Kincheloe, 2001
Kincheloe, 2001
Kincheloe, 2001
A pesar de los recientes rumores sobre el traspaso de poderes al cuerpo docente que han venido
circulando dentro de organizaciones profesionales y en las facultades de educacin, son todava
demasiados los programas de formacin del profesorado que se olvidan de inquirir -y mucho menos de
ensear- modalidades sofisticadas de pensamiento profesional. La investigacin en pedagoga es
responsable, con demasiada frecuencia, de impedir que los maestros y maestras se conviertan en
profesionales capaces de una crtica reflexiva. He aqu el problema que existe con las ciencias sociales y
de la educacin modernas: Cul es el beneficio del conocimiento que producen? Debido a las propias
tcnicas que utiliza (para un anlisis en profundidad de dichas tcnicas vase Kincheloe, 1991) y a las
propias preguntas que se limita a formular, la investigacin en pedagoga genera informacin de carcter
trivial. La respuesta habitual de los profesionales es "Y qu?".
Sin duda alguna, el conocimiento cientfico constituye la forma ms poderosa de conocimiento de la era
moderna. El ltimo cuarto de siglo ha presenciado una espectacular expansin de la base cientfica de la
educacin, una explosin virtual del conocimiento. No obstante, como James Garrison y muchos otros
han sealado, no existe indicador alguno que denote que todo este nuevo corpus de informacin haya
contribuido a la mejora de la enseanza, o a conferir un mayor poder al cuerpo docente (Garrison, 1988:
488). Una de las razones de que as sea tiene su origen en la naturaleza discursiva de la investigacin en
educacin. El poder regula los discursos. Las prcticas discursivas se definen como una serie de reglas
fcticas, que regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, quin puede hablar con el beneplcito
de la autoridad y quin debe callar y escuchar, as como qu construcciones socio-educativas son
cientficas y vlidas y cules son ignorantes y prescindibles (McLaren, 1989: 167-82).
En primer lugar, entre las generalizaciones propias de la investigacin, semejante negacin da pie a la
creencia problemtica de que existe una conexin mecanicista directa entre lo que debera ser enseado
a los educadores y lo stos deberan hacer en el aula. En segundo lugar, este rechazo de la
incertidumbre da pie a cultivar la confianza del profesorado sobre la aplicabilidad en el aula de las
generalizaciones sobre la enseanza. En tercer lugar, parece inducir a todos los implicados a ignorar el
hecho de que la enseanza y el pensamiento sobre ella dependen del tiempo, del contexto y de los
objetivos deseados. Lo que es cierto sobre el pensamiento de los educadores en determinado momento o
determinado lugar, puede no serlo en otros. Lo que puede ser de aplicacin sobre la mentalidad del
profesorado cuando se busca determinado objetivo, puede no serlo para otro. En cuarto lugar, promueve
la tendencia a que las generalizaciones fruto de la investigacin se conviertan en prescripciones tcnicas,
que sern luego empleadas para evaluar qu constituye una buena enseanza. Tal orientacin
desestimula que el profesorado ajuste su enseanza a los objetivos particulares que persiguen, as como
a sus temas y estudiantes en particular (Zeuli y Bachmann. 1986: 2; Floden y Klinzing. 1990: 16-17).
El proceso tecnicista es, en realidad, muy simple: puesto que todo el profesorado se comporta del mismo
modo, planificando de forma racional sus objetivos de aprendizaje, generando una serie de alternativas y
eligiendo luego una de entre ellas, todo cuanto hay que hacer es poner en su conocimiento qu plan nos
dice la investigacin que es el mejor y qu objetivos determina como los ms indicados. Luego se forman
supervisores simplemente para evaluar si el profesorado est o no siguiendo esos programas, generados
por la investigacin. Por supuesto ningn maestro o maestra opera de este modo hiperracionalista; la
propia naturaleza de la enseanza lo impedira. Sin embargo, la formacin tecnificada de la educacin
acta como si ello sucediera, como si la realidad fuera as de simple. Semejante modelo discursivo de
arriba abajo, de investigador a profesional, prosigue da tras da, dejando abatidos a los estudiantes de
educacin ante la irrelevancia de su formacin como maestras y maestros. En este contexto de
pensamiento del profesorado, los profesores de educacin tenecnificada trabajan para ensear a sus
alumnas y alumnos el conocimiento que necesitarn para ocuparse de sus aulas con eficiencia,
escribiendo sin cesar libros con ttulos tales como "39 pasos para obtener resultados excelentes en las
pruebas" o, "Cmo pensar como un maestro". Como argumenta Christopher Clark, estos formadores de
educadores estn a la espera de la segunda ola de investigacin sobre el pensamiento, que especifique
con detalle an mayor el proceso paso a paso de "pensamiento del profesorado en la escuela eficaz",
junto con relaciones detalladas de "pasos en la reflexin sobre la planificacin", "pasos en los mtodos de
toma de decisiones" y "pasos en el pensamiento sobre el pensamiento crtico". Puedo ver mentalmente a
miles de estudiantes de todo el mundo copiando tales listas de las pantallas de retroproyeccin de sus
aulas (Clark, 1987: 1-2, Glickman, 1985: 4).
Debido a este planteamiento tecnicista y de arriba abajo, los estudiantes de magisterio, como los
maestros y maestras en el ejercicio de su profesin, soportan con dificultad cursos sobre educacin en
los que se tienen que limitara "tragar teora". La teora educativa resulta peligrosa para el profesorado,
debido a que viene generada por un cuadro de estatus superior, compuesto por expertos externos, que
utilizan una serie de procedimientos certificados para inquirir en la prctica de la enseanza (Torney-
Purta. 1985: 73). Transmitida en un lenguaje que nada tiene que ver con la realidad del profesorado, la
teora es percibida por el profesorado como un producto terminado, como un hecho cerrado, ms all de
toda negociacin independiente de la propia experiencia de la maestra o del maestro, la teora se sita
por encima de ella, a modo de entidad inmutable. En su separacin de la experiencia del profesorado, la
teora educativa representa un excelente ejemplo de la fragmentacin moderna de la realidad.
Para que la teora de la educacin llegue a tener alguna vez algn sentido para el profesorado, deber
ser concebida como una simple dimensin ms dentro de una relacin vivida, siempre inmersa en el da a
da de la enseanza y siempre sometida a reinterpretacin, frente a unas condiciones cambiantes.
Teorizar constituye un proceso de reflexin sobre la propia experiencia con el propsito de convertirse en
autor de la misma (Britzman, 1991: 49-50). William Pinar y Madeleine Grumet formulan un nuevo
concepto del acto terico como actividad contemplativa que no busca una traduccin inmediata en la
prctica. La teora reconceptualizada -argumentan- interrumpe las presuposiciones aceptadas sobre la
enseanza, permitiendo que exigencias del mundo vivo del aula cobren una profundidad y una
complejidad que respeten la condicin humana (Pinar y Grumet, 1988:98-99).
Lo modelos psicolgicos de cognicin pasan por alto la cuestin del poder crtico, de la capacidad del
individuo para desprenderse de las presuposiciones tcitas de las prcticas discursivas y de las
relaciones de poder, para poder as ejercer un mayor control sobre su vida cotidiana. El pensamiento
racional y exacto, fruto de la epistemologa de verdad nica propia de la modernidad, produce no tan slo
una congregacin de individuos que responden correctamente" nerviosos y seguidores tmidos de las
reglas establecidas, sino tambin un nivel mediocre de educacin, desvinculada de todo esfuerzo tico
por utilizar, de forma constructiva, nuestra capacidad para razonar. Los esfuerzos tecnicistas por cultivar
un orden superior de pensamiento crtico entre el profesorado implican, con demasiada frecuencia, la
sustraccin de los profesionales de sus mundos individuales, desde el intento de controlar las variables
de la situacin. Como resultado de ello, el pensamiento queda secuestrado en el escenario artificial del
laboratorio, donde la pasin y los autnticos sentimientos de amor, odio, temor y entrega son
cientficamente eliminados. Los modelos cartesianonewtonianos de procesos racionales son siempre
culturalmente neutros, estn siempre alejados del cuerpo y sus pasiones. Tales modelos modernos dan
por sentado que el profesional de la educacin puede ser sustrado de su implicacin con el contexto
fsico, sin que la cognicin se vea afectada por tamaa amputacin (Hultgren, 1987:28; Bobbitt, 1987:67;
Bowers y Flinders, 1990:9-10) [...]
Las modalidades de formacin del cuerpo docente que nacen de tales perspectivas sobre el conocimiento
del practicante, implican la transmisin de aquellas formas de pensamiento del profesorado que la
investigacin ha relacionado con la cumplimentacin satisfactoria de pruebas por parte del alumnado.
Tales formas de pensamiento o esquemas cognitivos del profesorado no son, sin embargo, transportables
desde el aula de magisterio a la escuela primaria o secundaria. Una formacin postmoderna crtica del
cuerpo docente tratara de revelar las presuposiciones sobre el conocimiento (la" epistemologa"), as
como la naturaleza de la investigacin moderna, subyacentes en los esquemas cognitivos oficialmente
aprobados. Al desconstruir tales esquemas cognitivos, la formacin postmoderna crtica del cuerpo
docente reconceptualizara los modos en que el conocimiento prctico es analizado y compartido con los
alumnos y alumnas de magisterio. El intento de extraccin de esquemas generalizados sera substituido
por el anlisis del modo en que los profesionales de cualquier actividad, incluyendo la educacin, piensan
cuando actan (Lampert y Clark, 1990: 21; Haroutunian-Gordon, 1988: 237).
Esta conciencia reflexiva, esta perspectiva distinta del mundo tal como estarnos acostumbrados a verlo,
requiere que los futuros maestros construyan de nuevo sus percepciones del mundo. Esta reconstruccin
de su percepcin no se realiza al azar, sino de un modo que socava las formas del pensamiento del
maestro que parecan naturales, y que pone en tela de juicio el conocimiento experto verificado
oficialmente.
Los investigadores de accin consciente reflexiva se preguntan cul es el origen de sus propias formas
cognitivas, aclarando en el proceso su propio sistema crtico postmoderno de significado a medida que
ellos reconstruyen el rol del profesional. La justificacin ltima de su actividad investigadora es su
capacitacin como profesional -una capacitacin que proporciona a los maestros la habilidad de superar
la tendencia moderna a desacreditar su integridad como profesionales capaces y con conciencia
reflexiva.
En efecto, en la enseanza hay otras cosas adems de la visin moderna, ms de lo que se incluye en
los programas tecnicistas de educacin de maestros. El propsito de la educacin del maestro
postmoderno no es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos
investigadores; al contrario, la educacin crtica del maestro postmoderno consiste en sacar el mximo
provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseanza del estudiante de mtodo
tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseanza, sino que intenta negarla. De este modo, los
educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genrica de pensamiento del
maestro aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco prometen reducir la incerteza
de la profesin mediante la aplicacin de reglas tcnicas inmediatas. El cambio postmoderno implica una
humildad, una admisin de que los educadores de profesores tambin sufren con la confusin creada por
la incerteza de la prctica diaria. Hacerlo de otra manera sera volver al fraude del velo de certeza
moderno.
Por lo tanto, los estudiantes de la educacin del profesor postmoderno evitan las respuestas correctas,
aprenden a producir su propio conocimiento. En los programas modernos los maestros no producen
conocimiento. James Garrison considera esta situacin a la vez extraa y notable. No es de extraar que
el profesorado carezca de poder afirma Garrison-, puesto que ni tan slo est considerado como un
colectivo profesional. El conocimiento que se transfiere al alumnado no es propiedad del profesorado,
sino que viene prestado por los expertos (Garrison, 1988: 488). Maestras y maestros reclaman
audazmente, como investigadores, su derecho a participar en la produccin de conocimiento, al mismo
tiempo que mantienen su humildad en lo relativo a la naturaleza tentativa y provisional de este
conocimiento. Esta produccin, fruto del mundo vivo de los estudiantes y de los miembros de la
comunidad alrededor de la escuela, forma parte en gran medida del esfuerzo postmoderno por reconstruir
la cultura y reconcebir el papel de la educacin alrededor de un sistema democrtico de significados.
Mientras unos expertos oficialmente certificados retengan el poder de determinar qu es lo que debe ser
considerado como conocimiento, ser posible muy poca reforma. Si recuperamos en cambio el poder
para producir nuestro propio conocimiento, estaremos tambin en condiciones de reconstruir nuestra
propia conciencia. La tirana de las interpretaciones de las tradiciones producidas por expertos puede ser
subvertida; nuestro futuro puede ser reinventado bajo la pauta de un sistema de significados postmoderno
y crtico.
Esta cuestin del control del conocimiento nos lleva a una confrontacin directa con el poder del
profesorado. No podemos mantener por ms tiempo la visin de unos estudiantes agentes democrticos,
al lado de unos profesores tcnicos desprovistos de poder. Hace ms de sesenta aos, John Dewey
argumentaba que el profesorado debe asumir el poder de determinar sus propias perspectivas en
materias de importancia educativa, con la seguridad de que sus opiniones influirn sobre lo que suceda
en la escuela. Los modelos modernos actuales de formacin tecnificada del profesoral no aceptan tal
argument, y ensean frecuentemente a su alumnado a no buscar el poder y a no pensar, con
independencia. De hecho, el curriculum oculto de la formacin tecnificada de educadores promociona una
visin pasiva de la profesin, en la que el profesorado es visto como un colectivo de profesionales que
siguen las reglas y que son ms "controlables" que nunca, gracias a sus planes lectivos estandarizados y
su sometimiento a los planes tcnicos de evaluacin.
Los defensores del poder democrtico crtico para el profesorado se sienten ofendidos por los formadores
y los administradores tecnicistas, que desprecian el papel del profesorado como partcipes activos de la
poltica, basndose en su supuesta incompetencia. Como argument John Dewey dcadas atrs, si el
profesorado fuera incapaz de asumir tal papel, cmo podra ejecutar los dictados de sus superiores de
forma competente? El argumento de que debemos esperar hasta que exista un colectivo de mujeres y
hombres plenamente preparados para asumir las responsabilidades propias de la participacin,
constituye un intento de empequeecer cualquier impulso democrtico. En el discurso de la reforma
educativa de Reagan y Bush, el concepto de poder para el profesorado se pierde, al quedar la
democracia reducida a un conjunto de principios heredados, que ensean al cuerpo docente (as como al
alumnado) a adaptarse, en lugar de cuestionar la situacin social e institucional con la que se encuentran.
La formacin del profesorado que acompaa a tales reformas pasa por alto cualquier anlisis de la
naturaleza del impulso democrtico, evitando el cultivo de las capacidades necesarias para un examen
crtico de las instituciones sociales y educativas en las que dicho profesorado vive y trabaja (Aronowitz Y
Giroux, 1991:57; Brown, 1982: 11)