ISFDyT N42 Leopoldo Marechal.

Perspectiva Pedaggico Didctica I

Unidad 1: Educacin y Didctica
Educacin y Escolarizacin

ESCOLARIZAR O EDUCAR? DESMONTANDO LOS MITOS DE LA ESCOLARIZACIN EN

FAVOR DE LA IMAGINACIN CREADORA
POR: MARGARITA PACHECO
EXISTE UNA GRAN DIFERENCIA ENTRE EDUCAR Y ESCOLARIZAR, ENTRE LOS VALORES Y
LAS HBITOS QUE SE REPRODUCEN EN UNO Y OTRO PROCESO Y QUE, CON EL TIEMPO,
CONTRIBUYEN A FORTALECER PRCTICAS CONCRETAS DEL SISTEMA ECONMICOSOCIAL EN EL QUE VIVIMOS
Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo y esta es la sociedad
que esperamos y soamos necesita distinguir tajantemente entre el proceso de instruccin y la
apertura de la conciencia de cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginacin
creadora.

Ivn Illich, Alternativas

Quiz el primer problema que enfrentamos cuando tratamos de cuestionar la
educacin, sea que el punto desde el que nos posicionamos para pensarla fue justamente
conformado a travs de nuestros propios procesos educativos, lo que nos dificulta
plantear un horizonte crtico ms amplio. Pero al mismo tiempo, ello posibilita que todos
podamos hablar de la educacin con conocimiento de causa y de primera mano. No
obstante, hay que tener tiento para desmitificar aquello que introyectamos y que nos
impide generar un pensamiento concienzudo al respecto.
Comencemos reconociendo que los beneficios de la educacin son cosa que ya
nadie discute, a lo ms se discuten los contenidos, las carencias materiales y
profesionales en los procesos educativos, pero no se discute la institucionalizacin misma
de la educacin, mejor dicho: de cierto tipo de educacin, a travs de la escuela. Pensar
de manera radical nos obliga entonces a cuestionar, como punto de partida, nuestro
propio proceso educativo y lo que l ha significado de manera efectiva en nuestra
existencia,
para
ello
resulta
primordial
establecer
una
clara
distincin
entre educacin y escolarizacin.
El concepto educacin a menudo nos puede meter en un lo a la hora en la que
pretendemos explicar de qu se trata exactamente. Como todos hemos sido educados,
de una u otra forma, en unos u otros espacios, todos estamos en posibilidad de hablar
desde la experiencia propia, no obstante, la arraigada presencia de la escuela en
nuestras vidas puede orillarnos al error (y de hecho lo hace) de confundir procesos de
educacin con procesos de escolarizacin. Lo mismo podramos advertir con conceptos
relacionados, como formacin, capacitacin, instruccin, adiestramiento, y otros del
estilo. En esta ocasin y recuperando Ivn Ilich, slo me referir a ciertas distinciones
que resultan fundamentales para pensar nuestros propios procesos educativos en
trminos ms amplios.
Hacia la dcada de los aos 70, Ivn Illich hizo nfasis en que era necesario
desmarcar a la educacin de la percepcin generalizada que la vincula, de manera
restrictiva, nicamente a la escuela. Esta nocin, hoy ampliamente aceptada, de que el
lugar por excelencia de la educacin es la escuela, en realidad es un invento muy
moderno que quiz podramos rastrear a partir de la Ilustracin y el reposicionamiento

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 1

de las universidades como los grandes templos del conocimiento, que se dio por all en
el siglo XVIII, y que, finalmente se afianz en el marco del desarrollo de las naciones
industrializadas. Entonces, la escuela como institucin enmarcada en procesos histricos
especficos, no puede ser por naturaleza el espacio natural de lo educativo.
Siendo de este modo, lo primero que se advierte es que la educacin es un
proceso que necesariamente trasciende el mbito de la escuela, de la institucin, ms
an, la educacin es un proceso en permanente devenir, resultado de un estar siendo
en una sociedad, tanto individual como colectivamente. En este sentido, habra que
entenderla como un proceso amplio de comprensin de la realidad, a travs del cual las
personas aprenden y aprehenden el mundo. Este proceso est mediado en todo
momento por las relaciones que se establecen entre las personas, con las instituciones,
con el mundo, es decir, que est pautado por las relaciones sociales en cada contexto
histrico particular.
Frente a estas consideraciones, Illich plantea la escolarizacin como el proceso de
adiestramiento por medio del que se inculca y perpeta en las nuevas generaciones la
lgica de la sociedad capitalista en nuestros tiempos. La escolarizacin alude a los
mecanismos mediante los que las instituciones escolares tradicionales, introyectan en
una sociedad los valores que responden a la reproduccin y legitimacin del statu quo.
Illich advierte: Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma
escolar [1]. Sin embargo, hay que tener cuidado con caer en simplismos y asumir que el
autor est en contra de toda escuela, si entendemos como organizacin o sistematizacin
de la construccin colectiva del conocimiento. Illich entiende otra cosa por escuela:
Al hablar de escuela no me refiero a toda forma de educacin organizada. Por escuela
y por escolarizacin entiendo aqu esa forma sistemtica de recluir a los jvenes desde
los siete a los 25 aos, y tambin el carcter de rite de passage [rito de paso] que tiene
la educacin como la conocemos, de la cual la escuela es el templo donde se realizan las
progresivas iniciaciones. Hoy nos parece normal que la escuela llene esa funcin, pero
olvidamos que ella, como organizacin con su correspondiente ideologa, no constituye
un dogma eterno, sino un simple fenmeno histrico[2]
Habra que dedicarle largas lneas a plantear el problema hondo de la
escolarizacin versus educacin; por ahora bstenos ubicar al menos algunos elementos
para problematizar la lgica escolar, siguiendo las huellas de Ivn Ilich. Comencemos con
el carcter vertical de las relaciones que tradicionalmente guan la vida escolar. Salvo en
algunas escuelas inspiradas en pedagogas alternativas, como los modelos de Piaget o
Montessori (y salvo algunos casos excepcionales en las escuelas del estado, que los hay),
en la mayora de las instituciones escolares, est claro que es la maestra o el maestro
quien posee el conocimiento y quien tiene el poder de mandar sobre los alumnos. En esta
relacin, son los estudiantes, en su cualidad de ignorantes, los que deben someterse sin
resistencia a los mandatos de la autoridad. Esta relacin vertical que anula la posibilidad
de poner en cuestin a la autoridad y lo que sta dice, entrena a nias y nios para
reproducir la frmula en la totalidad de sus relaciones sociales, ms all de la escuela.
As, la escuela funciona como un mecanismo de adaptacin y aceptacin de las relaciones
de dominacin en todas sus dimensiones.
Otro de los elementos que Illich discute, y quiz uno de los fundamentales para
cuestionar, no slo la escuela, sino en general, el conocimiento que aceptamos como
vlido, es el de la certificacin. Nos hemos acostumbrado a que exista una instancia, por
encima de nosotros, que decida cul es el tipo de conocimiento vlido, y ms an, cul
es la forma correcta de adquirirlo. Esa instancia, la escuela y ahora las instituciones
que evalan a las escuelas, se encuentra cada vez ms alejada de las necesidades
profundas y reales de las personas, en tanto responde a las demandas de produccin y

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 2

consumo del mercado. Acaso no deberan ser las comunidades las que definieran sus
propias necesidades educativas de acuerdo a los procesos en que se inscriben? No
deberamos ser capaces de generar autnomamente aquello que nos es vital, material y
simblicamente, y encauzar nuestra educacin a cultivarlo de manera colectiva?
La escuela no slo pauta la manera en la que se adquiere el conocimiento, sino
que tiene la facultad de decidir quin lo ha adquirido correctamente. Aquellos que
logren sortear los diferentes filtros de evaluacin (para los que ms que inteligencia, se
requiere adiestramiento), sern reconocidos mediante la certificacin de sus aptitudes,
esto les confiere a su vez un indiscutido reconocimiento social. Mientras, el resto, los que
no lograron sujetarse a los reglas del juego, son excluidos, estigmatizados por un
sistema que no reconoce la diversidad de necesidades, de conocimientos y saberes, y la
pluralidad con que estos se generan. De esta forma, la lgica de la credencializacin se
perpeta y legitima las desigualdades sociales, sobre el argumento de las capacidades y
aptitudes, que unos tienen y otros noms no.
Finalmente, a partir de estos preceptos, el conocimiento es valioso nicamente en
tanto mercanca. Slo aquel conocimiento que rinda beneficios directos a la produccin
de la sociedad capitalista es validado y reconocido. No es de extraar que en nuestros
das las reas de humanidades, artes y ciencias sociales sean menospreciadas de manera
corriente. Ahora, si el conocimiento es valuado como una mercanca, los sujetos se
convierten ellos mismos en una mercanca, que dentro de las instituciones escolares,
estn siendo producidos para salir a competir con otras mercancas en ese terreno
salvaje que bien hacen en llamar mercado laboral.
Frente a este devastador escenario que se erige sobre la escolarizacin y sus
mitos, no obstante, an nos queda la reivindicacin de la educacin, entendindola en su
profundidad, como proceso integral que se suscita permanentemente en todos los
espacios de la vida cotidiana, incluso la que se da en las escuelas. No se trata de mandar
al diablo las escuelas as como as, sino de pensar la educacin desde la sociedad que
queremos vivir, desde las relaciones que queremos encarnar con los dems y con el
mundo.
Notas
[1] Ivan Illich, Alternativas, en Obras Reunidas, Vol. I, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2006, p. 103.
[2] Ibd., p. 102
Distincin entre educacin y escolarizacin
http:doctoradointerinstitucional.wordpress.com/2012/01/22/distincion-entre-educaciony-escolarizacion/
Hasta hace poco tiempo, la prctica educativa por excelencia aconteca en un
escenario privilegiado: la institucin escolar (la escuela y el colegio). Educar era
equivalente a escolarizar. Hoy sabemos que los escenarios en donde ocurre la educacin
son mltiples: en la vida cotidiana, en el hogar ahora penetrado por la televisin, la
radio, el telfono, el celular, la internet, el correo electrnico, los Wii, etc. en escenarios
urbanos como el parque, los museos, las bibliotecas, el cine, etc. Estos escenarios han
entrado a competir con la escuela y a complementarla. De modo que se aprende en la
escuela, pero tambin en otros lugares. La educacin entonces se convierte en un
proceso complejo donde concurren instituciones diversas, diferentes saberes, diferentes
actores, en momentos y escenarios distintos.
Esto lleva a entender por qu no es posible confundir educacin y escolarizacin.
Para escolarizar es preciso segregar a los menores de los adultos, mediante el

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 3

procedimiento de alojarlos en lugares ad hoc, bajo el cuidado de actores especializados,

por un nmero determinado de horas al da y durante cierta porcin del ao (Varela,
1995, pg. 61). Para educar, en cambio, basta crear un proyecto y seleccionar los
escenarios, los cuales pueden ser diferentes a la escuela. Ahora, por ejemplo, la ciudad
se visualiza como lugar de aprendizaje y como punto de partida para la construccin de
identidad y formacin ciudadana.
La definicin amplia de educacin como acompaamiento del maestro al discpulo
para encontrar su propio camino y la ms clsica, entendida como proceso de
socializacin (Durkheim, 1990, pg. 12), estn cediendo terreno a una concepcin
ingenieril que equipara educacin con capacitacin para el trabajo, entrenamiento o
desarrollo de habilidades laborales, cuyo centro de inters apunta a elevar el nivel de
productividad y competitividad de una nacin. Al respecto, Ratinoff seala que los
actuales diagnsticos contemporneos sobre la educacin no tienen ya una dimensin
pedaggica, aun cuando la mayora de las soluciones dan por sentado que el acto de
educar forma parte de esos procesos, sobre todo cuando se examina la eficacia en el uso
de los recursos (Ratinoff, 1994, pg. 16).
Tampoco se pone el acento en la escolarizacin, si entendemos por ello el ingreso
al sistema escolar, la permanencia y la titulacin. El nfasis se pone, ahora, en la
adquisicin de competencias bsicas y de destrezas necesarias para acoplarse al
sistema productivo.

Resumen de la Conferencia El Campo de la Educacin en el III Milenio

Educacin y Escolarizacin. Fracaso Educativo y Fracaso Escolar. Autora: Luca
Garay1
Es lo mismo Educacin que Escuela? Educacin que Escolarizacin? Es lo mismo
Fracaso Escolar que Fracaso Educativo? Cules son las instituciones comprometidas y
responsables de la educacin como un campo fundamental de toda sociedad? Qu es la
escolarizacin y qu destino ha tenido, en nuestro pas, la escolarizacin obligatoria?
Para qu hemos creado esto como una meta y un derecho social? Qu instituciones son
responsables de ella? Slo las escuelas? Qu estn haciendo nuestras escuelas con la
escolarizacin? Qu estn haciendo las escuelas con la educacin?
La educacin es una institucin, la escuela es una institucin... Son lo mismo? No.
Sin embargo, al fin de la modernidad, la representacin dominante entre la gente,
tambin entre muchsimos docentes, cuando se los interroga acerca de los problemas
educativos de su sociedad, su familia o su persona, responden hablando de los
problemas de la escuela. Hablan de los problemas de recursos, presupuestarios, de
carencias edilicias y de docentes, de las huelgas (...). Pareciera que la representacin
social instalada es que educacin y escuela son sinnimos; que los problemas educativos
de nuestra sociedad se reducen a los problemas de las escuelas, por mucha importancia
que se le conceda a los mismos. A los fines de este anlisis debemos separarlas e
interrogarlas acerca de sus sentidos y funciones para, a su vez, esclarecernos de qu
hablamos, a qu instituciones involucramos, a qu procesos y a qu lgicas remitimos,
cuando decimos educacin y escuelas; cuando demandamos al Estado, su
responsabilidad y obligacin, nos hemos esclarecido acerca de en qu mbito este tiene
1
La autora, es Prof. Titular Plenaria de Anlisis Institucional, en la Escuela de Ciencias de la Educacin de la UNC. El
presente texto transcribe, de modo ampliado, la Conferencia dictada en el Congreso de Educacin de la Escuela Normal
Alejandro Carb en 2006 y forma parte de un material que se encuentra en vas de publicacin.

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 4

competencia y alcance real; o cuando interpelamos a las familias o a los medios de

comunicacin, o cuando reclamamos a la sociedad por su falta de proyecto educativo
estaremos pensando en el sistema educativo o en la educacin como proyecto nacional
social y vital.
Educacin... La educacin es una funcin humana y social. Est presente en toda
sociedad; posibilita su continuidad y cambio a partir de la educacin socializadora. Para
el individuo singular, la educacin es el proceso que le posibilita su humanizacin; su
transformacin en un sujeto social identificable como miembro de su grupo, su cultura,
su comunidad y su nacin. A la vez, le posibilita, o no, su individuacin en trminos de
formar su identidad y construir su proyecto histrico personal. As, la educacin siempre
existi; buena o mala; muy valorada en la sociedad o desplazada. Es una institucin
transhistrica que, junto con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la produccin,
forma parte de los cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizs por
esta condicin de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela
a la educacin con demandas contradictorias: es condicin necesaria de todo desarrollo
humano y social y, a la vez, causa de su fracaso. Hoy la educacin est, tambin,
asociada al desarrollo social y al crecimiento econmico. Es un valor agregado esencial a
la produccin de bienes y servicios; un camino, el nico bsico, para el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa. La calidad de la vida humana, en trminos de salud, seguridad,
integracin, creacin cultural y proyectos de futuro, depende cada vez ms de programas
educativos que abran el acceso al conocimiento, la informacin y la formacin en valores
que sostienen como metas la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La
educacin es tambin una herramienta en la lucha por la preservacin del medio
ambiente. Por su parte, la educacin es un objeto de estudio e intervencin del que se
ocupan todas las ciencias sociales y humanas; tambin es una cuestin de muchsimos
opinantes: polticos, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones
voluntarias de asistencia y autoayuda. En las sociedades complejas, la educacin
configura un campo poltico en el que luchan por su dominio fuerzas y sectores sociales;
es un mercado, el mercado educativo, donde compiten diversos intereses por obtener de
ella ganancias. Para los individuos y sus familias, es un ncleo dramtico de su vida
cotidiana para resolver sus necesidades bsicas de sobrevivencia y existencia, de ser y
proyectarse.
Escuela... La escuela es una institucin. Un modelo particular histrico de
organizar la educacin; un modelo de formacin humana. La escuela es la institucin
educativa hegemnica de la modernidad. Su historia en occidente, tiene ms de tres
siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz otras instituciones educativas
anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, el ejrcito, etc. A
este proceso lo llamamos institucionalizacin. La escuela- y con este trmino englobamos
todos los tipos de establecimientos- se instituy de tal modo que impregn con su
modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil reconocer
otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacin. En
Argentina, tuvo una expansin tal desde fines del siglo XIX, que determin que fuera
considerado el pas mas escolarizado de Amrica Latina. Se desarroll anudada al Estado
Nacional, de modo que cuando ste entra en crisis, por el desguace al que lo somete el
neoliberalismo econmico y poltico, arrastra en su cada a la escuela pblica nacional
produciendo un retroceso en la educacin. La escuela y la escolarizacin, durante todo el
siglo XX, se expande cada vez ms; se hace universal, planetaria. Conforma sistemas,
los sistemas educativos, de gran tamao y complejidad. Escolariza las sociedades, les
pone su sello. Monopoliza la asignacin de acreditaciones educativas (titulaciones), crea
rutas escolares de larga duracin, genera profesionales y especialistas, burocracias que

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 5

las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla

subsistemas econmicos (editorial, de transporte, de alimentacin, etc.) y, lo ms
importante, crea un mercado laboral (empleo docente) que debe ser, numricamente, el
ms grande en el mundo. Por ltimo, en este despliegue de conceptos, decimos que la
naturaleza ms esencial de las instituciones del campo educativo es lo simblico. La
accin institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la
red simblica que la genera. Las instituciones educativas tienen en la instancia simblica
una doble inscripcin; se generan en el campo simblico social y tienen, o tenan,
respecto a la sociedad un lugar privilegiado en la transmisin, reproduccin y creacin
social. Son, por su parte, netamente culturales en tanto instituciones de
conocimientodonde los procesos de cognicin son materia y funcin de su hacer
principal. De acuerdo a los supuestos que le dan origen, las escuelas deberan trasmitir
conocimientos, producir conocimientos, ensear esquemas bsicos para una cognicin
inteligente. En una u otra inscripcin, lo simblico es su naturaleza ms esencial y con
ello la principal fuente en la produccin de sentidos de la accin.
Derivando Reflexiones... Es un obligado lugar comn hablar de la crisis de la
educacin. En realidad se tratara de una crisis mltiple de la escuela que arrastra con
ella a la educacin, habida cuenta de que el campo educativo de nuestras sociedades
esta hegemonizado por el modelo escolar. Sin embargo, esta reduccin de la
problemtica de la crisis educativa al fracaso de la escuela como institucin social y
educativa; a depositar en ella, paradojalmente, ser causa principal de exclusin social
por va de producir exclusin educativa y, a la vez, demandarle ser una palanca de
transformacin social, produce varios y peligrosos efectos polticos para el campo y las
ciencias de la educacin. Uno, es sacar el debate de la educacin, por un lado, del
registro de lo poltico y por otro, del campo ms amplio de la cultura, su produccin,
transmisin y apropiacin, reduciendo los debates a meras cuestiones tecnocrticas e
instrumentales; que son necesarias e importantes, en tanto no se substraiga el
conocimiento de los fundamentos tericos y pedaggicos que subyacen a toda tcnica. Es
preciso recordar que la enseanza, ms all de las disciplinas, es una praxis de
intervencin, desde un sujeto en posicin de enseante hacia otro sujeto en posicin de
aprendiente. Praxis es una modalidad del quehacer humano dirigido hacia otros, es un
hacer con sentido donde son los significados los que le dan valor y direccionalidad.
Praxis, accin con sentido; bien diferente de la nocin de actividadque es un hacer
con las cosas, con los objetos. No es lo mismo accin educativa que actividad
educativa. En la primera, importa el sentido de la accin (sentido liberador,
democrtico, que busca la autonoma del otro o su opuesto, dominacin, elitismo,
constreir la libertad). En la segunda, lo decisivo es la naturaleza de los objetos con que
operar. Vale la distincin para reflexionar en este foro, ya que el activismo educativo
est, hoy, muy demandado como un signo de eficiencia, de ser alguien o estar en onda
aunque sea la caricatura teatral de la praxis educativa. Otro efecto, tan importante como
el anterior, de responsabilizar slo a la escuela y su fracaso, en realidad es una elptica
forma de responsabilizar a los trabajadores docentes, es que oculta y racionaliza a los
verdaderos responsables de la exclusin educativa y social y disimula y justifica el
fracaso de otras instituciones educadoras: la familia, los medios de comunicacin, las
empresas, el Estado y a la sociedad misma en trminos de sociedad educadora. As,
procesos educativos bsicos como la socializacin de nios y adolescentes son dejados a
la deriva o proyectados en la escuela para que sta se haga cargo. Me refiero a procesos
como los siguientes: la formacin de nociones y operaciones bsicas de tiempo, espacio,
ley y normas; el desarrollo de la inteligencia emocional que permita formar los
organizadores afectivos del aparato psquico, como la tolerancia a la frustracin, la

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 6

nocin de realidad y de lmites, el cuidado de s mismo y del otro, la metabolizacin

productiva de la agresividad, el control de la impulsividad y de los comportamientos
violentos; los procesos ms generales de simbolizacin que permiten instalar las ideas de
pensamiento comn y cooperacin, la diferenciacin entre lo privado y lo pblico como
bien de todos, ideas esenciales para la formacin de ciudadana.
La escuela, si logra centrar su praxis pedaggica en los sujetos y el conocimiento,
podr facilitar, cooperar, exigir en nombre de la infancia, que estas funciones se realicen;
pero no podr reemplazar a la familia, a los adultos que tienen responsabilidad
educativa, a la asistencia social. Podr luchar tenazmente contra la ignorancia con las
armas que le son propias: la enseanza sistemtica del conocimiento riguroso, lucha que
es poltica autntica y no la poltica de los polticos. Luego, retomaremos esta cuestin
para profundizarla.
Fracaso Educativo y Fracaso Escolar... Siguiendo con esta diferenciacin que
hacemos entre educacin y escuela, nos ha resultado iluminador diferenciar el fracaso
educativo del fracaso escolar. El fracaso educativo podemos entenderlo como las fallas
del proceso cultural de socializacin; como el no aprendizaje de esos organizadores
cognitivos, del aparato psquico y de los cdigos sociales esenciales para vivir y producir
con otros, a los que hicimos referencia en el apartado anterior. Puede tratarse tambin,
de aprendizajes tan singulares y arbitrarios, cultura marginal, que no lo habilite para
apropiarse de los mecanismos culturales significativos. Es un fenmeno amplio y difuso,
difcil de evaluar objetivamente. Tenemos la impresin de que, como producto de la crisis
y su impacto en las funciones de crianza y educacin de las familias, se ha extendido a
todos los sectores sociales. El fracaso escolar, en cambio, es un fenmeno ms
restringido que remite, no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir
cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de conocimientos
y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y para el empleo
calificado. Aqu s se trata de un fenmeno observable y cuantificable; que es cada vez
mayor, con un costo econmico, social y humano muy alto y que las polticas y las
reformas educativas no han logrado revertir. Tradicionalmente fue asociado a la escuela
primaria y media y a los nios y adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que
el fracaso aparezca en la educacin superior y en las universidades y afectando a las
clases medias ha fracturado las investigaciones y las teoras que intentan explicarlo.
Tenemos al respecto una hiptesis fuerte, que nuestro material emprico nos confirma. El
fracaso escolar est precedido por el fracaso educativo y nuestras escuelas, colegios o
universidades estructuradas en base a un modelo racionalista y positivista, no estn
organizadas ni preparas para hacerse cargo de esta socializacin cultural bsica de la que
sus alumnos carecen, en un contexto de educacin de masas. En la medida en que los
sujetos carezcan de las nociones organizadoras bsicas, o que el contenido de stas sea
muy diferente a las de la cultura escolar dominante, no podrn organizar sus
aprendizajes, su tiempo de estudio, el uso de los recursos y tcnicas para la actividad
intelectual y, lo ms importante, no podrn atravesar con xito las pruebas para
acreditar y titularse. Los debates sobre causas y culpables suelen arribar al mismo
punto: achacar su fracaso al nivel escolar anterior; la universidad a la escuela media,
sta a la escuela primaria y sta a las condiciones sociales y el desinters de la familia.
Lo cierto es que el problema de fondo, la falta de organizadores y de competencias
cognitivas e instrumentales para afrontar aprendizajes cada vez ms complejos y
abstractos, sigue sin anlisis ni intervencin pedaggica. Pensada la problemtica desde
los desafos futuros que enfrentamos, pareciera conveniente que los anlisis se desplacen
del mbito escolar hacia el campo social y cultural de la educacin; y en trminos de
niveles educativos de la enseanza media y superior, hacia la educacin bsica y

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 7

preescolar. Bsicamente, porque es en esta etapa del desarrollo humano donde se

siembran las semillas del futuro educativo; y, porque siendo la educacin general bsica
igual para todos, se fundan los cimientos de la calidad del desarrollo humano que una
sociedad logre alcanzar. Pareciera que hoy, muchas de las prcticas de enseanza de
cualquier disciplina, matemticas, lenguas, historia, etc., estn interpeladas y se estara
gestando una cierta conciencia acerca de que aprender cualquier disciplina por parte del
nio pequeo, tiene que responder a un proyecto cultural ms amplio respecto al
desarrollo del conocimiento y la competencia intelectual para aprenderlo. En tal sentido y
como punto de partida, se impone conocer e incluir el hecho de que los nios forman
parte de una cultura; y que est desafiado a desarrollar estrategias que le permitan
resolver los problemas vitales que enfrenta en la vida cotidiana, dentro de esa cultura.
Los conocimientos escolares seran tiles para resolver problemas a condicin de que los
nios le encuentren sentido y le otorguen valor. De este modo un diseo didctico para
su enseanza deber no slo basarse en los contenidos disciplinares, sino en la creacin
de significados acerca de su valor. Para que los nios le encuentren valor y significado a
los conocimientos que la escuela pretende ensear, los docentes tienen que estar
convencidos y haber experimentado, en la resolucin de sus problemticas vitales, el
papel del conocimiento y del capital cultural. Como ustedes vern, cualquiera sea la ruta
que tomemos para reflexionar, llegamos al mismo punto: la enseanza es una praxis,
una accin con sentido y, aunque no lo hagamos conciente y lo analicemos, esta ah,
impregnando todas las actividades didcticas que proponemos. A veces, esos sentidos
negados o rechazados que expresan demandas educativas no escuchadas por las
instituciones, aparecen como desinters y apata, como problemas de aprendizaje o
problemas de conducta, cuando no en forma de comportamientos violentos. Cuando
digo demandas no escuchadas, me refiero a que stas no han sido traducidas en
necesidades educativas, en cdigos pedaggicos, que son los modos en que la escuela
puede responderlas. Quizs si la institucin escolar lograra escuchar el sonido de los
significados, si pudiera interpretarlos en trminos educativos y con ello construyera
proyectos pedaggicos realizables, habra descubierto las claves para una autntica
inclusin educativa, que es el puente para promover la inclusin social. En particular,
para los nios y jvenes de sectores populares, de quienes, para la escuela, no debiera
importar tanto su pobreza material como su falta de tradicin y recursos de lgica
escolarque estructura el xito o el fracaso.
Ustedes como yo se estarn preguntando, pueden las instituciones educativas y
los sistemas escolares que las integran, igualar democrticamente las oportunidades de
xito escolar? o pueden las escuelas ser un mecanismo principal de inclusin social? y,
si fuera posible, cmo hacerlo? Las instituciones educativas deben su existencia a las
sociedades concretas en las que estn insertas, no son islas de la fantasa ni territorios
liberados. En consecuencia, pueden las escuelas garantizar una plena democratizacin
en sociedad, socialmente antidemocrticas? o pueden revertir la exclusin social de
millones de nios y jvenes en sociedades salvajemente marginalizantes y excluyentes
de sus familias? Ahora bien, como los educadores, mas all de nuestras falencias y
errores, nos negamos a ser instrumentos de tales tragedias humanas y sociales,
insistimos en preguntarnos qu podemos hacer? En primer lugar, no ratificar, no
redoblar, mediante su eficacia simblica especfica, las diferencias ya existentes entre los
sujetos que les son confiados. No aceptar las representaciones instituidas acerca de que
estos nios no son educables y, en consecuencia limitar su accin escolar a
contenerlos afectivamentey compensarlos con acciones asistenciales. Pero, en lugar
de estas acciones, que huelen a caridad y son un simulacro de equidad, un paso esencial
es proponerse conocer las condiciones educativas concretas de estos nios, que incluye

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 8

conocer las historia educativa y escolar de sus familias, para identificar las fallas y los
vacos de su socializacin bsica. Los especialistas repiten, como una muletilla, que las
transformaciones sociales han generado una profunda heterogeneidad, una amplia
diversidad entre poblaciones, grupos e individuos. Ahora bien, cul es el contenido y las
consecuencias, en trminos educativos, de esa diversidad? Nuestras investigaciones nos
indican que la mayora de los docentes las desconocen y reemplazan esta ignorancia con
representaciones y opiniones, de origen subjetivo e ideolgico, que son falsas,
distorsionan la realidad y se constituyen en fuentes de conflictos entre las familias
populares y las escuelas. Siguiendo las pistas que nos ofrecen nuestras investigaciones,
sealar dos condiciones (o carencias), entre otras, que operaran como mecanismos
concretos de fracaso y exclusin educativa. Una, la familia y el hogar; que incluye las
condiciones y el clima educativo familiar, el inters y el seguimiento de los estudios del
hijo. Las familias de sectores sociales medios y altos, en nuestras culturas las madres,
dedican tiempo y esfuerzo a organizar las tareas escolares de sus hijos, los materiales, y
la preparacin para las evaluaciones; mantienen una comunicacin constante con la
escuela y estn dispuestas a realizar acuerdos y pactos, si se presentan problemas. La
escuela espera y premia esta accin complementaria de la familia. El problema es que la
ha naturalizado de tal modo, la considera lo correcto; no sabe qu hacer cuando la
familia no est presente o se comporta de modo diferente; reacciona castigando al nio
o se paraliza. El problema no es que existan las diferencias, siempre las habr; sino que
la escuela convierta las diferencias, lo distinto, en desigualdad. Un funcionamiento
familiar, respecto a la educacin y la escuela, es lo normal, lo esperado; el otro, lo
anormal. Qu hacemos cuando tantos nios pertenecen a hogares en los que el
desempleo y la crisis social ha desestructurado su capacidad de crianza y educacin? Y,
en consecuencia, estos miles de nios sufren severa privacin cultural, educativa,
emocional, condenados a una herencia de fracaso y exclusin? Qu pueden hacer las
escuelas que estn atravesadas de tanta pobreza de recursos materiales, humanos y
tcnicos, como no sea desesperarse o resignarse? Seguramente, contestarnos estas
preguntas, y hacerlo desde la Pedagoga, sea el desafo que enfrentamos cada educador
en su aula y, todos juntos en accin colectiva desde nuestras instituciones educativas. El
otro mecanismo incluye, el arte de organizar los aprendizajes y el dominio de las
herramientas del trabajo intelectual. Se trata de una cuestin compleja, pero que ofrece
la ventaja de estar muros adentro de la escuela, no como la anterior que est en la
sociedad, y por lo tanto se la puede direccionar y planificar. Sin embargo aparece como
problemtica, porque la institucin da por supuesto que todos renen estas condiciones,
aunque muy pocos las dominan; las simplifica con una idea menor, hbitos de estudio,
que se habran adquirido en el hogar; con frecuencia las menosprecia y no considera que
tengan que ensearse. Para el sujeto aprendiente, supone complicadas estrategias; sin
contar, las ms de las veces, con los recursos de saberes, tcnicos y materiales que
necesita para organizarse y producir. Debe adecuar sus estilos individuales de
aprendizaje a las concepciones personales y disciplinares que cada docente espera para
otorgarle un buen concepto. En las escuelas pblicas estatales, donde se concentra la
mayora de los nios de sectores sociales desfavorecidos, las dificultades son mayores
por la excesiva cantidad de alumnos en las aulas y la discontinuidad del trabajo escolar
debido a los altos ndices de inasistencias, tanto de docentes como de alumnos. En
sntesis, si los docentes queremos evitar el fracaso escolar y el riesgo de exclusin social,
tendremos que plantearnos seriamente ensear a nuestros alumnos a organizarse y
adquirir el manejo de la tecnologa del trabajo intelectual. Y no creo que esto pueda
hacerse slo a travs de la enseanza de cada disciplina. Tendra que ser un objetivo
acordado y resuelto por el conjunto de los docentes que comparten una misma aula, un

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 9

trabajo en equipo, respecto a la organizacin pedaggica de la misma. Trabajo en

cooperacin que permita evaluar y formarse en la propia competencia para organizarse y
en el propio dominio de las tecnologas del trabajo intelectual, ya que no sera
convincente tratar de ensear a otros saberes y tcnicas que no s aplicar a mi propio
trabajo. Se trata de transferir herramientas que permitan acceder al capital cultural
porque, en el decir de Pierre Bourdieu, ...la dominacin fundada en el capital cultural es
mucho ms estable, mucho ms fuerte, que una dominacin fundada solamente en el
capital econmico.
Abordemos ahora, una reflexin sobre la funcin cultural de la educacin como marco de
proyectos pedaggicos e institucionales. La cultura en cada sociedad constituye el
recurso ms valioso que aquella posee; de all que podamos hablar de capital cultural y
que debamos analizar crticamente los mecanismos de apropiacin y uso de ese capital
cultural con fines de dominacin y exclusin social. Tan o ms importante que el capital
econmico en el destino de un pueblo es su produccin cultural; tan importante como el
trabajo material en la produccin de bienes, es el trabajo inmaterial, en el que se incluye
el trabajo de educar, que produce smbolos, significados y subjetividad. Desde la
perspectiva del sujeto, la cultura constituye su segunda naturaleza. Ella otorga, ms all
de nuestra condicin de seres vivos, filiacin humana; nos recuerda que somos seres de
todo tiempo y de todos los mundos en tanto nos apropiemos de aquello valioso
creado por las sucesivas generaciones; es la cultura la que nos enlaza a la historia
humana pasada y da sentido a nuestro esfuerzo de creacin cultural por lo que
esperamos ser reconocidos. Conocer y apropiarnos de las producciones culturales, sean
artsticas, cientficas, filosficas o religiosas, nos ayuda a tomar distancia de una
cotidianeidad, dramtica y angustiosa, en la que podemos estar inmersos, nos ayuda a
comprenderla, relativizarla y a salir de la asfixia en la que nos sumerge. He aqu una
primera cuestin, anudar la educacin y la escolarizacin al campo de la cultura. Las
ciencias son el producto de un proceso universal, social e histrico de produccin de
conocimientos, son producto y productoras de cultura. La transmisin cultural es un
proceso educativo esencial. Cmo hacer para que la enseanza escolar de las ciencias,
como herramienta de esta educacin, no convierta la transmisin cultural en una va
muerta o banal y pueda, en cambio, ofrecer recursos que permitan al sujeto, en la etapa
de su aprender en que se encuentre, autopercibirse como un posible productor de
cultura y no slo como alguien que tiene que memorizar y olvidar? Esta pregunta pone
en el tapete el contenido de la enseanza en perspectiva de futuro, qu saberes
necesitar el hombre del maana? Sin respuesta posible, porque la educacin tiene
lmites. Tal como lo sealamos al inicio de esta ponencia, uno de esos lmites proviene
del hecho de que, en esta etapa del capitalismo, la educacin se ha configurado como un
campo sometido a procesos de mercantilizacin y privatizacin arbitrado por la lgica del
lucro y, en Latinoamrica, a procesos de desnacionalizacin y prdida de responsabilidad
de los Estados en su gobierno y control. Habida cuenta de que es imposible ser y estar
fuera del mundo global, deberamos interrogarnos acerca de qu lugar ocuparemos en la
produccin intelectual y con qu patrimonio cultural y educativo nacional contamos para
pretender autonoma en nuestro desarrollo. Nuestra idea es que, analizando crticamente
estos lmites, es posible recuperar la propia praxis educativa como acto creador para, as,
constituirse en un organizador de las condiciones para que todos puedan tener acceso a
la cultura como recurso estratgico. Este objetivo, trascendiendo su contenido utpico,
no est propuesto slo para intelectuales y acadmicos, sino para los educadores que en
el da a da sostienen la educacin pblica; los que estn en las aulas que es el lugar
donde se producen, o no se producen, los actos educativos; y no est propuesto como
una tarea de docentes solitarios en sus trincheras disciplinares, sino accin colectiva de

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 10

conjuntos institucionales. La praxis educativa es cultural, social e histrica y como tal,

una produccin colectiva, aunque a la conciencia de los actores aparezca como lo
contrario; como si su eficacia dependiera slo de la dimensin individual, de la voluntad,
la formacin y el compromiso del sujeto. Se trata de una celada ideolgica del discurso
neoliberal, que al enaltecer el individualismo como condicin del consumo y del xito, les
priva del conocimiento y la experiencia del poder de la organizacin de conjuntos, de
equipos, de colectivos. Es un dato ampliamente difundido que los profesores de aula no
pueden, ni quieren, trabajar la enseanza en equipos. Mas all de los obstculos
concretos de falta de tiempos y espacios, en el fondo estn convencidos que los criterios
de organizacin pedaggica del aula se derivan de la lgica de la disciplina que ensean,
desconociendo la naturaleza colectiva del trabajo escolar como de todo proceso de
trabajo. El anlisis crtico de las condiciones contextuales e institucionales de la
educacin, no est propuesto como un criticismo victimizante que sumerja a los sujetos
en una cultura de la crisisparalizante y resignada; ni que lo justifique en su falta de
preparacin cientfica o que ensee sin rigor ni sistematicidad su disciplina, sino para
conocer los mecanismos ms elementales de la transmisin cultural. Apropiarse de estos
saberes puede sensibilizar a los profesores y poner en duda sus creencias acerca de esos
otros, los alumnos, y los efectos que el uso de juicios de valor sobre ellos, tiene en la
relacin pedaggica y en el aprendizaje. Esto sera importante para combatir un destino
de fracaso al que la historia educativa familiar y la pertenencia a sectores sociales
oprimidos podra estar condenando a miles de miles de nios y jvenes; y que la
ideologa y los mitos pedaggicos refuerzan sin piedad, al convertir las desigualdades
sociales en desigualdades naturales, en nacer, o no, con inteligencia y dones apropiados.
ltimas Reflexiones... Los institucionalistas, pensamos y hacemos lo posible por
recuperar las instituciones educativas. No para reproducirlas como organizaciones
enajenadas y alienantes, sino para que los sujetos que les dan vida, estudiantes,
enseantes, directivos, padres y todos quienes trabajamos en ellas, recuperemos por va
del anlisis crtico o reflexin simbolizante la capacidad de pensar y pensarse; el poder
de hacer e imaginar otros modos de ensear y aprender, otro lugar y otro papel de las
escuelas para los sujetos y la sociedad; para que en la sociedad del conocimiento todos,
en especial los nios y jvenes, puedan apropiarse del conocimiento como proceso, como
producto y como recurso para producir y crecer. Pero, pensarn ustedes, no est
haciendo hablar literalmente el texto de una utopa educativa e institucional?
Probablemente s; pero, convengamos, que proponerse desde este Congreso de
Educacin que en nuestras pobres escuelas pblicas la enseanza deje de ser una fuente
de inhibicin cognitiva y un mecanismo de fracaso escolar tiene, mas all de la nobleza
del deseo, un tinte utpico. Como comparto la utopa, y para no ser tachados y
silenciados por falta de criterio de realidad, voy a esclarecer el sentido pedaggico en
que uso el concepto de utopa. La palabra utopa designa un lugar que es un no lugar;
no geogrfico sino un no lugar histrico inalcanzable que, sin embargo, moviliza a la
historia a construir nuevos lugares sociales. Una utopa acta como direccin
orientadora, aunque no es un objetivo que se pueda alcanzar. No se alcanzan las utopas,
pero ellas sealan una direccin a nuestro crecimiento. Se constituyen en metforas que
contienen nuestros deseos imaginariamente realizados. Las utopas no tienen un lugar a
la hora de disear un proyecto y establecer objetivos; no son programables; tienen como
funcin alimentar nuestra motivacin y sostenernos, en medio de la adversidad,
luchando por concretar las metas que suponemos nos conducen a lograr nuestros
sueos. Construir una sociedad justa e igualitaria a travs de la educacin, compensar a
travs de la escuela la herencia de pobreza de un nio, combatir la exclusin social por
medio de la sabidura, son todas ideas utpicas en tanto no pueden ser objetivos

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 11

escolares realizables; ni por el alcance social estructural, ni por los recursos de que se
dispone, ni por el tiempo escolar real de un nio. Sin embargo, si los colectivos docentes
comparten estos sueos de futuro social y personal se sentirn nutridos de motivacin
para sostenerse en el compromiso diario de, al menos, impedir que la escuela refuerce la
injusticia, la discriminacin y la exclusin; se dispondrn a investigar, a saber, cules son
los obstculos educativos que estos nios tienen para aprender y tener xito escolar
implicndose en buscar, desde su puesto de trabajo en la escuela, las estrategias
pedaggicas ms eficaces para combatirlos.
Referencias Bibliogrficas.
Bourdieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. 1997.
Cucuzza, H. y Pineau, P. Para una historia de la enseanza de la lectura y la escritura en
Argentina. Mio y Dvila Editores. 2002.
Chadwick, M y Tarky, I. Dificultades en el Aprendizaje de las Matemticas Ediciones de
la Universidad Catlica de Chile. 1986
Chevallard, Y. La transposition didactique. La Pense Sauvage. 1985.
Freire, P. Poltica y Educacin. Siglo XXI editores. 1996. Gadotti, M. Pedagoga de la
Praxis. Mio y Dvila Editores. 1996
Garay, L. Algunos Conceptos para Analizar Instituciones Educativas. Edicin del
Programa de Anlisis Institucional de la Educacin. Univ. Nac. de Crdoba. Ao 1999.
Violencia en las Escuelas, Fracaso Educativo. Editado por el Programa de Anlisis
Institucional. Univ. Nac. de Crdoba. 2000.
Garay, L. Sujetos, Instituciones, Futuro. Conferencias. Editado por Congreso Nacional de
Educacin, Alejandro CarbCrdoba, 2003.
Lipovetsky, G. El Crepsculo del Deber. Anagrama. 1994.
Massuh, V. Ejercicios de introspeccin argentina para La Nacin. Bs.As. 2005
Onetto, F. Utopas sanas y utopas enfermas. Revista Novedades Educativas. Ao 11,
N 106. Buenos Aires. 1999.
Querrien, A. La Escuela Primaria. Ediciones La Piqueta. Madrid. 1979

PPD1 Prof. Suplente Ivn Bals - 2016 12