Universidad Catlica del Uruguay

Facultad de Psicologa

La relacin familia-institucin educativa en enseanza

media: perspectivas de docentes de secundaria.

Tesis presentada para obtener el ttulo de:

Magster en Psicologa Educacional
por:

Rodrigo Vaccotti Martins

Tutora: Dra. Mara del Lujn Gonzlez Tornara

Marzo de 2014
Montevideo, Uruguay.
 Resumen

Las dificultades asociadas a la relacin familia-institucin educativa aparecen cada vez

en mayor medida como objeto de discusin en la bibliografa internacional. Existe
acuerdo entre los autores sobre la importancia de fortalecer los lazos entre ambas
instituciones pero las respuestas parecen an no encontrarse. En educacin
secundaria se encuentran an ms dificultades para contar con la participacin de las
familias. En el presente estudio se indag acerca de las perspectivas de los docentes
de educacin secundaria, como actores fundamentales, acerca de la relacin familia-
institucin educativa. Para esto se cont con un diseo metodolgico de corte
cualitativo trabajando en dos instancias de Focus Group con un total de once docentes
de secundaria que trabajaran al momento del estudio en primer ao de ciclo bsico.
Los datos generados en la investigacin fueron estudiados mediante el uso de la
tcnica Anlisis de contenido (Bardin, 1987). La investigacin realizada permiti un
primer acercamiento a la temtica. Dentro de los principales resultados encontramos
que los docentes de secundaria consideran fundamental la participacin de las
familias, pero esta situacin no se da de modo apropiado en la prctica ya que las
familias muestran muchas dificultades, las instituciones no tienen lineamientos claros
para facilitar su acercamiento, y la formacin con la que cuentan los docentes es
deficitaria en este rubro.

Palabras clave:

Relacin familia-escuela, Educacin secundaria, Docente, Formacin docente.

2
 Abstract

Difficulties associated to the relationship between family and school have become a
growing issue within specialized literature. Numerous authors agree on the importance
of strengthening links between these two institutions, yet answers are not easy to
agree on. High school education shows even more difficulties to involve families in the
education process. This research focuses on the perspectives of high school teachers
key actors within these processes on the relationship between family and
school. The research retorted to a qualitative methodology, based on two Focus
Groups that involved eleven first grade high school teachers. The information was
processed using a content analysis technique (Bardin, 1987). Some of the main results
that we reached pint out that high school teachers consider it essential to involve the
childrens families, but this is not easily achieved, due to the families difficulties. We
also found out that both institutions lack clear guidelines to encourage and facilitate the
relationship and that the teachers training does not enhance their ability to promote a
proper relationship with the family.

Key words:

Family-school relationship, High school, Teacher, Teachers training.

3
Agradecimientos

Este trabajo va humildemente dedicado:

A todos mis compaeros trabajadores de la educacin, quienes sabindolo o no, son

los responsables de este trabajo.

A los docentes que se animaron a compartir sus pensamientos conmigo.

Al equipo de trabajo del SSECEIA quien en todo momento me llen de energas para
terminar la Tesis; especialmente a Ceci, quien se tom el trabajo de ensearme qu
es un categora.

A Daniel Tras, por soportar estoicamente cinco aos de consultas... y preguntas... y

reclamos... y pedidos de todo tipo.

Al Grupo Brasil, con quienes naci la idea de este trabajo.

A mis hermanas, por sus ayudas tcnicas y no tan tcnicas.

A Mara, por todo... y sobre todo, por la paciencia.

A mis docentes, todos...

4
 - ndice -

Resumen. 2
Agradecimientos.. 4
Introduccin.. 7

- Captulo 1 -

1. La relacin familia-institucin educativa.. 9

1.1. De qu hablamos cuando hablamos de familia(s)?......................................... 9
1.2. La familia en cambio constante. 12
1.3. Familias y escuelas... 16
1.4. Transicin: de la escuela al liceo.. 22

- Captulo 2 -

2. Docentes de secundaria.. 26
2.1. Identidad docente.. 26
2.2. Valoracin social 28
2.3. Fases del desarrollo profesional docente... 30
2.4. Formacin docente 33

- Captulo 3 -

3. Planteo metodolgico.. 38
3.1. Objetivos.. 38
3.2. Principales preguntas que se intentarn responder 38
3.3. Metodologa cualitativa 38
3.4. El Focus Group... 39
3.5. Pauta de los Focus Group... 42
3.6. Anlisis de contenido... 43
3.6.1. Temas. 43
3.6.2. Categoras. 44

5
 - Captulo 4 -

4. Datos producidos por la investigacin.... 45

4.1. Datos Focus Group 1 45
4.2. Datos Focus Group 2............................................................................................ 58
4.3. Anlisis de datos surgidos en los Focus Group............................................. 68
4.3.1. Anlisis de datos Focus Group 1...................................................................... 68
4.3.2. Anlisis de datos Focus Group 2..................................... 79
4.3.3. Comparacin de los Focus Group.................................................................... 86

- Captulo 5 -

5. Discusin y conclusiones.. 92

Anexos. 98

Referencias bibliogrficas 103

6
 Introduccin

La relacin familia-institucin educativa y las dificultades que presenta este vnculo

vienen siendo objeto de discusin y esto es reportado de manera muy numerosa en la
bibliografa internacional en las ltimas tres dcadas. Si bien se ha establecido desde
varios enfoques y aportes diferentes la necesidad de generar acuerdos entre ambos
sistemas as como estrategias que permitan generar mejoras en los modos de
inclusin entre los mismos, las respuestas adecuadas parecen an no encontrarse y
ambas, familia e institucin educativa, dan la sensacin de transitar por caminos
separados, e incluso, opuestos.

Llama la atencin tambin un fenmeno que tiene lugar en el pasaje de las

instituciones de educacin primaria hacia las de educacin secundaria y es el
descenso en la presencia de la familia, el cual est asociado a varias razones, de las
cuales se dar cuenta a continuacin tanto en el marco conceptual como en la
discusin de los datos generados en el presente estudio.

Es notorio, tanto en este punto, como en la bibliografa y las bases de datos, que al
referirse a este tema el hincapi principal est puesto en educacin primaria, incluso
utilizndose de modo natural para referirse al asunto el trmino la relacin familia-
escuela. Es por ello que es necesario esclarecer qu es lo que ocurre con la
participacin de las familias en educacin secundaria y por qu las dificultades en el
vnculo parecen ser an mayores que las existentes en primaria.

Otro de los puntos clave para este trabajo tiene que ver con los docentes de
secundaria y sus perspectivas, actores fundamentales a la hora de pensar esta
problemtica. Con respecto a los mismos genera especial inters el tema de su
identidad, valoracin social y su formacin.

El estudio realizado para esta Tesis de Maestra est asociado al trabajo en el

proyecto de investigacin: La relacin familia-escuela: perspectivas y formacin de
profesores brasileros y uruguayos (Gonzlez y Wagner, 2011), dentro del cual se
trabaj en la temtica durante el perodo de tiempo comprendido entre Octubre de
2011 y Octubre de 2013, generando insumos muy valiosos para continuar produciendo
acerca de la misma. En dicho proyecto se trabaj con Focus Group integrados por
docentes de primaria as como con padres uruguayos y brasileros, y a partir de los
datos generados en esa instancia es que surge el inters de continuar profundizando

7
en la temtica, prestando especial atencin a lo que acontece en educacin
secundaria.

El presente trabajo se encuentra estructurado en cinco captulos. El primero se basa

en una aproximacin al estado del arte sobre la temtica de la relacin familia-escuela,
tal como se la concibe en la bibliografa disponible sobre el tema; se profundizar
acerca de la familia como institucin, en las transformaciones que sta ha
experimentado en las ltimas dcadas, en la participacin que esta tiene en los
procesos de enseanza aprendizaje de sus hijos y en cmo se experimenta la
transicin entre primaria y secundaria.

El segundo captulo est dedicado a los docentes de secundaria; se profundizar

acerca de su identidad como docentes, en la valoracin social de la profesin, en las
fases por las que transita su desarrollo profesional, y por ltimo en la formacin
docente.

El tercer captulo est destinado a establecer el planteo metodolgico diseado para el

estudio as como a introducir a los participantes y sus principales caractersticas.

En el cuarto captulo se presentarn los datos que arroj la investigacin, explicando

las diferentes categoras en las que se distribuyeron los parlamentos extrados de los
Focus Group, estableciendo ejemplos a nivel ilustrativo en cada uno de los casos, as
como tambin se expondrn los temas que se identificaron en los parlamentos de los
docentes. En este captulo tambin se discutirn los datos extrados de la
investigacin, para lo cual se jerarquizarn determinados parlamentos de los
participantes de acuerdo a los temas considerados de mayor relevancia.

Finalmente, el ltimo captulo est destinado a la discusin final y las conclusiones.

Los dos primeros captulos son introducidos por epgrafes extrados del discurso de los
participantes de los Focus Group. Para exponer los parlamentos de los docentes e
identificar a los mismos manteniendo la confidencialidad de sus identidades se utilizar
una letra que distingue a cada uno de ellos la cual estar seguida de un nmero que
corresponde al Focus Group del que particip cada uno.

8
 - Captulo 1 -

1. La relacin familia-institucin educativa

1.1. De qu hablamos cuando hablamos de familia(s)?

No se, tambin a veces hablar de familia es como

Qu piensa cada uno cuando hablamos de familia?
No? Qu es familia? Hay que hablar con la familia
(T2).

La dificultad que supone el establecer una definicin de familia, ms all de ser un

duro desafo, funciona para el investigador como informacin relevante a la hora de
entender que sobre esta temtica existe una diversidad muy grande de enfoques y
concepciones.

El concepto de familia se ha ido modificando de acuerdo a las variables histricas,

sociales y culturales.

Rodrigo y Palacios (1998) se refieren a la familia en el mundo occidental y sobre fines

del SXX de la siguiente manera:

Se trata de la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en

comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de
pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y
se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia (p.
33).

A su vez, establecen que:

No es excluyente que exista un matrimonio para hablar de familia; no necesariamente

tienen que estar presentes los dos progenitores; los hijos son tenidos en comn
frecuentemente, pero esto no es condicin necesaria; la madre no tiene la necesidad
de dedicarse exclusivamente al cuidado de los hijos, as como no la tiene el padre de
ser quien genera los recursos; el nmero de hijos se ha visto reducido; junto a

9
separaciones y divorcios, algunos ncleos familiares se disuelven; es fundamental la
interdependencia, comunicacin e intimidad entre los adultos implicados; hay una
relacin de dependencia entren quien cuida y educa por sobre quien es cuidado y
educado (Rodrigo y Palacios, 1998).

Queda claro entonces que ciertas caractersticas distintivas del concepto tradicional de
familia han dejado de serlo. Por lo tanto, la familia se ha visto modificada y sta al da
de hoy puede adoptar una gran diversidad de formas y manifestaciones sin que esto la
afecte en su condicin de tal.

Por otra parte, la familia cumple las siguientes funciones:

Es dentro de la familia donde se construyen personas adultas, las cuales muestran

una determinada autoestima, as como un bienestar psicolgico directamente
relacionado con la calidad de las relaciones de apego que estas personas han
experimentado desde su niez. Dentro de la familia los individuos aprenden a afrontar
retos y a asumir las responsabilidades y compromisos que les impone el contexto en el
que se desenvuelven. All se produce tambin un encuentro intergeneracional donde
se establecen nexos entre el pasado y el futuro: entre la generacin de los abuelos y la
de los hijos. Por ltimo, sta funciona como una red de apoyo social para las
diferentes transiciones vitales que atraviesan los individuos (Rodrigo y Palacios, 1998).

Para estos autores la familia presenta tambin funciones especficas para con sus
hijos las cuales describen de la siguiente manera:

Asegurar su supervivencia, socializacin, sano crecimiento, dilogo y simbolizacin;

brindarles a stos un clima de afecto y apoyo necesario para un desarrollo psicolgico
sano; estimularlos para convertirse en seres con capacidad para relacionarse con el
contexto que los rodea y cumplir con las demandas y exigencias que ste plantea; y
por ltimo, tomar decisiones sobre el resto de los contextos educativos que transitarn
los hijos (Rodrigo y Palacios, 1998).

Continuando en esta lnea, tomaremos el siguiente aporte:

La familia es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de

interaccin. Estas constituyen la estructura familiar, que a su vez rige el
funcionamiento de los miembros de la familia, define su gama de conductas y

10
 facilita su interaccin recproca. La familia necesita de una estructura viable para
desarrollar sus tareas esenciales, a saber, apoyar la individuacin al tiempo que
proporciona un sentimiento de pertenencia (Minuchin y Fishman, 1984, p. 25).

A propsito de las funciones que cumple la familia para con sus integrantes, Lacasa
(1997) establece que:

La familia es uno de los primeros entornos de socializacin donde nios y nias

adquieren marcos de conocimiento, sistemas de representacin e instrumentos
cognitivos desde los que se aproximan a la realidad y comienzan a interpretar el
mundo, dichos marcos se van construyendo en interaccin con las personas
adultas mientras participan en actividades propias de su comunidad (p. 121).

Ms all de las fuentes a las que se recurra, uno de los elementos que se repite es la
responsabilidad de la familia para con la insercin en la sociedad de sus miembros
ms pequeos, tomando en cuenta lo relacionado a las funciones de sostn y apoyo
para la supervivencia, as como tambin la responsabilidad por trasmitir determinados
saberes que son necesarios para poder crecer y vivir en sociedad.

Lo educativo entonces entra claramente dentro de lo que entendemos como las

funciones de la familia. El hecho de que sta no sea vista como un espacio donde se
producen aprendizajes es porque existen en el colectivo social creencias acerca de la
educacin formal quien es considerada como la nica encargada de generar
aprendizajes en los ms jvenes (Gonzlez, Vandemeulebroecke y Colpin, 2001).

Rodrigo, Miquez, Martn y Byrne (2008) establecen que la familia, desde un enfoque
evolutivo-educativo, tiene la funcin de formar sujetos y acompaarlos en las
diferentes etapas que hacen a sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Dicha funcin
debe ser llevada a cabo por los adultos:

Centrndonos en el tema de las competencias parentales, las definimos como

aquel conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo
flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades
evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estndares considerados
como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas las oportunidades y
apoyos que les brindan los sistemas de influencia de la familia para desplegar
dichas capacidades (Rodrigo, Miquez, Martn y Byrne, 2008, p. 115).

11
Estos autores definen el currculo educativo familiar de la siguiente manera:

El conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta

que los hijos e hijas deben adquirir mediante la participacin en procesos de
enseanza-aprendizaje con los miembros de la comunidad familiar para llegar a
ser miembros tiles y capaces. (Rodrigo, Miquez, Martn, Byrne, 2008, p. 39).

1.2. La familia en cambio constante

Ms all del acompaamiento de la escuela, de la

relacin con la escuela, es que en este momento los
chiquilines no estn teniendo ningn tipo de
acompaamiento, es decir, estn muy solos, los
adolescentes chicos estn muy solos (R1).

Minuchin y Fishman (1984) hacen referencia al carcter dinmico de la familia,

tomando este concepto no solamente para la institucin familia, sino tambin para los
casos concretos: La familia no es una unidad esttica. Est en proceso de cambio
continuo, lo mismo que sus contextos sociales (p. 34).

Continuando con la diversidad de enfoques y conceptualizaciones que existen sobre la

familia y sobre los cambios que sta experimenta a travs del tiempo y de los
diferentes entornos socioculturales desde los que se la estudie, es frecuente
encontrarse con caracterizaciones de la misma propias de los tiempos en que vivimos,
en donde los roles que cumplen los diferentes miembros del grupo tambin se han
visto modificados:

Tenemos una nueva conformacin de la vida familiar contempornea llamada

<<familia posmoderna>>, que abarca una mezcla de mltiples culturas y
estructuras familiares en evolucin: madres que trabajan fuera del hogar o casas
mantenidas por dos personas; familias divorciadas, monoparentales o resultado de
nuevos matrimonios; concubinos homosexuales y heterosexuales. Ha disminuido
tanto el ndice de matrimonios como el de nacimientos (Walsh, 2004, p. 58).

12
En un estudio realizado en el ao 2003 por UNICEF y la UDELAR se toma el cambio
de la familia como una de las principales manifestaciones para entender los cambios
sociales contemporneos. Entre las caractersticas de la familia como institucin que
se han ido modificando, se destaca lo siguiente:

La transformacin de la institucin familiar ha sido una constante en los procesos

de cambio social, en particular en lo que refiere a la industrializacin y
urbanizacin en el mundo occidental y las repercusiones que stos procesos han
tenido sobre las funciones de la familia. Pero ms all de estos procesos, las
nuevas pautas de comportamiento familiar que se empiezan a registrar
fundamentalmente en los pases desarrollados a partir de la dcada de los
sesentas del siglo XX han llevado a hablar en varios mbitos cientficos de la
desaparicin de la familia y del proceso de desinstitucionalizacin que se ha
generado en su seno (Paredes, 2003, p. 73).

Este proceso se caracteriza por el descenso de los niveles de fecundidad, el aumento

de los divorcios, la menor duracin de los vnculos matrimoniales, el aumento tanto de
la cohabitacin prematrimonial como de los nacimientos por fuera del matrimonio, lo
cual genera nuevas configuraciones, modalidades de convivencia y en definitiva,
alternativas al modelo familiar de la modernidad (Paredes, 2003).

Siguiendo con esta lnea y retomando los aportes de Walsh (2004) a propsito del rol
de la mujer dentro del grupo familiar, encontramos a lo largo de la historia que los
cambios que ha experimentado estructuralmente la familia como institucin estn
directamente vinculados a los cambios por los que ha atravesado la posicin social de
la mujer.

A propsito de esto, y volviendo al estudio anteriormente mencionado:

Es por ello que decaen las relaciones adultas de pareja y se acenta la bsqueda
de la satisfaccin personal, en tanto que crece el acento en los valores de calidad
e igualdad en las relaciones. El surgimiento del individuo como sujeto autnomo,
resultante de los procesos sociales de la modernidad, est acompaado por las
nociones de libertad, eleccin y voluntad personal. En el proceso de
individualizacin, la biografa del ser humano se desliga de los modelos y las
seguridades tradicionales, de los controles ajenos y de las leyes morales
generales, y se la adjudica, de manera abierta y como tarea, a la accin y a la
decisin de cada individuo (Paredes, 2003, p. 75).

13
Existe una cierta liberacin por parte de los individuos en lo que respecta a los roles
establecidos por la familia propia de la modernidad.

Pensando ms especficamente en nuestro pas y en la regin encontramos que tanto

Uruguay como Argentina a diferencia de otros pases latinoamericanos, si bien
mantienen las caractersticas socioeconmicas del continente, han demostrado una
transicin demogrfica precoz, ms similar a lo que ocurre con los pases europeos,
descendiendo los niveles de mortalidad y fecundidad sobre principios del siglo XX
(Paredes, 2003).

En el seno de estas familias complejas a las que se viene haciendo referencia es

necesario detenerse en la tarea de ser padres. sta est guiada en buena medida por
teoras implcitas, constituidas por un saber mediado por la interaccin de un individuo
y su cultura, y las experiencias a las que han asistido en sus propias familias de origen
as como en sus trayectorias de vida. Pensando especficamente en el contexto que se
viene describiendo y en las transformaciones que ha experimentado la familia como
institucin, esta tarea se complejiza an ms (Rodrigo, Miquez, Martn, Byrne, 2008)

Dichas transformaciones estn acompaadas a su vez por cambios que ocurren en el

interior de cada familia particular, las cuales experimentan diferentes modificaciones
propias de sus momentos vitales, entendiendo a la misma como un sistema que se
encuentra en permanente movimiento (Minuchin y Fishman, 1984).

De acuerdo con lo establecido anteriormente entendemos que las familias con hijos
adolescentes se encuentran atravesando un momento particular de su ciclo de vida
familiar. No ser la misma situacin para una familia con un hijo transitando la
adolescencia por primera vez que hacerlo contando con experiencia previa, cuando los
hijos son ms de uno y ya se cuenta con ciertos aprendizajes acerca de la tarea de ser
padres antes mencionada.

Palacios y Oliva (2008) se refieren a la adolescencia como un momento de transicin

evolutiva, que abarca desde los 12-13 aos hasta el final de la segunda dcada de la
vida aproximadamente, durante la cual el sujeto no tiene an el estatus de adulto pero
ha dejado de ser un nio.

14
Este perodo evolutivo se distingue de la niez y la adultez a partir del siglo XX y las
caractersticas del mismo para el mundo occidental, ms all de los cambios fsicos
fcilmente evidenciables que tienen lugar en el individuo y que son de carcter
universal, estn fuertemente vinculadas con las condiciones sociales y el momento
histrico.

La adolescencia no existe desde siempre y se podra establecer que es un fenmeno

relativamente nuevo. En este proceso es fundamental el papel de la industrializacin,
la cual trae aparejada la necesidad de estudio y capacitacin para el trabajo, pasando
los sujetos a permanecer en las instituciones educativas hasta una edad ms
avanzada y demorando su ingreso al mundo adulto, compuesto entre otras cosas, por
el trabajo y la constitucin de la propia familia (Palacios y Oliva, 2008).

La adolescencia por lo tanto, es un fenmeno psicosociolgico, no es universal, no

existe en todas las culturas y se trata de una etapa de transicin en la cual los sujetos
tienen sus propias caractersticas, hbitos, modos, as como sus dificultades (Palacios
y Oliva, 2008).

Dentro de las caractersticas principales encontramos la bsqueda de autonoma y

separacin del mundo adulto, la cual usualmente viene acompaada de conflictos a
nivel intergeneracional. El modo de pensar de un adolescente se diferencia del que
presenta cuando nio: Los adolescentes alcanzan un nuevo y ms complejo nivel de
pensamiento que va a permitirles concebir los fenmenos de manera distinta a como
lo haban hecho hasta entonces (Carretero y Len, 2008, p. 453).

De acuerdo con este importante nmero de cambios que atraviesan los sujetos, la
adolescencia constituye un perodo clave de acuerdo al afianzamiento de la
personalidad, la cual evidentemente se ver afectada por estas modificaciones fsicas,
cognitivas y sociales que debern ser transitadas por cada individuo encontrando
respuestas para los nuevos desafos que se le presentan, como ser: definicin
ideolgica, orientacin sexual, decisiones morales, elecciones a nivel educativo y
laboral, modos relacionales, entre otros (Oliva, 2008).

15
1.3. Familias y escuelas

A mi igual lo que me parece, es que siempre todo eso se

da como en un contexto de informalidad. Desde el liceo
me parece que no hay un encare claro de qu hacer con
las familias. Son como estrategias que vamos tomando
todos. De repente un da con una madre actus de una
forma, o con un padre, o lo llams, o decs no, mejor no
lo llamo (F2).

La relacin familia-institucin educativa es a menudo un tema que genera

preocupacin. Encontramos diferentes trabajos que versan sobre el mismo, haciendo
hincapi fundamentalmente en las dificultades que encierra este vnculo (Rodrigo y
Palacios, 1998; Lacasa, 1997; Walsh, 2004; Gonzlez y Wagner, 2011; Dabas, 1998).
La mayor parte de la bibliografa se refiere a la temtica bajo el rtulo de relacin
familia-escuela por dos motivos: por una lado el trmino escuela se utiliza en muchos
pases de habla hispana para englobar a toda la institucin educativa, tanto inicial,
como primaria y secundaria. Por otro lado, se encuentra mucho ms institucionalizado
el vnculo entre las familias y la escuela primaria.

Si bien puede pensarse que familia e institucin educativa son dos partes de un mismo
proceso educar a los nios y jvenes- queda claro que existen diferentes obstculos
para que funcionen juntos generndose por momentos hasta una ruptura entre ambos
sistemas (Castro y Regattieri, 2012).

La escuela como tal no existe desde siempre. Es luego de la revolucin industrial que
surge como una necesidad que los individuos sean educados fuera de su casa.
(Lacasa, 1997; Palacios y Oliva, 2008). En las sociedades modernas existen cada vez
ms figuras profesionalizadas quienes tienen como tarea educar a los ms pequeos,
deslindando de esta tarea y responsabilidad al ncleo familiar, llegando incluso a
desvalorizar el saber con el que cuenta la familia y el peso que ste tiene dentro de los
procesos educativos (Rodrigo y Palacios, 1998; Castro y Regattieri, 2012). La
obligatoriedad de la escolarizacin ejerce coercitivamente sobre los padres la
obligacin de cederle una gran parte de la responsabilidad de la educacin de sus
hijos a la institucin educativa (Perrenoud, 2010).

16
Lacasa (1997) acerca de la relacin familia-escuela se refiera a ciertas
discontinuidades entre los dos sistemas: mientras que la familia es un grupo reducido,
en la escuela se pasa a integrar un grupo ms amplio en el que permanentemente se
trabaja con otros; la informalidad del hogar contrasta con los tiempos y espacios
establecidos de la escuela; en el hogar el nio se maneja ms que nada oralmente
mientras que en la escuela pasa a haber mayor predominancia de la lecto-escritura; en
el hogar el nio aprende naturalmente y el aprendizaje versa sobre sucesos propios de
su entorno y vida cotidiana, mientras que en la escuela pasa a aprender formalmente,
y el conocimiento no se basa en elementos propios de su contexto inmediato.

Dentro de estas discontinuidades presentes entre los dos sistemas, las cuales
dificultan la presencia de una alianza efectiva (Rivera y Milicic, 2006), nos
encontramos con que muchas veces desde la institucin educativa no se cuenta con
una idea clara acerca de la familia y sus particularidades:

Con todo, la escuela demanda a la familia el cumplimiento de tareas y

obligaciones que extienden lo escolar al hogar, lo cual conlleva la mayora de las
veces, conflictos en la distribucin del tiempo compartido en el grupo familiar y
tensiones entre padres e hijos ante la presin de tener que cumplir con las tareas
exigidas. Estudios recientes que caracterizan la relacin familia escuela desde la
perspectiva de las demandas escolares hacia los padres sealan que las escuelas
no distinguen en sus demandas el tipo de familia al cual se dirigen (Rivera y
Milicic, 2006, p. 120).

Adems de no contar con una nocin clara acerca de la familia y todas las variables
que involucra este concepto, la institucin educativa tambin desconoce la importancia
de la funcin que cumple la familia en los procesos de enseanza-aprendizaje de los
ms jvenes, pensando en esto tanto dentro como fuera del aula. Por lo tanto, el
generar una descentralizacin de los aprendizajes dentro de la institucin educativa,
romper con algunos supuestos que colocan a la familia por separado de todas las
instancias de aprendizaje formal y propiciar una apertura de la institucin hacia las
familias para lograr trabajar en conjunto y lograr esa alianza efectiva, es uno de los
grandes desafos que tienen ambos sistemas (Rivera y Milicic, 2006). Para esto es
necesario tambin que la familia tome conocimiento acerca de los objetivos educativos
de la escuela para poder as establecer los acuerdos necesarios (Comellas, 2009).

17
Se ha insistido en muchas oportunidades en el hecho de que el fracaso escolar suele
tener como una de sus causas principales la existencia de un abismo que separa a la
familia de la escuela (Gonzlez, Vandemeulebroecke y Colpin, 2001).

Partiendo de la bibliografa existente sobre la relacin familia-institucin educativa

queda claramente establecida la necesidad de establecer puentes de comunicacin e
intercambio entre ambos sistemas para potenciarse entre s tanto padres como
profesores, teniendo como objetivo generar mejoras en los procesos de enseanza-
aprendizaje de los ms jvenes (Wagner y Gonzlez, 2011).

Una alianza efectiva tendra lugar entonces en aquella situacin en la cual la escuela y
sus agentes ofician como facilitadores de la participacin de la familia en las
actividades del nio orientadas a sus procesos de aprendizaje, todo esto, en un clima
favorable (Rivera y Milicic, 2006).

Existe una relacin directa entre el modo en que tienen lugar las relaciones adulto-
joven dentro de la familia y el modo en que stas tienen lugar dentro de la institucin
escolar; los conflictos intergeneracionales que acompaan las transformaciones que
ha experimentado la familia, sobre todo para con las figuras de autoridad, estn
estrechamente vinculados con el clima que se vive en las escuelas, por lo que el
trabajo sobre esta temtica incumbe a ambas instituciones y debera ser trabajado en
conjunto (Gallo, 2009).

Existe evidencia que indica que aquellos nios que obtienen mejores resultados dentro
de la institucin educativa, no solo en lo acadmico sino tambin en cuanto a sus
actitudes, generalmente cuentan con el involucramiento de su familia (Rivera y Milicic,
2006). Tambin queda establecido que cuando los resultados no son buenos, ninguno
de los dos sistemas se hace cargo (Castro y Regattieri, 2012).

Este involucramiento al que se hace referencia no es posible si no existe un nivel

adecuado de comunicacin entre ambos sistemas para que cada uno pueda conocer y
entender la funcin del otro y as intervenir juntos en los procesos de enseanza-
aprendizaje (Comellas, 2009).

Perrenoud (2010) establece las siguientes diez competencias con las que deben
contar los docentes de hoy en da para desarrollar correctamente su tarea:

18
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.

Vemos entonces como el informar e implicar a los padres ocupa para este autor un
sitial de gran importancia entre aquellas competencias que tiene que tener un docente
para realizar bien su trabajo, incluyendo por lo tanto a la familia dentro los procesos de
enseanza-aprendizaje de sus hijos.

De acuerdo con parmetros legales el hecho de estar informados e implicados, es

decir, de participar de la educacin de sus hijos es tanto un derecho como una
obligacin para los padres. Por lo tanto, esto que describe Perrenoud (2010) como una
de las competencias necesarias para la tarea de ensear, es parte de las obligaciones
del docente:

Que el deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante forme parte
del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las competencias
correspondientes, no debera hacer olvidar que el derecho a la informacin y a la
consulta no hace desaparecer la obligacin escolar, que es en cierto modo una
forma moderna de volverla soportable, aceptable, mediante padres ellos mismos
escolarizados y que rechazan en lo sucesivo que se instruya y se eduque a su
hijo sin consultarles (Perrenoud, 2010, p. 95).

En la relacin familia-institucin educativa intervienen variables legales. En nuestro

pas existe la ley N 18.437: Ley general de educacin, aprobada el 16/01/09, que
hace referencia a este tema en su artculo IX, acerca de los Derechos y deberes de
los educandos y de madres, padres o responsables, donde se afirma que ser deber
y obligacin de los padres, madres o responsables el seguir y apoyar el proceso de
aprendizaje de su hijo o representado.

19
Esta condicin deriva en que los profesores ostentan de un ejercicio de poder muy
particular en tanto representan a la institucin educativa en todas sus acciones,
teniendo esto implicancias de varios tipos, entre otras, legales. Es este un poder del
cual los docentes pueden ser concientes o no, pero que de todos modos tiene lugar:
Los profesores aparecen como portadores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder
institucional que les sobrepasa, e hipoteca sus iniciativas personales (Perrenoud,
2010, p. 96).

Esta competencia tiene tres componentes: por un lado el autor se refiere a fomentar
reuniones informativas y de debate. Hay varios aspectos aqu que son importantes,
como por ejemplo, el evitar que las reuniones se basen en problemas particulares de
alumnos trados por los padres. Las reuniones son vistas como un campo de minas
donde en cualquier momento las cosas pueden salirse de control. Luego se encuentra
el conducir reuniones. El modo en que los profesores manejen las reuniones, as como
el tema de la asimetra para con los padres, es un tema muy importante. Y por ltimo
implicar a los padres en la construccin de los conocimientos (Perrenoud, 2010). En
este ltimo componente queda establecido como desde la perspectiva del autor los
objetivos de la institucin educativa estn orientados hacia los aprendizajes
especficos que promueve dicha institucin.

Con respecto a esto Alfiz (1997) establece que no siempre que se lleve a cabo una
actividad en la que estn presentes ambas partes -familia y escuela- se puede hablar
de participacin, as como tampoco se puede presuponer que esto vaya a generar
mejoras en la calidad educativa. A decir de la autora: Participar significa intervenir,
hacer, y al mismo tiempo implica una responsabilidad y un compromiso con lo que se
hace (Alfiz, 1997, p. 102).

Existen diferentes niveles posibles de participacin de las familias en los procesos

educativos de sus hijos, encontrndose desde el mayor nivel, constituido por aquellas
decisiones fundamentales tomadas por la familia, hasta el menor, en donde se
ejecutan decisiones tomadas por otros, o donde incluso se participa pasivamente
(Alfiz, 1997).

Los objetivos planteados para las instancias de participacin as como el modo de

accionar en dichas instancias son las que determinan si efectivamente ambos
sistemas colaboran para obtener resultados: No todo lo que se llama participacin lo
es realmente (Alfiz, 1997, p. 103).

20
Vaillant (2010) establece cinco caractersticas que se repiten en los docentes que
consiguen aprendizajes con sus estudiantes: compromiso con los estudiantes y el
aprendizaje; conocimiento de su asignatura, as como del modo en que esta debe ser
enseada; responsabilidad sobre la gestin y monitoreo del aprendizaje de los
estudiantes; pensamiento sistemtico a partir de sus prcticas; y por ltimo, el formar
parte de comunidades de aprendizaje. Dentro de estas caractersticas no aparece
explicitada como una caracterstica fundamental la capacidad para el trabajo con las
familias, si bien entendemos que varias de ellas podran y deberan incluir el trabajo
con las familias como un elemento de gran importancia.

Por lo tanto, entendemos que conquistar los objetivos educativos as como los
aprendizajes especficos que propone la institucin educativa es responsabilidad de
los adultos. Es mediante el acompaamiento que reciban los adolescentes durante el
proceso que dichos objetivos pueden alcanzarse. Para que pueda existir entonces un
acompaamiento educativo que resulte en aportes significativos en lo acadmico as
como en lo actitudinal, la comunicacin adulto-adolescente es crucial y debe ser
permanente (Comellas, 2009).

Para comprender el modo en que tiene lugar la relacin entre los sistemas familia e
institucin educativa es importante el aporte de Bronfenbrenner (1987) y la teora
ecolgica. Desde este enfoque se establece que las personas desde su nacimiento
viven dentro de un entramado de sistemas de influencias sociales, culturales e
histricas. Dicho entramado es dinmico, es decir, se encuentra en permanente
cambio.

Tenemos en primer lugar al nio-adolescente como individuo, con todas las variables
asociadas a su persona y al momento evolutivo que est atravesando. El micro
sistema, su sistema ecolgico ms prximo, es aquel conformado por este sujeto y el
ambiente inmediato en el que se desarrolla, como ser su familia ms cercana, la cual a
su vez tambin atraviesa diferentes etapas en su desarrollo. La relacin entre dos o
ms microsistemas, como lo son en este caso la familia y la institucin educativa,
constituye el meso sistema, y el modo en el que tiene lugar esta relacin determina
tambin las condiciones en las que se desenvuelve cada individuo (Bronfenbrenner,
1987).

21
El macro sistema es definido por el autor como el ms distal respecto al individuo;
incluye las creencias, lo cultural, los valores y las condiciones histricas que definen a
la comunidad que habita dicho individuo. Aqu tenemos entonces al sistema educativo
con sus reglamentaciones, tradiciones y modos de funcionar, los cuales determinan el
modo en que el nio-adolescente y su familia se vincularn con la institucin
educativa, y en definitiva, el modo en que tendrn lugar los procesos de enseanza-
aprendizaje (Bronfenbrenner, 1987). Por lo tanto, la ley de educacin y los modos de
participacin que sta establece, los modos de funcionar de cada institucin educativa,
as como las caractersticas concretas de cada grupo familiar conforman un entramado
de interacciones que es necesario atender a la hora de intentar comprender esta
temtica y su complejidad.

1.4. Transicin: de la escuela al liceo

Es un poco esa cuestin de lo vincular, de la maestra

que conoce ms al alumno, que pasa ms tiempo, y
despus hay una cuestin que me parece que es cultural
que es eso, pasaje desde la escuela que s es
importante, porque cada vez se va reduciendo ms la
importancia que se le da al nivel de instruccin, la
escuela s es importante y el liceo t, si llegs a 3ero
bien, y sino (T2).

Se haca referencia anteriormente a que la mayor parte de la bibliografa consultada

para este estudio utiliza el trmino la relacin familia-escuela para referirse al vnculo
entre las familias y las instituciones educativas. Y ms all de la terminologa utilizada
encontramos tambin que generalmente este vnculo es pensado por los diferentes
investigadores para las instituciones de educacin primaria. Existe una tradicin que
pauta una cierta presencia de las familias en las escuelas, situacin que vara mucho a
la hora de pensar en la educacin secundaria.

Alfiz (1997) establece que en la escuela como institucin este tipo de tradiciones
tienen mucha importancia, son difciles de cambiar y determinan el modo en que los

22
actores de la institucin desarrollan sus tareas dentro de la misma:

Hay una serie de aspectos que en la escuela aparecen como dados, que nadie
cuestiona, que no se discuten ni se les asigna intencionalidad alguna, que son
as porque siempre lo fueron y que se suelen tomar como condiciones
inamovibles para realizar la tarea (p. 17).

Existen determinadas creencias o teoras implcitas acerca de la participacin de las

familias en educacin secundaria que derivan en una separacin entre ambos
sistemas an mayor que la que puede existir con la escuela primaria. Tal como
establecamos anteriormente, el macro sistema dentro del cual se encuentra inserto el
individuo est compuesto por este tipo de creencias y valores, los cuales determinan el
modo en que los micro sistemas se relacionan (Bronfenbrenner, 1987).

Entre las costumbres a las que se hizo referencia encontramos el ir a buscar a los
hijos a la salida por parte de los padres, las comisiones de fomento, las fiestas que
involucran a la familia como ser los festejos del da de la madre, como propias del
sistema de primaria.

Dentro de los aspectos que determinan que la presencia de la familia disminuya en

secundaria encontramos por un lado la variable evolutiva a la que se hizo referencia
anteriormente, tomando la adolescencia como perodo crtico en el que los jvenes
intentan separarse de sus progenitores en la bsqueda de su propia identidad (Oliva,
2008). Tambin el dispositivo utilizado en educacin secundaria vara con respecto al
de primaria aumentando enormemente el nmero de profesores, estableciendo otro
tipo de relacin con los jvenes y con sus familias. Por otro lado ocurre que desde las
instituciones de educacin secundaria disminuyen las convocatorias a actividades que
involucren a la familia.

Pero muchas de estas situaciones no son ms que creencias las cuales no estn tan
cercanas a la realidad. Por un lado, la variable evolutiva ejerce una influencia, pero es
sabido que el ser humano experimentar cambios ligados a su crecimiento en
cualquier etapa de su vida y no solamente en el pasaje de la niez a la adolescencia.
A su vez cuando un nio-adolescente finaliza sexto ao escolar lo separa nicamente
un perodo de tres meses de comenzar la educacin secundaria, por lo que en este
caso, los cambios no son significativos. Ms an si consideramos la gran cantidad de
modificaciones que deber experimentar en el pasaje de primaria a secundaria as

23
como las caractersticas de las mismas.

Llama la atencin que un perodo considerado tan crtico como lo es la adolescencia y

en donde el pasaje del sistema de educacin primaria hacia el de secundaria le
propone al joven tantos cambios encontremos que la participacin de la familia
disminuye. El siguiente aporte de Comellas (2009) hace referencia justamente a esta
situacin:

No se puede dejar que sean solamente los y las adolescentes quienes den
respuesta a retos o trampas sociales cuando su madurez, su sentido crtico y su
comprensin de las consecuencias de los propios actos son an parciales y estn
en proceso de adquisicin. No se puede dejar que tomen decisiones sin
acompaamiento cuando existen riesgos o consecuencias perjudiciales para la
salud, las relaciones con los iguales o con los adultos (p. 114).

Coulon (1995) establece que los jvenes en sus trayectorias dentro de las instituciones
educativas, paradojalmente, a medida que van enfrentndose a situaciones y trnsitos
cada vez ms complejos van aumentando su nivel de soledad, dejando de recibir
acompaamiento. El autor establece que el punto mximo de soledad es cuando los
jvenes culminan la enseanza media y deciden ingresar a la universidad. En el caso
que se viene describiendo aqu, la problemtica es percibida en un momento anterior,
cuando el adolescente deja de estar acompaado por su familia a la hora de ingresar a
secundaria.

Pensando en las variables legales a las que se haca referencia anteriormente, la ley
de educacin en nuestro pas no establece ninguna diferencia entre primaria y
secundaria en lo que respecta a la participacin de los padres y sus obligaciones como
tales.

Comellas (2009) establece que la comunicacin entre las familias y las instituciones
educativas es una responsabilidad de los adultos y que en buena medida de esto
depende el desenlace y los resultados que los jvenes obtendrn en sus diferentes
trayectorias por las instituciones educativas:

Es preciso, por tanto, que tanto el centro escolar como la familia reflexionen
acerca de cmo cambiar la tendencia de falta de relacin, las actitudes de ambos
colectivos hacia el rechazo del dilogo o algunas actitudes adolescentes, y que
constaten que la responsabilidad educativa llega hasta el final de la etapa

24
 educativa, etapa en la que, recordmoslo, el adolescente tendr que alcanzar un
grado de madurez que le permita continuar la formacin en el centro, o en otros
espacios educativos o en el mundo del trabajo (p. 115).

Alfiz (1997) establece que en la escuela se producen aprendizajes que van ms all
de los contenidos especficos que se transmiten en cada asignatura. All es necesario
aprender tambin acerca de los modos de manejarse dentro de la institucin, de
comportarse, de relacionarse con los otros y con el saber.

Siguiendo esta lnea de pensamiento entendemos que el corte que supone el pasaje
de un sistema hacia el otro de primaria a secundaria- genera movimientos de varios
tipos as como un nuevo conjunto de aprendizajes que los que los nios-adolescentes
debern llevar a cabo, por lo que la participacin de la familia es tan importante en
este perodo como en los otros a los que ya se hizo referencia.

Desde la Administracin Nacional de Educacin Pblica se ha trabajado sobre la

temtica del pasaje de un sistema a otro a travs del plan Trnsito educativo el cual
aborda la temtica del pasaje del sistema formal de educacin primaria hacia
secundaria con el objetivo de prevenir la desvinculacin de los alumnos en este
ltimo, haciendo hincapi en los sectores de mayor vulnerabilidad.

Desde este programa se perciben como una problemtica el bajo ndice de alumnos
que culminan la enseanza media, el cual no condice con el importante aumento de
matrcula que se ha experimentado en los ltimos aos como consecuencia directa de
la universalizacin de la enseanza primaria. El pasaje de un sistema hacia el otro y el
cambio de condiciones son considerados una dificultad, as como una etapa de riesgo
para los nios-adolescentes, sobre todo los pertenecientes a los sectores ms
vulnerables, por lo que desde el macro sistema se intenta trabajar en esta etapa para
evitar que stos abandonen el sistema.

25
 - Captulo 2 -

2. Docentes de secundaria

2.1. Identidad docente

Y ta, porque tens la vocacin docente. Esto no es para hacer

plata, es porque hay vocacin. Y porque sos un ser humano, y
ests en esto porque te gusta. Y entonces, cmo se van a
cuidar ellos? Cmo van a hacerse cargo? Entonces esos
roles a cumplir. Qued en banda el rol familia, Qu hago, lo
cumplo yo? (P1).

El oficio docente a diferencia de otros encuentra entre sus particularidades la

existencia de diferentes estudios y teorizaciones realizados sobre la identidad docente:

La temtica de la identidad docente se refiere a cmo los docentes viven

subjetivamente su trabajo y a cules son sus factores bsicos de satisfaccin e
insatisfaccin. Tambin guarda relacin con la diversidad de sus identidades
profesionales y con la percepcin del oficio por parte de los propios docentes y por
la sociedad en la cual desarrollan sus actividades. (Marcelo y Vaillant, 2009, p.
35).

Day (2012) establece que la identidad incluye aspectos del cuerpo, de la mente y del
corazn. sta se construye a partir de la historia personal, de la cultura, de la
influencia social y de los valores institucionales que rodean a cada docente, y es
discontinua y est sujeta a cambios con el paso del tiempo.

La identidad profesional docente tiene dos dimensiones: una comn al colectivo

docente, y otra singular, relacionada con las caractersticas especficas de cada
individuo y su contexto particular de trabajo. No se trata de un atributo fijo, sino que
est en permanente movimiento (Marcelo y Vaillant, 2009).

Estudios realizados en el bachillerato uruguayo muestran que los docentes que dictan
clase all presentan dificultades en la definicin de su campo profesional. Por un lado
al docente le cuesta determinar si la faceta predominante de su rol es la pedaggica

26
general o la especfica de acuerdo a la asignatura que dictan; por otro lado la
formacin de base es dbil; y por ltimo se constata que un nmero importante de
docentes se encuentra alejado de los ltimos desarrollos de las tecnologas de la
informacin, Internet y de la informtica en general (Marrero, 2011). Se haca
referencia anteriormente a las diez competencias que deba tener un docente para
poder ensear, y dentro de estas, apareca el manejar las nuevas tecnologas
(Perrenoud, 2010).

Adems de estar determinado por las variables propias de su contexto, el docente

obedece tambin a otro tipo de exigencias:

El maestro representa al conjunto de la sociedad. Realiza su tarea en virtud de

una especie de mandato social. En el aula l representa intereses y valores que
trascienden su persona. Para ser reconocido como tal, el mismo maestro debe
creer en el carcter sagrado de su funcin (Tenti, 2009, p. 96).

El oficio de maestro supone desde los orgenes del mismo una tensin permanente
entre el paradigma de la vocacin y el aspotolado, y el del oficio aprendido. Ms all
del lado cientfico de la profesin se encuentra aquello que tiene que ver con lo
afectivo; se trata de una prctica que no est mediada por ningn inters de orden
econmico o simblico. Esta visin tambin est presente en las expectativas de otros
sectores sociales que depositan en el maestro estos valores (Tenti, 2009).

Al docente, por lo tanto, se lo sita en algn sitio entre lo vocacional y lo experto. Estas
dos dimensiones quedan bien establecidas, pero lo que no queda tan claro es el lmite
entre ambas, si bien el componente acadmico suele aparecer en un lugar secundario.
En la dcada del 60 el docente es visto como un tcnico eficaz que consigue
resultados a travs de la utilizacin de determinados recursos, siendo esta visin
influenciada por la perspectiva racionalista. Es en los aos 90 que surge el concepto
profesional de la educacin entendido como aquel que desde un sitio de intelectual
reflexivo colabora en las transformaciones necesarias en los procesos escolares
(Marcelo y Vaillant, 2009).

A propsito de la jerarquizacin que realizan los maestros de la vocacin por sobre el

dominio del mtodo y la sabidura, Tenti (2009) establece lo siguiente: Esta
dosificacin contradictoria pero efectiva hace del maestro una categora social con

27
perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clsicos (p.
103).

A raz de este perfil propio y diferenciado es que se pone nfasis en indagar acerca de
la identidad docente, tal como se haca referencia al inicio del captulo, y sin dudas
esta tensin entre vocacin-conocimiento experto es una clave para ello:

Los docentes se sienten gratificados si los estudiantes aprenden lo que se les

ensea, o si estos logran culminar sus estudios. En otros casos los docentes
entienden que la buena docencia es producto de la vocacin, asimilando la
profesin con un sacerdocio y/o apostolado (Marcelo y Vaillant, 2009, p. 42).

El docente es visto como un artesano, dado que este trabaja solo, de manera
independiente, conservando aquellas estrategias que le son funcionales, e incluso,
dejando la interrogante acerca de si es uno de los dficit de la profesion la falta de
capacidad para disear estrategias a nivel colectivo (Marcelo y Vaillant, 2009).

2.2. Valoracin social

Hay aspectos que estn por fuera de las instituciones educativas

que son muy importantes, los medios de comunicacin juegan un
rol bastante poderoso frente a nosotros. Porque nosotros
estamos hablando ac de los milagros que hemos llegado a
concretar pero eso no se sabe. Qu es lo que se sabe? Qu
es lo que est en el imaginario colectivo de la poblacin y
tambin de las familias por ende? Los docentes quieren ganar
ms, estn para la joda, quieren trabajar menos, trabajan re poco
y se quejan (N2).

De la mano de la problemtica de la identidad docente se encuentra la temtica del

reconocimiento de la profesin y la imagen social que esta presenta:

En general, se considera que una profesin goza de una cierta valoracin social
cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y

28
 considera importante () La institucin escolar se ha visto sujeta a un notorio
deterioro de la valoracin social del rol docente (Marcelo y Vaillant, 2009, p. 37).

Dentro de los factores que determinan la imagen social que ocupa la profesin
docente es importante el proceso mediante el cual el docente pasa a constituirse, y por
ende, a ser percibido como un trabajador:

La masificacin de los puestos de maestro, la elevacin de los niveles de

escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de
trabajo y otro fenmenos conexos (prdida de prestigio relativo del oficio, cambios
en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales
sobre las que se va estructurando una representacin de la docencia como un
trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social
del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de
docentes (Tenti, 2009, p. 104-105).

Desde principios del siglo XX hasta hoy las condiciones han cambiado notoriamente y
ser docente ha dejado de ser un privilegio para convertirse en una profesin que pone
en riesgo a aquellos individuos que la desarrollan; esto se debe al poco
reconocimiento (y por ende remuneracin) que sta tiene, la sobrecarga en las tareas
que sta supone, el no poder tomar decisiones acerca de las tareas que se realizan,
as como otras contras propias de la profesin (Marcelo y Vaillant, 2009).

La figura del docente hoy en da dista mucho del docente de la modernidad, que nace
junto con la enseanza pblica en nuestro pas. ste ltimo era valorado y respetado a
nivel del colectivo social dada la importante funcin que cumpla en la formacin de
nuevos ciudadanos (Martinis, 1995).

Tanto en la opinin pblica, en la bibliografa disponible sobre la temtica, as como en

los encuentros que tienen lugar en las prcticas cotidianas en el mbito de la
educacin, el malestar existente en los docentes es una situacin que se reitera.

Tenti (2009) establece que existen ciertas transformaciones recientes del oficio de
ensear: existe en la docencia un desarrollo cuantitativo permanente, el aumento es
prcticamente ininterrumpido a diferencia de otras profesiones; la expansin es
acompaada por las regulaciones jurdicas tradicionales (mecanismos de ingreso al
sistema, ascensos, control administrativo de la tarea); el oficio docente presenta una
heterogeneidad creciente en lo que respecta a las diferentes posibilidades de

29
realizacin del mismo (nuevas ofertas educativas, trabajo con nuevas tecnologas);
existen en el cuerpo docente (de la mano de la heterogeneidad antes mencionada)
crecientes grados de desigualdad; y por ltimo, retomando la temtica del
reconocimiento, existe un notorio deterioro en las recompensas materiales y
simblicas asociadas con el oficio docente.

Sumado a esto, el rol que cumplen los docentes en la sociedad actual se ha

modificado, teniendo stos hoy en da mayores responsabilidades y debiendo cumplir
con un mayor nmero de exigencias delegadas por diferentes actores del entramado
social, entre ellos, la familia, quien deposita en stos ltimos gran parte de la
responsabilidad de educar a sus hijos (Vaillant, 2010; Rodrigo y Palacios, 1998).

2.3. Fases del desarrollo profesional docente

Una de las cosas que a mi me pas cuando llegu a este

liceo, nunca me haba pasado, yo viv toda la vida en
Pocitos y me haba manejado por esa zona, y me pas
de ir a la parada, y que la gente me diga profesora. Me
sent como en liceo del interior, como en la poca
cuando mis padres iban al liceo que era como que el
profesor era guau, la figura, y al principio fue raro (C1).

A lo largo del desarrollo de su carrera los docentes van atravesando diferentes etapas
o ciclos dentro de la profesin en los cuales sus perspectivas acerca de la prctica y
de la profesion en s se van modificando, as como su accionar.

Las tareas a realizar dentro y fuera del aula no son las mismas para un docente al
inicio de su carrera comparadas con cmo sern cuando este cuente con ms aos de
experiencia:

Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son:
adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currculo y el contexto escolar;
disear adecuadamente el currculo y la enseanza; comenzar a desarrollar un
repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; crear una

30
 comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad
profesional (Marcelo y Vaillant, 2009, p. 50).

Un docente no llega a ser experto simplemente acumulando aos de experiencia. Esto

tiene ms que ver con un saber hacer. Tomando los estudios de Beretier y
Scardamalia (1986), se establecen al menos cuatro caractersticas que los expertos
tienen en comn: la complejidad de las destrezas; la cantidad de conocimiento que se
posee; una estructura de conocimiento profunda y multinivel, con mltiples conexiones
inter e intra nivel; y por ltimo la capacidad de atender a los problemas en su
estructura abstracta.

En la bibliografa disponible sobre formacin docente, si bien existe heterogeneidad en

las perspectivas, queda establecido que existe una distincin entre un docente experto
y uno que no lo es: Los profesores expertos son aquellos que mantienen su
capacidad de autoconciencia con respecto a su ejercicio docente y son siempre
concientes de las posibilidades de aprendizaje inherentes a cada episodio docente y a
cada interaccin individual (Day, 2005, p. 76).

Day (2005) establece que a partir de los estudios que se han realizado en docentes
suizos, ingleses y norteamericanos, existen cinco grandes fases en el desarrollo de su
profesin, las cuales detalla en el siguiente esquema:

1. Iniciacin de la carrera profesional: compromiso inicial (comienzos fciles o

dolorosos).
2. Estabilizacin: compromiso (consolidacin, emancipacin, integracin en el
grupo de compaeros).
3. Nuevos retos, nuevas preocupaciones (experimentacin, responsabilidad,
abatimiento).
4. Perodo de relativa estabilidad profesional (sensacin de finitud, abandono de la
lucha por ascender, disfrute o estancamiento).
5. Fase final (aumento de la preocupacin por el aprendizaje de los alumnos y
orientacin creciente hacia intereses ajenos a la escuela; desilusin; contraccin
de la actividad e inters profesionales).
(Day, 2005, p.83).

Los componentes de cada una de estas fases no son las nicas variables que influyen
en sus motivaciones, necesidades y factores de satisfaccin e insatisfaccin, debiendo

31
considerarse tambin el gnero, la edad y el tipo de institucin en la cual trabajan los
docentes (Day, 2012).

Se hace hincapi en la importancia que presenta la fase de iniciacin de la carrera

profesional en tanto es en este momento de su desarrollo como docente que ste
comienza a definir sus modalidades de comportamiento profesional. Aqu se produce
una tensin entre sus ideas previas acerca de la profesin y el proceso de
socializacin que le impone la institucin escolar. Este momento presenta siempre una
crisis, y la capacidad del docente se ver de acuerdo a su habilidad para transitarla
(Day, 2005).

El perodo de relativa estabilidad profesional, comprendido entre los 7 y los 18 aos de

carrera es donde se encuentra mayor heterogeneidad entre las conductas. Lo que se
destaca aqu es una cierta falta de estmulos en los docentes, quienes no acompaan
el entusiasmo de los primeros aos de carrera, lo cual los lleva frecuentemente a
buscar nuevos desafos tales como la asuncin de nuevos roles, la bsqueda de
promocin, o el cambio de lugar de trabajo. Tambin pasa a ser menor el tiempo que
le dedican a la profesin por fuera de los horarios de trabajo (Day, 2005).

La fase final est comprendida dentro de los ltimos 10 o 15 aos de la carrera y es

descrita como la fase ms avanzada, as como tambin la ms conservadora, y es
aqu donde la tarea docente est ms acompaada de otras preocupaciones como ser
la salud personal y familiar. El conflicto intergeneracional tiene ms peso en esta etapa
y aparecen las quejas de los docentes respecto a esto (Day, 2005).

32
2.4. Formacin docente

Yo lo que creo es que est la formacin tan rezagada

respecto a la realidad, que no se si sera necesario, no se,
una materia sobre la familia o sobre algo especfico que
trate sobre la familia, el tema es que tiene que aggiornarse
de alguna manera. Hay demasiado vaco, demasiada
laguna en todos lados (T2).

El tema de la formacin de docentes de secundaria es motivo de preocupacin y

discusin frecuente en los ltimos tiempo, sobre todo en Amrica Latina dada la falta
de renovacin en los programas de formacin que existe en los mismos as como por
el desajuste existente entre las necesidades que presenta la enseanza media y lo
que los docentes estn capacitados para desarrollar (Vaillant, 2009).

Con respecto a la formacin de base de los docentes entendemos que las

transformaciones sociales han penetrado en las aulas escolares por lo que se vuelve
necesario realizar una revisin y reformulacin de los planes de estudio as como de
los modos de ensear y de vincularse con los jvenes dentro del aula. Tambin es
notorio el impacto de la universalizacin de la enseanza primaria, el cual trajo
aparejado tambin un importante incremento en el nmero de estudiantes que accede
a la educacin media, pasando esta ltima a encontrarse ms cercana a este sistema,
y alejndose de la educacin superior a diferencia de lo que ocurra dcadas atrs
(Vaillant, 2010). Las instituciones educativas tienen, por lo tanto, el complejo desafo
de incluir a aquellos sujetos que la sociedad tiende a marginar (Di Leo, 2011).

Para el caso de Amrica Latina esta realidad est acompaada de una dificultad para
importar modelos de formacin y buenas prcticas ya que los recursos con los que
se cuenta a la hora de trabajar son muy limitados, siendo esto ltimo sin duda una
caracterstica propia del trabajo de un docente eficaz en estas latitudes: el lograr
resultados contando con pocos recursos (Vaillant, 2010).

Tambin puede constituir una dificultad la diversidad de instituciones que se dedican a

la formacin docente en Amrica Latina, que abarcan desde institutos terciarios de

33
estudios superiores, hasta universidades privadas, existiendo una gama muy amplia y
difcil de entender en su conjunto (Vaillant, 2009).

Los estudios realizados sobre la formacin docente en enseanza media revelan que
sta no se ha acompasado a las necesidades de la educacin inserta en una sociedad
que vive transformaciones permanentes. Se sigue haciendo hincapi mayoritariamente
en modalidades expositivas, de carcter oral, y sin prestar atencin a nuevas tcnicas
pedaggicas adaptadas a la diversidad de contextos con los que los docentes se
enfrentan. Esto se ve agravado por el bajo nivel que traen desde la escuela y la
enseanza media quienes optan por la profesin docente (Vaillant, 2010). Esto
deviene en un divorcio entre la teora y la prctica (Vaillant, 2009).

Al da de hoy se suma tambin la dificultad de que ante el aumento de la demanda

(ocasionado por el aumento de la matrcula antes mencionado) el nmero de docentes
titulados no es suficiente, por lo que hay cada vez ms docentes trabajando en
enseanza media antes de culminar con su formacin (Vaillant, 2009).

Al momento en Uruguay la formacin no universitaria de docentes depende del rea

de Formacin y Perfeccionamiento Docente del CODICEN. Todos los institutos
encargados de la formacin de docentes de enseanza secundaria cuentan con un
plan de estudios nico. La Universidad de la Repblica no forma docentes habilitados
para dictar clases en el sistema de enseanza pblica (Marrero, 2011).

En relacin a esto observamos en la pgina web del Instituto de Profesores Artigas

(Montevideo, Uruguay) la tabla que se ofrece en Anexo 3, la cual representa las
asignaturas correspondientes al ncleo de formacin comn del plan 2008, y la
comparamos con el Plan 1986, del cual se ofrece el listado de asignaturas para el
tronco comn en Anexo 4, viendo que no existen diferencias significativas entre
ambos, lo cual refuerza la idea que se viene transmitiendo. De acuerdo a la temtica
particular de este estudio vemos que no existe en ninguno de ellos ninguna asignatura
destinada al trabajo con familias.

Marrero (2011) establece que una de las caractersticas de los centros de formacin
docente es que estos no estn orientados hacia la generacin de conocimientos as
como no se realizan actividades de investigacin. El conocimiento universitario y los
institutos de formacin docente transitan por caminos separados, en donde los

34
saberes pedaggicos y didcticos seran dominio de estos ltimos, mientras que la
actividad de investigacin sera patrimonio de la Universidad.

Esta situacin tiene consecuencias como las descritas anteriormente y contribuyen a

esta visin generalizada en donde existe preocupacin acerca de la formacin
docente, ya que ante la falta de actividad de investigacin los saberes no se
actualizan:

Al basarse en la reivindicacin de un conocimiento pedaggico que tampoco es

fruto de una actividad de investigacin, las prcticas pedaggicas se rutinizan,
entran en contradiccin con la teora en la que dicen inspirarse, y en definitiva,
fracasan en solucionar los problemas educativos de las diversas poblaciones
concretas de jvenes, lo que se expresa en repeticin y abandono (Marrero, 2011,
p. 17).

La formacin docente, por lo tanto, tiene lugar en centros de formacin no acadmicos

en donde la falta de produccin de conocimientos genera una debilidad a la hora de
interpretar las claves que tienen que ver con la evolucin del saber y la cultura,
trabajando con un docente aislado de su contexto. Los institutos de formacin
funcionan adems como un circuito cerrado, el cual no permite el acceso de docentes
provenientes de otros mbitos que puedan complementar los diferentes niveles de la
formacin. Este tipo de situaciones instalan a Uruguay dentro de los niveles ms bajos
en los que respecta a formacin docente en Amrica Latina (Marrero, 2011).

Volviendo a las diez nuevas competencias para ensear establecidas por Perrenoud
(2010), observamos que dentro de estas, se encuentra lo que l denomina organizar la
propia formacin continua.

Atendiendo a que las condiciones de trabajo cambian permanentemente, no debera

escapar a esta lgica lo que tiene que ver con la formacin. La escuela como
institucin da una cierta imagen de inmovilidad en lo que hace a su imagen; figuras
tpicas como docentes, alumnos, directores, salones, pizarrones. Pero esto es solo
una imagen, la cual puede estar acompaada de cierta pasividad en los docentes en lo
que respecta a gestionar su propia formacin permanente (Perrenoud, 2010).

A propsito de esto Gimeno (1997) establece lo siguiente:

35
 La importancia del perfeccionamiento o formacin permanente de los docentes
tiene una justificacin en s misma, en tanto la enseanza es una actividad social
sometida, como otras, a cambios constantes que precisan respuestas apropiadas
por parte de todos los elementos que configuran la realidad de la educacin,
siendo el docente uno de los ms decisivos (p. 129).

El movimiento que genera la formacin permanente genera a su vez otros

movimientos relacionados a los temas que se vienen tratando: La formacin continua
va acompaada tambin de transformaciones identitarias (Perrenoud, 2010, p. 135).

Esta competencia es dividida por el autor en cinco componentes: Saber explicitar sus
prcticas; establecer un balance de competencias y un programa personal de
formacin continua propios; negociar un proyecto de formacin comn con los
compaeros (equipo, escuela, red), y no poner afuera, en otras instituciones, la
responsabilidad de la formacin; implicarse en las tareas a nivel general de la
enseanza o del sistema educativo; y por ltimo, acoger y participar en la formacin de
los compaeros (Perrenoud, 2010).

En el esquema de Day (2005) descrito anteriormente acerca de las fases del

desarrollo de la carrera docente hacamos referencia al perodo que ste denomina de
relativa estabilidad profesional, y entre las caractersticas que presentan los docentes
en esta fase, ante la falta de estmulos est el buscar nuevos horizontes en lo
acadmico accediendo a mayores niveles de formacin.

Lo que ocurre en Uruguay es que muchos docentes una vez egresados comienzan y
finalizan carreras universitarias, complementando y fortaleciendo su formacin de
base. Esto generalmente deriva en que dichos docentes abandonen el sistema de
educacin pblica, ya que estos conocimientos no acreditan como mritos para la
carrera docente, instalando a estos en una paradoja: aquellos con mayor motivacin
por el saber terminan alejndose de su tarea, la cual tiene entre sus principios
principales transmitir la pasin por el saber (Marrero, 2011).

Gimeno (1997) propone un modelo de desarrollo profesional para la formacin

permanente en los docentes, que contemple esta actividad como una necesidad
constante y que trascienda a los momentos particulares y no se utilice solamente en
momentos crticos y cuando los profesionales no estn pudiendo cumplir con sus
objetivos:

36
En general, la evolucin de diversos factores sociales por la propia
institucionalizacin de la educacin escolarizada, por la creciente tecnificacin de
los procesos pedaggicos y por la debilidad de la formacin y del estatus docente
de la enseanza obligatoria llevan a afirmar con conviccin que este colectivo
profesional sufre un proceso de desprofesionalizacin, proceso que afecta a la
esencia misma de lo que despus pasa a conceptualizarse como
perfeccionamiento: suplencia de la debilidad profesional y formativa (Gimeno,
1997, p. 132).

37
 - Captulo 3 -

3. Planteo metodolgico
En este captulo presentaremos las decisiones de orden metodolgico que hemos
tomado para estudiar el tema que nos ocupa: las perspectivas de los docentes de
secundaria acerca de la relacin familia-institucin educativa en enseanza media.

3.1. Objetivos

1. Indagar acerca de las perspectivas de los docentes de secundaria sobre la

importancia de la participacin de la familia en la educacin.
2. Indagar acerca de qu diferencias entienden los docentes que existen en la
participacin de la familia en la educacin entre los sistemas de primaria y
secundaria.
3. Conocer sobre la formacin con la que cuentan los docentes de secundaria
para el trabajo en la relacin familia-institucin educativa.

3.2. Principales preguntas que se intentarn responder

Cules son las perspectivas de los docentes de secundaria acerca de la relacin
familia-institucin educativa? Consideran los docentes que es importante la
participacin de las familias en los procesos de aprendizaje de los alumnos en
enseanza secundaria? Qu diferencias en la participacin de la familia consideran
los docentes que existen entre primaria y secundaria? Cules son las perspectivas
de los docentes acerca de su formacin? Cuentan los docentes de secundaria con
formacin para el trabajo con las familias? Consideran los docentes que es
importante estar formado para el trabajo con las familias?

3.3. Metodologa cualitativa

De acuerdo a las caractersticas del tema elegido para la realizacin del trabajo en la
presente Tesis de Maestra as como de los objetivos que se plantearon se tom la
decisin de optar por un diseo de investigacin de tipo cualitativo exploratorio.

Desde el comienzo del trabajo se opt por un diseo metodolgico flexible; una
articulacin de elementos que permita introducir durante el transcurso de la

38
investigacin los cambios que sean necesarios para captar los aspectos relevantes de
la realidad analizada (Maxwell, 1996).

Para acercarse a una problemtica con las caractersticas propias del tema elegido
para este estudio exploratorio se parti de la intencin de realizar un tipo de anlisis
para el cual es necesaria una cierta cercana con aquellos individuos de quienes
vamos a extraer la informacin.

Esto se debe a que en este caso la propuesta se trata de producir elementos tericos
que aporten a la interpretacin y explicacin de un objeto de estudio que requiere
variedad de enfoques y mtodos, pues se basa en gran medida en la diversidad de
sus participantes y sus perspectivas, de acuerdo al problema de investigacin, y donde
las dimensiones lingstica y simblica son aspectos centrales para la comprensin de
la temtica (Flick, 2004; Vasilachis de Gialdino, 2007).

Flick (2004: 18) distingue cuatro rasgos esenciales de la investigacin cualitativa:

Conveniencia de los mtodos y las teoras.

Perspectivas de los participantes y su diversidad.
Capacidad de reflexin del investigador y la investigacin.
Variedad de los enfoques y los mtodos en la investigacin cualitativa.

De acuerdo al tema de investigacin los aportes de este autor resultaron

fundamentales en tanto entendemos que: La investigacin cualitativa toma en
consideracin que los puntos de vista y las prcticas en el campo son diferentes a
causa de las distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales relacionados
con ellas (Flick, 2004, p. 20).

3.4. El Focus Group

Se entiende en este caso que para el abordaje de las perspectivas de los docentes de
secundaria el Focus Group es una estrategia de recoleccin de informacin adecuada
ya que la intencin aqu fue ponerse en contacto con los modos en que los sujetos se
refieren a la temtica estudiada.

Las perspectivas de los docentes en este caso sern valiosas tambin al ser
expresadas en interaccin con sus colegas, lo cual constituye un factor importante y

39
que enriquece la produccin: En relacin con las entrevistas en profundidad,
individuales, una ventaja fundamental de los focus groups es la interaccin (Prez De
Len, 2001, p. 168).

El proceso de seleccin de los docentes participantes fue realizado mediante el

modelo de muestreo terico (Glaser y Strauss, 1967) con el propsito de lograr un
conjunto heterogneo de sujetos tomando en cuenta caractersticas que consideramos
relevantes, como ser:

Que los participantes pertenezcan tanto al sistema pblico como al privado

Que los participantes desarrollen sus tareas en diferentes contextos
socioculturales
Que las edades y aos de trabajo de los participantes sean variadas
Que las disciplinas que imparten los participantes sean variadas
Que los participantes tengan diferentes experiencias en cuanto a la formacin
especfica para el trabajo con familias

Esta decisin metodolgica tambin contempl las posibilidades materiales de acceder

a los participantes de la investigacin necesarios para completar los grupos, y en
definitiva, acercarnos a la temtica propuesta con el objetivo de recabar informacin
acerca de lo peculiar que tienen cada uno de ellos as como la divergencia de las
opiniones en su interaccin (Len y Montero, 2003).

Los docentes con los que se trabaj necesariamente deban trabajar y haber trabajado
anteriormente con primer ao de Ciclo Bsico al momento de participar del grupo.

Al tratarse de un trabajo de corte exploratorio la intencin fue generar una mayor

aproximacin al tema de estudio, as como aportar mayores insumos tericos sobre el
mismo, clarificando en la mayor medida posible las preguntas de las que se parti al
inicio del proceso.

Dadas las caractersticas del mismo y el alcance que ste tiene no se pretende dar
cuenta de una realidad acabada acerca de la temtica estudiada sino aportar a la
comunidad cientfica y al lector en general para continuar investigando, produciendo y
formulando nuevas preguntas.

40
 Con respecto al trabajo de campo propiamente dicho, se trabaj con dos grupos de
docentes de secundaria, los cuales tuvieron lugar entre los meses de Mayo y Agosto
de 2013. Las instancias de los Focus Groups fueron realizadas en el Instituto de
Psicologa, educacin y desarrollo humano de la Facultad de Psicologa de la
UDELAR, quien facilit el espacio de trabajo para levar a cabo la actividad, lugar de
trabajo del autor de esta tesis. Los mismos fueron registrados tanto en audio como en
video.

La seleccin de los docentes fue realizada de acuerdo a los criterios anteriormente

explicitados.

El primer Focus Group estuvo conformado de la siguiente manera:

Docente Edad Aos de Asignatura Experiencia en Experiencia en Madre /

experiencia Ed. Pblica Ed. Privada Padre
S1 36 5 Id. Espaol Si Si Si
I1 42 5 Id. Espaol Si Si No
P1 38 12 Ingls Si Si Si
C1 42 8 Ingls Si SI No
R1 47 21 Informtica Si Si Si
H1 38 13 Matemtica Si Si Si

Todas las participantes son docentes son egresadas del I.P.A. habiendo cursado el
Plan 1986. Todas las participantes del grupo son mujeres.

El segundo Focus Group estuvo conformado de la siguiente manera:

Docente Edad Aos de Asignatura Experiencia Experiencia en Madre /

experiencia en Ed. Pblica Ed. Privada Padre
N2 27 6 Historia Si Si No
T2 31 3 Literatura / ECA Si Si No
M2 36 10 Cs. Fsicas Si Si Si
F2 28 8 Msica Si SI No
C2 28 5 Id. Espaol Si Si No

41
Todos los participantes son docentes son egresados del I.P.A. habiendo cursado el
plan 1986. Cuatro de las participantes son mujeres, y el restante es un varn (N2).

3.5. Pauta de los focus groups

Los grupos de discusin fueron organizados de la siguiente manera:

1. Presentacin de la instancia, de la tcnica, del coordinador y de las generalidades

de la investigacin que se est realizando, as como la entrega de los consentimientos
informados y los sociodemos.

2. Se indag con los docentes acerca de:

Su formacin especfica, as como de posgrado, cursos de especializacin, etc.

Formacin o experiencias especficas acerca del trabajo con familias.
Trayectoria.
La importancia del trabajo con familias en enseanza media, desde su
perspectiva, basados en su experiencia y formacin.
Experiencias concretas de trabajo con familias. Cmo se da este contacto?
La demanda parte de las familias? Qu tipo de demandas seran estas?
Cmo se responde ante estas demandas?
En qu situaciones los docentes se acercan a las familias? Qu tipo de
respuesta reciben?
Qu lineamientos, indicaciones, exigencias reciben desde las instituciones
acerca del contacto que deben mantener con las familias?
Qu diferencias consideran como las ms importantes entre primaria y
secundaria, en lo referente al trabajo con familias?
Qu consideran que deberan cambiar de su formacin para el trabajo con las
familias?

42
3.6. Anlisis de contenido
Para el anlisis de los datos generados a partir de los Focus Group se trabaj con la
tcnica de anlisis de contenido. Para ser analizados los datos brutos deben ser
codificados, es decir, transformados para poder realizar dicho anlisis. (Bardin, 1987)

Luego de contar con los datos brutos, mediante la desgrabacin y transcripcin de los
Focus Group, el trabajo sobre los mismos const de dos etapas: la identificacin de los
temas, y la separacin en categoras.

3.6.1. Temas
Bardin (1987) establece que el tema es una nocin caracterstica del anlisis de
contenido y ste consiste en una afirmacin acerca de un sujeto, la cual ms all de la
forma lingstica que adopte genera algn tipo de modificacin sobre las
singularidades a las que se est haciendo referencia.

El tema es una unidad de significado que se desprende del texto analizado, de

acuerdo a la teora que estemos utilizando para el anlisis. Identificar los temas de un
discurso, no es otra cosa que hallar los ncleos de sentido. Identificar temas
corresponde a reglas de descomposicin de sentido, no de forma; la naturaleza del
tema es de orden psicolgico y no lingstico. Cualquier segmento del texto analizado
puede contener uno o varios temas. (Bardin, 1987).

El tema se utiliza generalmente para los estudios sobre valores, opiniones, creencias o
motivaciones (Bardin, 1987), por lo que se consider apropiado para este estudio la
identificacin de los diferentes temas que surgieron del discurso de los docentes en los
Focus Group.

Adems de los temas, Bardin hace referencia al objeto o referente, el personaje, el

acontecimiento, y el documento.

Las reglas de enumeracin de los temas a partir de las cuales se trabaj en este
estudio son las siguientes (Bardin, 1987):
Presencia
Frecuencia
Frecuencia ponderada
Intensidad
Direccin

43
 Orden
Contingencia

Para la realizacin del anlisis de los Focus Group se prestar especial atencin a
intensidad con la que aparezcan determinados temas, ya que esto es fundamental a la
hora de analizar temas vinculados con la ideologa, la opinin o las actitudes (Bardin,
1987).

3.6.2. Categoras
Bardin (1987) se refiera a la categora como una unidad de anlisis cuyo criterio es de
naturaleza semntica. Clasificar en categoras tiene como uno de sus grandes
objetivos simplificar los datos brutos. Al respecto, expresa lo siguiente:

La categorizacin es una operacin de clasificacin de elementos constitutivos de

un conjunto por diferenciacin, tras la agrupacin por gnero (analoga), a partir de
criterios previamente definidos. Las categoras son secciones o clases que renen
un grupo de elementos (unidades de registro en el caso del anlisis de contenido)
bajo un ttulo genrico, reunin efectuada en razn de los caracteres comunes de
estos elementos (Bardin, 1987, p. 90).

Clasificar elementos en categoras, es buscar lo que stos tienen en comn y en

definitiva, organizarlos. La categorizacin es un proceso de naturaleza estructuralista y
que supone dos etapas: el inventario (aislar los elementos) y la clasificacin. Un
conjunto de buenas categoras debe tener las siguientes cualidades, en las cuales se
bas el trabajo realizado en este estudio (Bardin, 1987):

Exclusin mutua
Homogeneidad
Pertinencia
Objetividad y fidelidad
Productividad

44
 - Captulo 4 -

4. Datos producidos por la investigacin

4.1. Datos Focus Group 1

El Focus Group 1 para su anlisis fue separado en las siguientes 12 categoras, las
cuales a su vez estn divididas en subcategoras. Las mismas sern presentadas
acompaadas de fragmentos de los parlamentos. Tambin sern descritos los
diferentes temas que aparecen dentro de cada una de ellas. Los datos fueron
triangulados entre el autor de la tesis, la tutora de la misma y una investigadora que
ofici de colaboradora; en el caso de la discusin entre el autor de la tesis y la tutora
de la misma hubo un acuerdo del 80%; en el caso de la discusin con la investigadora
que colabor con la investigacin hubo un acuerdo del 100%.

Categoras Focus Group 1

1. Ayudar como ser humano, ms all del rol docente.

En esta categora se habla de lo intuitivo, de ser buena gente, de tener voluntad,
de intervenir desde el rol de madre, del rol docente que resulta desdibujado ya que
adems de su tarea deben realizar las tareas de psiclogos, asistentes sociales,
andar atrs de las familias Hay ejemplos como darle de comer en la cantina a
chicos que no comen, o conseguir championes.

1.1. Lo humano.

() a nosotros ac no nos pasa, estoy segura que tenemos vocacin docente, que
cuidamos al chiquiln, que tenemos cario por ellos, a vos te pasa, yo tambin me llevo
la preocupacin a casa, digo, ms all de que tengo hijas, me llevo el qu le pasar a
menganito? Lo vi raroconsume le pasar algo?. Y decs, cmo lo remonto, no?
Y ta, porque tens la vocacin docente. Esto no es para hacer plata, es porque hay
vocacin. Y porque sos un ser humano, y ests en esto porque te gusta (). (P1).

Temas:
La ayuda que se les da a los alumnos tiene que ver con ser humano. Es una postura
donde se juegan valores. Se habla de vocacin. Hay preocupacin por algunos
alumnos, preocupacin que se traslada a la casa.

45
 Las respuestas a las problemticas de los alumnos son a nivel individual, a partir de
iniciativas personales; no hay mecanismos establecidos para que eso ocurra, depende
de la voluntad del docente.
De acuerdo con los contextos en los que se encuentran algunos liceos la institucin es
un lugar con fines sociales antes que educativos. Las prioridades son a veces
conseguir ropa, o comida. Se habla de asistencialismo (hay una valoracin negativa
sobre este trmino).
El docente sigue siendo referente para algunos alumnos que recurren a ellos cuando
tienen un problema (reconocimiento docente por parte de los alumnos).
Se habla del rol de madre, como una variable que interviene a la hora de tratar con
las dificultades de algunos alumnos.
El trabajo con la familia tambin aparece dentro del aula desde algunos contenidos que
se trabajan (rbol genealgico, en ingls). El docente no tiene herramientas para
trabajarlo.
El manejar informacin sobre las familias es necesario para que se puedan desarrollar
estas actividades.
En algunas instituciones, como UTU (FPB), hay encargados para ese rol (educadores,
psiclogos).
Se cuestiona acerca del rol docente y si son ellos quienes deberan hacerse cargo de
todo lo que hace falta.

1.2. El rol docente desdibujado.

O sea, como lo que vos decas, yo en la clase quiero ir y ensear idioma espaol, no
quiero ir y hacer de psicloga porque no lo soy, no quiero, no es para lo que estudi.
(S1).

Temas:
El rol docente no queda claro. Se hacen cosas que no se deberan (llorar con una
madre, recibir alumnos con dificultades muy serias sin recibir ninguna orientacin). Se
deja claro que hay un cuestionamiento sobre eso.
Los docentes quieren realizar solo su tarea especfica: ensear.
No se debera formar a los docentes para que se hagan cargo de todo, sino que habra
que contar con profesionales que los apoyaran en esas reas. Aqu se est hablando
otra vez del rol docente.

2. Lo institucional.
En esta categora se establecen las comparaciones entre las instituciones en las que
no se hace nada (no hay lineamientos) y aquellas que tienen alguna estructura que

46
contempla el trabajo con las familias (PIU, FPB, el rol de POP) y algunos ejemplos de
Liceos en los que se trabaja bien sin mencionar un programa en particular. Tambin se
ponen ejemplos de Liceos en los que se trabaja muy mal (descritos como tierra de
nadie) donde no se acompaa ni se pide que la familia participe. Se ponen ejemplos
de liceos en Estados Unidos donde las lgicas son muy distintas. Se habla tambin de
la resistencia de las instituciones, as como tambin de algunos docentes para recibir a
los padres.

2.1. Instituciones que respaldan.

() Con el tema de las reuniones, nosotros hemos cambiado mil veces las horas de
las reuniones tratando de conseguir ms padres () (C1).

Temas:
Se realizan acciones para solucionar las situaciones que involucran el trabajo con las
familias: trabajos en red, trabajos con equipos multidisciplinarios.
Hay profesionales cuyo rol especfico es el trabajo con las familias: PIU, POP.
En otros contextos (EEUU) hay todo un sistema pensado para estas situaciones, con
profesionales -adems del docente- para realizar estas tareas.
Existen las reuniones de antecedentes, en donde el docente puede manejar la
informacin de todos sus alumnos apenas comenzado el ao.
Desde el liceo se realizan acciones importantes cuando hay situaciones conflictivas
(denuncias, acompaamientos, cambios de horarios).
Es importante el posicionamiento de cada docente.
En algunas instituciones la obligatoriedad de la concurrencia de los padres, funciona.
Tiene que haber habilitacin de la institucin educativa para el trabajo con las familias y
que esta sea trasmitida de modo oficial.

2.2. Instituciones tierra de nadie.

() Cosa que en secundaria, me pareci tierra de nadie. Por eso te digo, vos tens,
est bueno el respaldo, te felicito, y que bueno. Me ha pasado trabajar en liceos
pblicos que me pareci como que es tierra de nadie, creo que los chiquilines tambin
lo entienden as, no te respaldan a vos como docente, ni siquiera en las medidas
disciplinarias, ni siquiera en lo que opinas (P1).

Temas:
Hay instituciones en donde no se hace nada para trabajar con las familias. Ni desde la
direccin, ni el equipo tcnico, ni los docentes.

47
 El docente no tiene ningn tipo de respaldo.
La institucin no se hace cargo de la familia. Tampoco de los docentes y de las
acciones que stos puedan realizar. Desde las inspecciones, la direccin tampoco es
respaldada. Es como una cadena.
Desde la direccin hay resistencia a convocar a los padres.
El docente no tiene tiempos o espacios para trabajar con las familias (fuera del aula).

2.3. Compromiso docente.

Tambin me hago cargo de mis compaeros, y digo, reunin de docentes, entrega de

boletines, somos 12 docentes por grupo, y ponele 25 o 30 por nivel porque algunos
se repiten, y somos 5 entregando boletines. Y entonces vienen los padres y de repente
en ingls no tenan problema, y la profesora de ciencias fsicas tiene todo bajo y ella no
est. Creo que tambin son dos patas no? (C1).

Temas:
Hay docentes que presentan resistencias para trabajar con las familias.
Hay docentes que no muestran el compromiso necesario para realizar las acciones que
pueden generar cambios. Estas actividades generalmente son fuera del horario de
trabajo.
Las actitudes de algunos docentes no sirven como ejemplo para los alumnos.

2.4. Rol de la direccin.

() Yo debo reconocer que mi direccin, con el director uno podr tener sus ms y sus
menos, pero que la direccin est abierta, es fundamental () (C1).

Temas:
La posicin que tome la direccin es fundamental para las tareas que se puedan
realizar.
Una experiencia positiva relacionada con el rol de la direccin. Tiene lugar en el interior
del pas.

3. El rol del adscripto.

Esta categora hace referencia a un rol caracterstico de secundaria. Existe una
presencia muy distinta a la del docente. Tambin difiere de acuerdo a las instituciones

48
(en algunos Liceos, los profesores pueden funcionar ms como referentes), y tiene
que ver especficamente con las caractersticas de las mismas.

3.1. El adscripto es el que tiene mas contacto.

Claro, pasa eso porque en realidad el nico estable ah es el adscripto, el profesor va y

viene, 45 minutos, se raja, y la nica persona referente, estable, que est todo el
turno es el adscripto (P1).

Temas:
El adscripto es quien tiene ms contacto con las familias.
Funciona como mediador entre las familias y los docentes.
Tiene que ver con las caractersticas de su funcin, como ser la cantidad de tiempo que
pasa en la institucin.

3.2. El docente como referente ms all del adscripto.

Lo que pasa, bueno, en mi caso, no se como ser el de ustedes pero el liceo donde
yo trabajo, yo por ejemplo tengo todas mis horas ah. Y los chiquilines, incluso alumnos
que no son mos: che profe, y viene y me cuentan, y en alguna instancia estoy en los
paseos y esas cosas y es como que me ven y saben (C1).

Temas:
El docente cuando pasa muchas horas en la misma institucin es una figura referente
para los alumnos, ms all de la figura del adscripto.

4. Formacin.
Hay quienes tienen formacin (Maestra en Intervencin educativa, didctica especial
para ingls, beca en el exterior) y quienes no tienen absolutamente nada. Se hace
referencia a que en el IPA no hay nada para el trabajo con familias. Antes existan
seminarios sobre dificultades de aprendizaje, ahora ya no. Tampoco hay formacin
para trabajar con otras dificultades. El tema de la tolerancia suma dificultades, para
las que tampoco hay formacin. No se considera que haya que tener formacin
especfica en el trabajo con familias, sino, que existan los profesionales formados, que
los apoyen con eso. Se habla tambin de sensibilizar al docente acerca de la
importancia del trabajo con familias.

49
4.1. Carencia de formacin para trabajo con Familias.

Te pueden dar un curso, a vos te dieron 20 mil cursos y hablaste, te dieron mucha
teora te enfrentaste a la primer familia, y toda esa literatura, te has ido formando
sobre todo en la diaria y creo que en realidad siempre te enfrents con cosas y
probablemente si te tuvieras que enfrentar a familias de las disfuncionales totales que
estamos teniendo hoy en da (I1).

Temas:
Hay carencias en la formacin para el trabajo con familias. Los docentes no tienen
instancias de formacin para esto.
No tienen herramientas para trabajar con las familias. Tampoco con las dificultades
grandes.
La formacin del I.P.A. est disociada de la realidad.
Cada familia es un mundo: ms all de la formacin que se pueda tener, el trabajo
con la familia tiene mucha complejidad.
No se debera formar a los docentes para que se hagan cargo de todo, sino que habra
que contar con profesionales que los apoyaran en esas reas. Aqu se est hablando
otra vez del rol docente.
La ausencia de la familia en la formacin docente tiene que ver con la postura
institucional de no trabajar con las familias.

4.2. Otras carencias de la formacin.

() Pero creo y defiendo que el docente no tiene que especializarse en todo y que lo
que necesitamos es que vengan otras personas que s sean especializadas a colaborar
en eso (H1).

Temas:
Las carencias en la formacin son en general, no solo en el tema familia. Los
ejemplos seran en el manejo de grupos o en los vnculos interpersonales.
Se habla de sensibilizacin para los docentes. No es algo tcnico lo que necesitan los
docentes, sino un apoyo desde otro lugar.
Es necesario que el docente cuente con profesionales que lo apoyen.

50
5. Acerca de la importancia de trabajar con las familias.
En esta categora se habla acerca de la importancia de tener comunicacin con las
familias. Se habla acerca del hecho de manejar informacin sobre la familia, acerca
de qu tan necesario es, as como del modo en que esta es, o debera ser manejada.
Se habla acerca de los canales en los que circula la informacin, y que tan adecuados
son estos (oficiales, extraoficiales, desajustados en cuanto a los tiempos).

5.1. Comunicacin con las familias.

() No pods tener una clase y no saber, cunto ms sepas de tu alumno mejor. Me

parece que est bueno justamente saber, de hecho uno se supone que planifica en
base al grupo que tiene (I1).

Temas:
Se diferencia entre tener contacto real, tener comunicacin o manejar informacin
sobre la familia.
Es importante conocer acerca de cmo estn constituidas y cmo funcionan las
familias de los alumnos.
Es importante tener contacto con la familia y trabajar con stos sobre las
responsabilidades del alumno y cmo la familia puede ayudar en eso. Algo similar a la
educacin de padres.
No forma parte del rol docente el capacitar a la familia para ayudar a estudiar a su hijo.
El trabajo es artesanal. Cada caso es nico y no cuentan con formacin para hacerlo.
Esto genera malestar en el docente

5.2. Manejo de la informacin.

Porque, qu pasa? Cosas que me llevaron personalmente a mi a dejar secundaria

pblica, las reuniones de profesores eran para darse notas y nmeros de los
chiquilines y hacer un chusmero de la historia personal de los chiquilines (P1).

Temas:
Hay crticas acerca de la profesionalidad con las que los docentes encaran el manejo
de la informacin (chusmero barato).
No tiene que ver con el rol docente el saber si en la familia del alumno hay situaciones
conflictivas. Ac hay discrepancias, ya que otros opinan que es muy necesario saber
cuando las situaciones conflictivas existen.
El manejo de informacin es importante, si es que un profesional lo va a abordar.

51
 Los docentes con la informacin que tienen, la cual a veces es obtenida de modo
informal (charlas con otros profesores), realizan acciones a nivel individual para intentar
solucionarlas. Se utiliza el trmino artesanal.
Existen diferentes modos de manejar la informacin, sobre todo en lo que respecta a la
privacidad de los alumnos.
A veces la informacin que se maneja no es exacta, dado que esta es muy variable y a
veces los alumnos mienten.

6. Diferencias entre primaria y secundaria.

En esta categora se habla acerca de los hbitos de los alumnos cuando llegan a 1ero
de liceo. Se habla de la diferencia en la presencia de las familias (en el liceo las
familias ya no acompaan). Se habla de caractersticas que diferencian los sistemas
(dispositivos, tiempos, espacios, conductas esperadas).

6.1. Los padres dicen ya estn grandes.

Si, eso les cuesta mucho y los padres a veces no acompaan a los chiquilines porque
es como que ya est, ya saliste de la escuela, ya est (C1).

Temas:
Cuando el alumno pasa al liceo la familia asume que ya est grande y que no debe
acompaarlo.
El sistema es nuevo y con muchos cambios y el alumno no es acompaado.

6.2. Lo institucional.

() Pero yo creo que tiene que haber como ms acompaamiento en cosas bsicas,
como vos decas, decir bueno, a ver, tens que distribuirte los tiempos, en los recreos
por ejemplo, sabs que no pods hacer todo en 5 minutos, cuntas veces me pas de
encontrar a los chiquilines con el refuerzo en la clase, ay, no me dio el tiempo ni para ir
al bao y no puedo terminarme el refuerzo, qu hago?. Entonces, ms o menos
como guiarlo en ese sentido tambin, y no que hablar ay, me olvid el cuaderno, pero
bueno vos tens que hacer un cuadrito, pegalo, en el armario, en la cocina, esas
cosas que a lo mejor los padres no acompaan (S1).

Temas:

52
 Desde la institucin es necesario ensear nuevos hbitos de comportamiento, de
estudio, de manejo de los tiempos.
La institucin no trabaja con la familia sobre estos cambios que se dan. Los docentes lo
hacen con los alumnos a nivel individual.
Los alumnos no tienen el mismo cuidado con el liceo que el que tenan con la escuela.
La escuela es ms valorada por los alumnos, por el barrio y por la sociedad.

7. Experiencias: buenas y malas prcticas.

En esta categora se relatan varios ejemplos concretos, acerca de cmo se realiza
este trabajo en diferentes instituciones.

7.1. Buenas experiencias.

() Entonces, en definitiva, se hizo la reunin con presencia de la directora, porque no

se animaba a que la reunin fuera sin su presencia, porque no saba si yo iba a poder
manejar a esos padres y los reclamos que pudieran surgir. Y fue una experiencia
exitosa. Y de ah luego se hizo otra reunin, con otro objetivo y este ao otra vez
pas lo mismo, con la misma charla, se gener la misma inquietud, los padres
volvieron a pedir la instancia y ahora ya la semana que viene tenemos la reunin de
padres (H1).

Temas:
Se han realizado instancias de reuniones de padres las cuales tuvieron buenos
resultados. Las mismas se dieron con presencia de la direccin, la cual mostr
resistencias para convocar a las familias, as como para trabajar con stas sin su
presencia.
Se trabaja en la apropiacin del espacio con los alumnos como una va para llegar a
las familias y que stas tambin se apropien; en este caso, trabajando en el cuidado
del saln. El apoyo de la direccin es descrito como importante.

7.2. Malas experiencias.

Es que la mayora de las veces, viene el pap y vos termins diciendo con razn....
Pero por lo menos tuviste la instancia. Ah tenemos que elegir (I1).

Temas:
Cuando el contacto se da es por una cuestin personal del docente, quien a su vez, se
ve afectado por familias que no vienen, o por la falta de tiempos o espacios adecuados

53
 para recibir a una familia. Aparece una vez ms el rol del docente desdibujado,
hacindose cargo de situaciones como la contencin de familiares, afectando a su vez
la dinmica de los grupos que tiene que dejar.
Hay familias que cuando se da la instancia de intercambio con ellas, empeoran la
situacin (violencia con los chiquilines, sacarlos del liceo). Es preferible tener esa
instancia, antes que la ausencia.

8. Diferencias entre contextos.

En esta categora se establecen las diferencias entre: pblico-privado, institucin
religiosa-no religiosa, entre interior - capital, contexto crtico-contexto no crtico, liceo
barrial-no barrial.

8.1. Pblico / Privado.

Volvemos a lo del inicio, es tanta la brecha que hay entre la educacin pblica y la
privada () (I1).

Temas:
En el liceo privado los padres estn ms presentes. Aparecen ms rpido que en el
pblico y el rol del adscripto funciona bien.
Hay una brecha grande entre pblico y privado. En la institucin privada (religiosa) se
prioriza todo el tiempo a la familia.
En el liceo privado se le da ms importancia a lo acadmico.
En los liceos como Impulso o Jubilar los alumnos son seleccionados, lo que marca una
diferencia grande con los otros liceos pblicos.
En el pblico los padres no concurren cuando son llamados.

8.2. Interior / Capital.

Nosotros en el interior cada dos meses hacamos una reunin o fiesta con padres o
intercambio con padres, se le da otra importancia al vnculo, y los padres se sienten
como ms propios de la institucin () (H1).

Temas:
En el interior se trabaja mejor con las familias. El vnculo es ms cercano; se conocen
de otros entornos y generalmente las familias fueron al mismo liceo al que van sus
hijos.

54
 En el interior hay ms sentimiento de propiedad con el liceo.
En el interior hay ms presencia de los padres.

8.3. Religioso / No religioso.

A mi me pasa esto mismo que vos ests contando, con este liceo que hace dos aos
que estoy trabajando, la Divina Providencia, es un liceo catlico, con el carisma
salesiano, que es un carisma especial ms all de ser catlico, tambin, que involucran
todo el tiempo a la familia, o sea, mensualmente hacen una reunin, se les informa a
los padres, se hacen fiestas () (S1).

Temas:
En el liceo catlico (privado) se involucra a la familia todo el tiempo, y la familia
responde. La direccin es importante para esto.

8.4. Liceo grande / Liceo chico.

() Era un liceo chico y vos tenas dos 1eros, dos 2dos, 2 3eros y as Y siendo
pblico, ponele que la direccin fuera bastante solidaria, cooperativa, colaboradora y
dems, se tena un control de los chiquilines, qu le pasaba a cada uno, se los
acompaaba, no los veas tan guachos, tan solos en esto () (P1).

Temas:
En un liceo chico se tiene ms control y conocimiento de los chiquilines. Se los ve ms
acompaados. Es ms parecido a lo que pasa en el interior.
El contexto crtico no es tan importante.
La direccin es importante tambin para que ocurra esto.
Los liceos ms grandes, masificados, son tierra de nadie.
La cantidad de alumnos es una variable, pero hay otras.

8.5. Liceo barrial / Liceo no barrial.

No, porque en parte es como dice ella, los conocs a ellos, a los padres, a los primos,
a los hermanos mellizos, a los que repitieron, o sea, y son todos los mismos, y vienen
todos de los mismos barrios y entonces muchas veces conocs al padre y conocs la
vecino y ese tipo de cosas () (C1).

Temas:

55
 El liceo barrial es ms parecido al del interior. Hay ms conocimiento de las familias.
En el liceo barrial la figura del profesor es valorada y es cuidada por los vecinos.
Cuando el liceo no es barrial y vienen alumnos de todos lados se pierden muchas
cosas.
En los liceos perifricos la familia no se involucra. La educacin secundaria no es
valorada por ellos.

9. Los adolescentes estn muy solos.

Esta categora va ms all del contexto social. Se habla de las situaciones en las que
las alumnas son madres, o cuidan hermanos, o alumnos que cuidan la casa, o van a
trabajar. Se mencionan casos de alumnos, cuyo referente adulto es un vecino, y la
familia est ausente.

() Ms all del acompaamiento de la escuela, de la relacin con la escuela, es que

en este momento los chiquilines no estn teniendo ningn tipo de acompaamiento,
decir, estn muy solos, los adolescentes chicos estn muy solos, pero no para estudiar
y para organizarse como hablbamos hoy, no no, mucho ms all que eso () (R1).

Temas:
Los adolescentes cuentan con muy poco acompaamiento de los padres, ms all del
liceo, en general.
El tener que trabajar, que cuidar hermanos, que cuidar la casa, hace que los
adolescentes tengan otras responsabilidades ms all del liceo.
Hay familias que nunca aparecen, y el referente de los alumnos es un hermano mayor,
o un vecino.
La soledad de los adolescentes va ms all del contexto social.

10. La familia no viene.

En esta categora se hace referencia a las diferentes causas por las que la familia no
se hace presente. Ms all de la importancia que se le otorgue al trabajo con familias,
o la formacin que cada uno tenga, o la habilitacin institucional, hay muchos casos en
los que la familia no responde. Aqu tambin se menciona la responsabilidad de
algunos docentes, quienes no tienen el compromiso necesario.

Entonces yo pensaba en la prctica. Vos decs, tens el grupo ideal, no? Todos los
apoyos. El equipo multidisciplinario, que te ayuda, no se qula familia: no viene a las
entrevistas. Que hacs? (P1).

56
Temas:
Cuando un alumno no est rindiendo o est mostrando alguna complicacin se llama a
la familia pero esta generalmente no viene.
Cuando la familia no aparece, por ms que haya apoyo o equipo multidisciplinario, no
se puede trabajar con ella.
Uno de los mecanismos para atraer a las familias que no vienen, es la amenaza con
dejar de cobrar becas o BPS.

11. El contacto con las familias.

En esta categora se hace referencia a cmo se da la comunicacin, quin llama, y
cundo lo hace.

() Eso ha sido mi experiencia, yo llamo al pap y generalmente es porque son

problemas de conducta. Tambin llamo, que me ha pasado pero es contado con los
dedos de la mano, que siempre llegamos como a algn acuerdo, y si realmente el
chiquiln cambia, o tengo que llamarlo para felicitarlo, tambin lo llamo. Pero es
menos y justamente ah es ms breve () (I1).

Temas:
El contacto con los padres surge de la institucin. La gran mayora de las veces cuando
hay alguna dificultad. Tambin, aunque en menor cantidad, para felicitar.
El contacto es primero con el alumno, y si se ve algo importante o que preocupa se
llama a la familia.

12. Qu se debe hacer con los padres?

En esta categora se mencionan los modos de trabajar con las familias. Ej: Educacin
de padres.

Si, lo que tendra que haber son escuelas de padres (I1).

Temas:
Deberan existir escuelas de padres. El docente entiende que esta tarea entrara dentro
de las responsabilidades de la institucin.
En algunos liceos privados se trabaja as, educando a los padres.

57
4.2. Datos Focus Group 2
El Focus Group 2 para su anlisis fue separado en las siguientes 11 categoras, las
cuales a su vez estn divididas en subcategoras. Las mismas sern presentadas
acompaadas de fragmentos de los parlamentos. Tambin sern descritos los
diferentes temas que aparecen dentro de cada una de ellas. Los datos fueron
triangulados entre el autor de la tesis, la tutora de la misma y una investigadora que
ofici de colaboradora; en el caso de la discusin entre el autor de la tesis y la tutora
de la misma hubo un acuerdo del 90%; en el caso de la discusin con la investigadora
que colabor con la investigacin hubo un acuerdo del 100%.

Categoras Focus Group 2

1. Diferencia entre contextos.

En esta categora se hace referencia a las diferencias entre: Interior-capital, pblico-
privado, contexto crtico-no crtico, UTU-liceo.

1.1. Interior / Capital.

() Y claro, en el liceo no haba ningn problema. Las adscriptas trabajaban as como

trabajs vos, como si fuera un colegio privado, vos ibas a hablar con la adscripta y
saba absolutamente todo de la vida del chiquiln. Justamente por eso, porque eran
todos vecinos (F2).

Temas:
En el interior no hay problemas, comparado con la capital.
Se parece ms a un colegio privado en lo que respecta al trato con la familia. La gente
se conoce ms por las caractersticas mismas del lugar.

1.2. Liceo barrial / Liceo no barrial.

A mi me pasa de trabajar, hace aos que trabajo en mi barrio, y es muy gracioso

porque voy al almacn y es la madre de una alumna, o vecinos, me ha pasado de tener
como recontra parientes, no se, un primo segundo () (M2).

Temas:
La masividad y el cambio permanente de poblacin hacen a las condiciones de trabajo.
No hay identidad ni sentimiento de pertenencia. Tampoco hay contacto con las familias.

58
 Se introduce otra dimensin sobre lo barrial, y es cuando el profesor vive en el barrio
y conoce por otras vas a las familias (algo similar a lo que ocurre en el interior).

1.3. Liceos inclusivos.

() Muchas veces es como que en realidad lo especfico obviamente que queda como
en 3er plano, 5to plano, porque vos ests trabajando con un chiquiln que tiene
dificultades para aprender. Trabajs desde ah, trabajs desde lo emocional, que se
abra, pueda llegar, trabajs pila con la familia, la familia est presente siempre ()
(C2).

Temas:
Se trabaja con la familia todo el tiempo. Dadas las caractersticas de estos liceos es
necesario el trabajo con las familias.
Se trabaja desde lo emocional.

2. Formacin.
Esta categora hace referencia a que toda la formacin debera ser modificada, no solo
en lo referente al trabajo con familias. El IPA no te forma. Hay una formacin
paralela, que es la de la experiencia. Es inconsistente lo que ensean en las prcticas,
para lo que sucede en el trabajo.

2.1. Carencia en la formacin para el trabajo con familias.

Y tambin desde ah hay una exigencia de la familia y de la familia y de la familia y no

te dicen ni como, ni te dan ninguna herramienta, no tenemos formacin, no sabemos
como apenas sabemos como entrarle en la cabeza a los gurises (T2).

Temas:
No es el nico aspecto en el que hay carencias.
No hay herramientas para el trabajo con las familias.
Los problemas de la institucin desbordan a los profesores.
Por el nmero de alumnos que tiene cada profesor conocer a las familias es muy difcil.

2.2. Otras carencias en la formacin.

No tenemos formacin para vincularnos con los gurises (F2).

59
Temas:
Las carencias son de todo tipo, pero se hace hincapi en los vnculos.
La formacin es mala, deficitaria, obsoleta.
Hay una formacin paralela que es por la experiencia y que no tiene que ver con los
planes de estudio del I.P.A.
Los contenidos que se dan en la formacin son desacertados (ZDP, planificacin, TIC).

3. Importancia del trabajo con las familias. Rol de la familia.

En esta categora se hace referencia a que el trabajo con la familia es importante,
siempre es enriquecedor. Es bsico.

No. Yo creo que, mi punto de vista es que para m siempre es enriquecedor. Hay casos
que son ms extremos. Como de repente un chiquiln que no va tens que llamar a la
familia. Pero me parece que siempre es enriquecedor, en el caso que sea (F2).

Temas:
Es enriquecedor, bsico, fundamental.
Es una responsabilidad estar en contacto con las familias dado que se trabaja con
adolescentes. Aqu no se hace referencia a lo educativo; tiene ms que ver con el
cuidado de los menores.

4. Tipos de familias con las que se trabaja.

Aqu se hace referencia a que atrs de un alumno problemtico, siempre hay una
familia problemtica. Hay veces que llamar a la familia es peor. Cuando aparece la
familia, se entiende porqu un alumno acta del modo en que acta.

4.1. Familias ausentes.

A veces cuando llams desesperadamente y no sabs ya que recurso utilizar para que
el gur vuelva al liceo, le tens que salir con el reglamento. Usted no est cumpliendo
con tal ley, y no vas a cobrar BPS, y ah sabs cmo aparecen (T2).

Temas:
En las complicaciones que presente un estudiante siempre va a influir su familia.
Hay familias que no aparecen nunca ms all de las condiciones de la institucin.

60
4.2. Familias que responden.

() Entonces vos veas que los chiquilines que capaz que tenan un rendimiento mejor
o mejor conducta siempre estaban acompaados (M2).

Temas:
Las familias que responden son la de aquellos alumnos que no presentan problemas.
Va en la misma sintona de lo anterior: la familia influye en el rendimiento del
estudiante.

4.3. Familias que aparecen y complican ms la situacin.

Pero puede pasar el caso de que, bueno, por un chiquiln con algn tema de conducta,
o de comportamiento en clase, o capaz que te quieras acercar a la familia para ver
alguna estrategia, y bueno, veas que el llamado es mucho peor. Porque bueno, los
chiquilines viven una situacin de violencia, y ese llamado no ayuda para nada a la
situacin (M2).

Temas:
Hay familias que cuando aparecen complican ms la situacin: agreden al docente, se
ponen a la defensiva, agreden a sus hijos, hay manipulacin hacia la institucin con la
amenaza de sacarlos. Sigue en la misma lnea: la familia influye en el rendimiento o
comportamiento del alumno.

4.4. Familias que sacan a sus hijos del Liceo.

Bueno, estn los padres que sacan a los chiquilines del liceo para ir a trabajar no? Y
tens que aplicar un poco a los reglamentos y a la ley y a la amenaza. Gurises que
quieren seguir estudiando y los padres no los mandan (T2).

Temas:
Estn las familias que por diferentes razones sacan a sus hijos del liceo.

61
5. Docentes como educadores de la familia.
En esta categora se hace referencia a que desde la institucin no hay educacin para
la familia. Cuando esto se da, esa tarea la asume el docente.

A veces pasa tambin, que vos tens que ponerte de educador de la familia () (N2).

Temas:
Cuando el trabajo con las familias es algo as como educar a los padres. Aqu se deja
entrever que el docente no entiende la educacin de padres como parte del trabajo con
las familias. Tiene que ver con el rol docente y qu tareas corresponde realizar, y qu
tareas no.

6. Lineamientos de la institucin.
En esta categora se hace referencia a que no hay lineamientos acerca de cmo
trabajar con la familia, ni desde la institucin, ni desde secundaria, ni desde el
colectivo docente. Se trabaja de modo informal, improvisado, las estrategias son a
nivel individual. La sala de profesores es muy importante al posibilitar intercambios,
aunque sean mnimos en las pausas del trabajo, lo que habla de la informalidad.

6.1. Instituciones que no dan ningn tipo de lineamiento.

A mi igual lo que me parece, es que siempre todo eso se da como en un contexto de

informalidad. Desde el liceo me parece que no hay un encare claro de qu hacer con
las familias. Son como estrategias que vamos tomando todos. De repente un da con
una madre actus de una forma, o con un padre, o lo llams, o decs no, mejor no lo
llamo (F2).

Temas:
Las instituciones que no tienen ningn lineamiento o accin prevista para trabajar con
las familias son vistas como algo negativo.
Cuando ocurre alguna situacin importante o urgente se ve un desconcierto en este
tipo de instituciones.
Tampoco hay exigencia para con los docentes de establecer contacto con las familias.
El funcionamiento es anrquico: cada uno hace lo que puede y lo que le parece.
Improvisan.

62
6.2. Instituciones que tienen lineamientos para el trabajo con familias.

Yo en () tenamos muy buena participacin con la familia, haba cada tantas

coordinaciones, una era para recibir a padres, y en cierta medida se acercaban
bastante () (N2).

Temas:
Hay instituciones que tienen momentos, espacios, y profesionales encargados de
recibir a las familias.
El trabajo con las familias se realiza fuera del aula.

6.3. Instituciones que tienen el lineamiento de no llamar a las familias.

() Y de hecho me ha pasado al contrario. De querer comunicarme con familias, y que

te digan que no, que no hay que molestar, que no hay que estar mucho sobre la familia
(T2).

Temas:
Hay instituciones que por diferentes motivos no quieren y no permiten establecer
contacto con las familias.

6.4. Acciones desde el colectivo docente.

Yo creo que en este momento, una de las cosas que pasa en las coordinaciones es
que los profes nos quejamos mucho de eso. De que la familia no est, de que pasa
esto. Pero no sucede nada, no hay un cambio. Nos quedamos en la queja, e
institucionalmente no pasa nada (F2).

Temas:
Desde el colectivo docente tampoco hay una postura especfica sobre qu hacer.
Hay acciones a nivel informal que se producen en espacios como ser la sala de
profesores.

6.5. Rol del director.

Depende de la direccin (N2).

63
Temas:
El modo de trabajar de un director puede hacer la diferencia en lo que respecta al
trabajo con las familias (as como con muchas otras cosas).

7. Inconsistencia de los programas educativos.

En esta categora se hace referencia a la importancia del rol del inspector. Los
programas son inconsistentes. Lo ms importante no es ensear una materia, sino
aportarles otras cosas a los chiquilines.

7.1. Los contenidos de los programas no estn ajustados a la realidad.

No. Porque, qu pasa por ejemplo, mi materia especfica que es msica, el plan de
estudios no tiene nada que ver con los contenidos que vos tens que dar. No tiene
nada que ver con los contenidos programticos. Sumado a eso, en el plan de estudios
tampoco tens materias especficas que tengan que ver con esto (F2).

Temas:
Aparece la figura del los inspectores y lo que estos exigen: cumplir con el programa.
En los contenidos trabajados en algunas materias aparece la familia. No tienen
herramientas para trabajar lo que esto moviliza dentro del aula.

7.2. Los programas educativos quedan en un segundo plano.

() Y no. Hay chiquilines en contextos que no tienen las bsicas de saludar, de entrar.
Y las tienen que adquirir por la presin social y porque tambin uno asume como esa
responsabilidad que uno tiene que ensearles las bsicas y olvidarte de repente de
ensearle lo que es metfora, lo que es un texto, o sea cosas bsicas, no?
Respeto, qu se yo y es eso, rascs un poquito, y siempre atrs est la familia (T2).

Temas:
Se les exige a los docentes que trabajen sobre otras cosas ms all de los contenidos
del programa (inspectores). Esto es visto como algo negativo: los alumnos en
determinados contextos no tienen derecho a aprender algunos contenidos. El docente
ante esto se est cuestionando cul es su rol. Ms an tomando en cuenta que no
tienen formacin para esto.

64
 El programa tiene una importancia relativa: si no se cumple no deberan preocuparse
demasiado segn algunos inspectores.
Hay verticalazos que muchas veces no estn orientados hacia objetivos que tengan
que ver con lo educativo, sino ms a nivel poltico (lograr pasaje de grado, evitar la
repeticin).
Esta sub-categora es contradictoria con la anterior, donde los docentes manifestaban
quejas acerca de lo desajustados que estn los programas para con la realidad.

8. Rol del adscripto.

En esta categora se hace referencia a la importancia de la funcin que cumple el
adscripto, y las diferencias que existen en las instituciones, de acuerdo a la funcin
que cumplen los mismos.

() Y muchas veces el vnculo es el adscripto. Es fundamental. Y te das cuenta

cuando trabajs en un liceo donde los adscriptos estn presentes a cuando tens un
adscripto que no. Lamentablemente es as. Vos sabs cuando hay un adscripto que
conoce bien, y le pods ir a hablar de fulano y te puede comentar mir, tiene tal
problema o se acerca a vos y te explica () (M2).

Temas:
Es fundamental. Trabaja fuera del aula (lo cual deja entrever algo acerca de la
concepcin que tiene el docente sobre el trabajo con las familias).
No es independiente de la institucin en la que trabaje.

9. Contacto con las familias.

En esta categora se hace referencia a cmo y cundo se da. Lo que sucede all. Lo
que se les dice. Los lmites: hasta donde ir. La violencia, siempre presente en el
contacto con las familias.

9.1. Cuando el contacto es desde la institucin hacia la familia.

Cuando hay un problema. No se llama a la familia porque s, para decirle: Ay qu

divino su nene, como estudia (C2).

Temas:
El docente se cuestiona hasta dnde puede o debe ir.

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 Hay un lmite luego del cual la institucin no puede obligar a la familia a tomar ciertas
decisiones.
Hay ciertas alternativas para trabajar con las familias: el cuaderno (es descrito como
muy escolar).
Cuando la institucin se comunica con la familia generalmente es por temas de
comportamiento.

9.2. Cuando el contacto surge desde las familias.

() Despus en liceos privados a mi lo que me pasa, no se porqu es que viene el

padre de Fulano y yo digo Pa tengo que bancar al padre de Fulano. Claro, porque
son cosas muy puntuales. O sea, vos sabs porqu viene, no es para ver, bueno, qu
le pasa, es porque capaz que vos lo echaste a Fulano, le pusiste una observacin, y
vienen a presionarte a vos o sea, el culpable es el docente, no el alumno. Porque
vienen con esa postura. Sobre todo pasa mucho en los privados () (N2).

Temas:
Hay algunos profesores que no quieren recibir a los padres cuando son stos los que
se comunican.
Hay familias que estn pendientes de sus hijos (lo vimos antes, en familias que
responden).

10. Diferencias entre primaria y secundaria.

Esta categora hace referencia a las diferencias entre la popularidad de la maestra y el
profesor, entre la cantidad de alumnos de la escuela y el liceo, entre los diferentes
tipos de burocracia, entre la popularidad. Se seala el cambio de ciclo como una
experiencia traumtica.

10.1. Diferencias en cuanto al funcionamiento.

Yo por ejemplo, yo tengo 10 grupos. Son 300 alumnos. Y me acuerdo de los nombres
(F2).

Temas:
El profesor tiene 300 alumnos, 10 veces ms que una maestra. Tambin ve al alumno
40 u 80 minutos, mientras que la maestra lo ve 4 horas.

66
 Secundaria tiene mecanismos burocrticos que hacen ms difcil que aparezca la
familia.

10.2. Las diferencias en cmo son valorados la escuela y el liceo como sistemas.

Se nota que hay una cuestin tcita, pero es de los dos lados me parece. De parte de
la familia, de decir, bueno ya pas al liceo, o sea, la parte ms importante ya pas, y
despus bueno, lo que es el trabajo de las maestras o de las directoras sobre la
familia, que en el liceo no, depende la institucin tambin, es como muy relativo, pero
en general no hay () (T2).

Temas:
La escuela es vista por las familias como ms importante que el liceo.
La escuela trabaja el vnculo con la familia, a diferencia del liceo.
A la escuela se la quiere y se la cuida. Al liceo no.
Las figuras de maestra y profesor son muy distintas en lo que respecta a la valoracin
que hace el alumno, la familia y la sociedad.
Hay diferentes expectativas desde la familia acerca de lo que puede darle el liceo al
alumno. La escuela es ms valorada.
Las expectativas para con la escuela son diferentes a las del liceo.

11. Buenas experiencias.

() Y ta, la bamos perdiendo y fue como eso, trabajo de hormiga, empezar a acercar
a la ta que era lo que haba, que tena muy buenas intenciones pero claro, estaba sola.
Totalmente sola. Y empezar a acercarla, y el trabajo con los docentes tambin, no
como en un liceo privado: subile la nota porque pobrecito, pero s el est en tal
situacin y ah los docentes tambin muchas veces se enteran, y por eso tal cosa, o
por eso falta, y el tema es que es trabajo as como de hormiga, la gurisa le sali el
trmite de la tolerancia, se la empez a evaluar con tolerancia, se consiguieron cosas a
travs de la PAL y por la policlnica, como que se empez a generar toda una red de
apoyo y la gurisa est re encarando, le est yendo bien en las pruebas () (T2).

Temas:
Las buenas experiencias demandan mucho esfuerzo, descrito como: trabajo de
hormiga.
Las buenas experiencias exigen trabajo de muchos actores: alumno, familia, adscripto,
docentes, policlnicas, como algunos de los que son mencionados.

67
4.3. Anlisis de datos surgidos en los Focus Group
En este apartado se proceder a realizar el anlisis de los datos generados en los
Focus Group tomando los principales contenidos que se desprenden de los mismos,
los cuales sern articulados con el marco conceptual as como nuevos aportes
bibliogrficos que surgieron en el transcurso de dicho proceso de anlisis.

4.3.1. Anlisis de datos Focus Group 1

Como unidad de anlisis se tom cada fragmento del discurso con significado
expresado por los participantes. Para su anlisis el Focus Group fue separado en 12
categoras provenientes de dichos datos. Las mismas fueron detalladas anteriormente
junto con los temas correspondientes a cada una de ellas.

Rol docente
Los temas asociados al rol docente se identifican claramente y son los que ms
resaltan a lo largo del FG por su frecuencia e intensidad. Prcticamente en todas las
categoras se identificaron temas relacionados con el rol docente. En el discurso de los
participantes aparecen cuestionamientos acerca de qu tareas corresponden al
docente y qu tareas no.

Los parlamentos que aparecen relatados con mayor intensidad son los que se refieren
a lo desdibujado del rol docente; cuando ste se encarga de tareas que no le
corresponden y para las que no se form, constituyendo esto una dificultad para el
desarrollo de las tareas inherentes a su rol, as como una sobrecarga. Esta falta de
claridad en lo que respecta al rol docente, as como el desarrollo de tareas percibidas
como fuera de la rbita del mismo, son tradas en el grupo como generadores de
malestar. Los factores principales de satisfaccin e insatisfaccin estn directamente
vinculados con la construccin de la identidad docente (Marcelo, Vaillant, 2009) y este
sentimiento descrito por los docentes est interviniendo y determinando el modo en el
que stos se definen en su rol.

Bueno, que te pongan el apoyo que necesits para el otro nio que tiene
otra dificultad. Yo estoy de acuerdo en que la clase tiene que ser plural y
que recibamos a todos pero yo no puedo ser intrprete de seas,
psiquiatra, psicloga, especialista en familias, especialista en dislexia,
especialista en discalculia, no puedo! Yo soy docente (H1).

68
En la categora ayudar como ser humano surge como uno de los temas relacionados
con el rol docente el componente vocacional que se le suele otorgar a la profesin. Se
haca referencia anteriormente a que la identidad docente se construye a partir de la
tensin entre vocacin y saber cientfico (Marcelo y Vaillant, 2009; Tenti, 2009). A lo
largo del FG queda establecido en el discurso de los docentes que stos no tienen del
todo claros los lmites de sus tareas qu les corresponde hacer y qu no les
corresponde- pero claramente el componente vocacional est incluido como una
caracterstica que debe tener un docente para realizar bien su trabajo. Resulta muy
difcil separar este tipo de temticas de una postura pautada por determinados valores,
tal como se percibe en el siguiente parlamento de una de las docentes:

A nosotros ac no nos pasa, estoy segura que tenemos vocacin

docente, que cuidamos al chiquiln, que tenemos cario por ellos, a vos
te pasa, yo tambin me llevo la preocupacin a casa, digo, ms all de
que tengo hijas, me llevo el qu le pasar a menganito? Lo vi
raroconsume le pasar algo?. Y decs, cmo lo remonto, no?
(P1).

El relato de una participante nos acerca a otra variable que interviene a la hora de
llevar a cabo esta modalidad de intervencin que no se basa en aspectos tcnicos
propios de la tarea docente sino que surge desde lo que ellos definen como lo
humano: el rol de madre.

Es que yo muchas veces les digo, porque ellos buscan al docente. El

docente todava tiene esa figura muy importante para el nio chico. Ellos
te buscan, ellos te cuentan muchas cosas de ellos. Y nosotros a veces
no estamos preparados para escucharlos. Yo a veces les contesto no
desde mi rol docente, sino desde el rol de madre. Yo soy ms mam
ah. Contesto ms como mam que como docente. (R1).

Hidalgo (1998) establece que el proceso de convertirse en madre o padre y los

cambios que esto supone constituye una de las transiciones normativas de mayor
impacto en el desarrollo de la vida de las personas adultas. Este impacto tiene efectos
tanto a nivel emocional como cognitivo, y est acompaado generalmente de
modificaciones muy importantes en los hbitos cotidianos, afectando el rol profesional.

69
En el marco terico hacamos referencia a las 10 competencias necesarias para
ensear (Perrenoud, 2010), as como a las 5 caractersticas que presentan aquellos
docentes que consiguen resultados con sus estudiantes (Vaillant, 2009). En ninguno
de ambos casos aparece nada similar a lo trado por los docentes en esta categora.
Uno de los aspectos ms importantes en este punto es que las perspectivas de los
docentes acerca de las tareas que estos desarrollan establecen que lo educativo no es
lo central, haciendo mayor nfasis en aspectos afectivos. Esto sucede por las
demandas que reciben, tanto de los alumnos como de las autoridades, pero tambin
de ellos mismos cuando hacen referencia a que sus intervenciones estn mediadas
por aspectos como ser la vocacin y el ser humano.

En el siguiente parlamente se deja entrever cmo ms all de existir crticas acerca de

las tareas que deben desarrollar los docentes, las cuales no forman parte de su rol,
implcitamente el docente le atribuye a la institucin educativa la tarea de acompaar
al adolescente ms all de lo educativo. Establecamos anteriormente que en las
sociedades modernas existen determinadas figuras profesionalizadas encargadas de
la educacin de los ms jvenes, deslindando a la familia de esta tarea (Rodrigo y
Palacios, 1998). Este discurso parece estar naturalizado por algunos docentes:

Yo qued pensando, en seguida que ella habl de lo del interior, yo trabaj

mis 2 primeros aos en el liceo X, que el barrio es cuarenta semanas,
barrio humilde, matutinos eran, pero era un liceo chico y vos tenas dos
1eros, dos 2dos, 2 3eros y as Y siendo pblico, ponele que la direccin
fuera bastante solidaria, cooperativa, colaboradora y dems, se tena un
control de los chiquilines, qu le pasaba a cada uno, se los acompaaba, no
los veas tan guachos, tan solos en esto. De repente en el X, ms
masificado, ms grande, ms todo (P2).

Las tareas descritas por los docentes generan un cuestionamiento acerca del rol de
los mismos, y qu lugar ocupa lo educativo dentro de las tareas que estos realizan. En
este punto surge un nuevo tema a considerar: el rol de la institucin educativa.

Capaz que se pasa de la raya y es como el asistencialismo puro no? Pero

haba gurises que no tenan championes para ir al liceo, el liceo se
encargaba y le daba los championes y gracias a que le daba los championes
el chiquiln asista a clases (S1).

70
Aqu lo que surge es un conflicto de roles, ya que no quedan claramente definidos los
roles que ocupan los diferentes actores en la educacin; esto vale para los docentes,
para las familias, para la institucin educativa y para los alumnos.

Formacin docente
La formacin docente es incluida en las pautas del FG como una de las preguntas
realizadas a los participantes en relacin al trabajo con las familias y este es un detalle
importante a tener en cuenta al momento de discutir los datos.

Dentro de los temas identificados relacionados con la formacin docente aparece con
baja frecuencia -solamente en un par de intervenciones- una crtica a la formacin
recibida en el I.PA., la cual es percibida como desajustada para la realidad con la que
se van a enfrentar los docentes luego de egresar:

Hasta se disocia, a mi criterio, lo que es la realidad, porque uno cuando sale

del IPA parece estar preparado, y despus resulta que no tiene nada que
ver. No sabes como aplicarla por la gran diferencia que hay entre la realidad y
la teora (S1).

La preocupacin para con la formacin con la que cuentan los docentes de secundaria
que se percibe en los parlamentos de este FG est alineada con los planteamientos a
los que hacamos referencia anteriormente acerca de la debilidad de dicha formacin
en nuestro pas (Marrero, 2011)

Uno de los temas que surge en el FG cuando se habla de la formacin y que llama la
atencin por la frecuencia con la que aparece, as como con la intensidad con que es
trado, tiene que ver con un posicionamiento del docente en donde se establece que
los docentes no deberan formarse para trabajar con familias, ni con las diferentes
dificultades que se les presentan en el da a da, sino que deberan contar con un
apoyo desde las instituciones para tratar con estos temas.

Falta no solo formacin al docente en cuanto al rol de la familia o a como

vincularse con la familia, que es interesante e importante vincularse con la
familia, tambin falta formacin en cuanto a vnculos interpersonales, falta
formacin en cuanto a trabajo dentro de una institucin, falta formacin en
cuanto a manejo de grupo, no tenemos, por ms que tenemos didctica, o
sea, falta mucha formacin. Pero creo y defiendo que el docente no tiene que

71
 especializarse en todo y que lo que necesitamos es que vengan otras
personas que s sean especializadas a colaborar en eso (H1).

Otro de los temas que se destaca con respecto a la formacin docente es el

descreimiento sobre los movimientos que pueden llegar a generar los docentes
trabajando con las familias ms all de la formacin con la que puedan contar. Esto se
debe a la complejidad que presentan las familias de los alumnos con los que tratan en
el da a da. Anteriormente establecamos que una de las principales dificultades con
las que se enfrenta la institucin educativa es no tener una idea clara de cmo son las
familias con las que se va a trabajar (Rivera y Milicic, 2006). El siguiente parlamento
de una de las participantes del FG deja claro esto y lo expresa con gran intensidad:

Te pueden dar un curso, a vos te dieron 20 mil cursos y hablaste, te dieron

mucha teora te enfrentaste a la primer familia, y toda esa literatura, te has
ido formando sobre todo en la diaria y creo que en realidad siempre te
enfrents con cosas y probablemente si te tuvieras que enfrentar a familias de
las disfuncionales totales que estamos teniendo hoy en da (C1).

Otro de los temas que se identificaron relacionado a la formacin docente y que

tambin se consider muy importante se refiere a la importancia que se le da al trabajo
con las familias desde la institucin educativa en general. La intervencin de esta
docente establece que si en su formacin de base los docentes no se capacitan para
trabajar con las familias, en el desarrollo de su profesin va a ocurrir lo mismo, no se
va a trabajar con las familias, siendo esto funcional al sistema:

Mis experiencias en realidad, yo lo que digo, como volviendo a la pregunta

original es: ni ms ni menos, y muy lamentablemente que se da en la realidad,
lo que pasa en tu formacin. Si no te ensean a tener y no est en la
formacin, un vnculo con la familia, es el sistema que hace que el padre acte
as y que los profesores actuemos as. Y despus en la prctica vos vas
viendo instancias (I1).

Manejo de la informacin
Dentro de los temas que aparecieron en el FG tambin apareci con gran intensidad y
generando discrepancias entre los participantes el manejo de la informacin para
poder trabajar con las familias. Se plantean debates acerca de qu tanta informacin

72
sobre las familias de los alumnos deben tener los profesores, as como de qu manera
debe ser tratada esta informacin.

En el siguiente parlamento una docente hace mucho nfasis en que la cantidad de

informacin que manejan los docentes acerca de la situacin familiar de los alumnos
no es necesaria ya que no es utilizada para emprender ningn tipo de accin:

Cosas que me llevaron personalmente a mi a dejar secundaria pblica, las

reuniones de profesores eran para darse notas y nmeros de los chiquilines y
hacer un chusmero de la historia personal de los chiquilines. Me importa yo
no soy psicloga, por lo menos por ahora recibida, a mi no me importa saber
si tiene si es psictico, si es esquizofrnico, si el padre es borracho() En
realidad, a ver, me importa si hay alguien que lo va a abordar. Ahora, por
chusmero. Si no lo van a abordar me parece que es descuartizarlo ah para
decir (P1).

Tambin aparece una opinin que se contrapone a la anterior estableciendo que para
poder trabajar con los alumnos es necesario estar al tanto de las situaciones
familiares que stos puedan estar atravesando:

Es obvio que se maneja en la interna, pero claro, cuando vos sabs algo del
chiquiln, est bueno, yo por ejemplo el ao pasado tena un chiquiln que yo
deca, me daba la sensacin como de que no puedo, este chiquiln qu le
pasar, me supera, y ah una profesora me corri y me dijo: sabs qu le
pasa? El padre mat a hachazos a la madre, enfrente de los dos. Eso est
bueno saberlo (I1).

Frana (2008) establece que todo ser humano tiene derecho a mantener en secreto
aquellos datos o informacin que tenga que ver con aspectos de su intimidad, y que
eso es entendido como la confidencialidad. Es responsabilidad de los profesionales
que desarrollan sus tareas en las instituciones educativas el cumplir con este derecho.
En sus estudios tambin expresa que existen diferentes niveles de confidencialidad,
yendo de lo ms superficial a lo ms ntimo, y es el criterio del profesional quien
deber distinguir qu es lo apropiado para cada situacin en cuanto al manejo de la
informacin.

Una de las participantes hace una sntesis interesante desde su rol de Profesor
orientador pedaggico acerca de cmo debe ser manejada ese tipo de informacin,

73
que es fundamental para la planificacin, pero que debe ser tratada con
responsabilidad:

Yo como POP que manejo ese tipo de informacin, yo no voy y le digo al

docente el padre mat a hachazos a la madre, yo le digo este nio est
pasando por una situacin emocional importantsima porque sufri una
situacin de violencia y para vos como docente creo que es lo mismo y creo
que respeta un poco lo que ella est planteando. En los liceos lo que pasa es
que no faltan y no existen los equipos que tendran que hacerse cargo de eso
y los docentes terminamos manejando otro tipo de detalles. Donde hay un
sistema que funciona, eso se maneja pero a la vez se filtra, entonces yo por
ejemplo no tengo porque decirle al profesor por ejemplo, este nio es
psictico. No, este nene est en tratamiento, est teniendo un apoyo si es que
lo est teniendo por favor si tu ves que tiene conductas disruptivas avisame
y trat de ser tolerante y manejalo de esta o esta manera porque la
psicopedagoga o el psiquiatra (H1).

A propsito del tipo de informacin que manejan los docentes y cmo esta influye en
las ideas que estos generan acerca de sus estudiantes y sus familias, Morgado (2009)
establece que si bien los docentes no muestran una visin homognea acerca de los
tipos de familias con las que trabajan, existe mayor aceptacin hacia los modelos ms
tradicionales de familia, como ser: familias biparentales en que padre y madre
trabajan, familias homoparentales bajo la responsabilidad de la madre, o familias
adoptivas. Por lo tanto, ante los casos de extrema gravedad, como al que hace
referencia esta participante, los docentes pueden estar influidos tanto en sus
decisiones como en sus expectativas para con sus alumnos, al conocer el contexto en
el que viven as como sus familias.

Uno de los aspectos ms interesantes que surgen en el FG acerca del trabajo con la
familia es que desde las perspectivas de los docentes dicho trabajo se tratara de
manejar un cierto monto de informacin necesaria para trabajar con los alumnos y
establecer alguna comunicacin cuando se presentan dificultades, las cuales
generalmente tienen que ver con el comportamiento. No aparecen experiencias
relatadas o puntos de vista en los cuales los docentes establezcan sus perspectivas
acerca de implicar a la familia en los procesos de enseanza-aprendizaje, con la
importancia que esto presenta (Perrenoud, 2010), sino que cuando el vnculo
efectivamente tiene lugar, los objetivos son otros. Por otro lado, el manejar este tipo de
situaciones le genera al docente conflictos relacionados con su rol e identidad.

74
Falta de acompaamiento
Otro de los temas identificados en el FG que llam la atencin por la intensidad con la
que es trado es la perspectiva que tienen los docentes acerca de las familias de los
adolescentes con los que trabajan, los cuales no reciben acompaamiento de ningn
tipo. Aqu se pone nfasis no solo en las tareas correspondientes a la institucin
educativa, sino al acompaamiento que un adolescente necesita en el da a da. Esto
queda establecido en la intervencin de una de las docentes:

Yo quiero agregar una cosita desde hoy, que me parece que se nos est
escapando. Ms all del acompaamiento de la escuela, de la relacin con la
escuela, es que en este momento los chiquilines no estn teniendo ningn tipo
de acompaamiento, decir, estn muy solos, los adolescentes chicos estn
muy solos, pero no para estudiar y para organizarse como hablbamos hoy,
no no, mucho ms all que eso () estn muy solos no para el liceo, estn
solos de verdad. Porque los padres, o con el que vivan asumen que entraron
al liceo y ya son grandes para un montn de cosas, y bueno, como esos
chiquilines antes no estaban en el sistema educativo y ahora s estn, estoy
hablando del pblico, nosotros nos encontramos con toda esa situacin que es
para nosotros absolutamente inmanejable haya equipo o no haya equipo
tenemos un montn de chiquilines en esa situacin, que es muy difcil
manejarlo (R1).

Son varios los factores que agravan esta situacin de soledad que viven los
adolescentes desde la perspectiva de esta docente: por un lado est la situacin de
vulnerabilidad que viven determinados contextos que ahora acceden a la educacin
secundaria y que antes no lo hacan; por el otro est la actitud de los padres que luego
de haber dejado la escuela primaria dejan de estar presentes. En este caso, la soledad
trasciende los objetivos educativos, como puede ser el organizarse para las tareas de
estudio, sino que se hace referencia a una situacin ms generalizada.

Por otro lado encontramos como otra de las perspectivas de los docentes que ellos
mismos no se sienten acompaados en la realizacin de sus tareas por parte de la
institucin educativa. Es una situacin similar a la que viven los adolescentes. Esta
situacin trasciende a lo relacionado con el trabajo con las familias; es ms abarcativa.
Esta docente expresa que no recibe acompaamiento de ningn tipo por parte de la
institucin:

75
 Cosa que en secundaria, me pareci tierra de nadie. Por eso te digo, vos
tens, est bueno el respaldo, te felicito, y que bueno. Me ha pasado trabajar
en liceos pblicos que me pareci como que es tierra de nadie, creo que los
chiquilines tambin lo entienden as, no te respaldan a vos como docente, ni
siquiera en las medidas disciplinarias, ni siquiera en lo que opinas () La
institucin mientras no moleste ni a la familia, ni al alumno, ni al docente, todo
bien. Cada uno cuida su chacrita. Entonces no respaldamos mucho al
docente, no lo molestamos mucho, pero si el docente mete una sancin y
viene el padre a quejarse, ah, arreglate que vino el padre de Menganito.
Nosotros no te respaldamos ni ah! Depende de las espaldas anchas que
tenga la institucin (P1).

Perrenoud (2010) se refiere a esta falta de acompaamiento que viven los profesores,
quienes generalmente deben situarse en la primera lnea y enfrentarse como
principales receptores a todo tipo de crticas, violencias o conflictos a los que est
expuesta la institucin educativa en el da a da. Esta situacin es descrita por esta
misma docente como ms compleja an, ya que la institucin por la que ella no se
siente respaldada tampoco tiene apoyo de las estructuras superiores, reforzando la
idea que venimos percibiendo aqu en las perspectivas de los docentes, y que trata de
las muchas soledades que existen dentro del sistema:

Pero te digo, el respaldo ya viene desde hacerse cargo desde otros niveles. Si
no me estn cuidando desde arriba, a m como docente, no cuidan al director,
el director no cuida al adscripto, el adscripto no me est cuidando a m (P1).

Es interesante la perspectiva que aporta una de las participantes, acerca de los

docentes como colectivo, y en qu medida ellos tambin acompaan a las familias, y
se acompaan a s mismos. Gimeno (1997) establece que el colectivo docente, como
cualquier colectivo de trabajo muestra niveles muy diferentes de compromiso. Algo
similar es expresado por esta docente:

Es a eso a lo que yo voy cuando te digo lo de las reuniones. Es muy difcil. Yo

reconozco, yo no soy madre, ponele que tengo otros tiempos, pero somos muy
pocos los docentes que realmente vamos a las reuniones. Cuando hay
reuniones, somos las mismas 6 personas que organizamos las quermeses, los
campamentos. Los dems es como que se suman. Y ese tipo de cosas,
tambin el compromiso. Y no solo el compromiso, porque tambin es real, a

76
 ver, es todo trabajo voluntario, y te desgasta porque te vas muchas veces con
una carga negativa que te estn llorando (C1).

Para Day (2012) el compromiso docente no tiene el mismo significado para todos los
sujetos, pero a grandes rasgos se compone de los siguientes factores: entusiasmo,
afecto, fe en los ideales, trabajo duro, bsqueda de la justicia social y conciencia
acerca de la importancia en la formacin continua.

Hacamos referencia en el marco conceptual a la condicin de artesanos que

presentan los docentes, dado que estos trabajan en soledad, mostrando muchas
veces dificultades para encontrar soluciones en el colectivo (Marcelo y Vaillant, 2009).

Una de las participantes agrega otro tema muy importante relacionado con lo anterior
estableciendo que esta situacin de falta de acompaamiento no est relacionada al
contexto sociocultural: tiene lugar en todos los mbitos y se caracteriza por la soledad
que sufren los adolescentes.

Como se ve la brecha. Pero yo quera subrayar lo que dijo la otra profesora. La

brecha est, pero creo que lo que est tanto en los privados como en los
pblicos es la soledad del adolescente. Porque en los perifricos se da todo
esto que dijimos. Pero en los liceos privados, vos llams y viene el pap, pero
no hace nada, porque el pap trabaja, la mam trabaja y el est solo, o con la
que lo cuida. El psiclogo del liceo privado donde yo trabajo deca que se da el
sndrome del nio rey, que es como los padres se sienten culpables porque no
estn en todo el da, cuando el nio est le cumplen todos los gustos,
entonces ah tens, cero tolerancia a al fracaso, cero lmites. Entonces ojo la
soledad del adolescente, el no saber cmo funcionar, se da en los dos, con
distintos matices, pero los nios del privado, tambin sufren una soledad
(I1).

Ya en el marco terico se haca referencia a la desaparicin de algunos roles dentro

de la familia, los cuales dcadas atrs eran cumplidos por las personas adultas
(Paredes, 2003). Tambin se estableca el cambio en la relacin entre adultos-jvenes
dentro de la familia, dejando de existir la relacin de autoridad propia de la familia de la
modernidad (Gallo, 2009), y este tipo de situaciones son percibidas por lo docentes as
como el impacto que tienen en los modos de estar dentro de la institucin por parte de
los adolescentes.

77
Perrenoud (2010) establece que si bien histricamente es la institucin educativa y el
estado mediante la obligatoriedad de la escolarizacin quienes sacan a los ms
jvenes y a sus procesos de enseanza-aprendizaje fuera de sus hogares, estudios
realizados indican que si la escuela dejase de ser obligatoria la mayora de las familias
decidira enviar a sus hijos de todos modos. Esta situacin de soledad vivida por todos
los actores de la educacin, y en este caso, prestando especial atencin a los
adolescentes, habla a las claras de la ruptura que existe entre los sistemas familia y
escuela as como del deslindamiento de responsabilidades que tiene lugar por parte
de ambos en lo que respecta a la educacin y cuidado de los ms jvenes (Castro y
Regattieri, 2012).

78
4.3.2. Anlisis de datos Focus Group 2
Como unidad de anlisis se tom cada fragmento del discurso con significado
expresado por los participantes. Para su anlisis el Focus Group fue separado en 11
categoras provenientes de dichos datos. Las mismas fueron detalladas anteriormente
junto con los temas correspondientes a cada una de ellas.

Rol docente
Los temas asociados con el rol docente se identifican claramente y aparecen con gran
frecuencia a lo largo del FG. La intensidad con la que los participantes se expresan
sobre estas temticas muestra un notorio malestar en los docentes. Dicho malestar
est asociado a las tareas que stos tiene que desarrollar las cuales son percibidas
como poco ajustadas a la realidad y a los contextos en los que se desenvuelven.

Los docentes relatan que asumen tareas educativas que no estn relacionadas con su
rol. Esto es percibido como una responsabilidad que el contexto les exige. El
cuestionamiento acerca del rol docente tiene que ver justamente con la realizacin de
este tipo de tareas. Aqu se pone en juego la tensin entre vocacin y conocimiento
experto a la que ya se hizo referencia (Marcelo y Vaillant, 2009; Tenti, 2009) as como
una caracterstica de las instituciones pblicas quien ante la universalizacin de la
educacin han tenido que hacerse cargo del desafo de incluir a jvenes que han sido
marginados por la sociedad (Di Leo, 2011). La institucin educativa debe hacerse
cargo cada vez ms de las funciones de socializacin de los ms jvenes quedando
los docentes como encargados principales de esta funcin (Gimeno, 1997). En este
punto se genera una contradiccin: los docentes tienen como prioridad realizar tareas
para las que no recibieron formacin.

Hay chiquilines en contextos que no tienen las bsicas de saludar, de entrar.

Y las tienen que adquirir por la presin social y porque tambin uno asume
como esa responsabilidad que uno tiene que ensearles las bsicas y
olvidarte de repente de ensearle lo que es metfora, lo que es un texto, o
sea cosas bsicas, no? Respeto, qu se yo (T2).

En el FG se hace referencia en muchas oportunidades a la dimensin institucional y a

cmo los lineamientos que llegan desde estructuras jerrquicas superiores determinan
las acciones que los docentes deben tomar, las cuales derivan en este
cuestionamiento acerca del rol.

79
Por un lado est la figura del director, la cual alcanza determinados niveles de
singularidad ya que cada uno de stos corresponde a una institucin concreta y que
de acuerdo a la postura que ste presente estarn determinadas las acciones que el
docente pueda o no realizar. En el caso del trabajo con las familias la lnea de trabajo
que tome la direccin parece ser percibida por los docentes como fundamental. De
acuerdo a cmo se posicione la direccin, un liceo puede o no, trabajar correctamente
con las familias:

O esto mismo, no? De querer por ejemplo llamar, tener la conviccin de

que debo llamar a un padre para felicitarlo porque siempre son
observaciones negativas, y decir, voy a felicitarlo, o por un buen cambio de
actitud y que me digan que no. A mi me ha pasado ms bien como docente
que se me coarte la posibilidad de tener un contacto con la familia (T2).

Un nivel ms arriba en la jerarqua institucional se encuentra la figura del inspector, la

cual es descrita por los docentes en el FG como un obstculo a la hora de cumplir con
los objetivos que cada docente se propone. Lo educativo parece quedar en un
segundo plano de acuerdo a su importancia y los docentes perciben con asombro
como este discurso proviene directamente desde la inspeccin. El rol docente, por lo
tanto, una vez ms aparece cuestionado.

Estbamos en la coordinacin de profesores y estaba la inspectora de

institutos y liceos. Y estbamos trabajando no se bien en qu, yo llegu
tarde, pero lo que me llam muchsimo la atencin fue el discurso.
Estbamos trabajando en grupos desde la inspeccin de institutos y liceos, y
estbamos planteando este problema de que en realidad uno siempre deja
de lado los contenidos de su materia para solucionar problemas emergentes
que ya no son emergentes, son, no se, ya estn instaurados. Entonces el
discurso de ella era, bueno profesores, pero ustedes no se preocupen por
eso ustedes no se preocupen por ensear su materia (F2).

Tambin se hace referencia a la dimensin poltica de la institucin educativa, las

contradicciones que sta presenta, los mensajes implcitos que se leen en los
reglamentos y una vez ms los contenidos especficos de los programas quedando en
un segundo lugar de importancia. La posicin del docente en esta situacin tambin es
descrita con malestar, por no estar de acuerdo con las decisiones que se toman.
Anteriormente hacamos referencia a que uno de los elementos que determinan la

80
construccin de la identidad docente est relacionado con los factores principales de
satisfaccin e insatisfaccin (Marcelo y Vaillant, 2009). Con respecto a la identidad del
docente y el rol que ste debe cumplir, tambin se hace referencia a la indefinicin del
mismo y la escasa importancia que tiene lo educativo en el cumplimiento de las tareas.

Es as. Te vienen cada vez ms los verticalazos. El reglamento de pasaje de

grado es eso. Pasan por adentro de un tubo. Y por un lado tens el peso de
un programa y tener que cumplir con un programa, en determinado tiempo,
que en literatura es absolutamente inviable hacerlo bien, si lo hacs es
porque sos un chanta. Por un lado tens esa exigencia, pero por otro lado
tambin tens esa cosa de bueno, si, pero hay que ser ms laxo, ms
comprensivo, y la flexibilidad y este verso de la inclusin, que cada vez se
utiliza ms, pero en realidad es: que pasen. Que pasen porque esto es caro.
Retenerlos a gurises que no pasan de ao y para qu explicarle a un
guacho del Cerro, de Casab si no sirve para nada tiene que pasar (T2).

Algo similar ocurre con los planes de estudio de secundaria y sus contenidos, los
cuales son percibidos por los docentes como desajustados a la realidad. Aqu el
docente debe manejarse con la lgica de la improvisacin. Ocurre algo similar entre
los planes de estudio de secundaria y los de la formacin docente; stos no se han
actualizado, han cado en la rutina y no consiguen solucionar los problemas que le se
le presentan en su prctica cotidiana (Marrero, 2011).

Por ejemplo, mi materia especfica que es msica, el plan de estudios no

tiene nada que ver con los contenidos que vos tens que dar. No tiene nada
que ver con los contenidos programticos. Sumado a eso, en el plan de
estudios tampoco tens materias especficas que tengan que ver con esto
(F2).

En el FG tambin se hace referencia a las acciones que se toman por parte de los
docentes como colectivo y en qu medida estas pueden influir en cambios positivos
ante las situaciones conflictivas. Estas acciones son descritas como dentro de un
mbito de informalidad y dependen de iniciativas personales:

La sala de profesores es fundamental. Yo veo que en los pblicos que

tenemos 5 minutos de recreo, y en el privado yo tengo 10 minutos y la
diferencia de los temas que se tratan a veces, es abismal. Es abismal. A
mi me llama mucho la atencin eso. Que a veces la sala de docentes es un
lugar donde se traen cosas mucho ms importantes incluso que en una

81
 coordinacin, porque est todo muy estructurado, pero ac Che y ah
se empieza y se abre (N2).

Dentro de los temas asociados al rol docente aparece con gran intensidad el contraste
que stos perciben en comparacin con la figura de la maestra. Los docentes que
trabajan en primer ao de ciclo bsico son parte de la transicin de un sistema hacia el
otro y en el discurso de los adolescentes, de la familia y de la sociedad la figura de la
maestra sigue presente con mucha fuerza. Los docentes se expresan acerca de las
diferencias entre los roles del profesor de secundaria y el de la maestra.

Hay un tema tambin, como que primaria te forma integralmente, por lo

menos est eso, de que la maestra me ensea todo, ahora despus yo paso
al liceo donde est todo por segmentos, y ah est el tema de Y la historia
para mi, no me sirve para nada yo lo que quiero ser es mecnico.
Ponele entonces esto, esto, esto y esto lo desecho, no me interesayo
solamente tendra que estudiar esto, no? Y en el caso de la maestra no se
ve eso, como que, bueno, la maestra me ensea de todo, adems es como
una segunda mam (N2).

Esta diferencia entre las figuras del profesor y la maestra es descrita como un
obstculo para poder cumplir con algunos objetivos desde lo educativo para el docente
de secundaria. La falta de credibilidad en el docente de secundaria tambin es un
factor que interviene a la hora de pensar en el rol docente y en qu medida ste
cumple con sus objetivos. Aqu queda claramente establecido como la temtica de la
valoracin social (Marcelo y Vaillant, 2009) interviene en las perspectivas de los
docentes acerca de su rol:

A m en historia me pasa clarsimo en 2do sobre todo, se da la figura de

Artigas. Y bueno, desmitificar un poco, que Artigas bueno, en realidad es una
figura creada, por el estado, no se quy te quedan mirando y diciendo:
Pero la maestra me minti?. Bueno, no se si te minti, pero de alguna
manera. Ah no, no, pero no puede ser. Y se quedan mal, realmente. Sienten
una angustia, me minti la maestra entonces aparte, me minti durante 6
aos. 6 aos, 6 maestras me mintieron! Y no te creen. Ah nocapaz que el
que ests equivocado sos vos. No, bueno, en realidad y ests tratando de
explicarle y despus te los encontrs de vuelta, y el discurso que tienen es
el de la maestra. No el de secundaria. Artigas es el prcer, no importa lo que
me dijiste vos (N2).

82
Ms all del rol docente y cmo las figuras de la maestra y el profesor no son vistas
por los participantes del FG como complementarias en esa transicin, encontrndose
desvalorizada la figura del docente de secundaria, el liceo y la escuela son vistas
como instituciones distintas, con finalidades distintas. La escuela es percibida por una
de las docentes como una institucin cuyos objetivos tampoco tienen como prioridad
los contenidos:

Es que toda la escuela primaria tiene como un rol distinto al liceo. La escuela
es por ejemplo, el merendero, donde le dan de comer, es donde la familia va,
donde la maestra es la madre (F2).

La diferencia entre el respeto y cuidado que existe entre el liceo y la escuela tambin
es percibida por los docentes en el FG como un efecto de las expectativas familiares.
En determinados contextos los contenidos que se pueden llegar a aprender en el liceo
no son considerados como importantes. Anteriormente establecamos que la
educacin media en los ltimos aos experiment un cambio, alejndose de la
educacin superior, y acercndose cada vez ms a la primaria (Vaillant, 2009). A
propsito de esto, es ilustrativo el siguiente parlamento de uno de los docentes:

Capaz que ah hay un tema de expectativas de la propia familia, por

ejemplo, en el caso de gente que termin primaria, bueno, capaz que la
madre termin primaria y ya vio que su hijo lleg a lo mximo que ella poda
aspirar, entonces bueno el liceo como que es una etapa que bueno, no
importa tanto, l ya lleg a lo mximo. A veces pasa eso, es que uno tiene
contacto con la familia y uno termina escuchando que ese estudiante es el
que tiene el nivel educativo superior de toda la familia. (N2).

Vemos entonces en el discurso de los docentes cmo estos encuentran dificultades

para definir su perfil profesional en un contexto en el que el rol que estn cumpliendo
no es demasiado valorado para la mirada del colectivo social, as como tampoco lo es
la cultura y su transmisin (Gimeno, 1997).

Formacin docente
Los temas identificados que se relacionan a la formacin docente aparecen en el
discurso de los participantes con gran intensidad y es notorio el descontento que
existe en los docentes para con sta. La formacin docente es incluida en las pautas
del FG como una de las preguntas realizadas a los participantes en relacin al trabajo

83
con las familias y este es un detalle importante a tener en cuenta al momento de
discutir los datos.

En el siguiente parlamento una de las docentes expresa con mucho nfasis que no
cuenta con formacin para trabajar con las familias, tarea que por otra parte, es
exigida. Ya se haca referencia anteriormente a la ausencia de la familia en los planes
de estudio de los institutos de formacin docente.

Y tambin desde ah hay una exigencia de la familia y de la familia y de la

familia y no te dicen ni como, ni te dan ninguna herramienta, no tenemos
formacin, no sabemos como apenas sabemos como entrarle en la
cabeza a los gurises (T2).

Ante la pregunta acerca de la formacin docente para el trabajo con familias incluida
en la pauta del FG los participantes van ms all, estableciendo que la formacin
docente es deficitaria en su conjunto y que toda debera ser modificada. Anteriormente
se haca referencia a que la temtica de la formacin docente en educacin
secundaria es motivo de preocupacin en los ltimos tiempos (Marcelo y Vaillant,
2009; Vaillant, 2009; Vaillant, 2010; Perrenoud, 2010, Marrero, 2011) y vemos que
esta situacin no escapa a las perspectivas de los docentes. A la hora de resolver las
situaciones conflictivas que tienen lugar en la prctica cotidiana, vinculadas o no al
trabajo con las familias, los docentes deben recurrir a la improvisacin y a su propia
experiencia:

Faltaran tantas cosas en el profesorado. No solo el trabajar con las familias

(risas). Si, pero mismo el caso que decs vos ests dando clases y una
alumna se pone mal porque la muerte, y vos esas cosas no las o sea, tu
propia experiencia personal te va a permitir sobrellevar esa situacin. Pero
yo creo que en muchos sentidos es deficitaria la formacin docente (M2).

Se haca referencia anteriormente a que la tarea de ser padres es aprendida por stos
a travs de la experiencia y se basa en gran medida en teoras implcitas (Rodrigo,
Miquez, Martn y Byrne, 2008). En este punto es similar lo que les ocurre a los
docentes a la hora de trabajar con las familias; no cuentan con formacin especfica, y
parten de sus propias experiencias para elaborar estrategias.

El siguiente parlamento llama la atencin por la gran intensidad con que es expresado
as como por el fuerte contenido que tiene. Aqu se vincula el tema de la falta de

84
herramientas para el trabajo con las que cuentan los docentes -como causa de la
formacin deficitaria que reciben- con el tema del rol. Ya hacamos referencia
anteriormente a que la debilidad que caracteriza a la formacin de base de los
docentes de secundaria deriva en una dificultad por parte de stos para definir su
campo profesional (Marrero, 2011). Los contenidos trabajados en clase con los
adolescentes tambin son vistos como desajustados y esta es una idea que se repite.
Este tipo de situaciones posicionan al docente en una situacin de descreimiento ante
su tarea:

Ta, tens una prctica, todo divino, todo brbaro, pero cuando vas a
enfrentarte a la realidad te das cuenta de todos los baches que tens. Capaz
que sos muy solvente y muy slido en tu materia, capaz que tens un muy
buen vnculo con los gurises pero es eso, yo no puedo ni debo enfrentarme
a una chiquilina con un problema de depresin por ejemplo. Y se da cada
vez ms. O con problemas de aprendizaje. Yo no tengo herramientas.
Entonces para mi es eso, venimos tan rezagados, tan rezagados, en la
formacin del liceo, que sabemos que el sistema educativo de secundaria,
para mi es obsoleto, yo no creo yo estoy dando clase y no creo en lo que
estoy haciendo, porque me parece una truchada lo que estoy haciendo (T2).

A partir del discurso de los participantes de FG se deja entrever una concepcin de la

formacin que por un lado, se basa mucho en la formacin inicial recibida, en este
caso en el I.PA. y no se hace referencia a la formacin de posgrado o especializacin.
Con respecto a este punto, hacamos referencia anteriormente a las dificultades que
el sistema de educacin pblica le impone a los docentes de secundaria para acceder
a formaciones complementarias, y que aquellos que lo logran, frecuentemente
abandonan el sistema (Marrero, 2011). Por otro lado el docente queda instalado en
una actitud muy pasiva en relacin a su formacin; la responsabilidad es colocada en
el afuera. Cualquiera de estos dos puntos nos llevan a la competencia establecida por
Perrenoud (2010), quien establece que los docentes deberan ser capaces de
organizar su propia formacin continua, siendo uno de los componentes principales de
esta competencia el no colocar en instituciones de afuera la responsabilidad de su
formacin permanente. Ante esta carencia mostrada por el cuerpo docente asistimos
a un creciente proceso de desprofesionalizacin (Gimeno, 1997).

85
4.3.3. Comparacin de los Focus Group
Existe una diferencia entre los promedios de edad de ambos FG (40.5 > 30) as como
entre los promedios de aos de experiencia (10, 6 > 6.4). Las categoras en las que se
organizaron ambos FG tienen bastantes similitudes aunque el tipo de
posicionamientos que surgen con respecto a los temas asociados al rol docente y a la
formacin muestran diferencias interesantes. Esto nos lleva a pensar, como una de las
variables, en las diferentes etapas del desarrollo docente descritas por Day (2005).

Los temas asociados al rol docente aparecen en ambos FG con gran frecuencia e
intensidad y se hace especial hincapi en esta temtica, aunque de modos distintos.
En los siguientes parlamentos se pueden ver perspectivas de los docentes que nos
muestran un determinado malestar relacionado a las tareas que estos deben cumplir,
las cuales derivan en cuestionamientos acerca del rol docente:

FG 1
O sea, como lo que vos decas, yo en la clase quiero ir y ensear idioma
espaol, no quiero ir y hacer de psicloga porque no lo soy, no quiero, no es
para lo que estudi (S1).

FG 2
Para mi lo ms pattico, y que los gurises aparte te lo reclaman, o sea, no son
idiotas no? Es el tema de las preguntas diagnsticas no la prueba
diagnstica, sino la parte social digamos qu msica escuchs? Que no se
qu, qu no se cunto a nosotros por ejemplo en didctica era como que,
tens que preguntar con quien vivs y qu haces con eso? Porque la
pregunta siempre est (T2).

Aqu aparecen relatadas dos situaciones en las que los docentes se encuentran en
desacuerdo con determinadas tareas que deben realizar. La diferencia radica en que
mientras el docente del FG1 est realizando una crtica acerca del apoyo que le falta
por parte de la institucin para solucionar las situaciones conflictivas que se generan,
el docente del FG2 es crtico para con los lineamientos de secundaria acerca de cmo
debe llevar adelante su curso.

En los siguientes fragmentos de los parlamentos de docentes de ambos grupos se

refuerza esta idea. A travs de situaciones distintas, el denominador comn es que los
docentes tienen dificultades para definir cul es especficamente su rol, quedando
claro s que existe malestar con el modo en que lo estn desarrollando actualmente.

86
Una vez ms, en el FG1 se pone el nfasis en situaciones que ocurren dentro la
institucin para las cuales no cuentan con apoyo, mientras que en el FG2 se hace
hincapi en lo que ocurre dentro del saln de clase:

FG1
Y adems hay veces que te empezs a extender, y la familia hay veces que te
empieza a decir, se empiezan a desahogar contigo y vos ves que los minutos
pasan, y la seora se pone a llorar y es como un drama que adems no estamos
preparados para nada, ni siquiera como humanos, que vos sals con una
angustia de ah terrible (I1).

FG2
Capaz que sos muy solvente y muy slido en tu materia, capaz que tens un
muy buen vnculo con los gurises pero es eso, yo no puedo ni debo enfrentarme
a una chiquilina con un problema de depresin por ejemplo. Y se da cada vez
ms. O con problemas de aprendizaje. Yo no tengo herramientas. Entonces para
mi es eso, venimos tan rezagados, tan rezagados, en la formacin del liceo, que
sabemos que el sistema educativo de secundaria, para mi es obsoleto, yo no
creo yo estoy dando clase y no creo en lo que estoy haciendo, porque me
parece una truchada lo que estoy haciendo (T2).

Day (2012) establece que muchos docentes cuando inician su carrera estn
convencidos de que su tarea es significativa a nivel social por los cambios que se
pueda llegar a conseguir. Sin embargo, esta sensacin puede variar cuando el
docente experimenta una sensacin de incoherencia para con su tarea, tal como lo
estn expresando ambos participantes.

Los temas asociados a la formacin docente tambin aparecen en ambos FG con gran
frecuencia e intensidad, pero tambin notamos diferencias significativas entre los dos.
Mientras que en el FG1 se hace especial hincapi en que los docentes no deberan
estar formados especficamente para trabajar con las familias o con las dificultades
severas con las que se enfrentan en el da a da (sin dejar de valorar como pobre a la
formacin del I.P.A.), en el FG2 se es muy crtico con la formacin de base que
reciben los docentes estableciendo que esta debera ser reformulada en su totalidad.

87
 FG1
No me doy mucho cuenta qu es lo que querra yo en la formacin para
intervenir. Me parece que escapa un poco a la formacin. Me parece que
deberamos tener ms equipo, mayor equipo, y no solo en cantidad, en calidad
y desde otro lugar, psicloga, asistente social, psicopedagoga. Yo creo que va
ms para ese lado s (R1).

FG2
Es que es como vos decs. Hay una formacin paralela. Est la formacin del
IPA, y despus toda la formacin a mi por ejemplo me pas que yo iba
haciendo el IPA e iba haciendo didctica al mismo tiempo, iba haciendo la
formacin paralela de la experiencia, y en didctica obviamente me pasaba
eso, y a todos mis compaeros porque todos dbamos clase, nos pasaba que
claro, en el deber ser les decas a los profesores de didctica, claro, tiene
razn, por supuesto que vamos a hacer eso s y cuando se iba decas, pero
esto que dice es imposible, de qu est hablando? (F2).

En estos pasajes de los FG queda establecido que existe disconformidad para con la
formacin, aunque las reivindicaciones son distintas; por un lado tenemos una docente
con ms de veinte aos de experiencia que solicita apoyo de otros tcnicos para
trabajar con las familias y no considera necesario continuar formndose en esta rea
ms all de lo que ya se form, incluso cuando en el FG se establece en ms de una
oportunidad que las familias han cambiado y que presentan mayores complejidades;
mientras que por el otro lado una docente con cinco aos de experiencia hace
hincapi en que la formacin de base ya es deficitaria de por s, no es realista y existe
un notorio descreimiento en los docentes encargados de llevar adelante la parte
prctica de dicha formacin.

En la bibliografa sobre formacin docente utilizada para este estudio estas dos
dimensiones son percibidas y trabajadas. La formacin de base es dbil (Marrero,
2011; Gimeno, 1997; Vaillant 2009; Vaillant, 2010; Marcelo y Vaillant, 2009) y esto
evidentemente supone una dificultad a los docentes en el desarrollo de sus tareas tal
como es descrito aqu. Por otro lado est el tema de la formacin continua o
permanente la cual supone una actualizacin en los saberes de los docentes, quienes
deben adaptarse a las transformaciones sociales que acontecen con el paso del
tiempo y que se traducen en situaciones conflictivas dentro del aula (Perrenoud, 2010;
Marrero, 2011; Gimeno, 1997; Vaillant, 2009; Vaillant, 2010).

88
Se observa en el FG1 una mayor tendencia a reflexionar acerca del rol docente y las
acciones que stos realizan en sus trabajos da a da, con muchas de las cuales no
estn de acuerdo; por otro lado en el FG2 la tendencia es colocar las
responsabilidades por fuera: en las direcciones, en la formacin, en las inspecciones,
en los programas y en las familias que no se hacen cargo de sus hijos.

Es interesante como un participante del FG2, un docente con 5 aos de experiencia y

con formacin de posgrado, trae el tema de la desactualizacin de conocimientos que
existe por parte de los encargados de formar a los futuros docentes, quienes tienen
muchos aos de experiencia, pero a su vez se encuentran hace aos alejados de las
tareas de docencia directa en secundaria:

FG2
Pero tambin tens que tomar en cuenta que los docentes del IPA, en el caso
de los que se dedican a dar didctica, que se supone que te ensean a ser
docente, eh hace aos que no dan clase. Entonces decs, no pero lo que
vos me ests diciendo no tiene sentido, porque y te empiezan a mirar mal,
porque no, ac lo dice, yo que se, Vigotsky, y vos te das cuenta de que la
ZDP Par flaco (N2).

Es interesante como esta observacin surge de un participante que si bien tiene pocos
aos de experiencia como docente, acorde con su edad, s cuenta con una formacin
de maestra en Historia social y cultural. Perrenoud (2010) establece que entra dentro
de las competencias de los docentes el poder gestionar su propia formacin continua,
lo cual contrasta con una postura de cierta pasividad que se observa en los discursos
de los docentes, pero no en el caso de este. Al mismo tiempo se percibe en su
discurso sus perspectivas acera de como el factor edad, experiencia e inmovilidad en
los mbitos de trabajo determina el accionar de los profesionales, lo cual va en la
misma direccin que los planteamientos de Day (2005) acerca de las fases del
desarrollo de la profesin docente.

Otra de las diferencias que llaman la atencin entre ambos FG tiene que ver con la
condicin de madre o padre y cmo esto puede intervenir en las perspectivas de los
docentes para el trabajo con las familias. Rodrigo y Palacios (1998) establecen que el
hecho de convertirse en madre o padre constituye una de las transiciones normativas
ms importantes en la vida de una persona y que esto trae aparejado cambios tanto
en lo emocional como en lo cognitivo. Tambin es interesante para pensar en este

89
punto el planteo de Day (2005) acerca de las fases del desarrollo profesional de los
docentes y cmo se relaciona el inters y entusiasmo de los docentes por el desarrollo
de su profesin con el hecho de convertirse en padres. Tomando en cuenta la etapa
de la vida y del desarrollo profesional en la que se encuentra cada docente, las
variables relacionadas a su entorno familiar tienen un peso importante (Day, 2012).
Por lo tanto, la paternidad es un factor fundamental a tener en cuenta, pero esta tendr
un impacto diferente de acuerdo al momento de su vida profesional en el que se
encuentre cada docente.

En el FG1 cuatro de las seis participantes son madres y esto est directamente
vinculado con temas importantes que surgen en la discusin: por un lado, una de las
participantes establece que a la hora de intervenir en situaciones conflictivas el hecho
de ser madre es ms importante que el de ser docente:

FG1
Yo a veces les contesto no desde mi rol docente, sino desde el rol de
madre. Yo soy ms mam ah. Contesto ms como mam que como
docente. (R1).

Por otro lado, una participante expresa que a la hora de pensar en el compromiso
docente, el tiempo y las energas de las que se dispone estn vinculadas con la
condicin de ser madre:

FG1
Es a eso a lo que yo voy cuando te digo lo de las reuniones. Es muy
difcil. Yo reconozco, yo no soy madre, ponele que tengo otros tiempos,
pero somos muy pocos los docentes que realmente vamos a las
reuniones. Cuando hay reuniones, somos las mismas 6 personas que
organizamos las quermeses, los campamentos (C1)

En el FG2 solo una de las participantes es madre. En este grupo el tema de la

maternidad aparece de un modo distinto, asociado a una postura que presentan las
maestras de educacin primaria. Ya se haba hecho referencia anteriormente a que la
percepcin de desvalorizacin del rol docente que aparece en este grupo en ms de
un momento surge en contraposicin al rol de la maestra. Uno de los participantes de
este grupo, en relacin a esta temtica, establece lo siguiente:

90
 FG2
O sea, si tendr peso la maestra en la formacin, que en realidad, s, la
maestra me minti pero no importa, porque me lo dijo la maestra. Y la
maestra se lo cree. Eso tambin es interesante. La maestra se cree el
rol de ser una madre sustituta (N2).

Mientras que en el FG2 el tema de la desvalorizacin de la figura del docente es traido

de modo muy cercano a la comparacin con la figura de la maestra, vemos que en el
FG1 este tema aparece de modo distinto, considerando que la figura del docente tiene
su peso y es importante para los alumnos, quienes confan en ellos:

FG1
Es que yo muchas veces les digo, porque ellos buscan al docente. El
docente todava tiene esa figura muy importante para el nio chico. Ellos
te buscan, ellos te cuentan muchas cosas de ellos (R1).

91
 - Captulo 5 -

5. Discusin y conclusiones
En este trabajo se analizaron las perspectivas de los docentes de secundaria acerca
de la relacin familia-institucin educativa en enseanza media. Para indagar acerca
de esto se utiliz la tcnica Focus Group. Se trabaj con la misma en dos instancias y
para esto se cont con la colaboracin de 11 docentes de secundaria que trabajan
actualmente en 1er ao de ciclo bsico, en enseanza pblica y privada, as como en
diferentes contextos socioculturales en Montevideo y en algunas ciudades del interior
del pas.

Mediante la interaccin que se produjo entre los participantes en los Focus Group y la
diversidad de miradas y opiniones que tuvo lugar all se pudo generar un acercamiento
a la temtica el cual contribuye un aporte importante para continuar trabajando la
relacin familia-institucin educativa. Para la interpretacin de los datos arrojados por
la investigacin se trabaj con la tcnica Anlisis de contenido (Bardin, 1987). Cada
grupo fue trabajado por separado, y recin sobre el final del trabajo se establecieron
algunas comparaciones entre los resultados que surgieron de los mismos.

En este trabajo adems de hacer especial hincapi en las perspectivas de los

docentes acerca de la relacin familia-institucin educativa y la formacin docente, se
tomaron en cuenta las variables socioculturales propias de nuestro contexto.

Se parti de los siguientes objetivos:

Objetivo 1

Indagar acerca de las perspectivas de los docentes de secundaria sobre la

importancia de la participacin de la familia en la educacin.

Con respecto al primero de los objetivos podemos decir que desde la perspectiva de
los docentes existe acuerdo en que el trabajo con las familias desde las instituciones
de educacin secundaria y la participacin de estas constituyen un factor muy
importante y necesario para obtener buenos resultados en los procesos de
enseanza-aprendizaje, as como para resolver otro tipo de situaciones conflictivas

92
que puedan presentar los alumnos, ocupando estas ltimas la mayor parte del tiempo
y de la dedicacin de los docentes.

En este punto se corrobora de algn modo lo que aparece en la bibliografa consultada

sobre la temtica, la cual si bien en su enorme mayora apunta a la enseanza
primaria, establece la importancia de la participacin de la familia como un factor
decisivo a la hora de obtener buenos resultados.

Con respecto a esto encontramos en las perspectivas de los docentes determinadas

dificultades que resultan en que el trabajo con las familias no se desarrolle de la mejor
manera. Entre estas aparecen en cuanto a las familias: la complejidad que presentan
la mayora de las familias de los alumnos con los que trabajan ms all del contexto
del que se trate; la ausencia de muchas de las familias que ms all del modo en que
se las convoque no se acercan a la institucin. De parte de los docentes: la carencia
de formacin con la que cuentan estos ltimos para hacerse cargo de este tipo de
tareas y la falta de apoyo desde la institucin, ya sea por la inexistencia de equipos
multidisciplinarios como por ausencia de lineamientos claros y polticas especficas
para el trabajo con las familias. Los docentes sealan adems la resistencia que existe
desde algunas direcciones as como tambin de algunos docentes para acercar a las
familias a la institucin. Existen por otro lado dificultades para emprender acciones a
nivel colectivo con el objetivo de mejorar esta situacin y se destacan los escollos a
nivel reglamentario y burocrtico que existen para que la familia participe en la
institucin educativa en secundaria. Aparece subrayada la dificultad que se le plantea
a los docentes a la hora de definir su rol profesional el tener que trabajar con las
familias de los alumnos.

Objetivo 2

Indagar acerca de qu diferencias entienden los docentes que existen en la

participacin de la familia en la educacin entre los sistemas de primaria y
secundaria.

Con respecto a este objetivo encontramos que los docentes entienden que la
participacin de la familia tiene lugar de modos muy distintos entre los sistemas de
primaria y secundaria, tendiendo en este ltimo, a disminuir la participacin de modo
abrupto.

93
En la bibliografa consultada para este estudio esta temtica es nombrada la enorme
mayora de las veces como la relacin familia-escuela, dejando establecido ms all
de los modos en que se nombre a la institucin educativa en cada contexto particular,
que la participacin es generalmente mucho mayor en las instituciones de educacin
primaria.

Los docentes expresan que esta situacin se da por las siguientes razones: existen
creencias en los padres, as como en otros actores institucionales, que marcan que el
nio-adolescente una vez que obtiene el pasaje a secundaria ya no necesita de la
participacin de la familia. Por su lado, las instituciones de educacin secundaria no
tienen entre sus objetivos el acercar a las familias y en muchas instituciones existe una
falta total de lineamientos para el trabajo con las familias, as como carencia de
respuestas ante las situaciones conflictivas que se presentan en el da a da. Desde
varios actores involucrados en la educacin secundaria, como ser direcciones, as
como tambin docentes, existen resistencias a la hora de convocar a las familias y
mecanismos burocrticos que impiden a las familias participar en educacin
secundaria tal como lo hacan en primaria. Segn estos docentes, a nivel del colectivo
social existe un respeto, cuidado y valoracin de la escuela que no se repite para con
las instituciones de educacin secundaria: para muchas familias los aprendizajes que
se obtienen en educacin secundaria no son importantes; la figura de los docentes de
secundaria est desvalorizada y es percibida de este modo tambin por las familias.

Objetivo 3

Conocer sobre la formacin con la que cuentan los docentes de secundaria

para el trabajo en la relacin familia-institucin educativa.

Con respecto a este objetivo encontramos que los docentes de educacin secundaria
no cuentan en su formacin de base con ningn tipo de preparacin para el trabajo
con las familias. De los docentes con los que se trabajo en los Focus Group dos de
ellos contaban con formacin de posgrado, y en una de ellas se inclua un seminario
destinado al trabajo con familias.

En la bibliografa consultada para este estudio sobre formacin docente en secundaria

se pudo observar que la misma es deficitaria, no se encuentra actualizada y no

94
produce conocimientos. Tal como se hizo referencia anteriormente, en nuestro pas se
ha evaluado a la formacin de docentes de secundaria como una de las ms dbiles
dentro de Amrica Latina.

Con respecto a esto los docentes expresan lo siguiente: la formacin docente es

percibida como pobre, desactualizada, desajustada para con la realidad; tiene una
carencia total en lo que respecta al trabajo con las familias, pero esta no es la nica
carencia. La formacin no consigue alcanzar respuestas para el gran nmero de
dificultades que se le presentan a los docentes en sus prcticas cotidianas, como ser:
el incremento de las matrculas, el incluir alumnos con dificultades de todo tipo y el no
contar con los recursos adecuados. Algunos docentes expresan que no deberan
formarse para trabajar con las familias ni con todas las dificultades, sino que deberan
contar con apoyo de otros tcnicos. Las contradicciones existentes entre la teora y la
prctica que se producen en la formacin docente determinan dificultades en los
docentes para definir su rol. Por otro lado, la falta de herramientas con las que cuentan
los docentes para desarrollar su tarea genera descreimiento y hasta desvalorizacin
de la tarea que estn realizando. La formacin que obtienen los docentes por su
propia experiencia es generalmente ms valiosa que la obtenida en los institutos.
Segn estos docentes, en las situaciones conflictivas es ms importante el factor
afectivo y el componente vocacional con el que cuentan los docentes que las
herramientas que les ofrece su formacin.

Las preguntas que se intentaron responder fueron las siguientes: Cules son las
perspectivas de los docentes de secundaria acerca de la relacin familia-institucin
educativa? Consideran los docentes que es importante la participacin de las familias
en los procesos de aprendizaje de los alumnos en enseanza secundaria? Qu
diferencias en la participacin de la familia consideran los docentes que existen entre
primaria y secundaria? Cules son las perspectivas de los docentes acerca de su
formacin? Cuentan los docentes de secundaria con formacin para el trabajo con
las familias? Consideran los docentes que es importante estar formado para el
trabajo con las familias?

Consideramos que a lo largo del trabajo las mismas han encontrado respuestas, las
cuales hemos repasado junto con los objetivos trazados al comienzo del estudio.

95
Posibles aportes
Se considera que este trabajo puede llegar a convertirse en un antecedente para la
realizacin de futuros proyectos o investigaciones que puedan aportar nuevas miradas
as como respuestas a las situaciones a las que se hizo referencia aqu, dado lo
valioso del material aportado por los participantes de la investigacin. Por otro lado, se
considera tambin que dicho material constituye de por s un gran aporte para la
comunidad cientfica interesada en este mbito de estudio, as como para el lector en
general.

Si bien los objetivos de este trabajo apuntaron a las perspectivas de los docentes de
secundaria acerca de la relacin familia-institucin educativa, los temas que surgieron
a lo largo del proceso se orientaron hacia diferentes situaciones, las cuales pueden
transformarse en futuros problemas de investigacin.

En primer lugar consideramos que se debera profundizar acerca del rol docente y
cmo ste es percibido por todos los actores institucionales y extra institucionales que
intervienen en la educacin secundaria. Este es uno de los temas que result central
en el discurso de estos docentes, denunciando la soledad que stos sienten a la hora
de construir su rol; soledad que a su vez se asemeja a la que viven los nios-
adolescentes en su pasaje de primaria a secundaria.

Por otro lado nos encontramos con que las perspectivas de los docentes acerca de su
rol derivan en cuestionamientos de todo tipo, los cuales varan de acuerdo a las
inserciones de cada uno, as tambin como para sus momentos vitales y fases de su
desarrollo profesional, por lo que incluir esta variable en futuras investigaciones puede
resultar de gran valor a la hora de establecer propuestas transversales para la
formacin docente desde un punto de vista estratgico.

Teniendo en cuenta que los docentes hablan de desvalorizacin para con su tarea, as
como descreimiento sobre la misma y atendiendo a la importancia que tienen estos
factores en el desarrollo de la profesin tal como fue establecido en el marco
conceptual, se considera importante poder continuar con estudios de corte
cuantitativo, investigando a partir de muestras ms significativas acerca de
satisfaccin e insatisfaccin profesional en los docentes.

96
A partir de esto surgen algunas preguntas para ser retomadas en futuros trabajos. Por
un lado, como principal interrogante encontramos:
Qu significa ser docente para los docentes de secundaria?

Tambin se desprenden como posibles preguntas:

Qu diferencias existen en las perspectivas acerca del rol entre docentes en
diferentes fases del desarrollo profesional?
Qu diferencias existen en las perspectivas acerca del rol entre docentes que
trabajan en diferentes contextos sociales?

Por ltimo, se considera importante poder conocer ms especficamente sobre la

participacin de la familia en la educacin secundaria: cmo se implementa sta a
nivel de secundaria, a nivel de las instituciones concretas, y a nivel de iniciativas
particulares de colectivos docentes o comunidades de aprendizaje.

A partir de experiencias relatadas por los participantes de la investigacin tambin se

extrajo como informacin muy valiosa la importancia que puede tener a nivel de las
instituciones concretas la figura del director. Consideramos que este punto es
fundamental ya que desde las perspectivas de los docentes, ms all de los
cuestionamientos institucionales hacia secundaria y hacia las condiciones de trabajo a
las que estn expuestos -las cuales determinan muchas veces sus posibilidades de
conseguir buenos resultados- el posicionamiento de la direccin puede resultar clave a
la hora de desarrollar sus tareas del modo en que estos consideran apropiado.

Por lo tanto se desprende de este estudio como una posible lnea de investigacin
para continuar la importancia del rol del director en la relacin familia-institucin
educativa en enseanza media.

Si bien el tema elegido refiere especficamente a lo mesosistmico, en tanto se indag

acerca de las perspectivas de los docentes acerca de la relacin familia-institucin
educativa, tambin se aborda el plano macro, haciendo referencia a la formacin
docente, a las decisiones polticas que determinan sus tareas, y a las creencias que
existen relacionadas con su rol; as como el plano micro, en lo que respecta a cmo
define cada docente y cada familia en particular acerca de sus relaciones mutuas,
estando esto relacionado con sus historias de vida particulares, tanto para los
docentes, como para las familias.

97
6. Anexos.

1. Cuestionario sociodemogrfico aplicado a los docentes en los Focus Group.

1. Edad

2. Sexo

3. Composicin familiar

4. Asignatura

5. Antigedad en la profesin

6. Institucin donde se form

7. Plan de estudios cursado

8. Cuenta o no con formacin de posgrado. En caso de contar con la misma,

especificarla (dnde, cundo y en qu especialidad se form)

9. Experiencia laboral en mbito pblico. Si / No. Cantidad de aos.

10. Experiencia laboral en mbito privado. Si / No. Cantidad de aos.

11. Actualmente donde desempea la mayor cantidad de horas

12. Desempeo en cargos de gestin

98
 2. Consentimiento informado.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Maestra en Psicologa Educacional

Facultad de Psicologa

Universidad Catlica del Uruguay

En el marco de la Tesis de Maestra denominada La relacin familia-institucin educativa:

perspectivas de docentes de secundaria se realizarn actividades de investigacin con docentes de
secundaria.

La finalidad de las mismas es aportar a la comunidad cientfica y educativa nuevos conocimientos

relativos a la temtica que est siendo investigada.

Los datos generados sern de circulacin pblica, as como gratuita, y los mismos sern presentados
a los actores involucrados antes de ser publicados.

Se resguardar la confidencialidad de la informacin referida a nombres, datos y lugares de trabajo de

los participantes.

El responsable de la investigacin es el Lic. Rodrigo Vaccotti, quien coordinar las actividades a ser
desarrolladas.

La actividad a desarrollarse tendr una duracin aproximada de 90 minutos, y la misma ser filmada
para poder luego ser analizada.

Consentimiento

Al firmar este consentimiento, acepto voluntariamente la posible utilizacin del material producido para
la realizacin de actividades docentes vinculadas a la investigacin y a la elaboracin de la Tesis de
Maestra en cuestin.

99
Se me ha informado que:

Se resguardar mi identidad como participante y la confidencialidad de la informacin brindada en el

marco de mi participacin en esta investigacin.

Dicha informacin puede operar como insumo en actividades de docencia e investigacin, as como
para la elaboracin de la Tesis, para lo cual se tomarn los recaudos pertinentes para garantizar la
confidencialidad de los datos personales.

Se me brind toda la informacin que solicit para la firma de este consentimiento en relacin a los
procedimientos y propsitos.

Puedo desistir y/o modificar este consentimiento en el momento en que as lo considerara.

Firma .. Aclaracin de Firma..

100
3. Plan de estudios 1986 I.P.A.

Plan 1986:

Primero
Pedagoga I
Psicologa Evolutiva
Sociologa I
Lenguaje y Comunicacin
Segundo
Pedagoga II
Psicologa del Aprendizaje
Sociologa II
Tercero
Evaluacin Educacional
Historia de la Educacin
Legislacin de la Enseanza
Cuarto
Epistemologa
Filosofa de la Educacin

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4. Plan de estudios 2008 I.P.A.

Plan 2008:

Asignatura CH

1 Pedagoga I 3
Sociologa 3
Psicologa Evolutiva 3
Lengua / Id. Espaol 3
Observacin y Anlisis de las Instituciones 3
Educativas
Total 15

2 Pedagoga II 3
Sociologa de la Educacin 3
Psicologa de la Educacin 3
Teora del Conocimiento y Epistemologa 3
Seminario 1
Total 13

3 Historia de la Educacin 3
Investigacin Educativa 3
Informtica 3
Seminario 1
Total 10

4 Filosofa de la Educacin 3
Legislacin y Administracin de la Enseanza 3
Acta extraordinaria 59 - Resolucin 4
Lenguas Extranjeras 3
Seminario 1
Total 10

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