La Enseñanza Reflexiva en La Educación Superior

cuadernos de docencia universitaria 17
Jos Luis Medina Moya

Beatriz Jarauta Borrasca
Francesc Imbernon Muoz
LA ENSEANZA REFLEXIVA EN
LA EDUCACIN SUPERIOR
indice
imprimir
creditos
salir
editorial
oc ta e dr o
Cuadernos de docencia universitaria 17
Ttulo: La enseanza reflexiva en la educacin superior
CONSEJO DE REDACCIN
Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Secci de Formaci del Professorat Universitari.
Institut de Cincies de lEducaci (ICE). Facultad de Biologa.
Consejo de Redaccin: Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume

Fernndez Borrs, Facultad de Biologa; Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de
Filologa; ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado Eva Gonzlez
Fernndez, ICE; Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia;
Jordi Ortn Rull, Facultad de Fsica; Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de
Pedagoga.
Primera edicin: octubre de 2010
Jos Luis Medina Moya; Beatriz Jarauta Borrasca; Francesc Imbernon Muoz
ICE y Ediciones Octaedro, S.L.
Ediciones OCTAEDRO
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com - [email protected]
Universitat de Barcelona
Institut de Cincies de lEducaci
Campus Mundet - 08035 Barcelona
Tel.: 93 403 51 75 Fax: 93 402 10 61
La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando
la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.
ISBN: 978-84-9921-137-4
Depsito legal: B. 23.096-2010
Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro
ndiCE pg. anterior pg. siguiente

ndice
1. Introduccin............................................................................................................................................................. 4
2. El significado de la reflexin en la formacin

universitaria............................................................................................................................................................. 6
2.1 La reflexin como proceso........................................................................................................................... 7
3. Caractersticas de la enseanza universitaria

que dificultan una formacin reflexiva. ............................................................10
4. Principios pedaggicos y metodolgicos

para una formacin reflexiva................................................................................................ 12
4.1 Integrar la formacin inicial y la formacin permanente...................................... 13
4.2 Desarrollar una concepcin del conocimiento teniendo en cuenta
la evolucin de la sociologa del conocimiento y de la epistemologa
contempornea. .................................................................................................................................................14
4.3 Integrar los componentes disciplinarios y pedaggicos
del conocimiento profesional en la enseanza universitaria............................14
4.4 Integrar teora y prctica a travs de la reflexin........................................................... 15
4.5 Desarrollar mtodos de formacin reflexivos, dialgicos
y colaborativos................................................................................................................................................... 18
5. Estrategias para una formacin prctico-reflexiva

en el mbito universitario............................................................................................................ 20
5.1 El dilogo reflexivo. ........................................................................................................................................ 22
5.2 La interrogacin didctica o cmo ensear preguntando................................. 27
5.3 Traduccin dialgica...................................................................................................................................... 32
6. Orientaciones para el desarrollo de una formacin

reflexiva........................................................................................................................................................................ 38
Bibliografa.................................................................................................................................................................... 40
Autores. .................................................................................................................................................................................. 42
cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 3
pg. anterior pg. siguiente

1. Introduccin
El profundo cambio que est experimentando la educacin superior

a partir de las propuestas del Espacio Europeo de Educacin Superior
y la transformacin radical de su estructura estn teniendo especial
repercusin en los procesos de enseanza-aprendizaje. La aparicin
de una nueva estructura curricular, la propuesta de nuevos mtodos de
enseanza centrados explcitamente en el aprendizaje del alumnado y
la nueva concepcin del trabajo del profesorado que surge de estos cam-
bios estn genera hoy unas exigencias pedaggico-didcticas que no
tienen precedente en la reciente historia de las universidades europeas.
Actualmente se exige un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las
demandas que estos cambios producen, donde la capacidad de reflexio-
nar sobre la propia prctica y la habilidad para desarrollar el pensa-
miento reflexivo se consideran aspectos clave. Ms concretamente, en
este momento se pide un nuevo perfil docente que pueda fomentar en
el alumnado aprendizajes significativos, habilidades de pensamiento
superior, el aprender a aprender, mediante la revisin del ejercicio profe-
sional y la habilidad del pensamiento reflexivo.
El presente texto pretende contribuir a este proceso con algunas de las

aportaciones ms recientes sobre la formacin reflexiva en el contexto
universitario y convertirse en una herramienta til que ayude al pro-
fesorado a comprender la naturaleza de la reflexin docente y de los
procesos que pueden fomentarla.
No obstante, cabe decir que el nfasis que actualmente se est ponien-

do en la concepcin reflexiva de la educacin superior y de la prctica
profesional puede hacernos creer que existe un consenso amplio y una
comprensin clara sobre la idea de prctica reflexiva. Sin embargo, lo
que a primera vista podra parecer una amplsima aceptacin de las te-
sis reflexivas en el campo de la formacin universitaria es, en realidad,
toda una retrica sobre la reflexin que, a modo de prctica de legiti-
macin, se ha impuesto en una serie de planteamientos sobre la forma-
cin que slo tienen en comn el uso del trmino. Resulta necesario,
por lo tanto, aportar nuevas ideas sobre la naturaleza de la reflexin,

la prctica reflexiva y su repercusin en la educacin superior. Por es-
tos motivos, este texto se ha diseado para facilitar al lector una com-
prensin adecuada no solo del cmo de la formacin universitaria
reflexiva, sino del porqu. Si nicamente se ofrecieran los mtodos
de la formacin reflexiva, se estara incurriendo en una contradiccin
con los presupuestos que en ella se defienden. Efectivamente, presen-
tar exclusivamente las dimensiones metodolgicas o procedimentales
de la reflexin (el cmo) obviando sus presupuestos epistemolgicos (el
porqu) supondra tecnificar los procesos de enseanza universitaria;
es decir, se les estara asignando una certeza que no tienen.
Este cuaderno consta de dos grandes apartados. En el primero se pre-

senta una breve sistematizacin conceptual de la nocin de reflexin,
con la intencin de ayudar al profesorado universitario a comprender la
riqueza conceptual y la complejidad prctica de los procesos reflexivos
en la formacin universitaria. En el segundo bloque se presentan las
estrategias ms experimentadas en la formacin universitaria prcti-
co-reflexiva. Se incluyen tambin algunos ejemplos reales, extrados de
observaciones llevadas a cabo en la prctica docente de algunos profe-
sores y profesoras de la Universidad de Barcelona.
Por ltimo, creemos que resulta completamente necesario contextua-

lizar las aportaciones del texto en las situaciones particulares y ni-
cas de nuestra experiencia docente universitaria. Es difcil hablar de
principios o regularidades generales, puesto que la prctica docente se
ve determinada a diario por una multiplicidad de factores como la na-
turaleza de lo que se pretende ensear, las caractersticas personales
del profesorado, su formacin disciplinar e investigadora, el perfil de
los estudiantes, la particularidad de cada contexto institucional y las
caractersticas de los ambientes de aprendizaje. Por todo ello, el lector
de este texto deber transferir las aportaciones que se acomoden a su
cultura o aquellas que le ayuden a revisarla o modificarla.

2. El significado de la reflexin en la formacin
universitaria
Una primera aproximacin a la literatura acadmica sugiere que la idea

de reflexin es una nocin elusiva y ambigua. A pesar de que la expre-
sin formacin reflexiva es algo comn en la formacin universitaria, su
traduccin en programas o actividades formativas pone de manifiesto
que puede tener mltiples significados. Y as es hasta el punto de que
bajo el paraguas de la reflexin se han reubicado antiguas tradiciones
formativas que, finalmente, han conseguido legitimarse usando la ter-
minologa que est actualmente en boga.
Zeichner, en su clsico trabajo (1993), identific cinco modalidades de

prctica reflexiva, que aparecen en los programas reflexivos de forma-
cin del profesorado:
Acadmica. Se orienta a preparar a profesores capaces de reflexionar

sobre las materias que imparten, de modo que las transformen en
estructuras comprensibles para el alumnado.
Eficiencia social. Se trata de conseguir una enseanza eficaz me-
diante la aplicacin de tcnicas didcticas que se deducen de prin-
cipios generales a los que ha llegado la investigacin pedaggica. En
este caso, la reflexin consiste en una decisin estratgica: selec-
cionar entre la gama de tcnicas disponibles la que se considere ms
eficaz. sta es la forma de proceder de la racionalidad tcnica.
De desarrollo. La enseanza se basa en los intereses y en el desa-
rrollo del alumnado, y, al mismo tiempo, considera el desarrollo del
profesor como docente y como persona.
Reconstruccin social. El objeto de la reflexin es el contexto social,
econmico y poltico, de manera que se fomenten las relaciones real-
mente democrticas en el aula, e igualitarias y justas en el mbito
social.
Genrica. Los programas aluden a la reflexin de manera genrica,
pero sin especificar las pretensiones de los programas ni los conteni-
dos sobre los que se debe reflexionar ni las estrategias para fomentar
el aprendizaje reflexivo.

Pero conceptualizar la prctica reflexiva con objeto de contribuir a que
los docentes lleguen a comprender el significado original de sta resul-
ta una cuestin problemtica. La ausencia de definiciones y de claridad
conceptual en muchos de los trabajos realizados sobre este tema pone
de manifiesto la dificultad para clarificar una nocin realmente polifa-
ctica y multidimensional, adecundola a contextos tan diferenciados
como los de las facultades y aulas universitarias.
En todo caso, la mayora de definiciones consideran la reflexin como

un acto en el que se dan los siguientes componentes o procesos intelec-
tuales:
La meditacin sobre sucesos recientes, es decir, pensar sobre lo que

hacemos durante su ejecucin. Se incluye en este proceso la delibera-
cin sobre el sentido y el valor tico de las actuaciones.
Una valoracin posterior de la coherencia de las acciones selecciona-
das en funcin de los objetivos pretendidos.
Una primera aproximacin a la nocin de reflexin podra realizarse

teniendo en cuenta o bien el proceso, o bien el contenido u orientacin
de la misma. En este sentido, es preciso ser rigurosos con el significado
que se da al trmino reflexin, ya que se puede estar haciendo referencia
a dos cosas y a dos acciones simultneas:
a) una meta por conseguir (el alumnado como futuro profesional re-
flexivo);
b) un medio para conseguir esta finalidad (la reflexin).
2.1 La reflexin como proceso
La reflexin como proceso ha sido tratada por la mayora de autores

que se han dedicado a esta temtica, quienes conciben este proceso
como una serie de tres fases ms o menos diferenciadas:
Conflicto entre los conocimientos y los sentimientos aplicados a

una situacin, y la situacin misma. La primera fase del proceso

reflexivo se activa cuando se toma consciencia de que, en una situa-
cin determinada, el conocimiento que se est aplicando (conoci-
miento en la accin, segn Schn, 1983) no es suficiente por s solo
(ni encaja) para responder a la situacin. Schn (1983) se refiere a
ello como una experiencia de sorpresa, una sensacin de incomodi-
dad que inicia lo que l denomina reflexin en la accin.
Esta fase de conflicto y desafo entre lo que piensa, siente y prev un/a
profesor/a universitario/a y las caractersticas reales de la prctica do-
cente se puede ejemplificar a travs del siguiente caso experimentado
por una docente en el transcurso de su asignatura: Cuando la profeso-
ra Pla, que imparte la asignatura de Epidemiologa, se enfrenta inicial-
mente a la tarea de planificar su materia y empieza a pensar en objeti-
vos, materiales y recursos, organizacin y secuenciacin del contenido
a lo largo del curso (durante la planificacin o fase preactiva), est ela-
borando hiptesis sobre lo que puede suceder. La profesora Pla inicia el
curso con la puesta en accin de todas las decisiones que previamente
haba tomado. Transcurridas dos semanas, toma consciencia de que al-
gunas previsiones se hacen realidad y otras no. Para un tema para el
que haba previsto una semana de trabajo, ve que necesitar dos; por
otro lado, comprueba que el nivel medio del alumnado es ms bajo del
que haba supuesto.
Cuestionamiento de los conocimientos y los sentimientos. En la

segunda fase se lleva a cabo un anlisis constructivo de la situacin,
que implica una revisin de los sentimientos y conocimientos ac-
tivados. En este momento se procede a contrastar el conocimiento
disponible mediante la elaboracin de comprensiones especficas
durante el propio proceso de actuacin. Volviendo de nuevo al ejem-
plo de la profesora Pla, esta fase tomara la siguiente forma: Todo lo
que la profesora Pla vive en el aula lo anota en su diario de clase. Va
introduciendo cambios en los planes iniciales en forma de soluciones
tentativas a los problemas imprevistos, basadas en su experiencia:
elabora un dossier con fuentes complementarias de informacin y
retoca los cronogramas y los contenidos. En el aula proporciona un
dossier de consulta con informacin complementaria, dedica dos se-
siones a explicar conceptos que son requisitos previos para seguir
adecuadamente la materia y decide simplificar dos temas del plan

docente. Anota en su diario la evolucin de los cambios realizados
y efecta una prueba de control para comprobar la utilidad de los
cambios introducidos.
Modificacin de la comprensin de la situacin. La tercera fase
implica la construccin de una nueva visin o perspectiva de la si-
tuacin en trminos de aprendizaje. Se da una transformacin de
perspectivas. En este momento reconstructivo se produce una re-
estructuracin de los significados y las ideas previas, por lo que se
adopta un nuevo marco terico y se restable el equilibrio inicial
cuestionado en fases anteriores. Continuando con el ejemplo utili-
zado como referencia en este apartado, esta fase se produce de la
siguiente manera: Durante las primeras semanas la profesora Pla
va aprendiendo de su experiencia, hecho que le obliga a replantear
ciertos aspectos de su docencia, a revisar algunos planteamientos
que han orientado la planificacin de su asignatura y a aceptar
como vlidas algunas acciones que haba tenido que improvisar du-
rante las clases. Este proceso de reflexin sobre su prctica formati-
va va modificando su manera de entender y de pensar la docencia y
repercute en su forma de planificarla.

3. Caractersticas de la enseanza universitaria
que dificultan una formacin reflexiva
Algunos de los modelos predominantes en la enseanza universitaria

tienen un carcter tecnicista, ya que enfatizan el desarrollo de com-
petencias orientadas en la resolucin instrumental de los problemas
de la prctica profesional. En este sentido, y siguiendo a autores como
Barnett (2000, 2001), Medina (2006) o Arnaus (1999), se pueden iden-
tificar cinco limitaciones que dificultan una aproximacin reflexiva a la
enseanza universitaria. Son las siguientes:
Separacin entre la elaboracin del conocimiento y su contexto

de aplicacin. Se considera que la elaboracin y produccin del cono-
cimiento terico, tcnico y experto es patrimonio de la investigacin
acadmica universitaria; con lo que se separan as de los contextos
en los que tiene sentido prctico. Desde esta concepcin acadmica,
se transmiten al alumnado los contenidos disciplinarios y se espe-
ra que l vuelva a reproducirlos lo ms fielmente posible. Se concibe
que el alumnado no necesita acceder al conocimiento cientfico, sino
nicamente a sus deducciones tcnicas elaboradas por los expertos.
Desde esta perspectiva, la formacin se basara en la transmisin y
entreno de los estudiantes en estas tcnicas y en las competencias
para aplicarlas.
Una concepcin simplificada de los contenidos acadmicos. Al de-
jar a un lado la complejidad que genera el contexto donde el alumno
desarrollar su profesin y al centrarse en la formulacin de solucio-
nes abstractas y apriorsticas, la enseanza atribuye una certeza a
los contextos profesionales que no tienen en la realidad. La fragmen-
tacin disciplinar entre reas y asignaturas conduce a esta visin
simplificada que dificulta un tratamiento complejo y global de los
problemas profesionales. De este modo, la formacin se convierte en
una retrica de evidencias, donde se busca el dominio fragmentado
de piezas de conocimiento en vez de explorar y cuestionar procesos y
realidades complejas y conflictivas que estn orientadas a un tipo de
pensamiento que no permanezca reducido a esquemas fijos de com-
prensin.

La disociacin del conocimiento de la experiencia personal. Algu-
nas veces el conocimiento tcnico no slo se separa de los contextos
reales de la prctica, sino tambin del contexto y del conocimiento
personal y experiencial de los estudiantes. Sin embargo, los alumnos
no llegan en blanco a las aulas universitarias, sino que, desde su ex-
periencia educativa previa y actual, tienen intuiciones, ideas, convic-
ciones y valores que han ido construyendo tanto intelectualmente
como emotiva y moralmente.
La reduccin de la comprensin de la profesin a lo individual.
Una formacin universitaria de carcter tcnico, puesto que se cen-
tra en actuaciones concretas que tienen que llevar a cabo los futuros
graduados, tiende a reducir el significado de las prcticas profesio-
nales a las aplicaciones de un procedimiento u otro, a cada problema
que se deba resolver. Esto conduce a una simplificacin de la actua-
cin profesional de los individuos, por lo que se pierde as la dimen-
sin social y poltica que condiciona y da un significado a las prcti-
cas profesionales.
La prdida de lo problemtico. Algunas veces, la conjuncin de los
cuatro puntos anteriores permite que la formacin universitaria se
caracterice por la escisin y la descontextualizacin. Se escinde el
conocimiento de la experiencia personal e intelectual de los estu-
diantes y, adems, se descontextualiza de las situaciones reales en
las que se manifiesta y produce.

4. Principios pedaggicos y metodolgicos para
una formacin reflexiva
Una formacin crtico-reflexiva, propia del contexto universitario, re-

quiere necesariamente fomentar la curiosidad y conseguir que tanto
los estudiantes como el profesorado sean capaces de cuestionar las si-
tuaciones que los rodean recurriendo a la creatividad y a la innovacin
y valorando la incertidumbre como un aspecto potencial de la realidad
(Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995). Para promover un aprendizaje re-
flexivo y significativo en el nivel universitario es imprescindible poten-
ciar el pensamiento crtico siguiendo las normas y principios de la dis-
ciplina y segn los criterios que regulan su aprendizaje, pero al mismo
tiempo superando los lmites de la propia disciplina, aceptando y reco-
nociendo la ineludible interdisciplinariedad presente en nuestra reali-
dad y la relatividad de los saberes que la gobiernan. Desde este punto
de vista, no es posible una formacin universitaria basada nicamente
en la materia de la asignatura o en proporcionar recetas metodolgicas
o tcnicas que, ms propias de una formacin instrumental, no contri-
buyan a ayudar a los estudiantes a pensar sobre los contenidos y en su
posible integracin social y profesional. La enseanza para la reflexin
o la formacin para la razonabilidad requiere necesariamente la exis-
tencia de profesores que acten como intelectuales reflexivos (Bain,
2006); es decir, como profesionales capaces de utilizar su conocimiento
cultural, disciplinar y pedaggico para analizar y examinar crticamen-
te su propia actividad prctica y su manera de razonar en la disciplina y
en las situaciones concretas del aula.
Uno de los principios generales y metodolgicos del diseo y desarrollo

de programas reflexivos es la superacin de la dicotoma teora-prc-
tica, tomando como principio organizador la indagacin y reflexin
sobre la propia prctica. En general, se entiende que los programas de
formacin con un enfoque de enseanza reflexiva se orientan hacia la
consecucin de los siguientes objetivos:
Formar a los estudiantes para analizar, debatir, cuestionar y modifi-

car la propia prctica.

Potenciar el anlisis y el conocimiento, por parte del alumnado, del
contexto social y poltico en que desarrollarn su profesin.
Fomentar en los estudiantes una actitud constante de autoperfeccio-
namiento.
Facilitar el desarrollo de procesos de reflexin en la accin y re-
flexin sobre la reflexin en la accin.
Es preciso recordar que, en general, el objetivo final de cualquier pro-

grama que pretenda desarrollar la reflexin no ha de ser otro que el de
fomentar en los futuros profesionales habilidades metacognitivas que
les permitan interrogar, analizar, conocer, evaluar y modificar su pro-
pia prctica desde un punto de vista profesional, moral y social.
Una formacin que evite el peligro de caer en prcticas de enseanza

descontextualizadas y tecnificadas y que, al mismo tiempo, fomente
el aprendizaje a travs de la reflexin debera basarse, segn autores
como Bain (2006), Imbernon y Medina (2005) o Knight (2005), en los
rasgos que pasamos a ver a continuacin.
4.1 Integrar la formacin inicial y la formacin permanente
La formacin de cualquier profesional implica un proceso continuo,

con diferentes fases y momentos de aprendizaje. Por este motivo, la
formacin inicial no debe aspirar a que los alumnos finalicen sus estu-
dios universitarios como profesionales expertos, sino que esta eta-
pa ha de entenderse como la primera fase de un proceso de desarrollo
profesional. La formacin inicial tiene que articularse necesariamente
con los procesos de desarrollo profesional que se implementan en los
contextos profesionales y ocupacionales y que, en definitiva, constitu-
yen el contexto idneo para la formacin y perfeccionamiento de los
profesionales.

4.2 Desarrollar una concepcin del conocimiento teniendo en
cuenta la evolucin de la sociologa del conocimiento y de la
epistemologa contempornea
Con frecuencia, el conocimiento se entiende como un saber objetivo,

es decir, como una representacin descriptiva de la realidad tal cual es.
Esta objetividad se fundamenta en la supuesta ausencia de valores, que
conduce a una neutralidad y a la independencia del conocimiento res-
pecto a los seres humanos. Esta visin es, sin embargo, obsoleta desde
un punto de vista epistemolgico y conduce a la inevitable confusin
de que el contenido que se presenta en las aulas se basa en la realidad
profesional y que esta realidad es de la misma ndole que lo que los
alumnos aprenden en las aulas. Es decir, parece ignorar que, a partir
de los fecundos trabajos de Kuhn y Habermas, entre otros, la episte-
mologa contempornea ha visto que es imposible su funcionamiento
normativo basado en la ideologa cientificista y en la abstraccin epis-
temolgica. Por este motivo, es necesario incorporar una visin proble-
matizada del conocimiento que se transmite, o sea, reconocer que el
conocimiento es provisional, plural e incierto. El valor del conocimien-
to reside en la posibilidad que nos ofrece para indagar en la realidad
(pero siempre a modo de tentativa) en busca de formas ms profundas
de comprensin, y no tanto en su capacidad para prescribir cursos de
accin. Entender as el conocimiento disponible supone una perspecti-
va pedaggica que implica, por parte del profesorado universitario, una
actitud de distanciamiento crtico respecto al saber que poseen y a sus
perspectivas de comprensin de la realidad. Problematizar el conoci-
miento significa que el profesorado acepta que su saber es cuestionable
y discutible, actitud que permite a los estudiantes repensar e interpre-
tar el conocimiento en el momento de su transmisin, en vez de, sim-
plemente, reproducirlo en las aulas.
4.3 Integrar los componentes disciplinarios y pedaggicos

del conocimiento profesional en la enseanza universitaria
Desde los ya clsicos trabajos de Shulman (1986, 1987), se acepta de

manera generalizada que el elemento que debe actuar como eje estruc-
turante del pensamiento y conocimiento base del profesorado ha de ser

el denominado conocimiento didctico del contenido. Con este sintagma
se intenta explicar qu conocen de su materia los profesores y cmo
trasladan este conocimiento a sus acciones formativas.
El conocimiento didctico del contenido implica la capacidad del profesor

universitario para transformar el conocimiento que posee de la materia
en formas pedaggicamente tiles y adaptadas a los diversos niveles y
habilidades de los estudiantes. Dicho en otros trminos, es la capaci-
dad de un profesor para transformar pedaggicamente el conocimiento
del contenido disciplinar que posee en formas y estructuras compren-
sibles para los alumnos. De este modo, por ejemplo, tener un profundo
conocimiento de matemticas no es suficiente para poder representar
la materia de manera comprensible a los alumnos que participen en
la licenciatura de Matemticas. Cualquier formador, con mayor o me-
nor grado de consciencia, intenta transformar la materia en contenido
enseable, y lo hace seleccionando los materiales que va a utilizar, los
ejemplos, las analogas, las explicaciones y las metforas ms adecua-
das, teniendo en cuenta las concepciones, la edad, los intereses, etcte-
ra, de los alumnos. Esta operacin implica una comprensin que no es
exclusivamente tcnica ni reflexiva. No es nicamente el conocimiento
del contenido ni el dominio de las tcnicas didcticas; es una mezcla de
todo ello, orientada pedaggicamente.
Cabe destacar que la naturaleza experiencial, personal e idiosincrstica

de este conocimiento indica que su elaboracin y desarrollo se realiza en
el ejercicio profesional y a travs de procesos de reflexin en la accin.
4.4 Integrar teora y prctica a travs de la reflexin
Hoy en da est ampliamente aceptado que los profesionales, como

consecuencia de su actividad, desarrollan un conocimiento prctico
que les sirve de gua y orientacin de la prctica (Schn, 1983, 1992).
Para desarrollar este tipo de conocimiento, es necesario que se puedan
integrar conocimiento terico y conocimiento prctico en acciones de
formacin orientadas a la reflexin sobre la propia prctica. El conoci-
miento prctico no es una mera reproduccin acrtica de los esquemas y
rutinas empricas que modelan la prctica profesional, sino que supone

una integracin de la teora y de la prctica mediante actividades de
anlisis y reflexin sobre la propia prctica.
Este conocimiento prctico, as como su construccin, puede explicarse

a travs de tres procesos que se sustentan mutuamente (Schn, 1983):
Conocimiento en la accin. Las actividades que realizamos a dia-

rio se basan en un saber tcito o conocimiento implcito del que no
siempre tenemos un control especfico. Se producen sin razonamien-
tos previos conscientes y se adoptan cursos de accin sin que seamos
capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos.
Este conocimiento en la accin es fruto de la experiencia y de las re-
flexiones pasadas y se convierte en un conocimiento semiautomti-
co y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la accin, sino
que reside en ella. Este conocimiento no predetermina la accin; por
eso es conocimiento en la accin, se revela a travs de ella, pero, pa-
radjicamente, somos incapaces de formalizarlo y verbalizarlo.
Reflexin en la accin. En las actividades prcticas no slo exis-
te un conocimiento espontneo en la accin. Muchas veces, como
consecuencia de un resultado inesperado, podemos pensar sobre lo
que hacemos incluso durante la misma accin. Esto es lo que Schn
(1983) denomina reflexin en la accin. Pensamos, ideamos y proba-
mos nuevas acciones con las que exploramos la situacin problem-
tica y con las que, al mismo tiempo, verificamos nuestra compren-
sin provisional de sta. Gracias a tal experimentacin in situ (Schn,
1983), reestructuramos nuevas estrategias de actuacin al mismo
tiempo que transformamos y modificamos nuestra comprensin de
la situacin. Ahora bien, la reflexin en la accin difiere de la reflexin
sobre la accin. El segundo caso se da cuando reflexionamos sobre la
accin, bien cuando pensamos a posteriori sobre lo que hemos hecho,
bien cuando detenemos la accin para pensar en ella. Lo que la dis-
tingue de la reflexin en la accin, adems de su carcter diacrnico,
es que la reflexin sobre la accin se relaciona con la accin de modo
diferente a como lo hace la reflexin en la accin. Esta accin de pen-
sar durante sirve, a diferencia de la reflexin sobre la accin, para re-
organizar lo que estamos haciendo en el instante de su realizacin.
Por otro lado, este proceso de razonamiento es comn en la especie
humana y no slo en los profesionales. Es una manera de reflexio-

nar que est presente en cualquier actividad de la vida cotidiana, sin
necesidad de que se requiera un contexto especializado para que se
produzca. No obstante, la diferencia entre la reflexin que realiza un
profesional y un principiante radica en que el primero se enfrenta a
diario a casos y situaciones que son muy similares y el conocimiento
que utiliza suele ser ms especializado, fruto de reflexiones previas
sobre situaciones similares.
De todo ello se puede derivar una nota distintiva de la reflexin en
la accin que llevan a cabo los profesionales durante su actividad: se
realiza sobre casos o problemas similares. Un profesional es aque-
lla persona que aborda repetidamente casos parecidos que forman
parte del dominio de su especialidad. Como producto de estas ex-
periencias repetidas, va desarrollando conocimientos, estrategias,
imgenes, expectativas y tcnicas que le permiten valorar las situa-
ciones a las que se enfrenta y decidir las acciones ms adecuadas. A
medida que va conociendo nuevos casos y situaciones, va aumentan-
do su conocimiento prctico, por lo que lo va haciendo ms implcito
y espontneo.
Reflexin sobre la reflexin en la accin. Tras la reflexin en la
accin pueden realizarse procesos de anlisis sobre los procesos
y resultados implicados en ella. De manera ms sosegada y sin las
demandas de inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional
puede reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos
de reflexin en la prctica. En este caso, el anlisis no se centrar
nicamente en las caractersticas de la situacin o contexto del pro-
blema, sino que tambin se cuestionarn los procedimientos lleva-
dos a cabo para designar el problema y determinar su naturaleza, la
formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos de accin y, sobre
todo, las teoras implcitas y los modos de entender y de representar
la realidad durante la accin. El anlisis supone, en definitiva, una
metarreflexin en torno al conocimiento en la accin y la reflexin
en la accin.
Ahora bien, cmo trasladar estas ideas a la enseanza universitaria?

Cmo puede el profesorado universitario mostrar a los estudiantes los
procesos reflexivos que l lleva a cabo para solucionar los problemas de
comprensin e interpretacin propios de su disciplina?

El profesor, como experto, puede mostrar su conocimiento prctico
ante los estudiantes, por ejemplo, describiendo los pasos que sigue en
la resolucin de un problema matemtico o los argumentos y opciones
que toma para identificar una preparacin biolgica concreta. Sin em-
bargo, es complicado que el principiante pueda hacer suya esta manera
de pensar y que razone de una forma simple y mecnica. La resolucin
efectiva de los problemas complejos de la prctica y el desarrollo de un
pensamiento cada vez ms elaborado, en este caso hacia las matem-
ticas y la biologa, requieren un ensayo reflexivo1 de las instrucciones
proporcionadas por el profesor. Por este motivo, es mucho ms proba-
ble que los estudiantes puedan comprobar las indicaciones y la manera
de razonar de sus profesores cuando lleven a la prctica sus explicacio-
nes, cuando asuman, por s mismos y a travs de un proceso de inda-
gacin, la fragilidad de su propio pensamiento y cuando, por medio de
conexiones razonadas de ensayo/error, lleguen a resolver un problema
matemtico o biolgico de manera correcta. En resumen, para desarro-
llar el conocimiento prctico que muestra el docente en el aula, no bas-
ta con que los estudiantes atiendan a su explicacin, sino que han de
implicarse en el aprender haciendo, junto a una persona que acte
de orientador o gua.
4.5 Desarrollar mtodos de formacin reflexivos, dialgicos y

colaborativos
El profesor universitario se enfrenta al reto de integrar en la ensean-

za de su disciplina habilidades y competencias que van desde la reso-
lucin de problemas prcticos relacionados con la profesin, hasta el
dominio de habilidades cognitivas y lingsticas relacionadas con las
estructuras de su propia disciplina. Pero adems de garantizar con su
intervencin una serie de aprendizajes acadmicos que tengan cierta
repercusin en la futura prctica profesional de los estudiantes, el pro-
fesor debe incluir en la enseanza acciones que refuercen la dimensin
personal de los estudiantes, la autonoma en la gestin del aprendizaje
1. Esta imitacin reflexiva exige al estudiante una disposicin a hacer lo que hace el
docente y, simultneamente, a reflexionar sobre lo que l est haciendo. Se produce aqu una
suerte de atencin flotante que se dirige al mismo tiempo hacia una especulacin introspec-
tiva y al campo de los hechos y procedimientos.

y el desarrollo de actitudes crticas y reflexivas ante la acelerada profu-
sin de informacin y conocimiento existentes en la sociedad actual.
Es evidente que estas habilidades slo se adquirirn con la prctica. Por

este motivo ser preciso que las modalidades y estrategias de forma-
cin incluyan actividades en las que se ejerciten estas habilidades. La
clave de la buena docencia no consiste nicamente en saber transmi-
tir la informacin de manera adecuada, sino que tiene que ver con la
habilidad de recrear ambientes formativos que fomenten la autonoma
de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva,
ensear consiste en hacer posible que los estudiantes aprendan; para
ello hay que conseguir que los alumnos perciban al profesor como al-
guien ante el cual sientan la libertad y oportunidad de aprender. As,
las actividades de enseanza-aprendizaje debern estructurarse en
torno al dilogo reflexivo, al debate y a la deliberacin. Desde el punto
de vista metodolgico, este dilogo reflexivo se desarrolla escuchando
de manera activa, con el encuentro entre participantes, profesores y
alumnos, comprometidos todos en la bsqueda de la subjetividad del
otro y abiertos a la cuestin del sentido (Greene, 1987).Empleando la
deliberacin, deben buscarse las palabras que revelen el sentido y en-
riquezcan la comprensin mutua. No obstante, el dilogo reflexivo no
es una simple conversacin; es estar-en-el-mundo con otros a travs
del lenguaje y la experiencia. El dilogo ha de convertirse en una re-
flexin comn sobre el sentido del acontecimiento, mediante la profun-
dizacin en la experiencia de todos los participantes; es hablar, generar
cuestiones y compartir posibilidades de interpretacin por medio de la
interaccin de los significados que se producen en l.

5. Estrategias para una formacin prctico-
reflexiva en el mbito universitario
Es un error pensar que el desarrollo de una exposicin oral ante un

grupo grande implica que el docente est hablando constantemente
y los estudiantes en actitud de recepcin, ms o menos pasiva, donde
la reflexin es inexistente. El contenido de una sesin oral se puede
presentar de manera que se generen procesos de reflexin altamente
individualizados en cada miembro del grupo. Asimismo, resulta una
equivocacin creer que en las metodologas participativas, el papel del
docente es ms bien pasivo. Esta manera de trabajar, consistir en fo-
mentar procesos grupales reflexivos con estrategias que faciliten al es-
tudiante tomar su pensamiento como objeto de anlisis e indagacin.
A continuacin se detallan de forma breve algunas de las estrategias

ms usadas para fomentar la prctica reflexiva en el contexto univer-
sitario. Se trata de estrategias para potenciar procesos de reflexin a lo
largo del desarrollo de exposiciones orales en grupos numerosos.
En las pginas siguientes centraremos nuestra atencin en tres estrate-

gias de formacin reflexiva: el dilogo reflexivo, la interrogacin didc-
tica (o cmo ensear preguntando) y la traduccin dialgica.
Adems de ofrecer una explicacin e interpretacin contextualizada

de estas estrategias, mostraremos tambin fragmentos de episodios
reales de docencia universitaria que, protagonizados por profesores y
profesoras de la Universidad de Barcelona, refuerzan y ejemplifican las
estrategias abordadas.
Estos fragmentos proceden de las observaciones realizadas en el con-

texto de la investigacin Conocimiento didctico del contenido y bue-
nas prcticas en la educacin superior. Gnesis e influencias mutuas
entre los saberes disciplinarios y pedaggicos del profesorado univer-
sitario. En esta investigacin identificamos un grupo de profesores
y profesoras de la Universidad de Barcelona (UB) reconocidos como
buenos profesores/as por parte de sus compaeros de facultad y del
alumnado. Para identificar y seleccionar el profesorado participante,

recurrimos a diversas estrategias y fuentes de informacin. Distribui-
mos un cuestionario semiabierto tanto al profesorado experimentado
y novel de la UB como al alumnado de los ltimos cursos de la diplo-
matura o licenciatura. La informacin obtenida en los cuestionarios
fue minuciosamente analizada y comparada con las encuestas de opi-
nin del alumnado de algunos profesores que haban sido identificados
como buenos docentes en los cuestionarios iniciales. Es preciso sea-
lar la participacin activa de la Unidad Organizativa de Informacin,
Evaluacin y Prospectiva (IAP) de la Universidad de Barcelona en esta
fase, pues contamos con su colaboracin para acceder a las encuestas
de opinin del alumnado; lo cual permiti una seleccin ms ajustada y
rigurosa de la muestra.
Tras identificar y seleccionar al profesorado que participara en la in-

vestigacin, se inici un estudio de casos mltiple con el que se preten-
da analizar las fuentes y manifestaciones del conocimiento didctico del
contenido.2 Tomando la observacin en el aula como principal estrategia
de recogida de datos, pero sin desestimar las aportaciones procedentes
de otros instrumentos, como las entrevistas en profundidad al profeso-
rado, las entrevistas grupales al alumnado y el anlisis de documentos,
la investigacin ofreci, entre otras cosas, informacin relevante sobre
las manifestaciones del conocimiento didctico del contenido de algunos
buenos profesores y profesoras en la fase interactiva de la enseanza
2. El conocimiento didctico del contenido implica la capacidad del docente para encontrar
nuevas representaciones del contenido que tengan virtualidad didctica, fruto de un largo
proceso que algunos autores consideran como propio del profesorado experimentado. Cons-
truido desde la prctica y a travs de un proceso de organizacin y transformacin, incluye
la comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular y de los principios,
tcnicas y maneras de presentar didcticamente dicho contenido. Se traduce en una habili-
dad para comprender todos los niveles y formas de la materia, de tal modo que el profesorado
pueda volverla luego comprensible para el alumnado. No solo incluira la comprensin de la
disciplina en sus niveles sintctico (los procesos de investigacin propios de cada disciplina)
y substantivo (los hechos, fenmenos, conceptos, teoras, modelos y paradigmas de cada dis-
ciplina), sino tambin en su ubicacin en el plan de estudios, su relacin con otras materias,
elementos que potencian o dificultan su aprendizaje, preconcepciones del alumnado, etc.
Dicho conocimiento se construye mediante una sntesis idiosincrsica entre el conocimiento
de la materia, el conocimiento pedaggico general y el conocimiento del alumnado, y se ve
afectado tambin por la biografa personal del profesor o profesora.

universitaria, y sobre los razonamientos prcticos y fundamentos te-
ricos3 que impulsaban y acompaaban a su prctica docente.
En las pginas siguientes mostramos algunas de las estrategias de ca-

rcter reflexivo que algunos de los profesores y profesoras participan-
tes usaron durante de las sesiones que impartieron a lo largo de un
curso acadmico. La descripcin de las estrategias y acciones que ad-
juntamos a continuacin pertenecen a la docencia de dos profesores de
la Facultad de Biologa, un profesor de la Escuela Universitaria de Estu-
dios Empresariales y un profesor de la Facultad de Pedagoga.
5.1 El dilogo reflexivo
Cuando un docente imparte una sesin a un grupo de estudiantes, fre-

cuentemente enuncia para s mismo (con mayor o menor claridad, con un
nivel de conciencia mayor o menor) la finalidad que busca con aquella cla-
se, lo que desea que los alumnos aprendan, el significado que tienen para
l los diferentes conceptos de la sesin, sus relaciones con otros conceptos
de la materia y de la titulacin y sus posibles usos profesionales. Asimis-
mo, es posible que ya tenga decidido cmo va a desarrollar la sesin, par-
tiendo de sus experiencias anteriores. El docente, con esta sesin, preten-
de una finalidad y espera que el alumnado pueda identificarla.
Sin embargo, suele suceder que todos los aspectos mencionados ante-
riormente permanecen implcitos, ocultos al docente, y, por tanto, no
se manifiestan con claridad al alumnado.4 El docente puede impartir
3. Entendemos como razonamientos prcticos el conjunto de premisas o argumentos que,

referidos a un episodio de clase o a una actuacin didctica concreta, aportan informacin
sobre los objetivos del profesor y las condiciones y razones que, explcita o implcitamente,
sustentan u orientan la accin analizada. Normalmente, a un razonamiento prctico le su-
cede una secuencia de accin. Cuando un profesor comparte, de manera explcita, su razo-
namiento con otros, en este caso con un/a investigador/a, aporta un reflejo aproximado de
su razn y de aquellas teoras que ha construido y que le motivan a hacer lo que hace en la
enseanza y de qu manera.
4. Los resultados de algunas investigaciones hechas en este mbito muestran que el
docente que es reconocido como experto posee un elevado dominio de los saberes dis-
ciplinarios y pedaggicos y adems de otros saberes (razonamiento prctico, deteccin de
problemas, etctera) que acaban conformando el cuerpo dinmico de pensamientos, habi-
lidades, destrezas y actitudes que le permiten actuar con eficacia en el aula. En este caso,

el tema porque forma parte de su asignatura y siempre lo ha hecho as.
Adems, puede suceder que, aun teniendo previsto un curso de accin,
aparezcan situaciones imprevistas que obliguen a modificar la accin
docente.El dilogo reflexivo (respecto al profesor, ms adelante alu-
diremos a lo que corresponde al estudiante) trata de explicitar todas
las cuestiones anteriores. Al hablar del uso del dilogo reflexivo en la
docencia universitaria, se alude a la estrategia que utiliza el profesor
o profesora para hacer explcito el procedimiento con el que est traba-
jando. No consiste nicamente en comunicar al alumno la tarea (lo que
est haciendo), sino el procedimiento (cmo lo est haciendo) y la justi-
ficacin de las decisiones que orientan su intervencin (por qu lo est
haciendo). Y al dar voz al cmo hace lo que hace y por qu lo hace y al
conseguir una explicacin de todo ello, el profesor se hace explcito
como profesional ante los estudiantes.
Un ejemplo de esta estrategia lo encontramos en el cuadro de la p-

gina siguiente, en el que se muestra cmo un profesor de la Facultad
de Biologa de la Universidad de Barcelona comenta a los estudiantes
de su asignatura (estudiantes de tercer curso) que va a empezar su ex-
plicacin por la regulacin del tejido adiposo porque se trata de un
proceso ms sencillo que el que se produce en el msculo esqueltico o
en el hgado. Dicho profesor, tal como observamos en las sesiones pos-
teriores, tena la intencin de abordar los tres modelos, pero decidi, y
as lo explicit abiertamente a los estudiantes, su razonamiento didctico:
empezar por el que resultaba metablicamente ms sencillo.
podemos hablar de una sabidura prctica, entendida como un saber complejo, de carcter
holstico, que se readapta y reorganiza de manera intencional en funcin de las exigencias
que puedan aparecer ante las intervenciones de los alumnos (Berliner, 1986; Leinhardt y
Green, 1986; Pendlebury, 1998; Shulman, 2005; Knight, 2005; Bain, 2006). Sin embargo,
gran parte de este saber es tcito, y cuanto ms experto se vuelve el docente, ms intuitivas y
automticas tienden a ser sus respuestas. Este conocimiento implcito e inherente a la propia
prctica procede tanto de conocimientos explcitos formales (pblicos, objetivados y cient-
ficos) como de conocimientos implcitos (experiencias previas de aprendizaje, experiencia
docente, biografa, creencias, etc.) y orienta los juicios y las acciones rpidas e intuitivas
de los expertos ante los imprevistos de las situaciones docentes. Es en este punto donde el
docente experto puede convertirse en un excelente modelo si desarrolla su disposicin para
examinar y convertir su conocimiento tcito e intuitivo en un conocimiento explcito que
pueda ser mostrado al alumnado.

A travs de esta estrategia, el docente transmiti a los estudiantes la
idea de que conseguir entender la regulacin que se produca en el pri-
mero les permitira comprender con mayor facilidad procesos ms com-
plejos de regulacin, como los que se producen en el msculo esquel-
tico y en el hgado; una indicacin que, en este caso, consigui captar
la atencin de los estudiantes hacia el nuevo contenido de aprendizaje.
02A2P3, 14-27
[Dilogo reflexivo. Explicitacin de la finalidad de la enseanza]
P: Si recordis, nuestro objetivo era estudiar la regulacin del metabolismo

en mamferos siguiendo el eje del ciclo alimentario. La primera parte ya la
hemos hecho. Lo que nos queda por ver es lo que trataremos durante este se-
gundo parcial. En los temas 6, 7, 8 y 9 estudiaremos el papel de los principales
tejidos que utilizan los nutrientes.
(El profesor comenta que los principales tejidos son el hgado y el msculo esquel-
tico y da las razones por las que se consideran principales.)
[Dilogo reflexivo. Explicitacin del procedimiento pedaggico: secuencia de con-

tenidos]
P: El msculo esqueltico y el hgado, por diferentes motivos, se llevarn la

mayor parte de nutrientes energticos. Pero su regulacin es muy compleja.
Empezaremos por el tercero, tambin muy interesante pero sin comparacin
con ninguno de los dos, que es el tejido adiposo blanco. Es un tejido metab-
licamente muy simple, con el que no perdemos el objetivo. Qu hace el tejido
adiposo? O fabrica grasa o elimina grasa. Metablicamente es muy sencillo y se
basa en una regulacin muy sencilla. Esto nos permitir ver mecanismos de
regulacin que luego iremos extendiendo al msculo esqueltico y al hgado.
Y cuando lleguemos al hgado y a la lipognesis, no estudiaremos la lipognesis,
sino que diremos que se comporta igual que el tejido adiposo blanco, excepto
aqu y aqu. El tejido adiposo blanco nos servir como entreno.
Como acabamos de ver, si el docente explicita en el aula qu sentido tie-

nen para l los distintos temas y conceptos abordados, qu es lo que el
alumno ha de aprender y hacer con el contenido, est empezando a to-
mar ms consciencia de su propia prctica y est ayudando al estudian-
te a conocer las claves que le facilitarn enormemente la asimilacin
significativa de los contenidos. Pero, adems, esta explicitacin que el
docente realiza de la reflexin sobre su propia prctica (ms all del con-
tenido de la sesin) refuerza la posibilidad de que el alumno participe
de la prctica reflexiva, en cuanto que, al explicitar su procedimiento, el
docente revela y muestra en el aula un ejemplo de profesional reflexi-

vo. En definitiva, el dilogo reflexivo consiste en poner a disposicin
del alumnado todo lo que el docente piensa y hace y sobre todo por qu
lo piensa y lo hace.
Otro ejemplo de esta estrategia de enseanza reflexiva lo encontramos

en el siguiente fragmento, que corresponde a un episodio de clase de la
asignatura troncal Formacin y Actualizacin en la Funcin Pedaggi-
ca, de la titulacin de Pedagoga. El profesor explicita a los alumnos el
enfoque esencial que adoptar un tema concreto que pretende desarro-
llar, as como los motivos que justifican los contenidos y los materiales
que ha seleccionado para desarrollarlo. Por lo tanto, el docente muestra
en el aula sus procesos de razonamiento (en este caso, pedaggico) que
han hecho que la sesin se enfocara de una forma concreta y no de otra.
O7P5, 20-33
P: Cuando empec a impartir este taller hace un par de aos, me plante un di-
lema que seguro que vosotros os plantearis cuando empecis vuestra actividad
profesional como formadores y formadoras. Sobre el tema que nos ocupa, el
aprendizaje colaborativo a travs de la metodologa participativa, existen mu-
chas pginas escritas, tratados tericos y estudios empricos. Sin embargo, yo
slo puedo destinar tres sesiones de clase para desarrollar esta temtica. Qu
opciones tena?: a) presentar una visin panormica a costa de conseguir una
mayor profundidad (sera una visin superficial, por supuesto, pero los alumnos
podran verlo todo); o bien, b) presentar una visin mucho ms analtica, entrar
en detalle en los contenidos, pero presentando slo una parte del contenido.
[Dilogo reflexivo. Explicitacin del procedimiento pedaggico: seleccin del con-

tenido]
Me decid por la primera opcin sistmica A porque, para una compren-

sin adecuada de estos procedimientos pedaggicos, es necesario que os
apropiis simultneamente de otras nociones que van ms all del simple
procedimiento y que son las que asignan un sentido y evitan transformarlo
en un saber meramente instrumental. Es decir, las acciones que se llevan a
cabo en un determinado procedimiento didctico se sustentan en concep-
tos o nociones que, con frecuencia, no estn contenidas en el discurso nor-
mativo que describe el procedimiento. Si estos saberes no se presentan de
manera simultnea al procedimiento, estaramos formando a profesionales
metododependientes.

Finalmente, en el siguiente episodio de clase se observa cmo un profe-
sor de matemticas de la Escuela Universitaria de Estudios Empresaria-
les comunica a los estudiantes los objetivos que persigue en la asignatura
Matemticas Empresariales II, al abordar el tema de los regmenes finan-
cieros, y qu tipo de aprendizaje pretende promover. A travs de estas in-
dicaciones, el profesor no slo est compartiendo sus intenciones como
docente, sino que est contribuyendo a que los estudiantes sean cons-
cientes de la finalidad de su aprendizaje y de los procesos y mecanismos
que han de desarrollar para su consecucin; en este caso, procesos orien-
tados no slo al clculo y al conocimiento descontextualizado de una se-
rie de frmulas, sino a la integracin y uso comprensivo de todo ello para
la resolucin efectiva de operaciones matemticas financieras.
O4P1, 11-20
(El docente da una definicin de rgimen financiero: expresin formal del conjunto
de pactos y acuerdos que rigen una operacin financiera en el mercado financiero.)
[Dilogo reflexivo. Explicitacin de la finalidad de lo que se ensea]
P: El tema formaliza (frmula matemtica) lo que cualquier pacto financiero

implica. Este tema es central porque est en medio, pero es el ms importante
porque estudia todos los posibles ejercicios y trata la realidad. Este tema nos
ofrece herramientas para simplificar. El tema 3 refuerza el tema 2, pero no es
tan importante como este tema. Y no lo apuntis. Explicaremos el inters com-
puesto. Al final, donde quiero llegar es a qu es el inters simple, qu pactos
implica y todo ello cmo se traslada a la frmula y de dnde viene la frmu-
la. No quiero saber la frmula, sino de dnde viene. No estamos haciendo
clculo financiero, estamos haciendo operaciones matemticas financieras.
Estamos en un nivel universitario.
En sntesis, cuando un profesor manifiesta abiertamente el proceso que

desarrolla en s mismo como docente para lograr que un contenido sea
comprensible, est empezando a capacitar a los estudiantes para que
ellos se muestren tambin explcitos con este proceso y reconozcan, al
mismo tiempo, los mecanismos y estrategias que estn utilizando para
aprenderlo. Es decir, a travs del dilogo reflexivo, el docente contribuye
a que los estudiantes empiecen a reflexionar sobre cmo estn apren-
diendo; por lo que refuerza, de este modo, el aprendizaje sobre su pro-
pio aprendizaje.

5.2 La interrogacin didctica o cmo ensear preguntando
Sin duda, uno de los recursos de aprendizaje ms poderosos que pueden

usarse en la enseanza reflexiva es la interrogacin. Cuando, durante
el desarrollo de la sesin, un profesor plantea una pregunta sobre un
hecho, sobre un conjunto de ideas o sobre un tpico concreto, nos ha-
llamos ante un caso de interrogacin didctica. En general, la pregunta
es un medio a travs del cual el profesor puede hacer partcipe al estu-
diante en el proceso de construccin del conocimiento. Sin embargo, en
realidad, el modo concreto que usa el profesor al plantear la pregunta
es lo que determina el grado de autonoma del alumnado para indagar
en su conocimiento previo, para aventurarse a realizar hiptesis o con-
jeturas o para realizar construcciones de conocimiento que le permitan
poner en contacto diversas reas experienciales y disciplinares entre s.
Por este motivo, las operaciones cognitivas que el profesor provoca en
sus alumnos mediante la formulacin de preguntas pueden ser muy va-
riadas e ir desde el simple recuerdo hasta procesos ms complejos como
la comparacin y el cotejo de ideas, la observacin o la formulacin de
hiptesis de comprensin.5
A grandes rasgos, se pueden identificar tres tipos de preguntas: la pre-

gunta retrica, la pregunta de respuesta corta o monosilbica y la pregunta
con fines constructivos. Estas preguntas responden a diferentes propsitos
que van desde la valoracin de los conocimientos elaborados por los es-
tudiantes hasta la construccin de significados compartidos en el aula.
Suelen presentarse en un patrn de actividad ms amplio, y antes de ser
formuladas se sustentan en una exposicin preliminar o en la genera-
cin de un contexto donde las mismas tienen un sentido y finalidad.
La pregunta retrica es la que formula el profesor en clase sin inten-

cin de obtener respuesta por parte de los alumnos. No se corresponde
con el deseo de obtener conocimiento y esconde en s una afirmacin
5. Denominamos hiptesis de comprensin a los intentos del alumnado de dar sentido

personal a su propio aprendizaje. Se trata de conjeturas que realiza a partir de sus conoci-
mientos actuales para tratar de hacer inteligible el contenido de la materia. Como se ver
ms adelante, en el enfoque reflexivo, estas ideas se constituyen como el material de trabajo
del docente.

tcita. Los profesores formulan la pregunta y, antes de que los estu-
diantes puedan contestar, integran la respuesta en su discurso como si
se tratara de un elemento semntico ms, dirigido a explicitar el signi-
ficado de lo que trataba de explicar. Como ejemplos de este tipo de pre-
guntas, adjuntamos en el siguiente cuadro algunas preguntas retricas
extradas de la observacin prctica docente de algunos profesores de
la Universidad de Barcelona.
(O3P1, 293-295) (O1P2, 181-185) (O7P1, 251-256)

Profesor de Matemticas (UB) Profesora de Biologa (UB) Profesor de Matemticas (UB)
P: La definicin es idn- P: En el nervio central P: Alguien dice algo de

tica. Cmo se calculan est el floema y el xilema. esta matriz? (Un alumno
los lmites? Es muy sen- Qu es lo que hay? Es te- responde: Es simtrica.)
cillo. Para calcular el l- jido esqueltico de ayuda Pura coincidencia o
mite de una funcin vec- a los vasos. En mi equipo siempre ser as? Cuando
torial tienes que calcular de prcticas repart hojas. las funciones sean nor-
cada una de las funcio- Al cortar, podramos ha- males, las matrices sern
nes que la componen. ber encontrado esto. simtricas. Qu significa
que salgan simtricos?
Que el orden de la deriva-
cin no influye en el resul-
tado final.
Estas preguntas, combinadas con otro tipo de cuestiones y actividades,

tienen un claro sentido formativo porque pueden ayudar a los estu-
diantes a reafirmar los conocimientos. Tambin el profesor, a travs de
ellas, puede dar respuesta a los vacos de contenido que los estudiantes
puedan tener respecto a un tema.
Las preguntas de respuesta corta exigen a los estudiantes respuestas

referidas a aspectos puntuales del contenido y los conducen a una si-
tuacin de alerta en la que deben activar procesos bsicamente memo-
rsticos. Adems de esta funcin claramente instructiva, el encadena-
miento de este tipo de preguntas puede ayudar al alumnado a construir
conocimientos junto al profesor. Fomentan la participacin de los estu-
diantes y, en algunas ocasiones, se convierten en un buen mecanismo
para recuperar a aquellos estudiantes que han perdido el hilo de la se-
sin, para comprobar los conocimientos que tienen respecto a un tema
y los que necesitan adquirir para comprender los nuevos contenidos de
aprendizaje. A modo de ejemplo:

O7P2, 89-102.
Profesora de la titulacin de Biologa (UB)
P: No har mucho nfasis, porque este modelo ya os lo explicaron en Citologa.

Qu debemos completar aqu?
A: El microvillus est en continuidad.
P:El microvillus est en continuidad con qu?
A: Glicocliz.
P: Recordad esto. Lo voy a explicar. El glicocliz es el nombre especfico que tie-
ne qu? Si no quiero decirlo con tanta propiedad, dir matriz extracelular, que
es propia de todas las clulas animales. En el caso de la cara apical del enteroci-
to, se llama glococliz.
P: Entre microvillus hay 0,1 micras. 0,1 qu es? Es un nmero mgico?
A: Dimetro capilar.
P: Los capilares son ms anchos.
A: Es la medida de las protenas.
P: No, lo dejo en suspense.
A diferencia de las dos anteriores, las preguntas con fines construc-

tivos, o dilogo reflexivo, requieren respuestas que partan de la cons-
truccin e interpretacin de los estudiantes. Suscitan la inquietud
cognoscitiva y el esfuerzo intelectual del alumnado y se orientan, en
gran medida, al anlisis y expresin del propio pensamiento en torno
al contenido.
De hecho, cuando un alumno desarrolla una argumentacin ante el do-

cente y ste le hace preguntas del tipo Qu significa lo que dices? Qu
te ha hecho decir eso?, se pone en marcha un proceso reflexivo, del que
suele ser poco consciente, en el que el estudiante toma su propio pen-
samiento como objeto de escrutinio. Este proceso podra entenderse de
la siguiente manera. El dilogo reflexivo exige al alumno examinar su
propio pensamiento y, ms concretamente, las ideas y conceptos que
acaba de formular. De forma ms consciente, se ve abocado a examinar
las dimensiones y propiedades tericas y/o empricas de esas ideas y a
buscar en su conocimiento previo otras ideas anlogas o lneas de argu-
mentacin similares que le permitan explicar en otros trminos lo que
acaba de decir. Dicho proceso le ayuda a tomar mayor consciencia de
sus conocimientos y de las relaciones que va estableciendo entre ellos.
Con el objetivo de conseguir una docencia realmente reflexiva, es im-

portante subrayar que, a la vez, los argumentos que el alumno desarro-

lla se han de entender como sus hiptesis de comprensin. Estas hi-
ptesis muestran al docente cmo el alumno trata de asignar un signi-
ficado al contenido (a partir de los conocimientos previos que ya posee)
para hacerlo comprensible. Estas ideas elaboradas por el alumno son la
materia prima con la que debe trabajar el docente. En ese momento,
el profesor ha de tener en cuenta que lo que le muestra el alumno es,
precisamente, su forma de entender el contenido, y es, por lo tanto, un
momento idneo para que el estudiante tome consciencia de sus pro-
pios procesos de elaboracin de conocimiento.
El siguiente fragmento es un ejemplo de este tipo de dinmica. En este

caso, un profesor de la Facultad de Pedagoga de la UB intenta ayudar a
los estudiantes a construir la nocin de aprendizaje significativo por
medio de la emisin de preguntas con fines constructivos.
O2P5, 71-81
(El alumnado ofrece su definicin sobre el concepto de aprendizaje significativo.)
A: El aprendizaje significativo es la integracin consciente de determinados

contenidos.
P: En tu definicin has utilizado una palabra muy interesante: integracin.
Qu significa para ti? Por qu has usado este trmino?
A: Cuando aprendes algo de forma significativa ya forma parte de ti, lo puedes
aplicar, pero no slo en las clases, sino que lo puedes usar en tu prctica cotidia-
na, tanto profesional como personal.
P: Entonces el aprendizaje significativo implica conocer, comprender, pero tam-
bin la habilidad de aplicar lo que se ha aprendido y quizs tambin de usarlo
para continuar aprendiendo.
Una manera de orientar a los estudiantes, a travs de la pregunta, hacia

unos objetivos de aprendizaje concretos es mediante el desarrollo de
conversaciones socrticas. stas consisten en el encadenamiento
de preguntas y respuestas, gracias a lo cual se gua el pensamiento del
alumnado hacia el descubrimiento de las ideas y/o los procedimientos
que el docente desea mostrarle. En este tipo de conversaciones se pue-
de recurrir a una multiplicidad de preguntas y a la emisin de orienta-
ciones que, a modo de pistas, ayuden al alumnado a construir nuevos
conocimientos. Cuando estos dilogos funcionan bien, el alumno re-
flexiona sobre lo que ha dicho el docente y sobre el conocimiento tcito

que l ha construido basndose en la idea o tpico que se est abordan-
do. Y el profesor, a la vez, se pregunta, mientras dirige la conversacin,
sobre aquello que el alumno muestra y manifiesta en cuanto a conoci-
mientos, disposiciones o dificultades, y busca y piensa en las preguntas
que puedan ayudarle a orientar su pensamiento hacia el aprendizaje
deseado.
Para finalizar este apartado, adjuntamos un ejemplo de este tipo de con-

versacin, que tuvo lugar en una asignatura obligatoria de la licenciatura
de Biologa. Se observa que el profesor pretende, por medio de la emi-
sin de una pregunta, acceder a los significados e interpretaciones que
los estudiantes han construido sobre el efecto de los aminocidos sobre
la secrecin de la insulina y el glucagn. Puede observarse tambin que,
al plantear diferentes preguntas, el docente intenta aproximar los signi-
ficados de los estudiantes (quizs an no interiorizados en su estructura
cognitiva) a los significados que pretende comunicar en el aula.
092P3, 205-276
P: Los aminocidos estimulan tanto la secrecin de insulina como la de glu-

cagn. La hiperglucemia impide el efecto sobre la secrecin del glucagn. En
el contexto de los efectos de las dos hormonas, podis explicar el sentido
fisiolgico del efecto de los aminocidos sobre la secrecin de las dos hor-
monas? Para explicarlo, es muy relevante el hecho de que los aminocidos es-
timulan la secrecin de glocagn si la concentracin de glucosa no es elevada.
A1: Puede ser significativa la relacin que puede haber entre el glucagn y la
insulina.
P: S, pero qu marca esta relacin? Enfocadlo por el papel que desempe-
an los aminocidos.
A2: El aminocido puede venir de la ingesta o no.
P: Esta respuesta me gusta ms, vamos bien. La respuesta es correcta, pero
hay que matizarla un poco ms. Cmo sabe la clula alpha o beta si este
aminocido viene de la dieta o del msculo?
A2: La hiperglucemia.
P: Cmo sabe el pncreas que el aminocido no viene de la dieta, sino del
msculo? Porque en situacin de ayuno ni habr hiperglucemia Y qu sen-
tido tiene que los aminocidos provoquen la secrecin del glucagn?
(Una alumna no responde de manera correcta.)
P: No De qu manera el hgado puede producir glucosa cuando se ha
ventilado el glucgeno?
A3: Con la glucomeognesis.
P: La glucomeognesis es la gran funcin del glucagn. Se fabrica glucosa a
travs de los aminocidos que vienen del msculo.

5.3 Traduccin dialgica
Una de las finalidades de la enseanza universitaria es que el alumna-

do comprenda aquellos aspectos de los mbitos disciplinares que el
docente trata de vehicular. El proceso de comprensin es similar a la
interpretacin de un texto. Cuando el alumnado trata de comprender
algunos de los aspectos tratados en el aula, se aproxima a ellos con una
serie de significados, creencias y expectativas previas, que interaccio-
nan con el significado que el docente intenta comunicar, de manera que
este contenido le resulte ms comprensible o significativo.
Este proceso de interpretacin se da cuando profesores y alumnos no

coinciden en el significado que otorgan a las palabras. De esta diver-
gencia se deriva otro elemento constitutivo: la negociacin de signifi-
cado, que se desarrolla necesariamente en la interaccin comunicativa
entre los participantes. Cuando un profesor y un estudiante se comu-
nican, activan sus marcos de referencia o de interpretacin. A partir
de aqu, cada uno atribuye un significado a la informacin en funcin
de su marco interpretativo, pero tambin segn su capacidad de acceso
a la estructura con la que el otro sujeto interpreta sus propios pensa-
mientos, sentimientos y acciones. nicamente la negociacin del sig-
nificado a travs del dilogo (interaccin comunicativa) les permitir
alcanzar una comprensin no arbitraria sino fundada en el acuerdo
intersubjetivo. A medida que esta interaccin va avanzando, algunas
de las perspectivas individuales del docente pasan a ser compartidas
intersubjetivamente por los alumnos que conforman el grupo. De este
modo, cada miembro se va acercando a la perspectiva de los otros y se
produce una relativa correspondencia entre los diferentes puntos de
vista individuales, aunque stos no sean idnticos.
Las ideas precedentes constituyen la base hermenutica-dialgica de la

traduccin. Con este mtodo reflexivo, el docente conduce la conver-
sacin de modo que se va progresando desde las definiciones y concep-
ciones que elaboran los alumnos a las que el profesor va construyendo a
partir de las primeras. Usando la pregunta y en un esfuerzo consciente
(si se explicita al alumno, se tratara de dilogo reflexivo), el profesor,
partiendo de las intervenciones de los alumnos, trata de traducir las
lneas de argumentacin que los estudiantes ofrecen a otras ms cer-

canas a lo que l intenta mostrar. Este enfoque socrtico ayuda al
alumnado a desarrollar aprendizajes significativos, ya que el profesor
se ve obligado a partir de los conocimientos previos de los alumnos y,
en traducciones sucesivas, ayudarlos a elaborar un pensamiento ms
prximo a los aprendizajes que se vayan a desarrollar.
Por ejemplo, esta dinmica se manifiesta en el siguiente fragmento de

clase, protagonizado por un profesor de la Facultad de Pedagoga y sus
alumnos. En este episodio, que es la continuacin de otro analizado con
anterioridad, el profesor busca nuevas formas de ayudar a los alumnos
a acercarse a la comprensin del concepto de aprendizaje significativo se-
gn los razonamientos de la propia disciplina. A travs de la emisin de
preguntas, intenta lanzar pistas que ayuden a los estudiantes a reducir
la distancia que existe entre sus marcos de referencia y los que el do-
cente ha construido por su dilatada trayectoria en el mbito del estudio
y la investigacin pedaggica.
O2P5, 81-105
P: Seguimos con lo que habis escrito en vuestros papeles con la finalidad de que
os apropiis del concepto de aprendizaje significativo.
(Los asistentes leen sus definiciones.)
A1: Tiene un sentido personal para el alumnado y no lo olvida.

A2: Aparece cuando entiendes la nueva idea que tienes que aprender; cuando
asimilas en tu conocimiento previo conceptos nuevos.
A3: Tiene su origen en el inters del individuo y aparece cuando lo que se apren-
de se valora como algo importante y til.
A4: Se produce cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo conocimiento, lo ha-
cemos nuestro y podemos aplicarlo en la prctica.
P (refirindose a una de las definiciones que ha ledo uno de los asistentes): Ahora
te har una pregunta. Cuando en una parte de tu definicin hablas de aplica-
cin prctica, crees que podramos afirmar que uno de los rasgos del aprendi-
zaje significativo es que tiene un elevado potencial de transferencia? Podra-
mos reemplazar el trmino de aplicacin prctica por el de transferencia?
(El alumno asiente con la cabeza.)
P: Por qu?
A: Quiero decir que cuando se aprende algo de manera significativa, el estudian-
te es capaz de aplicarlo en su vida personal y profesional.

P: Por lo tanto, podemos decir que una de las caractersticas del aprendizaje
significativo es su elevado nivel de transferencia. Hablamos de la transferen-
cia que el alumno realiza de cualquier situacin de aprendizaje vivida. El hecho
de usar el trmino transferencia nos invita a ir ms all de las causas y los
efectos, es decir, nos invita a aproximarnos al mundo de los significados y los
sentidos, a considerar la complejidad misma del aprendizaje desde la realidad
compleja de cada sujeto. El trmino transferencia tiene su origen en el campo de
la psicologa, en particular del psicoanlisis, para el que significa la proyeccin
que un sujeto hace de un sentimiento individual sobre un objeto o sobre una
persona diferente []. Y por qu crees que se da este nivel de transferencia?
A: Porque se produce un cambio en el sujeto, en su estructura cognitiva. Es
aquello que vimos al relacionar los conocimientos, las ideas previas con los nue-
vos contenidos de aprendizaje. El estudiante es capaz de otorgar significado al
nuevo contenido porque existe la posibilidad de vincularlo a su experiencia, co-
nocimientos previos, etc.
P: Has dicho cosas muy interesantes. Significativo quiere decir un vnculo no
arbitrario. Para que un aprendizaje sea significativo, la recepcin no puede ser
pasiva, sino que ha de darse un proceso activo e interno de construccin de sig-
nificados. Se produce la integracin de la estructura cognitiva y ya no se olvida
porque ha cambiado la manera de entenderlo, ya forma parte de su background.
Esto es aprendizaje significativo. Decid ms cosas.
Como se puede comprobar en el dilogo anterior, usando la pregunta

de manera inductiva y la negociacin de significados, el profesor parte
de los conocimientos previos de los alumnos y, a travs de traducciones
sucesivas, contribuye a que los estudiantes elaboren un pensamiento
ms cercano a los aprendizajes reales que han de desarrollar. El pro-
fesor acta, pues, como un traductor que interpreta el discurso de los
estudiantes, que comprende el contexto del que parten y que, teniendo
en cuenta todo ello, intenta acercar el conocimiento especializado.
El docente, ahora como mediador, convierte el conocimiento cientfi-

co en cdigos que sean prximos y comprensibles para los estudiantes,
de modo que stos puedan dar significado y sentido al nuevo contenido
de aprendizaje. Es decir, a partir de los trminos propios de alguien que
aprende una nueva terminologa o una nueva manera de entender la rea-
lidad, el profesor hace de intrprete y acerca el contenido de aprendizaje
a los alumnos ofreciendo trminos propios de su campo disciplinar. En
definitiva, se trata de educar la mirada, de ofrecer una terminologa es-
pecializada, pero partiendo de lo que los alumnos saben, para conseguir
finalmente que ellos desarrollen su propia comprensin de la materia.

Este proceso no es, sin embargo, unidireccional. Se trata de una con-
versacin reflexiva que permite que los estudiantes puedan mostrar,
de manera ms consciente, el proceso de construccin de su propio
aprendizaje y las transformaciones que realizan con sus propias per-
cepciones e ideas. De hecho, cuando un alumno argumenta una cues-
tin ante el profesor, est mostrando lo que sabe (o lo que no sabe),
pero al mismo tiempo est mostrando cmo est entendiendo el conte-
nido. En cualquier argumentacin siempre hay un esfuerzo para enten-
der algo, hay un intento para clarificarse. Por este motivo, es necesario
que el profesor se pregunte, mientras el estudiante habla, qu hay en
su marco conceptual que se parezca a lo que est diciendo el alumno
para poder buscar y ofrecer las estrategias y los recursos que le ayuden
a hacer las conexiones necesarias entre sus conocimientos previos y el
nuevo contenido de aprendizaje.
Otro proceso de traduccin, en el que nicamente interviene el profesor,

es el uso de analogas, utilizadas, en este caso, para acercar a los estu-
diantes a los significados y estructuras conceptuales que el docente tiene
respecto a un tpico o concepto que est abordando en clase. La potencia-
lidad de las analogas en la enseanza reside en la capacidad que tienen
para guiar a los estudiantes en la comprensin de nuevos conceptos ba-
sndose en algo familiar. Mediante este recurso, el docente establece un
juego de comparacin entre dos dominios, uno familiar para el estudian-
te (denominado fuente o anlogo) y otro menos conocido (concepto
que se quiere transmitir, denominado concepto, blanco o target).
Como muestra de este recurso, recogemos a continuacin dos episodios

de clase en los que un profesor de Biologa usa las analogas para ayu-
dar a los estudiantes a comprender un tpico concreto de su asignatu-
ra. Es preciso sealar que en todo este proceso es necesaria la interven-
cin del profesor, que debe orientarse a ayudar a los estudiantes a iden-
tificar las similitudes que se dan entre los diferentes conceptos. De no
ser as, las analogas en la enseanza universitaria pueden conducir a
situaciones poco provechosas para el aprendizaje, ya que los estudian-
tes pueden mostrar dificultades en separar el contenido cientfico de la
forma de dilogo en que se ha expresado en un momento dado. Es de-
cir, existe el peligro de que el alumno interiorice la analoga sin llegar
a construir una comprensin del mensaje que implcitamente vehicula.

O5A2P3, 90-101
P: Los transportadores activos tienen una caracterstica ms. Tienen que estar
acoplados a un gasto energtico, a algn proceso que suponga un gasto ener-
gtico. Usando esta ltima caracterstica, tenemos dos tipos de transportador
activos: a) primario y b) secundario. Los dos son transportadores con peaje.
En el primero, cuando pasas, tienes que pagar en metlico; en el segundo
tienes que pagar con tarjeta de crdito. En este segundo caso posponemos el
pago, pero pagamos.
-Blanco: Tipo de transporte a travs de una membrana.

-Anlogo: Peaje.
O10A1P3, 62-108
(El profesor plantea un problema en el aula: en una clula el receptor a-adrenrgico

activa la fosfolipasa C []. Provocar su activacin los mismos efectos en las dos
clulas?)
A: No, porque la concentracin de calcio ser diferente.

P: Vale, hay un poco de trampa. Si os fijis en el retculo endoplasmtico, tendre-
mos una concentracin de calcio diez veces superior a la del citosol. Por lo tanto,
tienes toda la razn. El gradiente de calcio cuando venimos por esta va y cuando
venimos por esta otra es muy diferente []. Cuando el calcio salga aqu, no habr
5 micromoles de calcio. Estoy totalmente de acuerdo contigo, pero aqu quiz
s que hay una pequea zona que llega a concentraciones de 1 o 2 micromoles.
Puntualmente en esta zona, pero localmente, la concentracin de calcio puede
llegar a aumentar considerablemente. [] Tienes toda la razn; la diferencia de
concentraciones genera respuestas diferentes, pero no porque lo que ocurra sea
diferente, sino porque el periodo de accin es muy diferente. Un ltimo comen-
tario antes de pasar a la insulina: la desconexin. Como decamos en nuestro
magnfico esquema de siete puntos (lo que debe ser un sistema de comunicacin
de clulas), llegamos al punto 7, ltimo punto del sistema de comunicacin.
Tenemos que colgar el telfono porque, mientras no cuelgues, este sistema
queda inutilizado. Todos los sistemas receptores celulares tambin tienen un
sistema para colgar al acabar la comunicacin. Si no cuelgo, no recibir otras
llamadas. Es exactamente lo que sucede aqu [seala un esquema dibujado en
la pizarra]. La activacin de la PKA, lgicamente fosforilar a mil otras pro-
tenas de la clula. Despus, el mensaje se ha entendido. Vale, ya lo s. Hay
fiesta en la clula. Ahora, por favor, cuelga, porque si tengo que recibir otro
mensaje, necesito acabar esta seal para dejar el receptor listo para un nuevo
mensaje. A este fenmeno lo llamaremos desensibilizacin. Todos los recep-
tores vinculados a protenas G tienen el fenmeno de la desensibilizacin.
-Blanco: Comunicacin entre clulas. Desensibilizacin.

-Anlogo: Telfono.

En sntesis, la traduccin dialgica es un buen recurso para hacer com-
prender nociones abstractas y poco familiares a travs de otras ya co-
nocidas y, por lo tanto, ms accesibles al sentido y nivel de comprensin
de los estudiantes. El modelo mental que el alumno posee del dominio
conocido le permite efectuar la transposicin didctica, es decir, le ayu-
da a convertir los saberes eruditos, en un principio alejados y descono-
cidos, en algo conocido y susceptible de ser asimilado en sus estructu-
ras cognitivas. Si el estudiante no consigue esta conexin, el modelo
no tiene valor. Por eso no se trata de lanzar la analoga de manera ar-
bitraria, sino que lo importante es que los docentes justifiquen ante los
estudiantes las razones de la analoga y los lugares donde se hallan las
semejanzas entre un dominio y otro.

6. Orientaciones para el desarrollo
de una formacin reflexiva
Antes de elegir una u otra estrategia hay que tener en cuenta que para
aplicar la estrategia es preciso conocer sus ventajas e inconvenientes y
tener claro el objetivo y la pauta de trabajo de la sesin. En resumen, a
la hora de escoger una estrategia se debe tener en cuenta:
a) El tamao del grupo. La enseanza reflexiva es posible con un n-

mero de alumnos inferior a cincuenta.
b) La experiencia de los estudiantes. En los primeros cursos, como los
estudiantes tienen que aprender el lenguaje de la disciplina, la estra-
tegia ms eficaz es la traduccin dialgica. El dilogo reflexivo puede
utilizarse en segundo o tercer curso de diplomatura o licenciatura, o
en los posgrados.
c) La madurez del grupo. Si el grupo no est acostumbrado a trabajar
con una metodologa de tipo reflexivo, es aconsejable empezar ge-
nerando un ambiente de clase sensible al dilogo, al intercambio de
ideas y sensaciones y al establecimiento de dinmicas que potencien
la reflexin individual y colaborativa sobre la disciplina.
d) Un elevado dominio del contenido por parte del profesorado. Este
aspecto permitir a los profesores y profesoras pensar y hablar en
el aula sobre su manera de razonar en la materia. El desarrollo de
una enseanza reflexiva requiere que el profesorado domine los
conceptos, conexiones y relaciones entre los diferentes temas de la
asignatura y tenga la habilidad de identificar y definir los contenidos
y teoras nucleares de las materias que ensea u otras materias o
disciplinas afines. Por otro lado, un buen dominio del contenido per-
mite al profesorado reconducir con mayor facilidad las aportaciones
de los alumnos y responder a preguntas y argumentos inesperados.
e) Una tendencia a la prctica reflexiva. La enseanza reflexiva re-
quiere profesores que acten como intelectuales reflexivos y como
investigadores de su propia prctica, es decir, como profesionales
capaces de usar su conocimiento cultural, disciplinario y pedaggi-
co para analizar y examinar crticamente su actividad prctica y su
modo de razonar sobre los actos concretos de su docencia. Requiere

tambin docentes con una elevada capacidad para enfrentarse a si-
tuaciones que se caracterizan por la imprevisibilidad y complejidad,
y con habilidad para reconocer y definir las situaciones problemti-
cas del aula, los aspectos relevantes de las mismas, para poder lue-
go relacionar las caractersticas de las situaciones del aula con los
conocimientos que disponen y escoger la forma de accin que mejor
responda a la situacin problemtica.

Bibliografa
Arnaus, R. (1999): La formacin del profesorado: un encuentro compro-

metido con la complejidad educativa. En: A. Prez Gmez y F. Angulo
Rasco (eds.). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y
prctica. Madrid: Akal Textos, 599-635.
Bain, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.
Barnett, R. (2002): Claves para entender la universidad. En una era super-
computacional. Gerona: Pomares.
Barnett, R. (2001): Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.
Benedito, V.; Ferrer, V.; Ferreres, V. (1995): La formacin universitaria a
debate. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Berliner, D. (1986): In pursuit of the expert pedagogue. Educational Re-
searcher, 15(7), 5-13.
Erickson, F. (1989): Mtodos cualitativos de investigacin sobre la ense-
anza. En: Wittrock, M. (ed.). La investigacin de la enseanza II. Mto-
dos cualitativos y de observacin. Barcelona: Paids, 125-301.
Greene, M. (1987): Lo que exige lo conocido. Una orientacin filosfica
para la formacin del profesorado. Revista de Educacin, 284, 125-131.
Horkheimer, M. (1973): Crtica de la razn instrumental. Buenos Aires: SUR.
Imbernon, F.; Medina, J. L (2005): Metodologa participativa en el aula uni-
versitaria. La participacin del alumnado. Barcelona: ICE de la Universi-
dad de Barcelona.
Knight, P. (2005): El profesorado de educacin superior. Formacin para la ex-
celencia. Madrid: Narcea.
Leinhardt, G.; Greeno, J. G. (1986). The Cognitive Skill of Teaching.
Journal of Educational Psychology, 78, 75-95.
Medina, J. L (2006): La profesin docente y la construccin del conocimiento
profesional. Buenos Aires: Lumen.
Pendlebury, S. (1998): Razn y relato en la buena prctica docente. En:
McEwan, H.; Egan, K. (eds.). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje
y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu, 86-107.
Schn, D. (1983): The reflective practitioners: How Professionals Think in Ac-
tion. Nueva York: Basic Books.
Schn, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo di-
seo de la formacin y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids/
MEC.

Shulman, L. (1986): Those who Understand: Knowledge Growth in Tea-
ching. Educational researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. (1987): Knowledge and teaching: foundations of the New
Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Shulman, L. S. (2005): Conocimiento y enseanza: fundamentos de la
nueva reforma. Profesorado. Revista de currculum y formacin del pro-
fesorado, 9(2), 1-31.
Stodolsky, S. (1991): La importancia del contenido en la enseanza. Activi-
dades en las clases de matemticas y ciencias sociales. Barcelona: Paids.
Woods, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin edu-
cativa. Barcelona: Paids.
Zeichner, K. (1987): El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos
de Pedagoga, 220, 44-49.

Autores
Dr. Jos Luis Medina Moya, profesor titular de la Universidad de Bar-

celona en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Es
especialista en formacin de docentes universitarios y en la formacin
de profesionales de la salud.
Dra. Beatriz Jarauta Borrasca, profesora lectora de la Universidad de

Barcelona en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa.
Es especialista en formacin de formadores y en el mbito de la forma-
cin del profesorado universitario.
Dr. Francesc Imbernon Muoz, catedrtico de la Universidad de Bar-

celona en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Es
especialista en formacin del profesorado y en el mbito de la forma-
cin del profesorado universitario

cuadernos de docencia universitaria 17
Jos Luis Medina Moya

LA ENSEANZA REFLEXIVA Beatriz Jarauta Borrasca
EN LA EDUCACIN SUPERIOR Francesc Imbernon Muoz
43
ndiCE pg. anterior s asiguiente

pg. lir

La Enseñanza Reflexiva en La Educación Superior

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Enseñanza Reflexiva en La Educación Superior

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Enseñanza Reflexiva en La Educación Superior

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

cuadernos de docencia universitaria 17

Jos Luis Medina Moya

Ttulo: La enseanza reflexiva en la educacin superior

Consejo de Redaccin: Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume

Primera edicin: octubre de 2010

ICE y Ediciones Octaedro, S.L.

Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

2. El significado de la reflexin en la formacin

3. Caractersticas de la enseanza universitaria

4. Principios pedaggicos y metodolgicos

5. Estrategias para una formacin prctico-reflexiva

6. Orientaciones para el desarrollo de una formacin

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 3

pg. anterior pg. siguiente

El profundo cambio que est experimentando la educacin superior

El presente texto pretende contribuir a este proceso con algunas de las

No obstante, cabe decir que el nfasis que actualmente se est ponien-

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 4

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Este cuaderno consta de dos grandes apartados. En el primero se pre-

Por ltimo, creemos que resulta completamente necesario contextua-

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 5

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Una primera aproximacin a la literatura acadmica sugiere que la idea

Zeichner, en su clsico trabajo (1993), identific cinco modalidades de

Acadmica. Se orienta a preparar a profesores capaces de reflexionar

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 6

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

En todo caso, la mayora de definiciones consideran la reflexin como

La meditacin sobre sucesos recientes, es decir, pensar sobre lo que

Una primera aproximacin a la nocin de reflexin podra realizarse

2.1 La reflexin como proceso

La reflexin como proceso ha sido tratada por la mayora de autores

Conflicto entre los conocimientos y los sentimientos aplicados a

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 7

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Cuestionamiento de los conocimientos y los sentimientos. En la

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 8

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 9

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Algunos de los modelos predominantes en la enseanza universitaria

Separacin entre la elaboracin del conocimiento y su contexto

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 10

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 11

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Una formacin crtico-reflexiva, propia del contexto universitario, re-

Uno de los principios generales y metodolgicos del diseo y desarrollo

Formar a los estudiantes para analizar, debatir, cuestionar y modifi-

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 12

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Es preciso recordar que, en general, el objetivo final de cualquier pro-

Una formacin que evite el peligro de caer en prcticas de enseanza

4.1 Integrar la formacin inicial y la formacin permanente

La formacin de cualquier profesional implica un proceso continuo,

cuaderno 17. la enseanza reflexiva en la educacin superior 13

ndiCE pg. anterior pg. siguiente

Con frecuencia, el conocimiento se entiende como un saber objetivo,