
conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.

Niveles del conocimiento

Procesos Psicolgicos

Nivel sensorial

Sensacin y Percepcin

Nivel representativo

Memoria e Imaginacin

Nivel racional

Pensamiento

Caractersticas de los niveles del conocimiento:

-

Nivel sensorial: El conocimiento sensorial se caracteriza porque es el

resultado de la interaccin del sujeto con el objeto del conocimiento, pero
es necesario que el objeto estimule los receptores. Tiene como resultado
una imagen sensoperceptual del objeto cuando estamos en presencia del
mismo. El conocimiento que se obtiene es limitado, superficial, fenomnico
del objeto, no brinda informacin completa de las caractersticas del objeto,
128

es decir, no profundiza en los aspectos esenciales de los objetos y

fenmenos de la realidad. No obstante, desempea un papel importante en
la organizacin y regulacin de la actividad prctica.
-

Nivel representativo: Se caracteriza porque se operan con imgenes pero

a un nivel superior, no se requiere de la presencia del estmulo para que
ocurra la imagen. Es un nivel cualitativamente superior que el nivel
sensorial. La representacin aunque se forma de una influencia externa
anterior, no requiere ya la presencia del objeto o fenmeno de la realidad.
Es una etapa de transicin, estn presentes elementos sensoriales y
racionales. Las imgenes representativas son por lo general menos
precisas, menos detalladas que las sensoriales y poseen un mayor grado
de generalizacin, debido a que en su formacin debemos abstraernos de
las condiciones especficas en que se produjo el reflejo perceptual. Las
imgenes de la representacin pueden ser muy diversas: va de las
imgenes que predominan lo reproductivo (memoria) a las que predominan
la transformacin o modificacin de las imgenes (imaginacin).

Nivel racional: Se caracteriza porque est formado por significados,

conceptos e ideas que existen subjetiva y objetivamente plasmados en
palabras y que tienen un carcter eminentemente abstracto y generalizador;
esto permite llegar a la esencia de los fenmenos, estableciendo nexos
entre ellos. La generalizacin en el pensar, slo es posible gracias a la
indisoluble unidad entre pensamiento y lenguaje. Trasciende los lmites del
conocimiento dado por otros niveles.

Estos niveles estn relacionados entre s, el proceso del conocimiento es continuo, nico.
Los niveles inferiores sirven de fundamento a los niveles superiores. Cada nivel superior
representa una forma ms compleja y donde penetran los niveles inferiores.

129

1.1.

La sensopercepcin.

Los procesos psicolgicos que pertenecen al nivel sensorial son la sensacin y

la percepcin.

La sensacin es el proceso psquico que consiste en el reflejo de las

propiedades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material, as como
del estado interno del organismo por medio de la accin directa de los estmulos
y fenmenos materiales en los receptores correspondientes. (A.V. Petrovsky)

Al respecto, V.I. Lenin plante: La materia, al excitar nuestros rganos de los

sentidos, suscita la sensacin. (Vase, V. I. Lenin, Materialismo y
Empiriocriticismo, O. C. Tomo 18, pg. 50).

Este proceso psquico, en el orden filogentico, surge cuando el organismo vivo

supera la irritabilidad y pasa a formas ms complejas de vida: la sensibilidad. A.
N. Leontiev llama, a la primera forma de manifestacin de la psiquis: psiquismo
sensorial.

Desde el punto de vista filogentico, la teora leninista nos plantea que la

sensacin est ligada tan slo a las formas superiores de la materia orgnica,
que no en todo reflejo hay sensaciones, pero s en toda sensacin hay un
reflejo.

Plantea adems, que la especializacin de los rganos de los sentidos, es el

producto de una larga evolucin y son una adaptacin a las influencias del
medio externo. Esta teora materialista del conocimiento, nos dice que las
sensaciones, percepciones y dems reflejos psquicos reflejan adecuadamente
130

la realidad objetiva. De esta forma la conciencia, el pensamiento, refleja la

realidad circundante que existe fuera e independientemente de nosotros.

Marx seal: Para mi lo ideal no es ms que lo material traducido y traspuesto

en la cabeza del hombre. (C. Marx, El Capital, Vol. I.)

De esta forma vemos cmo la teora leninista de la sensacin nos plantea que
sta es un reflejo subjetivo de una realidad objetiva, pero un reflejo adecuado
de la misma.

Breve referencia del concepto de analizador, segn I. P. Pavlov y la seleccin

de la informacin de los mismos.

Aspectos fisiolgicos de la sensacin.

Las estimulaciones que el mundo externo y el organismo producen en el sujeto

se hacen posibles por la funcin, por la labor de un complejo mecanismo,
antomo-fisiolgico que constituye el analizador. Este analizador esta destinado
precisamente, a captar y realizar un anlisis detallado de los estmulos y
seleccionar el tipo de energa especfica que se corresponde con su funcin, ya
que cada uno de ellos se ha desarrollado para responder a un tipo especfico de
estimulacin: luz, sonido, color, etc. Los analizadores constituyen la base
antomo-fisiolgica de las sensaciones.

Los analizadores constan de los siguientes elementos:

131

a) receptores encargados de seleccionar y recibir los estmulos que actan

sobre ellos y transforman la energa exterior en proceso nervioso (sector
perifrico).
b) Nervios aferentes encargados de conducir la excitacin hacia las zonas
especficas de corteza y subcorteza.
c) Las zonas de proyeccin de subcorteza y las zonas especializadas de
corteza para recibir y producir la informacin, recibidos de los sectores
perifricos (receptores).
d) Nervios eferentes encargados de conducir la respuesta al efector.
e) Efector encargado de dar la respuesta

Dentro de este analizador se produce un mecanismo de ajuste, selectividad,

regulacin y de retroalimentacin para regular su funcionamiento. Ejemplo: el
mecanismo de acomodacin del ojo para la visin.

Este concepto de analizador planteado por Pavlov se contrapone al anticuado

criterio de los rganos de los sentidos (vista, odo, olfato, tacto y gusto) que,
adems, es poco funcional y estrecha ya que slo se refiere a las sensaciones
externas.

El analizador surge en la actividad psquica en determinada etapa de su

desarrollo: etapa sensorial.

El analizador es el componente neurofisiolgico del Sistema Nervioso y

constituye el punto de parte y la parte ms importante del arco reflejo, el cual
consta de: receptor, nervios aferentes (del latn afere-traer), los sectores
subcortical y cortical, los nervios eferentes (del latn efere-llevar) y el efector.

Clasificacin de las sensaciones:

132

Los analizadores se dividen en dos grupos: los internos y los externos. Y las
sensaciones se clasifican, atendiendo a estos dos grupos de analizadores en:

Interoceptivas: Cuando tienen como aparato terminal los receptores

dispuestos en los tejidos u rganos internos, el estmulo proviene del
organismo.

Exteroceptivas: Cuando tienen sus receptores en la superficie del cuerpo, el

estmulo proviene del mundo externo.

Propioceptivas: Cuando sus terminaciones perifricas estn distribuidas en

los msculos y en los tendones, los estmulos provienen de los rganos del
movimiento y de la posicin del cuerpo.

La percepcin es un proceso psquico que permite reflejar en forma integral

(como un todo) las cosas y acontecimientos. El conocimiento brindado por las
sensaciones y percepciones es concreto e inmediato (directo).

La percepcin es el proceso psquico que nos permite reflejar el objeto en

forma de una imagen integral, concreta e inmediata. Es el reflejo en la
conciencia del hombre de los objetos y fenmenos al actuar directamente sobre
nuestros rganos sensoriales. Durante la percepcin ocurre la regulacin
(ordenamiento y unificacin de las sensaciones aisladas en reflejos integrales
de las cosas y acontecimientos, hechos y fenmenos.

Las percepciones, igual que las sensaciones, son resultado de la accin directa
de los objetos sobre los rganos de los sentidos. Sin embargo, en tanto que las
sensaciones son reflejo de cualidades aisladas de los objetos (color, olor, calor
o fro), las percepciones son representaciones del conjunto y de las relaciones
mutuas de estas cualidades. La percepcin es siempre una imagen ms o
133

menos complicada del objeto. Cuando percibimos, por ejemplo, una rosa roja,
no tenemos sensaciones visuales y olfativas aisladas, sino que recibimos una
imagen total de la rosa con su color y olor caractersticos.

Se habla de sensopercepcin, porque la sensacin pura solo se manifiesta en

los recin nacidos, el reflejo que se tiene de los objetos y fenmenos de la
realidad est permeada por la propia experiencia del sujeto. Por ejemplo: un
nio de poco tiempo de nacido percibe el mundo, y esta actividad de percibir
contribuye al desarrollo de procesos cognoscitivos, as como a perfeccionar su
propia percepcin; pero cuando este nio crece y se convierte en adolescente,
en adulto, ya ha acumulado una amplia experiencia perceptual y, lgicamente,
percepcin, no es la misma que la que tena en los primeros momentos de su
desarrollo.

La percepcin se completa y perfecciona, en un grado mayor o menor, con los

conocimientos que se tienen de la experiencia anterior. A consecuencia de esto,
el hombre percibe los estmulos que actan sobre l como objetos
determinados de la realidad: rboles, casas, otras personas, etc. La percepcin
de algo, como objeto o fenmeno determinado de la realidad, sera imposible
sin el apoyo en la experiencia pasada. Aquellos que no se puede relacionar con
la experiencia anterior o con los conocimientos que se han recibido, se percibe
como algo indeterminado, como algo que es imposible referir a una categora
de objetos. En estas condiciones sera imposible orientarse en el medio
ambiente y actuar de una manera consciente y con fines determinados.

Carcter activo y determinacin histrico social de la percepcin..

Como proceso consciente, la percepcin est implicada en el proceso de

evolucin histrico-social de la conciencia. No es solamente un acto sensorial,
134

sino un acto relativamente directo del conocimiento del mundo por el hombre
histrico.

La percepcin directa de la realidad se produce en un determinado nivel de la

evolucin a partir de toda la prctica social precedente en cuyo transcurso
cambia tambin la actividad sensorial del hombre.

La evolucin histrica de la prctica social del hombre crea nuevas formas del
ser objetivo y con ello tambin nuevas formas de la conciencia objetiva. Segn
Marx: Los sentidos del hombre social son muy diferentes a los hombre asocial,
slo gracias al despliegue objetivo de la riqueza del ser humano se alcanza la
riqueza de la subjetiva facultad sensitiva humana; se desarrolla el odo musical,
la vista, que es capaz de comprender la belleza de las formas (...) la humanidad
de los rganos sensoriales se forma gracias a su ser, gracias a la naturaleza
humanizada. El perfeccionamiento de los cinco sentidos es el producto de toda
la historia universal.

La veracidad de las percepciones y su concordancia con la realidad, igual que

la de las sensaciones, se comprueba en la prctica. La prctica sirve de criterio
para determinar la veracidad de las percepciones y de todos los dems
procesos del conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad prctica de los
hombres es el fundamento de las percepciones.

El hombre, al actuar de distinto modo sobre los objetos y fenmenos de la

realidad, los percibe de una u otra manera. Lo que se percibe y cmo se
percibe depende de lo que el hombre hace y de cmo lo hace, de los fines que
persigue al actuar, del contenido y carcter de su actividad.

135

Las percepciones humanas estn condicionadas por la prctica social. El

hombre, al relacionarse con otras personas por medio del lenguaje, asimila la
experiencia acumulada por la sociedad, y completa y comprueba su prctica
personal con la de los dems.

Base fisiolgica de la percepcin.

La base fisiolgica de la percepcin est dada por el dominio de un foco de

excitacin vertical y la inhibicin simultnea de las restantes partes de la
corteza a consecuencia de una induccin negativa.

La percepcin la hace posible la interrelacin entre los analizadores as como la

relacin entre el 1ro Y el 2do sistemas de seales.

La percepcin es el resultado de una compleja actividad analtico-sinttica del

cerebro, un conocimiento sensible de grado ms elevado que las sensaciones.
La base fisiolgica de la percepcin son los reflejos condicionados a estmulos
complicados y a relaciones entre los estmulos, resultantes de la actuacin
sobre los receptores, de distintas partes y cualidades de los objetos. A
consecuencia de esto, en el hombre aparece una imagen complicada de los
objetos. Las conexiones nerviosas temporales que se han formado antes y son
base fisiolgica de la experiencia influyen sobre el contenido y el carcter de las
percepciones.

Cualidades de la percepcin.

La percepcin est caracterizada por determinadas cualidades como son:

136

Su carcter integral: Esta cualidad permite captar la estructura o relaciones

entre las partes de un todo. Se manifiesta generalmente como una
tendencia a la organizacin del estmulo creado sobre la base de la
experiencia. Sus componentes estn tan unidos entre s que la imagen
compleja nica del objeto aparece incluso cuando acta directamente sobre
el hombre una cualidad separada o una parte aislada de este objeto.
Ejemplos: permite reflejar los sonidos emitidos por una orquesta como
determinada meloda; el mrmol se percibe como duro y fro, incluso
cuando solamente se le mira y a pesar de que en ese momento no se
reciba ninguna sensacin tctil ni trmica.

Su carcter selectivo: La selectividad de la percepcin es la propiedad que

tiene de dirigirse a un limitado nmero de estmulos que en determinado
momento afecta el sujeto. El hombre nunca tiene una percepcin ntida y
completa de todo lo que le rodea; siempre hay aspectos que refleja ms
claramente y algunas que no las refleja. Esta selectividad para algunos
objetos y fenmenos de la realidad y no para otros, est determinada por:
Factores objetivos: dados por las propias caractersticas del objeto
(fuerza, movilidad, contraste, iluminacin, distancia, etc.)

Factores subjetivos: dados por la actitud del hombre hacia el objeto que
acta sobre l en dependencia de sus necesidades, intereses,
motivaciones, etc.

Su carcter racional: como la percepcin es el devenir consciente del

objeto, implica para el sujeto tener la comprensin y significado del mismo.

137

La percepcin humana implica la unidad de lo dado por los sentidos y de lo lgico;

de lo dado por los sentidos y de lo prctico; de las sensaciones y del pensamiento,
y todo ello se condiciona y penetra recprocamente.

Al hablar de sentido en la percepcin significa hacerse consciente del objeto que

sta reproduce. Por medio del sentido se somete el contenido sensible de la
percepcin al anlisis, a la sntesis, a la comprensin de sus diferentes aspectos,
a su generalizacin. De esta manera se implica el pensamiento en la percepcin
misma. La unidad y la mutua compenetracin de lo sensible y lo racional forman
el rasgo esencial de la percepcin humana. (Petrovsky, A.V.)

Clasificacin de las percepciones.

Un criterio utilizado tradicionalmente ha sido clasificar las percepciones, igual que

las sensaciones, segn el analizador o receptor que toma parte en ellas. Por esto,
se diferencian en visuales, auditivas, tctiles y otras.

Otro criterio ha sido clasificarlo como forma de existencia de la materia, y son

considerados: la percepcin del espacio, del tiempo y del movimiento.

Percepcin del espacio: constituye el reflejo del espacio que existe

objetivamente e incluye la percepcin de la forma, el tamao, la distancia, la
direccin entre otras. La percepcin de los objetos y fenmenos en su
relacin con el espacio tiene lugar mediante un complejo sistema de
relaciones espaciales en el cual se percibe la distancia a que se encuentran
los objetos respecto al sujeto o entre s, as como, la direccin en que estos
se hallan, sus mltiples formas, tamao, etc.

138

 Percepcin del tiempo: es el reflejo objetivo de la duracin, de la velocidad

y de la continuidad de los fenmenos reales. Desde el punto de vista fsico,
el tiempo es el que tiene existencia objetiva, real, es decir, es el tiempo que
transcurre independientemente del sujeto que percibe, pero la apreciacin
que tiene el sujeto del tiempo no siempre coincide con el tiempo objetivo.
As, el tiempo desde el punto de vista psicolgico es el tiempo apreciado
por el sujeto, que depende de su actividad, motivos, vivencias afectivas,
etc.
Percepcin del movimiento: es el reflejo de la variacin de la posicin de los
objetos en el espacio. Al igual que la percepcin del espacio y del tiempo,
con las que guarda una estrecha relacin, tiene una gran importancia para
la orientacin del hombre en su medio. La percepcin del movimiento va a
depender de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad
con que se mueven y por supuesto del movimiento de la persona que
percibe, adems de otros factores que no dependen de lo percibido
directamente en el acto de desplazamiento del objeto, sino de la conclusin
a que llegamos sobre la base del resultado del movimiento del objeto que
durante un tiempo se encontr en otro lugar.

La observacin como forma especial de la percepcin.

Las percepciones pueden ser adems, impremeditadas (o involuntarias) y

premeditadas (voluntarias). En las percepciones impremeditadas percibimos el
objeto sin que nos gue ningn fin y sin que nos lo hayamos planteado. Esta
percepcin est dirigida por las circunstancias externas (por ejemplo, la
proximidad de los estmulos, su fuerza o su contraste),o por el inters inmediato
que despierta un objeto dado. Las percepciones premeditadas o intencionadas,
por el contrario, desde el comienzo se regulan por el inters y tienen como fin
percibir uno u otro objeto, para tener conocimiento de ello. En estos casos el
segundo sistema de seales juega un papel regulador, ya que la tarea se

139

manifiesta siempre verbalmente. Los actos que sirven para realizarla son
resultado de la transmisin de las relaciones del segundo sistema de seales al
primero (la expresin verbal del pensamiento sobre lo que es necesario percibir,
motiva los actos prcticos indispensables para la percepcin).

La observacin es la percepcin intencionada que tiene como fin el estudio

minucioso de un objeto o fenmeno de la realidad; y debe llevarse a cabo
segn un plan previamente elaborado, sobre la base del cual se detalla cada
una de las partes del objeto o fenmeno en cuestin. Es decir, es la percepcin
ms o menos prolongada, aunque sea con intervalos, planificada e intencionada
que se efecta con objeto de seguir el curso de un fenmeno o de los cambios
que sufren los objetos.

La observacin es una forma activa del conocimiento sensorial de la realidad;

como actividad independiente con un fin determinado, ya desde el comienzo se
supone la formulacin verbal de los fines y de las tareas que la dirigen a un
objeto determinado. Tambin se da el caso contrario, los resultados de la
observacin, o sea los datos sensoriales de la percepcin, a su vez se reflejan
en el segundo sistema de seales y se denominan con palabras. Esto conduce
al planteamiento de nuevas tareas y exigencias para la observacin ulterior, lo
que se expresa verbalmente y actualiza nuevas conexiones en el segundo
sistema de seales. El proceso de observacin activa, es por tanto, una accin
recproca ininterrumpida de los dos sistemas de seales.

El xito de la observacin depende ante todo de lo clara que sea la tarea que se
ha planteado. Juega un papel importante la divisin de las tareas, es decir, el
planteamiento de tareas parciales y ms concretas. Ejemplo: al decidir observar
cmo un pjaro hace su nido, el hombre se plantea una serie de tareas
parciales: observar a dnde vuela en busca de los materiales de construccin,
qu es lo que trae, cunto tiempo est en el nido ajustando lo que ha trado, etc.
140

La observacin exige una preparacin especial (conocimiento previo de los

materiales que se refieren al objeto de la observacin como son: los dibujos, las
fotografas, la descripcin verbal de los objetos y otras) por el hecho de ser una
percepcin relativamente prolongada, planeada, intencionada, y se efecta con
unos u otros fines de conocimiento. En la preparacin de la observacin debe
ocupar un lugar importante la aclaracin de las tareas que se propone, las
exigencias que debe satisfacer y la elaboracin previa del plan y de los mtodos
de observacin.

En la enseanza tiene gran importancia la relacin mutua entre las

observaciones de los alumnos y las palabras del maestro. Estas formas de
conjuncin pueden ser distintas: en unos casos, la palabra del maestro
nicamente dirige la observacin de los educandos en el momento dado o en
un futuro prximo; en otros, conduce al razonamiento de lo que ya se ha
percibido; en un tercer caso, la palabra del maestro comunica conocimientos
que solamente despus se van a ilustrar de una manera objetiva.

Para el xito de la observacin es muy importante su planificacin y

sistematizacin. Una observacin que tenga por objeto el estudio amplio de un
objeto siempre se lleva a cabo segn un plan exacto, con un sistema
determinado, con la observacin consecutiva de unas partes del objeto despus
de otras, Solamente con una observacin de este tipo no nos pasar
inadvertido nada y no volveremos por segunda vez hacia aquello que ya haba
sido percibido.

Es muy importante la actitud del sujeto hacia la observacin. La calidad de la

observacin mejora cuando se tiene conciencia de la responsabilidad de sus

141

resultados y se tiene en cuenta la necesidad de que stos queden registrados.

Todo ello estimula a una observacin ms constante y prolongada.

El entrenamiento prolongado en la observacin conduce al desarrollo de la

capacidad de observar, que consiste en saber sealar las particularidades
caractersticas de los objetos, pero poco marcadas y que a primera vista
parecen poco importantes. La capacidad de observar depende de la experiencia
y de los conocimientos, que son los que permiten darse cuenta de las
particularidades de unos u otros objetos o fenmenos; en gran medida depende
de la curiosidad.

La capacidad de observacin es indispensable en todos los aspectos de la vida

humana. Los inventores, los innovadores de la produccin, los escritores,
pintores, artistas, maestros, entre otros, se han caracterizado siempre por una
gran capacidad de observacin y en gran parte deben a ella sus xitos. Es
necesario para el maestro prestar gran atencin al desarrollo de la capacidad
de observacin, as como de la exactitud y variedad de la percepcin en sus
alumnos; utilizando para ello, distintas tareas y trabajos prcticos y
experimentales.

1.2.

La Memoria.

Las imgenes de los objetos y fenmenos de la realidad que se originan en el

proceso de la sensopercepcin, igual que los pensamientos, sentimientos y
actos relacionados con ellos, pueden manifestarse de nuevo, en condiciones
determinadas, cuando los objetos y fenmenos que los haban provocado ya no
actan sobre los rganos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la
percepcin de los objetos o fenmenos mismos, sino su recuerdo.

142

La memoria tiene una gran significacin extraordinaria para la vida y la actividad

humana. Gracias a la fijacin en la memoria se acumula experiencia, y el
recuerdo y el reconocimiento hacen posible utilizarla en la actividad ulterior. La
experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones
determinadas se recuerda o reconoce lo que haba sucedido antes. Sin
conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocera los objetos que le
rodean, no podra representrselos ni pensar sobre ellos cuando no estn
presentes; por tanto, no podra orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la
experiencia en la memoria no es posible ninguna enseanza, ningn desarrollo
intelectual ni prctico, viviramos siempre en el presente.

Existen diferentes conceptos acerca de la memoria ya que este es un proceso

que ha sido estudiado por diferentes psiclogos, cada uno de los cuales ha
pretendido dar su opinin al respecto. Entre ellos podemos citar las que ms se
destacan:

La memoria abarca una serie de procesos. Estos son, ante todo, la

retencin y el subsiguiente recordar o reproducir la experiencia pasada. S.
L. Rubinstein.
Denominamos memoria a los procesos que permiten la grabacin y
evocacin de la experiencia. Cuellar y Roloff.
Entendemos por memoria el proceso que nos permite conservar y
reproducir las huellas de una experiencia anterior y reaccionar a las seales
y situaciones que han dejado de actuar directamente sobre el sujeto.
MINED.
El recuerdo, la conservacin y la ulterior reproduccin de la experiencia del
individuo se llama memoria. A.V. Petrovsky
La memoria es el reflejo de lo que existi en el pasado. Este reflejo est
basado en la formacin de conexiones temporales suficientemente firmes

143

(fijacin en la memoria) y en su actualizacin o funcionamiento en el futuro

(reproduccin y recuerdo). Smirnov, Leontiev y otros.
La memoria es el proceso psquico cognoscitivo que nos permite la fijacin,
conservacin y ulterior reproduccin de la experiencia anterior y reaccionar
a seales y situaciones que han actuado sobre nosotros. Colectivo de
autores ISPEJV.

Estos procesos que generalmente se resumen en el concepto de memoria

tienen en comn que reproducen el pasado, sobre todo, lo que el individuo ha
experimentado, y con ello se ampla considerablemente el reflejo de la realidad.
Estn comprendidos en el trmino memoria, procesos como el de la grabacin
de la huella de la experiencia, su retencin, conservacin y el subsiguiente
recordar o reproducir las huellas anteriormente grabadas y retenidas.

Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como
premisa indispensable, que se haya fijado en la memoria, es decir, que se
hayan formado conexiones temporales firmes, capaces de actualizarse
(restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiolgica de la reproduccin es
la actualizacin de las conexiones temporales formadas con anterioridad.

Procesos de la memoria.

La memoria es un proceso psquico que tiene la particularidad de ejecutarse a

travs de otros procesos, es decir, de los procesos bsicos de la misma:
fijacin, conservacin y reproduccin.

Fijacin o memorizacin: proceso mediante el cual, en el sujeto

quedan fijas, en forma de huellas, las estimulaciones del medio (lo
nuevo) por medio de su vinculacin a lo adquirido con anterioridad. La
144

memorizacin o fijacin, es siempre selectiva, siempre fijamos lo que es

de inters para nosotros, lo que nos motiva; su xito depende de
muchos factores, dentro de ellos se destaca la dosificacin de la
informacin, su grado de complejidad, su significacin para el sujeto.

Conservacin o retencin: supone retener cada uno de los elementos

de la actividad concatenado con los posteriores. Este es un proceso
dinmico, en que las huellas no se conservan exactamente tal y como
fueron fijadas, sino que en el propio proceso de conservacin sufren
transformaciones bajo la influencia de otras huellas (precedentes y
posteriores).

Reproduccin: es la actualizacin de las conexiones nerviosas

temporales de las huellas que se han fijado en el sujeto. Esta
actualizado puede ser mediante el reconocimiento (se producen las
huellas en presencia del estmulo) y mediante el recuerdo (se producen
las huellas en ausencia del estmulo).

La reproduccin es uno de los procesos mnmicos en el que se hace ms

evidente la coexistencia en el nivel intermedio del conocimiento, tanto de
elementos sensoriales como de elementos racionales. Incluso en el propio
reconocimiento que se efecta a partir de la percepcin, encontramos
elementos del nivel racional, en tanto implica identificacin, comparacin y
hasta cierto grado de generalizacin.

De modo que la memoria nos permite un conocimiento de los objetos y

fenmenos a nivel representativo donde se interpenetran los elementos
sensoriales y racionales.

El proceso de reproduccin no siempre resulta exitoso. En ocasiones al hombre

le resulta imposible la evocacin de un contenido determinado, entonces
hablamos del olvido.
145

El olvido consiste en la dificultad para la reproduccin, por ello se manifiesta

tanto en el recuerdo, como en el reconocimiento.

Existen muchos factores que explican el proceso del olvido. Hay autores que
consideran que se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una
significacin importante, lo que no est relacionado con sus intereses, lo que no
corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en su
actividad. Otros consideran que la causa del olvido est determinada por
dificultades en la fijacin y conservacin, lo que afecta segn ellos la
reproduccin. Otros consideran que la dificultad se presenta justamente en la
reproduccin y no en la fijacin o en la conservacin.

El olvido obedece a causas externas e internas. Las primeras se refieren a

factores objetivos, dados por las propias caractersticas del estmulo. Por
ejemplo, la superposicin de estmulos en el tiempo es una de las causas
externas del olvido; esto explica el hecho de que en materiales voluminosos, se
recuerde ms fcilmente el comienzo y el final, debido a que las partes
centrales sufren la influencia de la inhibicin proactiva (est vinculada a la
influencia inhibitoria que ejerce una huella anterior a la siguiente) y de la
retroactiva (est vinculada a la influencia inhibitoria de una huella posterior
sobre conexiones elaboradas anteriormente). Por ello es aconsejable realizar
pausar al pasar de un material de estudio a otro.

Las causas internas que provocan el olvido estn dadas por factores de tipo
subjetivo, es decir, factores que estn relacionados con el propio sujeto,
tenemos entre ellas:

146

Los estados de fatiga y agotamiento intelectual, as como los estados de

estrs, provocan un aumento de la tensin cortical a consecuencia de lo
cual se inhibe la huella mnmica.

La significacin positiva o negativa que tenga un contenido determinado

para el sujeto. Aquellos contenidos que cobran una significacin
negativa para el sujeto en ocasiones presentan una mayor tendencia al
olvido que los que adquieren para el sujeto una significacin positiva,
aunque esto depende tambin de las caractersticas de la personalidad
de cada sujeto.

De la motivacin del sujeto en la actividad. El hombre olvida

mayormente aquello que no guarda relacin con sus motivaciones y lo
que se halla en oposicin o en contradiccin en ellas.

Dificultades en el proceso de fijacin, conservacin y reproduccin.

Reciben la influencia tanto de factores referidos a las caractersticas del
material, como de factores relacionados con las caractersticas del
sujeto. Cuando los materiales son coherentes, organizados y bien
estructurados se fijan se conservan y se reproducen con mayor
facilidad, precisamente porque el desarrollo de los procesos mnmicos
depende de las caractersticas del material con el que el sujeto
interacta en su actividad, como de las caractersticas de la
personalidad de dicho sujeto.

Tipos de memoria.
Clasificacin

a) Atendiendo al contenido de la
actividad psquica.

Tipos de memoria

Memoria motora
Memoria afectiva
Memoria por imgenes
Memoria lgica-verbal

147

b) Atendiendo a los procedimientos

empleados para la memorizacin.

Memoria mecnica
Memoria lgica

c) Atendiendo al grado de intencionalidad

Memoria voluntaria

con que se desarrollan los procesos.

Memoria involuntaria

La memoria motora es la fijacin, conservacin y reproduccin de los distintos

movimientos y de sus sistemas. Sirve de base para la formacin de los
diferentes hbitos prcticos y laborales. Por ejemplo: hbitos prcticos para
escribir.

La memoria afectiva es la que se relaciona con las vivencias afectivas. Por

ejemplo: el recordar un suceso desagradable.

La memoria por imgenes es la memoria para las imgenes representativas y

sensoriales. Pueden ser visuales, auditivas, olfativas, tctiles y gustativas. Por
ejemplo: un nio de 3 aos que memoriza un cuento por las lminas que
aparecen en el mismo.

La memoria lgica-verbal es la memoria de nuestros pensamientos, por lo que

en ella el papel esencial corresponde al segundo sistema de seales, en tanto
las ideas existen fundamentalmente a travs del lenguaje. Este tipo de memoria
es especficamente humana y su desarrollo es imposible al margen de la
existencia en el hombre del conocimiento racional.

148

La memoria mecnica es aquella en la que el individuo para memorizar no

emplea ningn recursos auxiliar. El sujeto reproduce exactamente la impresin
que le llega, pero la cantidad de elementos que puede memorizar resulta
limitada y generalmente las huellas desaparecen rpidamente y tienen en
general una corta duracin, debido al procedimiento mecnico que emplea.

La memoria racional precisa de la utilizacin de elementos lgicos, de ah que

algunos autores la denominan tambin memoria lgica y por su complejidad
pertenece, de hecho, al conocimiento racional. El sujeto recurre a determinados
procedimientos auxiliares que facilitan la memorizacin.

La memoria voluntaria cuando la fijacin, conservacin y reproduccin se dan

de forma voluntaria, cuando el sujeto se propone conscientemente la tarea en
cuestin.

La memoria involuntaria cuando la fijacin, conservacin y reproduccin se

producen sin que exista intencin por parte del sujeto, sin que nos lo
propongamos.

Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de

actividad del sujeto, que es la que determina la utilizacin preferente de una u
otra clasificacin. Los tipos de memoria son consecuencia del entrenamiento,
dependen del aprendizaje, de la actividad profesional y pueden cambiarse y
desarrollarse al mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una
actividad variada, la memoria se aproxima a la combinacin armnica de las
particularidades positivas de cada tipo.

149

El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria

de los estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados
dbiles, desarrollados insuficientemente y, por medio de un entrenamiento
sistemtico, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos mtodos y
conseguir el desarrollo de una memoria variada. El propsito de la educacin y
la enseanza debe ser el desarrollo multilateral de la memoria.

Los procesos de fijacin, conservacin y reproduccin se forman dentro de un

proceso de trabajo humano, son un producto histrico muy complejo que se
relaciona con el desarrollo de la actividad del hombre.

1.3.

La imaginacin.

La imaginacin es el proceso responsable de la creacin de lo nuevo en la

realidad, a travs de su actividad creadora. La actividad prctica se realiza
regulada por imgenes a partir del cual regula y controla la actividad.

La imaginacin es el proceso psquico cognoscitivo, exclusivo del hombre

mediante el cual se elaboran imgenes nuevas que transforman
anticipadamente la realidad en el plano mental.

Las imgenes de la representacin no se limitan a la reproduccin de lo

anteriormente percibido, sino que tambin existen imgenes de la
representacin en las que su rasgo fundamental es la transformacin. El
hombre puede formar imgenes de lo que no ha percibido anteriormente, o de
algo que no existe en absoluto, o que no existe en la realidad en esa forma
concreta. Mientras que la reproduccin es el rasgo fundamental de la memoria,
lo caracterstico de la imaginacin es la modificacin.

150

La imaginacin existe solo en el ser humano, quien, como sujeto de la prctica

social, modifica el mundo. Tiene su gnesis y desarrollo en el proceso del
trabajo, en la solucin de los problemas prcticos que se presentaron al
hombre, desde los tiempos primitivos para satisfacer sus necesidades. Su rasgo
fundamental, el carcter transformador y creador, y est condicionado por el
carcter creador y transformador de la actividad prctica del hombre y en l se
expresa. En los animales aunque puede existir transformacin de la realidad
(por ejemplo la abeja construye el panal) est determinado por conductas
instintivas que est dado al nacer, es adaptativa, no hay creatividad, son
comunes para todos los miembros de una especie. A diferencia en el hombre, la
transformacin de la realidad viene a travs de una imagen anticipada, de lo
que quiere en la realidad.

La imaginacin es un proceso esencialmente creador en el que se modifica la

realidad, apartndose en mayor o menor medida de esta, pero esto no significa
que la imaginacin no est determinada por la realidad objetiva existente. La
imaginacin tiene su base en el conocimiento anterior que tenemos de la
realidad, en este proceso se transforma y modifica lo conocido en el transcurso
de la actividad del hombre dirigida a la satisfaccin de sus necesidades
materiales o espirituales. Aun cuando la imagen elaborada se aparte mucho del
conocimiento anterior, parte de l. Ejemplo: La sirena, no existe en la realidad,
pero se parte de elementos conocidos, la mitad del cuerpo es de una mujer y la
otra mitad la cola del pez, es decir, se unen dos cosas que existen en la
realidad.

La imaginacin tiene gran importancia en la actividad creadora. Cuando se van

a realizar cosas nuevas, como obras de artes, descubrimientos cientficos, de la
produccin, entre otras; primero surgen imgenes anticipadas que luego se

151

materializan mediante la prctica. Por lo que la imaginacin regula y orienta la

actividad para la creacin de lo nuevo y permite llevar la actividad creadora.

Como una parte de la actividad creadora est la actividad pedaggica, se forma

en los educandos y aqu es fundamental la imaginacin. Para ello, es necesario
el desarrollo de la imaginacin creadora en el maestro para disear sus clases,
ejemplos a utilizar, realizacin de esquemas, en esencia, desarrollar clases
creativas

El poder de la imaginacin creadora y de su nivel est caracterizado por dos

criterios:
Ver hasta donde la imaginacin tiene en cuenta u observa limitadas
condiciones de las cuales dependen el sentido y el significado objetivo de
sus creaciones.
Ver hasta donde sus productos son nuevos y originales y se distinguen de
lo inmediato dado.

Una imaginacin que no cumpla estas condiciones es creadora, pero infecunda.

La imaginacin como forma especial de la actividad del hombre, est dada, al
igual que la actividad prctica por los motivos y objetivos de la personalidad,
sus necesidades, etc., los cuales influyen en su actividad modificadora, por
cuanto la imaginacin no es ninguna funcin abstracta, sino es una faceta de la
actividad consciente que aparece segn normas.

La imaginacin y la solucin de problemas.

La imaginacin al igual que el pensamiento, aparece durante la situacin
problmica, es decir, en los casos en que se hace necesario buscar nuevas
soluciones y tambin est motivado por las necesidades del individuo.

152

El proceso de satisfaccin de las necesidades est precedido por una

satisfaccin ilusoria de la necesidad de la imaginacin, es decir, por una
representacin viva y clara de la situacin en que estas necesidades pueden
ser satisfechas.

La imaginacin juega un papel predominante en el proceso de la actividad,

cuando la situacin problmica se distingue por un alto grado de
indeterminacin, cuando los datos iniciales se someten con dificultad a un
anlisis exacto, es decir, la imaginacin funciona en la etapa del conocimiento
en que la indeterminacin de la situacin es bastante grande.

El valor de la imaginacin en la solucin de los problemas radica en que permite

tomar decisiones y encontrar la salida a una situacin problmica, saltar a
travs de algunas etapas del pensamiento y representarse el resultado, aunque
ello no est siempre exento de debilidades, porque no siempre esta va de
solucin de problemas ofrece toda la precisin y rigor necesario; no obstante,
por existir siempre en el mundo circundante campos no estudiados, la
imaginacin ser siempre til.

Tipos de imaginacin.

Criterios para la clasificacin

a. Grado de intencionalidad.

Tipos

Imaginacin premeditada
Imaginacin no premeditada

153

b. Materializacin o no de
los resultados
.

Imaginacin activa
(reconstructiva y creadora)
Imaginacin pasiva

La imaginacin premeditada se refiere a aquellas imgenes transformadoras que

se produce intencionalmente, con un objetivo especfico. Ejemplo: los objetivos
que elabora el profesor para desarrollar sus clases.
La imaginacin no premeditada son las imgenes que surgen sin que el sujeto se
lo proponga. No es frecuente, se produce en estado de agotamiento fsico,
intelectual profundo, bajo efecto de droga, alcohol, alteraciones psicolgicas,
estado de somnolencia, entre otras. Ejemplo: las imgenes del sueo.
La imaginacin activa es la imaginacin que se materializa, que se lleva a la
actividad prctica. Este tipo de imaginacin es la responsable del progreso
cientfico de la humanidad. Dentro de ella hay dos tipos: imaginacin
reconstructiva e imaginacin creadora.
La imaginacin activa reconstructiva es la imaginacin que elabora imgenes a
partir de narraciones, descripciones. Se construye un determinado objeto mental
que existe o ha existido pero que no es conocido por el sujeto, no ha interactuado
de forma inmediata, pero no significa que est desvinculado del conocimiento de
la realidad. Tiene carcter transformador ya que para el sujeto no es conocido
pero se basa en los elementos de la descripcin. Ejemplo: la narracin por parte
de un profesor de la visita de un cosmonauta al cosmo.
La imaginacin activa creadora es la elaboracin mental de imgenes originales,
novedosas, de aquellos objetos, situaciones de la realidad que no existen o no
existen con esas formas y se materializa a travs de la actividad prctica. Es ms
desarrollada, se relaciona con el nivel racional. Es el tipo de imaginacin
154

responsable de la actividad creadora de la realidad, es la ms desarrollada y

permite el progreso. Ejemplos: la creacin de obras artsticas, invencin de nuevas
mquinas, descubrimientos cientficos, entre otros.
Es importante desarrollar la imaginacin reconstructiva y creadora en el profesor,
que sepan representarse, reconstruirse en sus mentes para materializarlo en la
enseanza y desarrollarlas en los mismos educandos. Una de las vas a tener en
cuenta por el profesor es tratar de dar narraciones ricas en elementos para que el
educando pueda reconstruir y llegar a nuevas imgenes. No dar los conocimientos
de forma acabada, sino buscar nuevas vas.
La imaginacin pasiva es la que no se materializa en la prctica. Esta imaginacin
sustituye a la actividad. El sujeto tiene una serie de representaciones y de esa
forma satisface sus necesidades, por lo que limita la elaboracin de imgenes, se
quedan en ese nivel. Ejemplos: El sujeto que se imagina que vive en el perodo de
la antigedad, el sujeto que suea despierto que es un cientfico de renombre,
pero no realiza ninguna actividad para lograr ese propsito.
Estas dos clasificaciones de la imaginacin no son excluyentes entre s, es decir,
que el desarrollo de un proceso imaginativo especfico puede ser a la vez no
premeditado y activo, o pasivo y premeditado, o cualquiera de las otras
combinaciones posibles entre estos tipos. Adems, los marcos de limitacin entre
ellos, no son rgidos ni inflexibles. Un proceso imaginativo puede iniciarse de
forma no premeditada y en su propio transcurso adquirir cierto grado de
premeditacin en el sujeto o puede comenzar como una forma de la imaginacin
pasiva y devenir en el tiempo, por circunstancias especficas, en imaginacin
activa.

Formas especiales de la imaginacin.

155

Se caracteriza por la forma especfica en que anticipan la realidad, se presentan

como ensueo y fantasa.

El ensueo es la transformacin mental de la realidad y se caracteriza porque sus

resultados pueden ser llevados a la prctica, independientemente de que el sujeto
lo haga o no realmente, potencialmente son realizables. Ejemplo: el alumno que
se imagina que puede llegar a ser como su profesor de fsica.

La fantasa: la transformacin mental a que es sometida la realidad es tal, que las

imgenes elaboradas se alejan marcadamente de esta, bien porque la realidad ha
sido deformada mentalmente o bien porque de acuerdo con el grado de desarrollo
tecnolgico y cientfico de la poca, no es posible su aplicacin prctica. Ejemplo:
la obra creada por Julio Verne sobre el viaje al centro de la tierra.
Si bien la fantasa no puede materializarse, hay un tipo de actividad que puede
materializar la fantasa a travs del arte. Por ejemplos: el cine de ciencia ficcin, la
literatura, el teatro, la pintura, entre otras.
La particularidad

fundamental de la imaginacin que participa en la actividad

creadora del pintor, por ejemplo, o del escultor es una carga enorme emocional.
Dickens dud mucho antes de decidirse a terminar la novela Almacn de
Antigedades, con la muerte de la herona principal; despus escribi en una
carta que la senta como la muerte de su propia hija.
La historia de los descubrimientos cientficos dispone de mltiples ejemplos en
que la imaginacin ha sido uno de los elementos bsicos de la actividad cientfica.
En la formacin y desarrollo de la personalidad, la imaginacin constituye un
elemento necesario para la actividad creadora del hombre y es una de las
condiciones ms importantes para la asimilacin de la experiencia social a la que
cada persona imprime su yo, sus rasgos especficos, su individualidad.
156

Hay personas que estn tan ligadas a lo ya establecido, a lo dado, que todo o
cualquier cambio o transformacin resulta para ellos un problema muy difcil de
asimilar y resolver. Son personas que no aceptan con optimismo los cambios ni en
su propia vida. Estos son los que se casan con la rutina.
Existen otros individuos de tal dinamismo que todo lo que existe es punto de
partida para la actividad creadora transformadora, independientemente de las
alteraciones que estas pueden ocasionar a lo establecido anteriormente.
Los ejemplos sealados muestran formas de manifestarse la imaginacin en
diferentes individuos, lo que est muy relacionado con la funcin que desempea
la emocin o afectividad y por otro lado el control crtico del intelecto.
En general, la imaginacin se manifiesta en los sujetos con preferencia en
diferentes campos, en dependencia de los intereses que crea los especiales
centros de las exigencias emocionales.
En toda actividad productiva, creadora del hombre est presente la imaginacin,
en cualquier actividad por muy sencilla que sea, el papel que desempea la
imaginacin es grande.
Lenin en su obra Qu hacer? hace referencia a la importancia de la imaginacin
como expresin de las aspiraciones o ideal de los hombres cuando dice: Si el
hombre estuviese privado completo de la capacidad de soar, si no pudiese
adelantarse alguna que otra vez y completar con su imaginacin el cuadro
enteramente acabado de la obra que empieza a perfilarse por su mano, no podra
figurarse de ningn modo qu mviles lo obligaran a emprender y llevar a cabo
partes y penosas empresas en el terreno de las artes, de las ciencias y de la vida
prctica.
1.4.

El pensamiento.
157

El proceso del conocimiento alcanza su forma superior y ms compleja en este

nivel racional y el proceso psquico cognoscitivo que se puede encontrar es el
pensamiento.
En el nivel racional se pueden formular conceptos, generalizaciones, leyes,
particularidades que rigen el desarrollo del objeto y fenmenos del mundo, esto
permite llegar a la esencia de los fenmenos, estableciendo nexos entre ellos.
A travs del vnculo que se da con el lenguaje, permite llegar a generalizaciones.
Este nivel no puede aislarse de los dems niveles, existe interaccin entre los
procesos cognoscitivos. El nivel sensorial constituye imgenes sensoriales y
preceptales que se forman en la interaccin sujeto-objeto del conocimiento y
tienen por tanto un carcter eminentemente concreto. Sirve de base a todo el
conocimiento,

brindando

los

elementos

externos.

En

el

conocimiento

representativo, cuyo contenido est dado por imgenes que reproducen la realidad
ya conocida (memoria) o modificaciones de la realidad (imaginacin), se expresa
ya cierto nivel creciente de generalizacin y abstraccin.
El contenido del conocimiento racional est formado por significados, conceptos e
ideas que existen subjetiva y objetivamente plasmadas en palabras y que tienen
un carcter eminentemente abstracto y generalizador. El nivel representativo se
interpenetra con el nivel racional. El nivel racional trasciende los lmites del
conocimiento dado por otros niveles. Lo que caracteriza a este nivel racional es el
proceso del pensamiento, esto constituye el proceso cognoscitivo superior de la
actividad cognoscitiva.

A travs de las sensaciones y las percepciones el

pensamiento est ligado directamente al mundo exterior y constituye su imagen

refleja.
Por qu el pensamiento es la forma superior de la actividad cognoscitiva?

158

9 A travs de l podemos llegar a lo desconocido a partir de lo conocido.

9 Podemos rebasar los lmites relativamente estrechos de las formas de
reflejo cognoscitivo anterior, cuando stas resultan insuficientes para la
accin transformadora que desarrolla el hombre sobre el mundo material y
no nos permiten satisfacer las necesidades que van surgiendo para el
desarrollo de la vida.
9 Permite al hombre un conocimiento esencial, ir a la esencia de los objetos y
fenmenos de la realidad.
9 Permite pasar al hombre de lo inmediato a lo mediato, de lo fenomnico al
conocimiento esencial.
9 No solo refleja la esencia, nos permite conocer la relacin esencial que se
da entre los objetos y fenmenos de la realidad, esto permite la abstraccin
y la comparacin.
9 Opera con categoras, leyes, conceptos, principios. Solo es posible, por la
indisoluble relacin que existe entre pensamiento y lenguaje.
9 Aparece ante las situaciones problmicas, unido a la imaginacin.
Qu es el pensamiento?
Es el proceso cognoscitivo que est dirigido a la bsqueda de lo esencialmente
nuevo, y que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad.
Como proceso cognoscitivo: la actividad cognoscitiva comienza con la
sensacin y percepcin, pero estos, as como la memoria y la imaginacin no le
permiten un conocimiento completo sobre los objetos y fenmenos de la realidad.
El pensamiento, sobre la base de los anteriores procesos, es el que permite al
hombre conocer los aspectos esenciales de la realidad, descubrir los vnculos
reales que en ella existen, as como las leyes que la rigen.
Por qu es un reflejo mediato?

Las operaciones que se dan en el plano

mental, partiendo de la experiencia que el sujeto tiene de la realidad.

159

Por qu es generalizado? Se llega a lo comn y esencial de los objetos y

fenmenos, nexos que lo relacionan, etc.
Gracias al pensamiento se hace posible separar, abstraer una de otra, cada una
de las dos dependencias sealadas. Esto se logra a travs del conocimiento
mediatizado.
En el proceso de razonamiento, utilizando los antecedentes que le entregan las
sensaciones, las percepciones y las representaciones, el hombre al mismo tiempo,
sale de los mrgenes del conocimiento sensorial, o sea, empieza a conocer
determinados fenmenos del mundo exterior, sus propiedades y relaciones, que
no se dan directamente en la percepcin y, que por esto no son observables
directamente.
Por ejemplo, uno de los problemas ms complejos de la fsica moderna es la
elaboracin de la teora de las partculas elementales. Pero estas partculas son
invisibles, incluso a travs del ms potente microscopio moderno. Es decir, no se
perciben directamente, es imposible verlos, en ellas slo se puede pensar. Gracias
al pensamiento se logr demostrar que estas partculas elementales existen en la
realidad y poseen propiedades determinadas, absolutamente objetivas.
En la actividad cognoscitiva real de cada persona, el conocimiento sensorial y el
pensamiento pasan ininterrumpidamente de uno a otro y se intercondicionan
mutuamente.
La generalizacin en el pensar, slo es posible gracias a la indisoluble unidad
entre pensamiento y lenguaje. No es posible pensar en las regularidades
generales y en grupos o clases de objetos y fenmenos, si no existe una forma en
la que este pensar se expresa para el sujeto que conoce y pasa los que le rodean;
esta forma es la palabra, cada una de ellas encierra en su significado lo esencial
160

generalizado para un grupo dado de objetos y fenmenos. Mientras ms clara es

una idea en el pensamiento, su expresin a travs de la palabra es ms completa,
mientras en el lenguaje se materialice de forma ms lgica y coherente una idea,
mejor ser comprendida por el propio sujeto y por los que le rodean.
La generalizacin del conocimiento que se logra gracias a la unidad entre
pensamiento y lenguaje es la base para su mediacin. Desde el punto de vista
filogentico, como ontogentico, el desarrollo del pensamiento ha estado
vinculado al lenguaje. C. Marx expres: El lenguaje es la envoltura material del
pensamiento, mientras ms clara se expresa las ideas ms dominamos las ideas,
y viceversa. Como profesores, en la medida en que mejor preparamos las clases,
ser ms fcil explicarla. En la medida en que los alumnos expresen bien sus
ideas, tendrn un mayor desarrollo del pensamiento.
La naturaleza histrico-social del pensamiento.
El pensamiento del hombre tiene un carcter histrico social. Surge en el proceso
de la actividad productiva social de los hombres; hace posible el reflejo mediato
de la realidad y permite descubrir las conexiones sujetas a ley de la misma.

Pvlov expuso en su teora del segundo sistema de seales los resultados

obtenidos en su investigacin sobre los mecanismos fisiolgicos materiales del
pensamiento. Esto demostr que no es posible explicar el pensamiento, pese a
que est indisolublemente unido al cerebro, por la actividad de un aparato
fisiolgico.
La aparicin del pensamiento se halla vinculado, ante todo, al desarrollo histrico
social y no a la evolucin biolgica. El pensar es un producto social tanto por las
particularidades de su origen, como por su manera de funcionar y por sus
resultados. Ello se explica por el hecho de que existe slo en indisoluble unin,
con el trabajo y con el habla, que se dan exclusivamente en la sociedad humana.
161

De aqu que el pensamiento del hombre se produzca en estrecha conexin con el

hablar y sus resultados se fijen en el lenguaje. Son propios del pensamiento,
asimismo los procesos como los de abstraccin, anlisis y sntesis, el
planteamiento de determinados problemas y el encontrar los procedimientos de su
solucin, la formulacin de hiptesis, ideas, etc.
Al respecto seal S. L. Rubinstein: El pensamiento se desarroll en la actividad
laboral como operacin prctica, como factor o como componente de la actividad
prctica y slo entonces se desprendi para convertirse en una actividad terica
relativamente independiente o autnoma. En el pensamiento terico se conserva
la conexin con la prctica, cambiando solamente el carcter de esta conexin. La
prctica sigue siendo la base y el criterio decisivo para la exactitud del
pensamiento.
Relacin entre pensamiento y lenguaje.
Para la actividad racional de la persona es fundamental la interconexin con el
idioma, con el lenguaje. En esto se manifiesta una de las diferencias principales
entre la psiquis humana y la psiquis animal. El pensamiento elemental simplsimo
de los animales, no puede ser conocimiento abstracto. Este pensamiento se
relaciona solo con los objetos que se perciben directamente, los que el animal
tiene ante los ojos en un momento determinado. Este pensamiento primitivo opera
con objetos y no sale de los lmites de la realidad.
Solo el lenguaje hace posible la abstraccin de propiedades del objeto del
conocimiento y el que se puede fijar la representacin, el concepto del mismo en
una palabra especial. La idea adquiere en la palabra la envoltura material
necesaria, en la que ella se convierte en realidad directa para las dems personas
y para nosotros mismos.

162

Cada pensamiento surge y se desarrolla en conexin indivisible con el lenguaje.

Mientras ms profundo y con mayor fundamento haya sido pensada una idea
determinada, ms precisa y claramente se expresa en la palabra, en el lenguaje
oral y escrito. Por el contrario, mientras ms perfecta es la formulacin idiomtica
de una idea cualquiera, ms clara y comprensible es la idea misma.
Constituyen un gran aporte a la teora del desarrollo ontogentico del
pensamiento, las investigaciones de Vigotsky y su escuela, dedicadas al problema
de la formacin de los procesos del pensamiento.
La significacin de estas investigaciones consiste en que el desarrollo del
pensamiento es concebido no como proceso que transcurre desde dentro,
espontneamente, ni tampoco sobre la base de la acumulacin de la experiencia
individual, sino como procesos de asimilacin de un sistema de conocimientos
histricos sociales ya elaborados y fijados en el significado de las palabras.
El lenguaje interior es un tipo particular de actividad lingstica, se manifiesta como
una fase de planificacin en la actividad terica y prctica, como una frase de
realizacin del plan sobre todo en algunos tipos complejos de actividad terica, por
ejemplo, cuando nosotros resolvemos un problema matemtico difcil estamos
deliberando con nosotros mismos.
En semejante situacin nos entendemos a nosotros mismos con medias palabras.
Por eso para el lenguaje interno es supremamente situacional en lo que es
prximo al dialogal, se puede estudiar registrando el movimiento de los labios,
lengua, etc. Puede preceder a algunos actos del lenguaje oral, y en particular, a
aquellos donde es especialmente elevado a nivel de voluntariedad (lenguaje de
idioma extranjero y lenguaje escrito).
H. Wallon y J. Piaget, demostraron de manera experimental que el pensamiento
lgico verbal se desarrolla a partir de operaciones intelectuales prcticas,
163

mediante su interiorizacin, es decir, mediante el paso de los actos externos con

objetos, a actos internos intelectuales que transcurren en condiciones de
comunicacin del nio con quienes lo rodean y en relacin con los logros de su
desarrollo verbal.
En esencia, prcticamente la conducta intelectual se verbaliza, se mediatiza por el
lenguaje, por los conceptos verbales gracias a lo cual durante el desarrollo
posterior adopta la forma de procesos verbales internos, propios del pensamiento
lgico-verbal.
El aspecto psicolgico de ese proceso consiste en que el nio asimila
gradualmente acciones y operaciones del pensamiento cada vez ms complejas
con las palabras, las cuales forman la estructura interna de sus conceptos. Puesto
que su asimilacin tiene un carcter de rigurosa sujeccin a leyes, su direccin
puede permitir la formacin activa y consciente en los nios en el proceso de
pensamientos necesarios.
Particularidades del pensamiento en la solucin de problemas.
La funcin fundamental del pensamiento es la solucin de problemas, permitiendo
al hombre descubrir las relaciones esenciales de los objetos y fenmenos de la
realidad, profundizando en el conocimiento de la relacin, e ir ms all de los
lmites que permiten los niveles anteriores del conocimiento, es decir, si bien el
pensamiento parte del conocimiento sensible, trasciende sus posibilidades y
constituye el proceso superior de la actividad cognoscitiva.
Esto no quiere decir, que no participen el resto de los procesos cognoscitivos. Por
ejemplo, un maestro presenta problema educativo con uno de sus alumnos; por
ello tiene que recurrir a sus conocimientos psicolgicos y pedaggicos, a su
experiencia anterior (memoria), tiene que observar atentamente las reacciones del
educando (percepcin) y proyectar su actuacin futura hacia el educando
164

previendo los posibles cambios (imaginacin). Procesar toda la informacin y

elaborar una estrategia de solucin a travs de la cual pueda lograr su objetivo,
slo es posible cuando en la actividad pensante se integran las formas anteriores
del conocimiento. En sntesis, el pensamiento en la solucin de problemas est
relacionado con los procesos cognoscitivos.
En la solucin de problemas los procesos de imaginacin y el pensamiento estn
estrechamente vinculados, predominando en algunos casos el primero y en otros
el segundo.
Qu es lo comn entre ambos procesos?
Permiten hacer una prediccin del futuro, aunque con distinto nivel de
exactitud y confiabilidad.
Son formas de actividad cognoscitiva exclusivas del hombre, que surgen
como resultado de las necesidades de la personalidad que se hacen
concretas

en

determinados

motivos

que

orientan

regulan

su

comportamiento.
Qu es lo diferente entre ambos procesos?
El proceso real de satisfaccin de las necesidades puede ser anticipado por
sus imgenes en la solucin de problemas. En la imaginacin es un sistema
organizado de imgenes representativas (imagen concreta-figurativa) y en
el pensamiento es un sistema organizado de conceptos (permite
generalizacin ms complejas).
Ambos sistemas se desarrollan en ntima relacin, pero el predominio de
uno u otro en la solucin de problemas se determina fundamentalmente por
el grado mayor o menor de definicin de este. Cuando los datos iniciales,
son conocidos y estn establecidos con precisin, de modo tal que el
problema tiene un menor grado de indefinicin, su solucin estar
165

subordinada fundamentalmente al proceso del pensar y el resultado ser en

general ms riguroso. Cuando son insuficientes o imprecisos los datos
iniciales en la formulacin del problema, es decir, cuando este tiene un alto
grado de indefinicin, su solucin estar subordinada fundamentalmente al
proceso de la imaginacin y el resultado ser en general menos riguroso,
menos impreciso.
Las operaciones racionales del pensamiento.
El pensamiento como toda actividad psquica surge orientado por determinados
motivos, es decir, la necesidad de conocer del hombre se concretiza en
determinados motivos y estos orientan la actividad del pensamiento, la cual como
toda actividad transcurre en acciones y operaciones, las que en el caso del
pensamiento se denomina operaciones racionales del pensamiento

El estudio de la formacin y desarrollo de las operaciones racionales (mentales);

as como su caracterizacin segn los diferentes niveles de complejidad en el
pensamiento es uno de los aspectos ms abordados por la Psicologa de la
Personalidad.
Las operaciones bsicas del pensamiento son: el anlisis y la sntesis, relacionada
entre s de tal modo que constituyen una unidad. Esto se expresa en que para
efectuar el anlisis el sujeto parte de la sntesis y viceversa.
El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes, o la separacin mental de
algunas

de

sus

cualidades,

caractersticas,

propiedades,

etc.

Ejemplo:

mentalmente dividimos las partes de una flor (tallo, ptalos, pistilo, etc) o
cualidades (color, tamao, fragancia, etc.).

166

La sntesis

es la unificacin, la reunin mental de las partes en el todo o la

combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc. Ejemplo:

la flor, la combinacin o unificacin mentalmente de sus diversas partes y
cualidades a partir de su descripcin.
Constituyen el anlisis y la sntesis son operaciones racionales fundamentales,
toman parte en todo pensamiento y estn ligadas entre s inseparablemente en
cualquier tipo de actividad mental. Todo pensamiento es una funcin analticasinttica cerebral y est constituido por distintos grados de anlisis y sntesis. Son
la base de otras operaciones a un nivel superior de complejidad, como la
comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
La comparacin es la separacin mental de distintas partes o cualidades de los
objetos permite compararlos unos con otros, establecer la semejanza o diferencia
entre ellos. La comparacin siempre sed hace en una relacin determinada
cualquiera: se comparan los objetos y fenmenos siempre por uno u otro aspecto
o cualidad, por una u otra particularidad (segn el color, la forma, la velocidad del
movimiento, la utilizacin del objeto, etc. Para comparar dos o ms cosas es
necesario separar aspectos determinados de ellas. Ejemplo: comparar dos o ms
flores teniendo en cuenta sus caractersticas, cualidades, etc.
La abstraccin es separar, asilar mentalmente, un aspecto o cualidad del objeto,
aquello que ha destacado en general, obviando las restantes. Ejemplo: separar
mentalmente la forma en que se disponen los ptalos en la corola de la flor,
haciendo caso omiso de sus restantes cualidades, partes, etc.
La generalizacin es la unificacin mental de aquellas cualidades, caractersticas,
propiedades, etc, que son comunes a un grupo o clase de objetos o fenmenos de
la realidad. Ejemplo: Generalizar que en el tipo de flor estudiada, todos sus
ejemplares tienen en comn la coloracin roja de sus ptalos.

167

Todas las operaciones del pensamiento estn unidas entre s, y tiene lugar en
diferentes niveles de complejidad, en la medida en que se desarrolla la actividad
pensante del ser humano, en su evolucin histrico-social y en el desarrollo de
cada hombre concreto. Tienen su origen en la actividad prctica y llegan a
convertirse en operaciones mentales, a travs del proceso de interiorizacin de las
acciones externas. El lenguaje juega un papel importante, ya que mediante la
palabra podemos abstraer, generalizar, fuera del marco de la relacin inmediata
sujeto- objeto que se da en la actividad prctica.
Las formas lgicas del pensamiento.
El pensamiento es objeto de estudio no slo de la Psicologa, sino tambin de la
Lgica, sin embargo, ambas lo abordan desde puntos de vistas diferentes. La
Psicologa estudia el proceso de pensamiento, cmo surge y se desarrolla, las
leyes psicolgicas que lo rigen; y la Lgica estudia los productos de la actividad
pensante, sus resultados, como formas lgicas del pensamiento, es decir estudiar
las formas del pensar.
Si bien estas ciencias abordan el estudio del pensamiento desde puntos de vistas
diferentes, esto no significa que no estn relacionadas, ya que la Psicologa del
pensamiento debe partir siempre de determinados presupuestos filosficos,
lgicos y metodolgicos que le sirven de base.
La Psicologa materialista dialctica se apoya metodolgicamente en los principios
marxista- leninista que todos conocemos y en correspondencia con nuestra base
metodolgica, hacemos un anlisis del pensamiento sobre la base de la lgica
dialctica, como ciencia que trata la determinacin del carcter objetivo del
pensamiento, de las formas y los mtodos del pensamiento terico que conducen
a la verdad objetiva. Sobre esta base hacemos un anlisis del pensamiento
partiendo de que para aproximarnos a la verdad, las formas lgicas del
pensamiento deben estar vinculadas entre s y en constante movimiento y
168

desarrollo, al igual que lo estn los fenmenos del mundo material, del cual son un
reflejo.
Es decir, el pensamiento como todo proceso psquico es un reflejo de la realidad
objetiva, de sus correspondientes facetas y relaciones, por lo que parte y se
enriquece de esta realidad; por lo tanto los resultados del pensamiento, sus
formas lgicas tienen un contenido objetivo, y son susceptibles de enriquecerse y
desarrollarse.
Los resultados o formas lgicas en que se expresa el pensamiento son los
conceptos, los juicios y las conclusiones.
Los conceptos
Sabemos que el pensamiento permite un reflejo generalizado de la realidad,
porque a partir de la informacin obtenida de los objetos y hechos singulares,
extrae de ellos lo esencial, lo comn y lo generaliza expresndolo en una palabra,
es decir, no opera con objetos o hechos singulares, sino que partiendo de ellos,
opera con conceptos de los mismos, que contienen lo esencial, generalizado a un
grupos de objetos y fenmenos.
El concepto es el reflejo de las propiedades ms generales, esenciales, de los
objetos de la realidad, de sus vnculos y relaciones ms importantes. Es decir, son
una abstraccin, en la que se refleja lo comn y esencial de las cosas. Ejemplo: el
concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades generales a todos los
cuadrados, que son esenciales: 4 lados de igual longitud, 4 ngulos rectos, y la
superficie es igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado. Por lo que toda
figura geomtrica que tenga estas caractersticas es un cuadrado.
Los conceptos los forma el hombre en el proceso de estudio de los objetos de la
realidad, en el que hace resaltar en ellos lo comn, lo esencial, y los cuales son
169

susceptibles de modificarse, es decir, contina desarrollando, perfeccionndose

en funcin del avance de la ciencia, de la prctica social y del momento histrico
en que el hombre viva.
Los juicios.
Cada idea humana que expresa afirmacin o negacin de algo acerca de algo, se
expresa en forma de juicio.
El juicio es el reflejo de las relaciones entre los objetos y fenmenos, o alguna de
sus cualidades o caractersticas. Es decir, es la enunciacin de algo acerca de
algo, la afirmacin o negacin de algunas relaciones entre los objetos o los
fenmenos, entre unos u otros de sus caracteres.
Ejemplo: Todo juicio cientfico est en constante desarrollo y movimiento. Aqu
se establece una relacin entre un fenmenos (el juicio cientfico) y una ley de la
dialctica; se afirma algo (constante desarrollo y movimiento) acerca de algo
(juicio cientfico).
Engels mostr que en el curso del desarrollo de la ciencia y de la prctica humana
se produce una profundizacin y perfeccionamiento no slo de los conceptos sino
tambin de los juicios. As plante, como en tiempos remotos el hombre mediante
el rozamiento produca calor, obtena el fuego y en determinado momento fue
capaz de emitir el juicio:El rozamiento de dos trozos de madera hace que ambos
se calienten. Luego con el tiempo formularon juicios ms profundos: La energa
mecnica se transforma en energa trmica. Y solamente a mediado del siglo XIX,
cuando la ciencia da un gran salto en su desarrollo, los hombres tienen la
posibilidad de formular un juicio que es ley general del movimiento: Toda forma
de energa se transforma en cualquier otra forma de energa.
Los juicios pueden clasificarse de acuerdo al grado de generalidad en:

170

9 Generales: se afirma o niega algo con respecto a todos los objetos de una
categora determinada.
9 Particulares: expresa la forma en que lo general se manifiesta en lo
singular. Establece relaciones de las diferentes formas de existencia de los
objetos y fenmenos.
9 Singulares: Registra un hecho singular, expresa algo propio nicamente
de ese objeto.
En el desarrollo de los juicios, desempea un papel fundamental el movimiento
desde el juicio singular, a travs del particular hasta el general.
Las conclusiones.
Cuando a partir de uno o varios juicios se obtiene otro juicio, se plantea que
hemos llegado a una conclusin. Es decir, a partir de juicios iniciales que
llamamos premisas se llega a la conclusin.
La conclusin es el reflejo de la relacin entre las ideas o juicios, como resultado
de la cual, de uno o varios juicios obtenemos otros que se deriva del contenido de
los iniciales.
Por ejemplo:
-

El cobre, el hierro y el aluminio poseen conductividad elctrica.

El cobre, el hierro y el aluminio son metales.

Conclusin: Los metales son conductores de la electricidad.

En la conclusin se manifiesta claramente el carcter mediato del pensamiento, es
a partir de determinadas premisas (conocimientos ya existentes) se llega a nuevos
conocimientos, sin tener que recurrir de nuevo a la experiencia directa en cada
caso.

171

Pueden distinguirse dos tipos de conclusin de acuerdo al procedimiento que se

utiliza para llegar a ella:
9 Conclusin inductiva: partiendo de casos particulares llegamos a lo general.
9 Conclusin deductiva: cuando partiendo de lo general llegamos a los casos
particulares.
En los conceptos, juicios y conclusiones, existen estrechas relaciones, los cambios
que se produce en uno de ellos origina cambio en los otros, es decir que se
influyen y enriquecen mutuamente.
El pensamiento por medio de las operaciones racionales llega cada vez a un
conocimiento ms profundo de la realidad y de sus esenciales relaciones. Este
conocimiento se efecta en conceptos, juicios y conclusiones.
Una de las tareas actuales de la Psicologa es estudiar cmo se forma y desarrolla
el pensamiento dentro de la actividad creadora del hombre, que le permite
solucionar estos problemas.
El maestro debe propiciar las condiciones para que se d la necesidad de crear en
el alumno y de enfrentarse a tareas difciles. Para que el mismo pueda satisfacer
estas necesidades, el maestro debe brindar tareas variadas y de diferentes grados
de dificultad, a las cuales el educando les podr dar solucin slo si sus
conocimientos, operaciones intelectuales, etc. les permite aplicar a situaciones
nuevas, lo cual propiciar un mayor desarrollo del pensamiento.
Particularidades individuales del pensamiento.
Es importante penetrar en el estudio de las particularidades individuales del
pensamiento. Si bien hemos estudiado sus leyes, caractersticas generales, el
pensamiento al igual que los dems procesos psquicos que implica un

172

determinado nivel regulador de la personalidad, se expresa tambin de forma

individual en cada persona.
La mayora de los psiclogos coinciden que estas particularidades son:
Amplitud: es la posibilidad de abarcar un mayor o menos campo de
cuestiones (ideas, diferentes problemas tericos y prcticos).
Profundidad: permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las
causas de los fenmenos, no slo los ms evidentes y cercanos, sino
aquellas causas ms lejanas y ocultas. Es la capacidad de llegar a lo
esencial y establecer nuevas generalizaciones.
Independencia: es abordar el conocimiento de la realidad de manera
creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la
realidad, de solucionar problemas, de plantear nuevas teoras y
explicaciones. En esta cualidad se expresa el carcter creador del
pensamiento y est estrechamente unido con la crtica, o sea, la capacidad
para no dejarse influir por otras vas ya conocidas, de valorar los
pensamientos ajenos y los propios con rigor y exactitud.
Flexibilidad: es la posibilidad de cambiar los medios o vas de solucin
cuando estos resultan inadecuados. Expresa en saber apreciar los cambios
que exige un planteamiento nuevo del problema y de la solucin de este.
Consecutividad: es lograr un orden lgico de nuestros actos de
pensamiento, cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y
planifican mentalmente sus vas de solucin. Es un pensamiento
eminentemente lgico.
Rapidez: es la habilidad para ofrecer respuestas a un problema en un corto
tiempo. Es especialmente necesario cuando la persona se encuentra en
una situacin en la que la solucin es inaplazable.
Estas particularidades del pensamiento no existe por separadas, sino que estn
estrechamente relacionadas, se manifiesta de forma integrada en el pensamiento
del sujeto, pudiendo existir un predominio de una u otra en los diferentes sujetos.
173

Importancia del trabajo del maestro en el desarrollo de la actividad

cognoscitiva de los educandos.
Las

particularidades

individuales

del

pensamiento

no

se

desarrollan

arbitrariamente, sino que se desarrollan en el proceso docente educativo, a travs

de un adecuado sistema de influencias educativas, en dependencia de la forma en
que se presentan los contenidos de la enseanza, as como de las exigencias que
se le plantea al pensamiento independiente del educando.
Es por ello que el maestro teniendo en cuenta estos aspectos debe organizar la
actividad docente de manera tal que posibilite y estimule al alumno a solucionar
problemas por s mismo, buscando nuevas vas y soluciones de manera
independiente.
El desarrollo de las particularidades individuales del pensamiento, no se dan
aislado del proceso de formacin y desarrollo de la personalidad y en particular en
la actividad cognoscitiva, es por ello que es necesario fundamentar el papel que
juega la educacin en el mismo.
La actividad cognoscitiva aunque forma parte esencialmente del componente
ejecutor de la personalidad, tiene una estrecha relacin con la esfera afectiva
motivacional. Debe quedar claro al maestro la importancia de crear en sus
alumnos necesidades hacia el conocimiento de la realidad enfrentndolo a
situaciones problmicas variadas que desarrollar el inters por conocer en l, lo
que orientar su actividad en funcin de satisfacer esa necesidad cognoscitiva que
se expresar en su propia actividad.
Para que el maestro pueda incidir de forma efectiva en el desarrollo de la esfera
cognoscitiva de la personalidad, debe conocer las particularidades de los procesos
que la integran y la necesidad de propiciar el desarrollo de cada uno de ellos, ya
174

que como sabemos los procesos cognoscitivos ms simples constituyen la base

sobre la que se sustentan y desarrollan los niveles superiores.
Por esto es importante que el maestro ensee al alumno a observar el mundo que
le rodea, a desarrollar su memoria, obligndolo a ejercitarla y lograr el predominio
de sus formas lgicas. Debe desarrollar la imaginacin, incitndolo a crear, a
intentar nuevos caminos o vas ante determinadas situaciones.
Igualmente hay que ensear al estudiante a pensar, a preguntarse las cosas, a no
darse por satisfecho con una explicacin reproductiva. El maestro debe lograr que
sus alumnos jueguen un rol activo en este proceso, mediante la utilizacin de
diferentes mtodos que conduzcan a la problematizacin, que contribuyan al
desarrollo de habilidades y hbitos de trabajo independiente, tales como: las
posibilidades de enfrentar una tarea independiente, orientarse en situaciones
nuevas, manifestar sus puntos de vistas, usar materiales de consulta y fuentes
diversas de informacin que les permitan arribar a determinadas conclusiones; lo
que contribuir al desarrollo de un pensamiento independiente, profundo y flexible.
Para contribuir a ello, es necesario un adecuado sistema de evaluacin que
realmente obligue al alumno a trabajar independientemente, a crear, a aplicar los
conceptos en la prctica.
Todo lo anterior puede ser posible, si el maestro piensa en su autoformacin y
autodesarrollo, siendo capaz de observar, imaginar, crear, buscar nuevas vas
para impartir sus clases de manera lgica y coherente; y en el plano educativo
observar a sus alumnos, buscar mtodos adecuados para orientarlos, as como
analizar los problemas del colectivo, entre otros.
2.- La funcin instrumental de la regulacin ejecutora de la personalidad.

175

La actividad cognoscitiva le permite a la persona reflejar la realidad, tanto externa

como interna, pero la persona no slo refleja el mundo y lo conoce, sino que
adems necesita operar en y con la realidad, pues el xito en las diferentes
actividades que el sujeto realiza dependen en gran medida de la forma en que
dichas actividades sean asimiladas y dominadas por l. Precisamente las
habilidades y los hbitos constituyen diferentes formas de dominio de la actividad
humana en el plano ejecutor.
Es muy usual encontrar en los programas de las distintas asignaturas el inters
por la formacin de hbitos y habilidades especficas, pero es comn tambin la
no diferenciacin de estos trminos que trataremos de aclararlo.
2.1. Los hbitos.
Si recordamos la estructura de la actividad de la personalidad, ya estudiada,
vemos que el sujeto est en constante relacin con el objeto o medio, es decir, en
constante actividad.
La actividad del individuo es motivada y est encaminada a satisfacer una
necesidad, la cual se concretiza en el objeto (siendo el motivo). En la realizacin
de la actividad se manifiestan sus componentes que llamamos acciones y la
accin es el proceso que se encuentra subordinado al resultado que debe
alcanzarse con ella, es decir a su objetivo o fin consciente. Toda actividad se
realiza necesariamente mediante acciones.
Adems, el sujeto debe tener en cuenta las condiciones objetivas para alcanzar
los fines, formas y medios para efectuar la accin: las operaciones, es decir el
sujeto debe tener en cuenta las condiciones necesaria para alcanzar el fin.
Ahora bien, cuando el hombre realiza las diferentes acciones que forman parte de
su actividad, algunas operaciones pueden efectuarse bajo regulacin consciente o
176

no consciente. Ocurre que en determinadas condiciones, las operaciones en que

se sustenta la accin comienzan a realizarse bajo una cuidadosa regulacin
consciente y despus como resultado de la ejercitacin, de que el sujeto ha
logrado mayor dominio de las mismas, pasan a ser ejecutadas con menos
participacin de la conciencia. Esto significa que ellas se han automatizado.
Precisamente esta automatizacin parcial de la ejecucin y regulacin de las
operaciones dirigidas hacia un fin es lo que denominamos hbitos. Ejemplo:
montar bicicleta, la escritura, lectura, etc.
A. N. Leontiev plante: En general, el destino de las operaciones, ms tarde o
ms temprano, es convertirse en funciones mecnicas ().
Los hbitos pasan a formar parte de la actividad del sujeto, como procedimientos
automatizados para la ejecucin de las distintas acciones y actividades.
Como la automatizacin de las operaciones puede ocurrir en cualquiera de los
planos en que transcurre la actividad (interna y externa) se comprende que
existen:
Hbitos motores, prcticos (ejemplo, escribir en la computadora).
Hbitos intelectuales o mentales: que surgen sobre la base de la
automatizacin de las operaciones internas, psquica. (ejemplo: la mayor
parte de loso procedimientos del pensamiento se automatizan hasta
convertirse en hbitos, el anlisis, la sntesis, la comparacin, el clculo,
etc.)
Sin embargo, es necesario aclarar algunos aspectos importantes:
Cuando planteamos que los hbitos son el resultado de la automatizacin
parcial de determinados componentes de la actividad, nos referimos
especficamente a las operaciones. Queda claro que las acciones en las
177

cuales se insertan estas operaciones son siempre conscientes para el

sujeto, pues su objetivo es necesariamente consciente.
Precisamente el hecho de que las operaciones (los procedimientos para
realizar las acciones) hayan sido automatizada permite una ampliacin en
la regulacin consciente de las acciones. El hecho de que el sujeto pueda
hacer centro de su regulacin consciente, no ya los medios, sino los
objetivos a lograr y la situacin en que se llevan a cabo.
Ejemplos:
-

La automatizacin de las operaciones mediante los cuales el ciclista

conserva el equilibrio, le permite prestar una mayor atencin hacia lo que le
rodea.

El pianista que interpreta la meloda, al automatizar las operaciones que le

permite ejecutar esta accin, puede hacerse ms consciente de la propia
meloda, de lo que quiere sugerir mediante su interpretacin.

El estudiante que ha automatizado los procedimientos para la resolucin de

un determinado tipo de problema matemtico, puede entonces prestar
atencin a lo que quiere demostrar, a las condiciones del problema, etc.

Por lo tanto, por muy automatizada que estn las operaciones, siempre la accin
en la cual ella se inserta tiene una finalidad consciente, la cual permite su
regulacin, y en algunas condiciones concretas, posibilita que un determinado
componente automatizado pase nuevamente a la conciencia. Por ejemplo, cuando
el sujeto se equivoca, la operacin pasa nuevamente a la conciencia, se advierte
el error, se enmienda.
Formacin de hbitos.
Si los hbitos constituyen una de las formas en que el hombre asimila la actividad,
es comprensible que la correcta formacin de un hbito implica una serie de logros
importantes para la actuacin del sujeto. La formacin de un hbito produce
178

determinadas modificaciones en la actuacin del sujeto, sealaremos algunas de

ellas:
1) Mayor rapidez en la realizacin de la accin: debido a la automatizacin
lograda, se acelera el ritmo de ejecucin.
2) Mayor calidad en la actuacin: si el hbito estn bien formado es capaz de
actuar bien, con calidad.
3) Desaparece las operaciones innecesarias, superfluas: solo se conservan,
como partes del hbito aquellas operaciones esenciales y verdaderamente
efectivas.
4) Las operaciones se funden en un acto nico: donde no se presentan
pausas, ni interrupciones en las operaciones que la componen.
5) Se realiza menos esfuerzo al actuar, se produce menos tensin y
consecuentemente menos fatiga.
Todos estos cambios o modificaciones constituyen al mismo tiempo parmetros
que nos permiten valorar en qu medida los procedimientos o medios de
actuacin han sido automatizados por los sujetos, se han convertido en hbitos.
Sin embargo para que ellos se manifiesten de esta forma, es necesario que el
hbito haya sido correctamente formado, para lo cual es necesario tener en cuenta
toda una serie de requisitos. Solo mencionaremos algunos:

La importancia del ejercicio, el entrenamiento en la formacin de la misma

(aclaramos que esto difiere de una simple repeticin en la cual se fijen
tambin operaciones innecesarias e incorrectas.

Adecuado reforzamiento de las operaciones: puede ser positivo (xito,

aprobacin) o negativo (errores del sujeto o sealados por el educador).

Distinguir que es lo esencial y lo secundario en la ejecucin y en las

condiciones en que puede aplicar el procedimiento que se est
aprendiendo.
179

Paso gradual de la ejercitacin, de las operaciones simples a laso ms

complejas.

Aunque estas condiciones de formacin de los hbitos son generales, no debe

olvidarse las diferenciales individuales de los sujetos.
La interaccin de hbitos se manifiesta en dos formas:
o Transferencia: cuando los hbitos ya formados, facilitan la formacin de
uno nuevo. Ejemplos: multiplicar ayuda a dividir, tocar el piano facilita tocar
la guitarra.
o Interferencia: cuando los hbitos formados dificultan, entorpecen la
formacin de uno nuevo. Ejemplos: haber aprendido a escribir una palabra
incorrectamente dificulta el escribirlo en forma correcta, cuando ha
aprendido a resolver un problema mediante un mtodo determinado,
despus se hace difcil el aprendizaje de una nueva forma de resolucin.
La enseanza persigue precisamente, el logro de la transferencia de hbitos, ya
que se aprovecha adecuadamente la experiencia anterior del educando.
Hay que diferenciar los hbitos de las costumbres. Igual que los hbitos, stas se
adquieren como resultado de la repeticin de las acciones, pero mientras aqullos
son maneras de alcanzar los fines que pueden responder a distintas necesidades,
las costumbres responden a una necesidad determinada que exige realizar
precisamente esta accin.
Una diferencia fundamental entre el hbito y la costumbre est en que los hbitos
se forman gracias al entrenamiento, o sea a una repeticin organizada de una
manera determinada y con un fin concreto, mientras que las costumbres se forman
como resultado de una repeticin sencilla que no causa un perfeccionamiento de
las acciones. Las costumbres para nosotros, por ejemplo, lavarnos los dientes a
determinadas

horas

del

da,

hacer

tarea

diariamente,

venir

clase
180

sistemticamente. En la costumbre cuando no puede realizarse por alguna razn,

la accin acostumbrada, una vez que surge la necesidad de realizarla, provoca un
estado desagradable en el individuo, ya que la necesidad de esa costumbre no
puede ser satisfecha, implica frustracin, desasosiego, malestar, etc.
2.2. Las habilidades.
Las habilidades son otras de las formas en que se manifiesta la asimilacin de la
actividad por parte del hombre.
Educadores y psiclogos han observado durante los ltimos aos que el
desempeo intelectual de los estudiantes ha disminuido. Las investigaciones
demuestran que las dificultades observadas aumentan conforme alcanzan niveles
ms avanzados de escolaridad, se vuelven apremiantes en la Universidad y
adems estn presentes en el desempeo de las personas en su vida profesional
y familiar.
Se ha comprobado que muchas de estas dificultades tienen relacin con la
carencia de habilidades para procesar informacin y repercuten en el desarrollo de
esquemas que facilitan el almacenamiento, la recuperacin y el uso apropiado de
los conocimientos. Ante este problema, los investigadores han buscado las
posibilidades que contribuyan a corregir dicha situacin.
Aunque los hbitos y las habilidades estn muy relacionados, no se pueden
identificar, la habilidad permite al sujeto poder hacer algo, una cierta tarea, pero no
implica necesariamente la automatizacin. Por ejemplo: el nio de ler. grado que
acaba de aprender a leer y escribir, tiene la habilidad pero no el hbito.
Los conocimientos intervienen tambin en la formacin de las habilidades, pero
stas no pueden reducirse a ellas. Por ejemplo, un estudiante del pedaggico
puede saber como se da una clase (se le ha enseado) pero en la prctica puede
181

que no sepa explicar estos conocimientos. Por otra parte, sin estos conocimientos
le sera tambin imposible realizarlo correctamente.
Por lo tanto, las habilidades aunque no pueden identificarse con los hbitos y los
conocimientos, descansan en ellos.
La habilidad es el dominio de acciones psquicas y prcticas que permiten la
regulacin racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hbitos que
el sujeto posea. Ejemplo: habilidad para utilizar distintos mtodos de la
enseanza, para organizar el proceso docente educativo.
La habilidad siempre se refiere a las acciones que el sujeto debe asimilar y por
tanto, dominar en mayor o menor grado, y que en esta medida, le permiten
desenvolverse adecuadamente en la realizacin de determinadas tareas. Se
incluyen operaciones que permiten al sujeto orientarse con respecto a las
condiciones en que se realiza la actividad a los procedimientos a utilizar con
dependencia de los fines perseguidos. Asimismo se incluyen operaciones
destinadas a poner en prctica estos procedimientos a utilizar con dependencia de
los fines perseguidos y controlar su ejecucin de forma adecuada.
El saber hacer caracterstico de la habilidad, o sea, el dominio por parte del
sujeto de estas operaciones, se manifiesta en forma muy diferente: en algunas
ocasiones se expresa como un saber hacer elemental, rudimentario, que no se
distingue por un elevado nivel de calidad en la ejecucin; en otras ocasiones los
sujetos muestran un alto grado de perfeccin y una gran destreza en la realizacin
de estas operaciones que pueden alcanzar gran complejidad.
Si partimos del hecho de que las habilidades constituyen una sistematizacin de
las acciones, y de que estas son procesos subordinados siempre a un objetivo o
fin consciente, podemos comprender que en las habilidades no se alcance la
automatizacin que es caracterstico de los hbitos. Precisamente, la realizacin
182

de aquellas acciones que comprende la habilidad requiere siempre de una

regulacin consciente por parte del sujeto. Y es que la habilidad supone la
posibilidad de elegir y llevar a la prctica los diferentes conocimientos y mtodos
que se poseen en correspondencia con el objetivo o fin perseguido y con las
condiciones caractersticas de la tarea.
Para que las acciones devenga en habilidad debe cumplir determinadas
cualidades como: mayor grado de generalizacin, la sistematizacin, sntesis de
operaciones, independencia en la ejecucin y eficiencia en la ejecucin.
Relaciones entre los hbitos y las habilidades.
Las relaciones son complejas. Se puede formar una habilidad sin haber adquirido
el correspondiente hbito. En este caso el hbito se formar sobre la base de la
habilidad que ya se tiene en la prctica sistemtica.
Por otra parte, cuando esto ocurre, la habilidad se refuerza, se perfecciona en la
medida en que se adquieren los hbitos correspondientes.
Por ltimo, el hbito puede desaparecer, sin embargo, conservarse la habilidad.
En este sentido, la formacin de las habilidades depende en gran medida de los
hbitos y conocimientos que posea el sujeto.
Formacin y desarrollo de las habilidades.
La psicloga mexicana Margarita A. de Snchez, propone un programa para
desarrollar habilidades que propicien un aprendizaje ms perdurable, significativo
y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas
relacionados con las situaciones a que el individuo se enfrenta en su interaccin
con el medio.
183

El objetivo es generar una actitud crtica consciente por parte de la persona, que
progresivamente, lo lleve a conocer ms acerca de lo que conoce, de sus
capacidades y limitaciones, y a aplicar con ms precisin los procesos que le
permitan adquirir nuevos conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su
progreso. Es decir, que la persona construya mediante la induccin o la
deduccin, los procedimientos del pensamiento que utiliza. Adems, se propicia el
desarrollo del metaconocimiento y de las habilidades metacognitivas.
El procedimiento que esta autora plantea para desarrollar las habilidades para
pensar son:
I. Metacomponentes: son procesos directivos superiores utilizados para
planificar, supervisar y evaluar, acciones. Se operacionalizan en 5
habilidades metacomponenciales: Definicin del problema, definicin de los
pasos para resolver el problema, representacin

mental del problema,

supervisin de soluciones y distribucin de recursos.

II. Componentes de ejecucin: procesos mentales que facilitan la ejecucin de
actividades intelectuales. Se definen en 7 componentes de ejecucin del
razonamiento inductivo que estn presentes en la mayora de los
problemas:

codificacin,

inferencia,

funcionalizacin,

aplicacin,

comparacin, justificacin y respuesta.

III. Componentes de la adquisicin de conocimiento: Se centran en la
comprensin verbal. Se trata de entender los mecanismos mentales
utilizados para conocer el significado de nuevas palabras a partir de la
informacin que se infiere del contexto.
IV. Tratamiento de situaciones novedosas: Trata la manera de entender
nuevos conceptos o tareas y de actuar o reaccionar ante situaciones que
exigen la aplicacin de esquemas de pensamiento no convencionales. Se
desarrollan habilidades de discernimiento para tratar con contextos nuevos
o ideales.
184

V. Inteligencia prctica: Se refiere a la habilidad del sujeto para controlar

satisfactoriamente el ambiente en el cual acta.
Para una correcta formacin de las habilidades es necesario estructurar los pasos
a seguir en el terreno pedaggico en correspondencia con las caractersticas que
debe lograr la accin para devenir en habilidad. En este sentido, est comprobado
que de la forma en que se organiza este proceso, de las condiciones especficas
que se creen para llevar a cabo el mismo, depende su resultado final, es decir,
depende la calidad de las acciones que se formen, la calidad de los conocimientos
y de las habilidades logradas.
Para la formacin de la habilidad es necesario plantear el objetivo en trminos de
accin tomando en cuenta los siguientes requisitos: frecuencia y periodicidad, y
flexibilidad y complejidad.
La accin puede transcurrir a travs de diferentes operaciones, aquellas que son
esenciales, prescindibles para ejecutar una accin y se denominan invariantes
funcionales.
La invariante funcional es un trmino terico- metodolgico que permite el estudio,
con mayor objetividad de una accin, y por extensin de una habilidad.
En el orden pedaggico es imprescindible el conocimiento de las invariantes
funcionales de una accin para el desarrollo eficiente de la misma como habilidad,
pues el profesor dirigir su atencin hacia las ejecuciones esenciales que la
conforman, ahorrando tiempo, esfuerzo y ganando en eficacia. Es importante para
la evaluacin del trabajo y para el autocontrol.
Para la formacin y desarrollo de las habilidades se proponen los siguientes
pasos:

185

Planificacin: determinacin de las habilidades terminales y sus invariantes

funcionales.

Ejecucin: caracterizar determinadas condiciones durante el proceso de

ejecucin del estudiante.

Control: establecer una escala analtico-sinttica para la evaluacin de las

habilidades.

Planificacin:
1) Determinacin de las habilidades terminales de la asignatura. Es
fundamental tener claro el significado de lo que pretendemos formular como
habilidad; para ello es necesario el uso del vocabulario.
2) Determinacin de las invariantes funcionales de las habilidades terminales.
Consiste en determinar a travs de qu operaciones necesarias,
imprescindibles, esenciales, transcurren cada una de las acciones que
pretendemos formar como habilidad en el transcurso del programa.
3) Determinar qu invariantes funcionales internas son necesarias para que el
alumno pueda realizar las operaciones anteriormente referidas.
Organizacin:
Estructurar en qu momento del programa es posible proponerle al alumno como
objetivo la ejecucin de las acciones que pretendemos que l domine como
habilidad.
El profesor debe permitirle al alumno que transite por las etapas de la accin
mental: material o materializada, lenguaje externo y etapa mental.
En dependencia de las diferencias individuales de cada alumno , tendremos en la
clase alumnos que tengan diferentes etapas de formacin de la accin mental,

186

cada una de las invariantes funcionales y la propia accin. Esto se explica por el
carcter individual de la asimilacin.
Es necesario garantizar la gradual independencia del estudiante a travs de las
condiciones para la ejecucin de la accin en cuestin.
Control:
En el anlisis del control de las habilidades nos referiremos fundamentalmente a
las habilidades intelectuales que son en la realidad las que ms dificultades
ofrecen a la observacin propia y ajena.
En el proceso de enseanza aprendizaje el control tienen las funciones de
caracterizar el grado de apropiacin y dominio de los conocimientos que han sido
procesados, de poner en evidencia tanto las insuficiencias como los logros. Por
otra parte al maestro tambin le sirve para conocer en qu medida sus actividades
orientadoras, transmisoras de conocimientos y modos de actuacin han sido
efectivos.
Para comprender qu lugar ocupa el control en la estructura funcional de cada
accin, diremos que en toda accin se aprecian tres momentos: la orientacin
mediante la cual se informan las exigencias, las condiciones en que es necesario
realizar la accin; la ejecucin que comprende las operaciones para transformar el
objeto de conocimiento; y el control que se refiere a la constatacin de cmo
marcha el proceso y que consiste en la comparacin entre lo que se va ejecutando
durante el proceso con el programa mental o modelo (conjunto de exigencias y
condiciones) que se conocieron a travs de la orientacin inicial.
Sobre la base de los controles realizados es que se puede emitir una evaluacin
ms acertada e integral del estado en que se encuentra el nivel de desarrollo de
una habilidad, de sus insuficiencias, por consiguiente la evaluacin debe abarcar
187

perodo en las cuales se hayan realizado actividades variadas, en diferentes

condiciones, con diversos niveles de complejidad.
La evaluacin debe de tener un carcter sistmico y procesal. En todos los casos
debe existir un modelo (esquema, programa, exigencias, etc.) que est integrado
por los elementos y relaciones esenciales de la habilidad objeto de evaluacin
(acciones, operaciones, es decir modos de actuacin que reflejan las
especificidades que requiere la transformacin de un objeto, la realizacin de un a
tarea, la solucin de un problema).
La Dra. Aleida Mrquez Rodrguez plantea modelos funcionales que se convierten
o concretan en modelos desplegados teniendo en cuenta las caractersticas de los
objetivos, criterios y condiciones especficas en las cuales se desarrollarn. Cada
accin invariante puede incluir varias operaciones si se trata de una habilidad
sencilla, elemental; o puede incluir acciones y operaciones, si se trata de un mayor
grado de complejidad. Esta situacin puede darse combinada, es decir, algunas
acciones invariantes se mantienen sin ms desdoblamiento y otras si lo requieren.
MODELOS FUNCIONALES.
HABILIDAD
I. Observar

ACCIONES INVARIANTES
- Determinar objeto y objetivos
- Percibir objeto o fenmenos
- Fijar informacin en forma mental y grfica

II. Analizar

- Determinar criterios para el anlisis

- Observar
- Descomponer en elementos, rasgos,
funciones, aspectos, etc

188

III. Definir

- Observar
- Analizar
- Determinar caractersticas esenciales (las
necesarias y suficientes para precisar la
categora del objeto o fenmeno).

IV. Caracterizar

- Observar
- Analizar
- Determinar rasgos significativos priorizando
los ms importantes, segn los criterios
escogido, aunque se pueden incluir otros
rasgos.

V. Modelar

- Observar
- Analizar
- Seleccionar los elementos, relaciones y
funciones esenciales e indispensable segn
el objetivo.
-Representar en forma simplificada (en forma
mental, grfica, simblica sus componentes,
relaciones y funciones, seleccionadas.

VI. Identificar

- Representacin mental o grfica del

Modelo.
- Observar el objeto de identificacin.
- Comparar
- Determinar la correspondencia de los
rasgos y el modelo.

VII. Comparar

- Determinar criterios para comparacin

189

- Observar objetos
- Analizar segn criterios
- Establecer semejanzas y diferencias con el
modelo.
VIII. Describir

- Determinar criterios o indicadores

- Observar y percibir con los sentidos
- Analizar segn criterios seleccionados
- Expresar en forma oral o escrita

IX. Generalizar

- Observar
- Analizar
- Abstraer cualidades, rasgos, caractersticas
- Identificar o atribuir dichas cualidades etc, a
a otros objetos o fenmenos.

X. Fundamentar
(argumentar)

-Observar
- Analizar (puede incluir comparacin,
identificacin, reflexin, etc.)
- Seleccionar juicio o proposiciones que
determinen la causalidad del hecho o
fenmeno.

XI. Valorar

- Determinar criterios (Modelo)

- Observar
- Analizar
- Comparar (puede incluir reflexin)
- Establecer juicio de valor
- Elaborar juicios en correspondencia con
objetivos.

190

XII. Reflexionar

- Observar
- Analizar
- Comparar
- Valorar
- Abstraer
- Generalizar (segn el objeto o fenmeno)

XIII. Interpretar

- Observar
- Analizar
- Reflexionar
- Aplicar segn un punto de vista o concepcin
determinado.

XIV. Explicar

- Determinar el objetivo.
a) causal, responder por qu
b) consecuencia, para qu
c) procedimiento, cmo
d) instrumentacin, con qu
e) ubicacin, dnde
f) estructura, clasificacin, qu
- Dar respuesta oral o escrita en forma del
del objetivo (causa, consecuencia, etc.)

XV. Clasificar

- Determinar criterio o indicadores

- Observar, analizar, definir o caracterizar
- Ubicar en un rango, clase, etc.

XVI. Comunicar

- Determinar objetivo, objeto y medios

- Organizar el lenguaje interno (mensaje)
- Exteriorizar lenguaje con precisin y
191

reacciones de adhesin emptica.

- Saber escuchar al interlocutor
XVII. Demostrar

- Determinar exigencias de la demostracin

- Observar, analizar y reflexionar
- Relacionar hechos o juicios demostrados o
palpables con nuevos hechos, juicios.
- Establecer una secuencia lgica de
inferencias.
- Evidenciar la veracidad o falsedad de las
exigencias iniciales.

XVIII. Dirigir

- Caracterizar el objeto (diagnosticar)

- Planificar
- Organizar
- Controlar

XIX. Planificar

- Determinar objeto y objetivo de la actividad

- Determinar tareas
- Distribuir responsabilidades
- Precisar plazos de ejecucin de las tareas

XX. Controlar

- Observar
- Analizar
- Comparar con el modelo (puede ser un
objetivo, programa, plan, exigencias, etc.
- Regular o corregir si es necesario.

192

2.3. La Metacognicin.
Una de las peculiaridades del comportamiento inteligente del hombre radica en
que este se presenta por excelencia como actividad cognoscitiva autocontrolada o
autorregulada.

Durante

la

solucin

de

problemas

como

expresin

del

pensamiento, tienen lugar momentos en los que el sujeto realiza acciones que
tienen como objetivo asegurarse del curso correcto de la actividad, de su
correspondencia con los fines y productos que, por normativa, deben ser
obtenidos.
La peculiaridad ms sobresaliente de la autorregulacin durante la solucin de
problemas es que ella puede expresarse como actividad consciente; es decir,
actividad propositiva de la cual el individuo puede dar cuentas. Dentro de la
actividad autorreguladora, descuella con una riqueza singular la que considera
como actividad metacognitiva.
La actividad metacognitiva es importante en el funcionamiento cognoscitivo
humano; esa importancia se acrecienta en el contexto pedaggico de la
enseanza en la cual emerge no slo como componente de la cognicin, sino
tambin como objeto especfico de atencin por parte del profesor.
La literatura psicolgica al referirse a la Metacognicin por lo comn hace alusin
a un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo
de proceso posee como caracterstica principal la de ejercer una funcin
reguladora (de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que est
realizando el sujeto.
El trmino metacognicin

ha sido definido por diferentes autores como el

conocimiento de s o el autoconocimiento y ha sido considerado como una de las

funciones ms importantes para la personalidad, en su carcter regulador, hasta el
punto de hacer depender de ella las posibilidades del surgimiento de la
personalidad como fenmeno psquico, de sus posibilidades autorreguladoras
193

sobre el comportamiento que comienza a manifestarse de manera potencial al

finalizar la edad temprana.
Cuando se habla de la funcin metacognitiva de la personalidad, no se puede
reducir slo al conocimiento que posee de la persona acerca de cmo transcurre
en ella el proceso cognitivo, a medida de cun consciente es del proceso de
obtencin del conocimiento. El estado metacognitivo abarca cualquier tipo de
manifestacin de las nociones del sujeto acerca de su propia actuacin con
respecto a un contexto y de su propia ejecucin en dicho contexto, as como de
sus conocimientos acerca de las cualidades que matizan su actuacin. Es decir, el
proceso metacognitivo nos explica cmo el sujeto experimenta su proceder
en un contexto en forma de autopercepcin, autoestima y autoconcepto. La
autovaloracin es considerada como forma de instrumentar la metacognicin, por
lo tanto, esta es una instrumentacin ms, a saber, la de valorar, perteneciendo a
la unidad psquica denominada instrumentacin ejecutora.
El proceso metacognitivo tendr como condicin a la autopercepcin, la cual
permite obtener un conocimiento inmediato de s, es decir, el sujeto slo podr
reconocer determinadas caractersticas fsicas externas en la imagen de s que
logra reflejar. Esta es la nica posibilidad que tiene el nio hasta arribar a la edad
preescolar, donde la metacognicin transita a un estadio intermedio, llamado
autoestima, permitindole describir determinadas cualidades que ya ha logrado
identificar como propias, de modo consciente.
De este modo, aunque la metacognicin puede comenzar a manifestarse desde
edades tempranas, no es hasta el perodo de la adolescencia aproximadamente
cuando adquiere mayor connotacin por el progreso alcanzado en el
funcionamiento ejecutor de la personalidad, en especial, por las particularidades
del pensamiento en esta etapa que propician el conocimiento y la valoracin de
todo cuanto le rodea. Es as como surge el autoconcepto, como la formacin

194

psquica metacognitiva que le permite a la persona explicar su modo de actuacin

en correspondencia con las cualidades que le son inherentes.
En general, los autores al referirse al concepto de autoconciencia lo hacen en el
sentido de autoconocimiento, trmino este ltimo que refleja con mayor precisin
el fenmeno estudiado. De esto se deduce que las posibilidades valorativas de la
persona estn en dependencia del grado de desarrollo de su pensamiento.
Uno de los rasgos distintivos del pensamiento terico o conceptual lo conforma la
posibilidad valorativa de este, en tanto para valorar cualquier fenmeno antes es
necesario definir con claridad un criterio valorativo.
Cuando el criterio valorativo ha sido perfilado, se compara el fenmeno que se
desea valorar con l y al final se hace una generalizacin a manera de
conclusiones con respecto al grado de adecuacin del fenmeno al criterio
definido.
En caso de que la metacognicin asuma forma de autovaloraciones, tiene lugar la
misma secuencia de procedimientos, pero ahora el fenmeno a valorar son sus
propios conocimientos, instrumentaciones y cualidades personolgicas. Esto es
razn suficiente para que el nivel de efectividad positivo de la funcin
metacognitiva de la personalidad sea difcil de lograr cuando el pensamiento no ha
alcanzado el grado de desarrollo que implica la existencia de su carcter terico
conceptual.
La metacognicin es una unidad psquica que por su complejidad y grado de
implicacin del sujeto en este tipo de conocimiento requiere de un cierto
entrenamiento para que alcance un alto nivel de efectividad. Esto explicar el
porqu, desde el punto de vista cognitivo- instrumental, sujetos muy eficaces
presentan un pobre desarrollo de su metacognicin, pues al pedirles que
expongan con precisin el camino o va que han utilizado para solucionar un
195

problema o una tarea, responden que nunca haban pesando o reflexionado en

este sentido. Sin embargo, la eficiencia en el plano cognitivo- instrumental le
ofrece a la persona la posibilidad de comenzar a desarrollar su estado
metacognitivo. De esto puede inferirse que la metacognicin permite el
perfeccionamiento de la ejecucin del sujeto y, por ende, tambin el
autoperfeccionamiento de la personalidad. Esto le confiere a dicha funcin una
importancia trascendental con relacin al desarrollo de la personalidad.
Slo si la persona es capaz de definir criterios valorativos con sus
correspondientes parmetros ser eficiente en cuanto al funcionamiento
metacognitivo

de

su

personalidad.

El

carcter

inconsciente

de

las

instrumentaciones que estn subordinadas a un objetivo y que se manifiestan en

forma de operaciones, hace que la persona no sea totalmente consciente del
proceso en el cual transcurre su ejecucin, pues toda su atencin est centrada en
el resultado a alcanzar. Por tal motivo, para entrenar a una persona en el
conocimiento de s mismo y, por consiguiente, de sus propias posibilidades de
actuacin es necesario hacerle conscientes cada uno de los procedimientos con
los que cuenta para ejecutar su actuacin en un determinado contexto.
De este modo, no solo se logra la eficiencia en el plano cognitivo- instrumental,
sino tambin metacognitivo. Nuestra labor, como maestros est encaminada a
lograr entrenar a nuestros estudiantes en el conocimiento de s mismos y de su
propia ejecucin, brindndoles las condiciones para que reflexionen en cada
momento acerca de su conducta y de sus potencialidades.
Cmo propiciar el desarrollo de la autorregulacin de los alumnos, en el plano
metacognitivo?
En primer lugar desarrollando las posibilidades de autorregulacin del alumno en
su sentido ms general y, en este contexto, la metacognitiva. Para que esto sea
posible, es necesario que tal propsito no emerja como un producto colateral de la
196

enseanza, sino, que sea incluido como objeto de la actividad pedaggica

especficamente dirigida. El profesor debe proponerse conscientemente, desde los
primeros grados, estructurar la enseanza con vista a que los alumnos puedan
autorregularse.
Un requisito que no se puede obviar es la concepcin y empleo de tareas y
situaciones, en las asignaturas ligadas a su contenido, que le permitan observar y
diagnosticar cmo los alumnos efectan la regulacin de la conducta y, desde el
punto de vista que nos ocupa, de sus comportamiento intelectual en dichas tareas
y pueda determinar los progresos que se van produciendo.
El desarrollo de la autorregulacin metacognitiva implica el aumento de los
conocimientos sobre sus propios procesos cognoscitivos y las formas de actuar
sobre ellos. Es necesario por tanto que la escuela, a partir de determinado
momento lleve al alumno conocimientos sobre s mismo, le muestre la importancia
de asimilarlos y aplicarlos consecuentemente en la actividad docente y fuera de
ella.
No menos importante resulta el entrenamiento de los alumnos en el seguimiento
de su actividad cognoscitiva en los mltiples momentos que se presentan al
realizar las tareas escolares. Esto implica, desde luego dirigir la atencin, del
estudiante y del propio maestro, hacia los actos autorreguladores que puedan
generarse y hacer la valoracin de los mismos, no sollo el maestro sino tambin el
propio alumno.
Es esencial sobre todo, para lograr lo anterior, dotar al alumno de recursos y
procedimientos de autorregulacin y formar la necesidad, los motivos, que pueden
hacer de este importante factor del desempe intelectual de la persona, un
componente estable de la actividad y la personalidad del estudiante.
3.- Las Capacidades.
197

Las capacidades son las formaciones psicolgicas generalizadoras que abarcan

todo el campo de la regulacin ejecutora de la personalidad.
La concepcin materialista- dialctica plantea los siguientes fundamentos sobre
las capacidades:
o Las capacidades se originan, forman y desarrollan en la actividad y por la
actividad, es decir, se adquieren durante la vida. Esto no niega el papel que
juegan los factores biolgicos, a travs de las premisas naturales de las
capacidades: las aptitudes.
o El desarrollo de capacidades humanas no tiene lmite, est determinado
socio- histricamente; mientras ms evoluciona la sociedad, ms
posibilidades tienen de desarrollarse las capacidades y revertirse despus,
a travs de la actividad humana en el propio desarrollo de la sociedad.
o La Psicologa de orientacin materialista dialctica prioriza el aspecto
cualitativo de las capacidades. Aunque no niega la posibilidad de la
medicin

de

las

capacidades

travs

de

tests

cientficamente

fundamentados, enfatiza en el estudio cualitativo de las capacidades, hacia

qu esfera se manifiestan las potencialidades del sujeto, y utiliza otros
mtodos como pueden ser la observacin y la experimentacin para su
estudio.
Las capacidades son las formaciones psicolgicas de la personalidad que son
condiciones para realizar con xito determinados tipos de actividad.
Las capacidades se revelan en cmo se realiza una actividad dada, que es
siempre capacidad para algo, para uno u otro trabajo, aprendizaje, etc. Ejemplo: la
capacidad de razonamiento abstracto y la generalizacin de relaciones entre
objetos estn en la base del aprendizaje exitoso de las matemticas o del xito de
la aplicacin de stas a un determinado campo cientfico.
198

Nos indica que los hombres se diferencian entre otras cosas, por el nivel de
desarrollo de las capacidades alcanzadas en cada sujeto, es decir, que stas,
como toda formacin psicolgica, poseen individualidad, son propias, originales
para cada persona.
Aunque las capacidades son predominantemente ejecutoras, en ellas se da la
unidad de lo afectivo, es decir, en las capacidades intervienen los procesos
cognitivos y la funcin instrumental (como la percepcin, la memoria, el
pensamiento, habilidades, metacognicin) y lo afectivo- motivacional, (como el
inters y la satisfaccin por la actividad). Por ejemplo, el profesor capaz de lograr
resultados con los estudiantes, puede hacerlo sobre la base de diferentes
sistemas de cualidades.
El desarrollo de las capacidades es una expresin ms, est indisolublemente
vinculado al desarrollo psquico en general del sujeto y por tanto, est tambin
relacionado con el proceso de adquisicin de conocimientos, hbitos y
habilidades, con el aprendizaje; pero el proceso de desarrollo de las capacidades
y el de aprendizaje no coinciden aunque estn ntimamente ligados.
Las capacidades se revelan en la dinmica (rapidez, facilidad, profundidad) con
que se adquieren dichos conocimientos, hbitos y habilidades. Son premisas y
resultados indirectos del proceso de aprendizaje. Las capacidades son una
posibilidad y el nivel necesario de destreza o maestra en una u otra actividad.
Las capacidades poseen un condicionamiento histrico-social, depende de las
propias condiciones en que se desarrolla la actividad. Mientras ms amplias y
variadas es la actividad de las personas, ms amplia y variada ser el desarrollo
de las capacidades.
Relacin entre aptitudes y capacidades.
199

El problema de la formacin y desarrollo de las capacidades est, por supuesto,

en directa relacin con la posicin que se asume ante la determinacin de las
capacidades, si son innatas o adquiridas.
La Psicologa Marxista plantea que las capacidades se forman y desarrollan
mediante la propia actividad del sujeto, por lo que no son innatas. Las aptitudes
son premisas, potencialidades naturales que slo en la realizacin de la actividad
adecuada, cristalizan, devienen en capacidad.
Por lo que las aptitudes son conjunto de disposiciones naturales determinadas por
particularidades de la estructura anatomofisiolgica de los analizadores y de la
actividad analtica- sinttica del cerebro humano (Actividad Nerviosa Superior) que
favorecen la formacin de una determinada capacidad.
Caractersticas de las capacidades.
Existe diferencias en las capacidades de los sujetos y esto lleva al anlisis, en
primer lugar, de sus caractersticas cualitativa, que se expresa en el hecho de
que se puede obtener xito en una actividad con diferentes combinaciones de
capacidades, lo que abre enormes posibilidades para que cada persona pueda
realizar con xito diferentes actividades. Es decir, se refiere a la esfera o esferas
de la actividad en que un sujeto puede desarrollar sus capacidades, sea el arte, la
ciencia, la tcnica, entre otras.
Por su parte la caracterstica cuantitativa de las capacidades se expresa en qu
medida est ms o menos desarrollada una capacidad en un determinado sujeto;
para ello, se utilizan un conjunto de mtodos y tcnicas psicolgicas que miden
realmente capacidades. Es decir, lo cuantitativo expresa en qu medida el sujeto
es capaz de cumplir las exigencias que le impone una determinada actividad para
realizarla con xito.

200

Formacin de capacidades.
El problema de la formacin y el desarrollo de las capacidades estn, por
supuesto, en directa relacin con la posicin que se asuma ante la determinacin
de las capacidades, es decir, si son adquiridas o heredadas.
Desde la Psicologa Marxista, se considera que las capacidades de cada sujeto
dependen de las formas en que se incorporan a la vida cultural de la sociedad, por
la forma en que dominan o asimilan las riquezas espirituales. Este proceso se
debe distinguir, del de adquisicin de la experiencia individual.
El proceso de apropiacin consiste en la adquisicin de la experiencia histricosocial acumulada poro las generaciones anteriores que se halla no en la estructura
corporal heredada, sino en el mundo objetivo exterior, en los fenmenos y objetos
creados por el hombre y que rodean a este.
Cmo se da entonces este proceso de apropiacin?
El hombre con su trabajo concreta en los objetos sus capacidades; cuando
crea un objeto nuevo se materializa en este un conjunto de operaciones
para cuyo dominio deben desarrollarse las capacidades requeridas.
Cada sujeto al realizar una actividad con estos objetos, se apropia de los
conocimientos, hbitos y habilidades depositadas en ellos y de las
capacidades necesaria para su utilizacin.
En este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad
del sujeto y se engendran nuevas funciones.
Las capacidades se forman por la influencia del objeto y por las propias
relaciones humanas con el otro. Es decir, los adultos indican, ensean
cmo actuar adecuadamente con el objeto, construyen en este las
operaciones socialmente determinadas para hacer con el objeto en
cuestin.

201

De esto se desprende la importancia de la labor del maestro para el desarrollo de

las capacidades de los educandos.
L. Venguer (psiclogo ruso) seala dos condiciones o factores que intervienen en
el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea
dirigido especialmente:
La elaboracin de un sistema de contenidos y mtodos especiales de
enseanza.
La formacin de intereses estables, profundos y multifacticos. La
necesaria relacin que debe establecerse en el proceso docente educativo
entre la formacin del carcter y las capacidades, cmo cada uno de ellas,
como formacin psicolgica, puede influir en el desarrollo de la otra.(Unidad
de lo afectivo- cognitivo)
De lo anterior se desprende, que la educacin del individuo debe ir dirigida
al desarrollo integral de la personalidad como un todo.
En sntesis podemos plantear, que las capacidades son formaciones psicolgicas
generalizadoras de la regulacin ejecutora de la personalidad porque integran los
procesos cognitivos-instrumentales y explica el procedimiento (el cmo) para la
realizacin de la actividad.
Elaborado por la profesora titular: Mara Elena Segura Surez.
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.
Este resumen se realiz seleccionando contenidos esenciales de las siguientes
bibliografas:
- Psicologa para Educadores. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y
Educacin. C. de La Habana. 1995.
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