MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL

DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE

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Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Magster/Diplomado en Psicologa educacional
Curso Tendencias en Psicologa Educacional
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MATERIAL DE ESTUDIO

Eplogo

John-Steiner, V. y Souberman

En Vigotsky, Lev
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica
 En el presente ensayo esperamos resaltar algunos de los principales puntos tericos de Vygotski,
especialmente aquellos que podran contribuir a las fuentes de algunas investigaciones psicolgicas
contemporneas. Despus de haber trabajado muchos aos con los manuscritos y conferencias que han
dado forma al presente volumen, llegamos a la conclusin de que la teora de Vygotski era principalmente
inductiva, elaborada a medida que iba explorando distintos fenmenos como la memoria, el lenguaje
interno y el juego. Ahora, nuestro objetivo consiste en analizar de modo sistemtico aquellos conceptos
que han hecho mella en nosotros, tanto personal como intelectualmente, durante la edicin de sus
manuscritos y la preparacin de este trabajo.

Como lectores, descubrimos que las consecuencias de la internalizacin de las ideas de Vygotski
poseen una dinmica propia. En primer lugar, una creciente familiaridad con sus ideas ayuda a superar las
polaridades de los escritos psicolgicos contemporneos; Vygotski ofrece un modelo para una nueva
investigacin y pensamiento psicolgico a aquellos que no se sienten satisfechos con la tensin existente
entre los conductistas tradicionales y los nativistas. A ciertos lectores les parecer que Vygotski representa
una posicin intermedia; sin embargo, una lectura ms cuidadosa y atenta refleja su nfasis en las
complejas transformaciones que constituyen el crecimiento humano, y cuya comprensin requiere una
participacin activa por parte del lector.

Para Vygotski, el desarrollo no es simplemente una lenta acumulacin de cambios unitarios, sino,
como l mismo escribi, un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en
otra, la interrelacin de los factores internos y externos, y ciertos procesos adaptativos (capitulo 5). Y
efectivamente, en este sentido, tanto su visin de la historia de los individuos como la de la historia de la
cultura eran semejantes. En ambos casos, Vygotski rechaza el concepto de desarrollo lineal e incorpora a su
conceptualizacin el cambio evolutivo y revolucionario. El reconocimiento de estas dos formas
interrelacionadas de desarrollo es, para l, un componente necesario para el pensamiento cientfico.

Debido a que no resulta fcil conceptualizar un proceso dialctico de cambio, encontramos que sus
conceptos no ejercan su pleno impacto hasta que no tratamos de combinar nuestras propias
investigaciones con sus ideas elementales1. Este proceso requera trabajar incansablemente, una y otra vez,
sobre la expansin de estos conceptos, condensados pero poderosos, aplicndolos o bien a nuestros
trabajos o bien a las observaciones diarias sobre la conducta humana. La naturaleza crptica de los escritos
de Vygotski, aunque pueda justificarse por las condiciones en que vivi sus ltimos aos, nos oblig a
investigar a fondo sus conceptos ms significativos. De este modo, aislamos aquellas ideas que resultaban
notablemente originales y que an hoy, cuarenta aos despus de su muerte, nos brindan nuevas
esperanzas tanto para la psicologa como para la educacin.

CONCEPTOS DE DESARROLLO

Cada uno de los captulos del presente volumen trata de algn aspecto del cambio evolutivo tal
como Vygotski lo conceba. Aunque est claramente comprometido en una posicin terica distinta de las

1 Vase Nan Elsasser y Vera John-Steiner, An Interactionist Approach to Advancing Literacy,

Harvard Educational Review, 47, n3 (agosto de 1977), pp.355-370.
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de sus contemporneos ms prestigiosos Thorndike, Piaget, Koffka, en sus anlisis se remite

constantemente y profundiza las teoras de stos, enriqueciendo y agudizando las suyas propias. Los
contemporneos de Vygotski abogaban tambin por el principio del desarrollo, sin embargo, la
aproximacin de este ltimo difera de la de aquellos en que haca hincapi en la psicologa de los seres
humanos culturalmente transmitida e histricamente configurada. Su anlisis se distingue tambin del de
los primeros conductistas. Vygotski escribi:

A pesar de los importantes avances que atribuyen a la metodologa

conductista, dicho mtodo resulta ser harto limitado. El mayor reto que se
plantea a los psiclogos es el de descubrir y sacar a la luz los mecanismos
ocultos que subyacen a la compleja psicologa humana. Por ms que el
mtodo conductista sea objetivo y adecuado al estudio de los actos reflejos
simples, se revela insuficiente a la hora de aplicarlo al estudio de los procesos
psicolgicos complejos. Los mecanismos internos, caractersticos de dichos
procesos, permanecen ocultos.

La aproximacin naturalista a la conducta en general no toma en

consideracin la diferencia cualitativa entre la historia humana y la de los
animales. La ramificacin experimental de este tipo de anlisis es que la
conducta humana se estudia prescindiendo de la historia general del
desarrollo humano2.

Vygotski, por el contrario, pone de relieve una aproximacin terica y, en consecuencia, una
metodologa que condensa el cambio. Sus esfuerzos en trazar el curso de los cambios evolutivos van
encaminados, en parte, a mostrar las implicaciones psicolgicas que supone el hecho de que los seres
humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo los nios
adquieran los medios necesarios para poder modificar su mundo y a s mismos. Por esta razn, la creacin y
uso de estmulos auxiliares o artificiales constituye un aspecto crucial de la capacidad humana, que se
manifiesta ya en la infancia. A travs de dichos estmulos se alteran, por la activa intervencin humana, la
situacin inmediata y la reaccin vinculada a la misma.

Los mencionados estmulos auxiliares, creados por las personas, no tienen ninguna relacin
inherente con la situacin existente; al contrario, los seres humanos los introducen como un medio de
adaptacin activa. Vygotski considera a los estmulos auxiliares de modo harto distinto: stos incluyen las
herramientas de la cultura en la que ha nacido el nio, la lengua de aquellos que rodean al pequeo y los
medios ingeniosos que el propio nio desarrolla, y que comprenden tambin el uso de su cuerpo. Uno de
los ejemplos ms vivos de este uso de herramientas puede observarse en la actividad ldica de los nios
pobres, cuyo acceso a los juguetes prefabricados les est vedado, pero que, aun as, son capaces de jugar a

2 Traduccin del prrafo de Herramienta y smbolos y Desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores, que no figura en este texto. Vygotski utilizaba el trmino natural muy extensamente;
vase ms arriba, pp.
trenes, a casitas, etc., con cualquier elemento de que dispongan. Las exploraciones tericas de dichas
actividades en un contexto evolutivo son el tema insistente de este volumen, ya que Vygotski considera
que el juego es el medio bsico del desarrollo cultural de los nios.

Piaget comparte con Vygotski su nfasis sobre un organismo activo. Ambos hacen gala, asimismo,
de una gran habilidad a la hora de observar a los nios. No obstante, la capacidad de observacin de
Vygotski esta enriquecida por sus conocimientos acerca del materialismo dialctico y por su consideracin
del organismo humano como algo plstico y del entorno como contextos histricos y culturalmente
cambiantes, en los que los nios nacen y a los que, eventualmente, pueden modificar. Por otra parte,
mientras que Piaget hace hincapi en los estadios de desarrollo universales, biolgicamente apoyados,
Vygotski subraya con especial inters la interaccin entre las condiciones sociales cambiantes y los
sustratos biolgicos de la conducta. En lo que a este tema respecta, escribi que para poder estudiar el
desarrollo de los nios, hay que empezar comprendiendo la unidad dialctica de dos lneas esencialmente
distintas (la biolgica y la cultural); as pues, para estudiar de modo adecuado este proceso, el
experimentador debe considerar ambos componentes y las leyes que gobiernan su interrelacin en cada
estadio de su desarrollo infantil3.

3 En este volumen, los editores han interpretado el uso, por parte de Vygotski, de los aspectos
naturales de la conducta para referirse a rasgos biolgicamente dados, como los reflejos que ya se
hallan presentes en el momento del nacimiento. Una interpretacin adicional de este trmino
natural puede extraerse del siguiente prrafo, perteneciente al prefacio de Desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores de Vygotski, escrito por A.N. Leontiev, A. R. Luria y B. M.
Teplov: Su intento por demostrar que resultaba imposible reducir la formacin de las funciones
mentales superiores del hombre al proceso de desarrollo de sus formas ms elementales, conduce a
la falsa divisin en el plano gentico y en el plano de la coexistencia a niveles superiores de
desarrollo. As, por ejemplo, el desarrollo de la memoria atraviesa dos estadios: el estadio de la
memoria puramente natural, que termina en la edad preescolar, y el estadio siguiente de desarrollo
de una memoria superior y mediata. El desarrollo de formas de memoria coexistentes se enfoca del
mismo modo. Una forma posee fundamentos exclusivamente biolgicos, mientras que las dems
son producto del desarrollo social y cultural del nio. Esta oposicin que aparece en los escritos de
L. S. Vygotski as como en las investigaciones de sus colaboradores, fue dura justificadamente
criticada en su tiempo. En realidad carece de fundamento: despus de todo, incluso en los nios ms
pequeos, los procesos psicolgicos se forman bajo la influencia de la interaccin verbal con los
adultos, siendo, por consiguiente, no naturales. Los procesos de la memoria de un nio pequeo
no son naturales porque se han modificado debido a la adquisicin del lenguaje. Lo mismo
podemos decir respecto a los casos en los que se han preservado una memoria eidtica natural,
resulta estar sujeta a la transformacin del hombre.
Al mismo tiempo que subrayamos la impropiedad del falso contraste que plantea Vygotski entre las
formas naturales (orgnicas) y superiores (culturales) de los procesos mentales, debemos tambin
sealar que dicho contraste no se desprende en absoluto de su posicin terica general.
Aunque Vygotski haya sido duramente criticado por plantear esta dualidad artificial entre lo natural
y cultural, como sealaron Leontiev y Luria, la distincin es en realidad una abstraccin, un
vehculo para describir un proceso harto complejo. El desarrollo mental del nio es un proceso
continuo de adquisicin de control activo sobre funciones mentales inicialmente pasivas. Para
obtener dicho control, el nio aprende a utilizar lo signos para convertir estas funciones mentales
naturales en funciones culturales provistas de signos. Edgard E. Berg, L. S. Vygotskis Theory
of Social and Historical Origins of Consciousness, tesis doctoral, University of Wisconsin, 1970,
p. 164
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Aunque los trabajos de muchos tericos de la psicologa, incluyendo a Piaget, han sido calificados
de interaccionistas, las premisas de esta aproximacin carecen todava de una formulacin completa.
Algunos de los conceptos que se describen en el presente volumen constituyen la base para un anlisis de
desarrollo interaccionista-dialctico mucho mas articulado. Uno de los puntos crticos de toda teora del
desarrollo es la relacin entre las bases biolgicas de la conducta y las condiciones sociales a travs de las
cuales se lleva a cabo la actividad humana. Un concepto clave que Vygotski propuso para representar esta
importante interaccin es el sistema de aprendizaje funcional. En el desarrollo de dicha nocin parti de la
psicologa entonces existente y de los conceptos de aprendizaje ntimamente relacionados con el estudio
de la conducta animal.

Vygotski reconoci, al igual que hicieron otros antes que l, que los sistemas funcionales se hallan
arraigados en las respuestas adaptativas bsicas del organismo, tales como los reflejos condicionados e
incondicionados. Sin embargo, esta contribucin terica esta basada en su descripcin de la relacin
existente entre estos distintos procesos:

Estos estn caracterizados por una nueva integracin y correlacin de sus

partes. El todo y sus partes se desarrollan paralelamente y a un mismo
tiempo. A las primeras estructuras las denominaremos elementales; estas son
todos psicolgicos, condicionados principalmente por condicionantes
biolgicos. Las estructuras posteriores que emergen en un proceso de
desarrollo cultural las llamamos estructuras superiores El estadio inicial va
seguido de la destruccin de esta primera estructura, de su reconstruccin y
transicin hacia estructuras de tipo superior. A diferencia de los procesos
directos y reactivos, estas estructuras posteriores se elaboran en base al uso
de signos y herramientas; estas nuevas formaciones unen los medios directo e
indirecto de adaptacin4.

Vygotski afirmaba que en el curso del desarrollo surgen sistemas psicolgicos que funden funciones
independientes en nuevas combinaciones y conjuntos. Este concepto fue elaborado posteriormente por
Luria, quien asegura que las componentes y relaciones en las que se introducen estas funciones unitarias se
forman durante el desarrollo del individuo y dependen de las experiencias sociales del nio. Los sistemas
funcionales del adulto, pues, estn configurados esencialmente por sus precedentes experiencias como
nio, y cuyos aspectos sociales son ms determinantes que en la teora cognoscitiva tradicional (incluyendo
la de Piaget).

En esta teora, quiz la caracterstica fundamental del cambio evolutivo sea el modo en que las
funciones elementales y previamente separadas se integran en nuevos sistemas de aprendizaje funcional:
las funciones psicolgicas superiores no se superponen a los procesos elementales, sino que representan
nuevos sistemas psicolgicos. Tales sistemas son modificables, adaptndose perfectamente a

4 Este prrafo est extrado de una traduccin de Herramienta y smbolo que todava no ha sido
editada.
determinadas tareas que el nio debe resolver, as como al estadio de desarrollo del pequeo. Aunque
pueda parecer que los nios aprenden de modo puramente externo, es decir, dominando nuevas
habilidades, el aprendizaje de cualquier nueva operacin es, en realidad, el resultado que se desprende del
proceso de desarrollo del pequeo. La formacin de nuevos sistemas de aprendizaje funcional incluye un
proceso anlogo al de la alimentacin en el crecimiento del cuerpo, en el que, en determinados momentos,
ciertos alimentos se digieren y asimilan mientras que otros son rechazados.

Actualmente, ha aparecido una aproximacin semejante a la de Vygotski a partir de las discusiones

acerca del papel de la nutricin en el desarrollo. Birch y Gussow, que han realizado numerosos estudios
comparativos acerca del crecimiento fsico e intelectual, postulan la siguiente teora interaccionista: el
entorno efectivo de todo organismo no es simplemente la situacin objetiva en la que este se halla
inmerso, sino mas bien el producto de una interaccin entre sus caractersticas organsmicas y aquellas
oportunidades que le proporcione su entorno objetivo para poder experimentar5. De modo similar,
Vygotski asegura que, debido a que las condiciones histricas que determinan en gran medida las
oportunidades para la experiencia humana son constantemente cambiantes, no puede haber ningn
esquema universal que represente de modo adecuado la relacin dinmica entre los aspectos internos y
externos del desarrollo. Por ello, un sistema de aprendizaje funcional de un nio nunca ser idntico al de
otro nio, aunque pueda haber semejanzas en ciertos estadios del desarrollo. Tambin en este aspecto el
anlisis de Vygotski difiere del de Piaget, quien describe estadios universales idnticos para todos los nios
en funcin de su edad.

Este punto de vista, que pretende vincular los sustratos biolgicos del desarrollo al estudio de las
funciones cultural e histricamente acabadas, puede ser excesivamente simplificado y dar lugar a falsas
interpretaciones. Luria, discpulo de Vygotski y colaborador suyo, trat de clarificar las complejas
implicaciones psicolgicas de esta visin de la evolucin cognoscitiva del Homo sapiens:

El hecho de que en el curso de la historia el hombre haya desarrollado nuevas

funciones no significa que cada una de ellas descanse en un nuevo grupo de
clulas nerviosas ni que los nuevos centros de las funciones nerviosas
superiores sean semejantes a aquellas tan ansiosamente buscadas por los
neurlogos durante el ltimo tercio del siglo XIX. El desarrollo de nuevos
rganos funcionales se realiza a travs de la formacin de nuevos sistemas
funcionales, constituyendo un medio para el desarrollo ilimitado de la
actividad cerebral. El crtex cerebral humano, gracias a este principio, se
convierte en un rgano de civilizacin en el que se hallan escondidas
posibilidades ilimitadas, y no exige nuevos aparatos morfolgicos cada vez que
la historia crea la necesidad de una nueva funcin6.

5 Herbert G. Birch y Joan Dye Gussow, Disadventaged Children: Health, Nutrition and School
Failure, Harcourt, Brace and World, Nueva York, 1970, p.7.

6 A. R. Luria, L. S. Vygotsky y el problema de la localizacin funcional. Psicologa sovitica, 5,

n3 (1967): pp.53-57
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El nfasis que, sobre el aprendizaje socialmente elaborado, pone Vygotski en sus trabajos surge de
modo patente en sus estudios de la memoria mediata. En la interaccin entre adultos y nios, estos ltimos
identifican los medios efectivos para recordar, medios a los que acceden gracias a aquellos cuya capacidad
de memoria est ms desarrollada. El hecho de que los educadores ignoren este proceso social, as como
los distintos modos en que un discpulo avanzado puede compartir sus conocimientos con otro compaero
menos adelantado, limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes; sus capacidades se consideran
biolgicamente determinadas ms que socialmente adquiridas. Adems de estos estudios acerca de la
memoria (capitulo 3), Vygotski investiga el papel de las experiencias sociales y culturales a travs del
examen del juego infantil (capitulo 7). En sus juegos, los nios dependen de aquellas formas de conducta y
objetos producidos socialmente que estn a su disposicin en su entorno particular, transformndolos
imaginariamente. Uno de los temas siempre presente en este volumen es el concepto marxista de una
psicologa humana histricamente determinada. Algunos de los escritos de Vygotski, que todava no se han
editado en ingles, desarrollan ampliamente su hiptesis fundamental de que las funciones mentales
superiores estn socialmente configuradas y se transmiten culturalmente: si cambiamos los instrumentos
de pensamiento que utiliza el nio, su mente tendra una estructura radicalmente distinta7.

A travs de los signos los nios internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les
brinda. Para Vygotski, uno de los aspectos esenciales del desarrollo es la habilidad creciente que poseen los
nios para controlar y dirigir su propia conducta, dominio ste que adquieren a travs del desarrollo de
nuevas formas y funciones psicolgicas y a travs del uso de signos y herramientas en este proceso. A una
edad ms tarda, los nios amplan los lmites de su comprensin integrando smbolos socialmente
elaborados (tales como los valores y creencias sociales, el conocimiento acumulativo de su cultura, y los
conceptos de realidad cientficamente extendidos) a su propio conocimiento.

En Pensamiento y lenguaje Vygotski presenta un sofisticado argumento demostrando que el

lenguaje, medio a travs del cual se realiza la consideracin y elaboracin de la experiencia, es un proceso
humano altamente personal y, al mismo tiempo, profundamente social. Considera que la relacin entre los
individuos y la sociedad es un proceso dialctico que, al igual que un ro y sus afluentes, combina y separa
los distintos elementos de la vida humana. Para l no se dan nunca grandes polaridades.

El lenguaje humano es, con mucho, la conducta ms importante relativa al uso de signos en el
desarrollo infantil. A travs del lenguaje el nio se libera de muchas de las limitaciones inmediatas de su
entorno. Se prepara, con ello, para una actividad futura; proyecta, ordena y controla su propia conducta,
as como la de los dems. El lenguaje es tambin un excelente ejemplo del uso de signos que, una vez
internalizado, se convierte en una parte de los procesos psicolgicos superiores; el lenguaje acta para
organizar, unificar e integrar los distintos aspectos de la conducta de los nios, como la percepcin, la
memoria y la resolucin de problemas (capitulo 4). Vygotski ofrece al lector contemporneo una senda
harto provocativa para enfrascarse de nuevo en un punto polmico, la relacin entre los procesos ocultos y
manifiestos.

7 E. Berg, Vygotskys Theory, p.46.

 El hecho de contar los dedos fue, en su da, un importante triunfo cultural de
la humanidad. Este descubrimiento serva de puente entre la percepcin
cuantitativa inmediata y el clculo. As, los papas de Nueva Guinea
empezaron a contar con el meique de la mano izquierda, siguiendo despus
con los restantes dedos de la misma mano, aadiendo la mano izquierda, el
antebrazo, el codo, el hombro, el hombro derecho, y as sucesivamente hasta
terminar con el dedo meique de la mano derecha. Cuando eso no bastaba,
utilizaban los dedos de otra persona, o bien sus dedos de los pies, palos,
conchas u otros pequeos objetos que podan llevar encima. En los primeros
sistemas de cuentas podemos observar, de forma desarrollada y activa, el
mismo proceso que hallamos en forma rudimentaria durante el desarrollo del
razonamiento aritmtico del nio.

De modo similar, el hacer nudos para no olvidar algo esta relacionado con la
psicologa de la vida cotidiana. Una persona debe recordar algo, cumplir con
algn encargo, hacer esto o aquello, coger algn objeto. Al no confiar en su
memoria, teme pasar por alto involuntariamente aquello que debe llevar a
cabo; as pues, hace un nudo en el pauelo o utiliza cualquier otro mecanismo
similar, como por ejemplo introducir un trozo de papel bajo la tapa de su reloj
de bolsillo. Mas tarde, este nudo recordara al sujeto aquello que debe hacer.
Este mecanismo suele desempear satisfactoriamente su funcin.

Esta es, pues, otra operacin que para los animales resulta totalmente
inimaginable e imposible. El hecho de introducir un medio auxiliar y artificial
para memorizar, en la creacin y utilizacin activa de un estmulo como
herramienta para la memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo y
especficamente humano8.

Tanto el uso de signos como el de las herramientas comparten algunas importantes propiedades;
ambos incluyen una actividad mediata. Sin embargo, tambin difieren el uno del otro: los signos estn
internamente orientados, segn Vygotski, constituyen un medio de influencia sicolgica destinado al
dominio de uno mismo; por su parte, las herramientas estn externamente orientadas, destinadas a
dominar y triunfar sobre la naturaleza. La distincin entre signos y herramientas es un buen ejemplo de la
capacidad analtica de Vygotski para interrelacionar aspectos de la experiencia humana, distintos y, al
mismo tiempo, semejantes. Otros ejemplos son el pensamiento y el lenguaje, la memoria mediata e
inmediata y, en mayor escala, lo biolgico y lo cultural, lo individual y lo social.

Vygotski, en un breve prrafo donde describe una transformacin psicolgica de dos estadios, que
capta el modo en que el pequeo internaliza su experiencia social, define tambin una dinmica que, segn
l est presente a lo largo de toda su vida: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin

8 Traduccin de un prrafo e Desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, no incluido en el

texto.
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voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos (capitulo 4). En la enorme confusin que rodea al nio durante los
primeros meses de su vida, los padres le ayudan acercndole y mostrndole aquellos objetos y lugares de
importancia adaptativa (juguetes, frigorficos, armarios, parque), hacindole ignorar, al mismo tiempo,
otros aspectos irrelevantes de su entorno (objetos de los adultos como son los libros, las herramientas,
etc). La atencin socialmente mediada desarrolla en el nio una atencin mucho ms independiente y
voluntaria, que le servir para clasificar el mundo que le rodea.

En contraste con la clebre formulacin de J. B. Watson, quien escribi que el pensamiento era algo
a si como un lenguaje subvocal, Vygotski, en Pensamiento y lenguaje, describe cmo el nio que va
creciendo internaliza el lenguaje social, convirtindolo en algo personal, y cmo estos dos aspectos
cognoscitivos, en un principio independientes el uno del otro, se unen ms tarde: hasta un cierto
momento ambos siguen caminos distintos, independientes Pero en un punto determinado estas lneas se
encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional (p 44). De este modo Vygotski
demuestra la efectividad que brinda el conceptuar funciones relacionadas, no como una entidad, sino como
la unidad de dos procesos distintos.

Estamos convencidos de que esta concepcin acerca del crecimiento humano, en sus distintas
manifestaciones, es de gran valor para las investigaciones psicolgicas contemporneas. Aunque Vygotski
centraba sus esfuerzos y energas en el estudio de los nios, sera un grave error considerar a este gran
psiclogo ruso nicamente como un estudioso del desarrollo infantil; haca hincapi en el estudio del
desarrollo porque crea que este era un medio terico y metodolgico bsico y necesario para poder
descifrar los procesos humanos complejos. Esta visin suya acerca de la psicologa humana lo distingue de
sus contemporneos, e incluso de los nuestros. Para l no exista una distincin real entre la psicologa
evolutiva y la investigacin psicolgica bsica. Por otra parte, reconoca que una teora abstracta resulta
insuficiente para captar los momentos crticos de cambio, y demostr que el investigador debe ser un
agudo observador del juego de los nios, de sus esfuerzos a la hora del aprendizaje y de sus respuestas
frente al mismo. La sutileza de los experimentos de Vygotski era producto de su capacidad e inters como
observador y experimentador.

IMPLICACIONES EDUCACIONALES

A lo largo del presente volumen, Vygotski examina las distintas dimensiones temporales de la vida
humana. En ningn momento equipara el desarrollo histrico de la humanidad con los estudios del
crecimiento individual, puesto que se opone rotundamente a la teora biogentica de la recapitulacin. Al
contrario, su inters se dirige hacia a las consecuencias de la actividad humana en tanto que transforma, a
la vez, la naturaleza y la sociedad. Por ms que los esfuerzos de los hombres y las mujeres por mejorar su
mundo estn enraizados en las condiciones materiales de su era, stos se ven tambin afectados por su
capacidad en aprender del pasado, en imaginar y en planear el futuro. Dicha capacidad especficamente
humana est ausente en el recin nacido, pero a la edad de tres aos, los nios son capaces de
experimentar la tensin entre los deseos que nicamente pueden realizarse en el futuro y las exigencias de
gratificacin inmediata. A travs del juego se examina esta contradiccin y se resuelve temporalmente. As
pues, Vygotski sita los inicios de la imaginacin humana a la edad de tres aos:la imaginacin constituye
un nuevo proceso psicolgico para el nio; ste no est presente en la conciencia de los nios pequeos y
es totalmente ajeno a los animales. Representa una forma especfica humana de actividad consciente. Al
igual que todas las funciones del conocimiento, surge originariamente de la accin. El viejo proverbio que
dice que el juego del nio es la imaginacin en accin ha de ser invertido; para los adolescentes y nios en
edad escolar la imaginacin es un juego sin accin (captulo 7).

Durante el juego, los nios se proyectan en las actividades adultas de su cultura y recitan sus
futuros papeles y valores. De este modo, el juego va por delante del desarrollo, ya que as los nios
comienzan a adquirir la motivacin, capacidad y actitudes necesarias para su participacin social, que
nicamente puede llevarse a cabo de forma completa con la ayuda de sus mayores y de sus semejantes.

A lo largo de la etapa preescolar y escolar, las capacidades conceptuales del nio se dirigen
especialmente al juego y al uso de la imaginacin. En el curso de los distintos juegos el pequeo va
adquiriendo e inventando reglas, o como Vygotski lo describe: Durante el juego el nio est siempre por
encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria en el juego es como si fuera una cabeza
ms alto de lo que en realidad es (captulo 7). Al imitar a sus mayores en actividades culturales aprendidas,
los nios crean oportunidades para el desarrollo intelectual. En un principio, sus juegos son una pura
repeticin y resumen de situaciones reales; sin embargo, a travs de la dinmica de su imaginacin y del
reconocimiento de las leyes implcitas que gobiernan dichas actividades que los nios reproducen en sus
juegos, alcanzan un primer dominio del pensamiento abstracto. En este sentido Vygotski afirmaba que el
juego dirige el desarrollo.

Asimismo, la instruccin escolar y el aprendizaje van por delante del desarrollo cognoscitivo del
pequeo. Vygotski propone un paralelo entre el juego y la actividad escolar: ambos crean una zona de
desarrollo prximo (captulos 6 y 7), y en ambos contextos los nios elaboran habilidades socialmente
disponibles y conocimientos que acaban por internalizar. Mientras en el juego todos los aspectos de la vida
del nio se convierten en temas ldicos, en la escuela, tanto el contenido de lo que se aprende, como el
papel del adulto especialmente preparado que ensea a los pequeos, estn cuidadosamente planeados.

En un ensayo acerca de las ideas psicolgicas de L. S: Vygotski, Leontiev y Luria resumen algunos de
los rasgos especficos de la educacin en las aulas:

La educacin escolar es cualitativamente distinta de la educacin en el sentido

ms amplio de la palabra. En la escuela, el nio se ve enfrentado a una
determinada tarea: captar las bases del estudio cientfico, esto es, un sistema
de concepciones cientficas.

En el proceso de la educacin escolar, el nio parte de lo que se ha convertido

en sus propias generalidades y significados complejos; pero no procede tanto
de ellas como de un nuevo camino que recorre con aqullas, el camino del
anlisis intelectual, comparacin, unificacin y establecimiento de relaciones
lgicas. El nio razona siguiendo las explicaciones que se le dan y
reproduciendo, despus, nuevas operaciones lgicas de transicin de una
generalizacin a otra. Los primeros conceptos que se han formado en el nio a
lo largo de su vida y que se apoyan en su entorno social (Vygotski los
denomin conceptos cotidianos o espontneos, espontneos en el
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sentido de que se crean al margen de cualquier proceso destinado

especialmente a dominarlos) estn ahora abocados a un nuevo proceso, a una
nueva relacin cognoscitiva con el mundo; de este modo, en dicho proceso los
conceptos del nio se transforman y su estructura se modifica. En el desarrollo
de la capacidad infantil el captar las bases de un sistema cientfico de
conceptos ocupa ahora el puesto principal y conductor9.

A lo largo de toda su vida, Vygotski y Luria iniciaron estudios destinados a examinar las
consecuencias cognoscitivas del rpido cambio social y del impacto especfico de la escolarizacin10.
Adems de su inters por el desarrollo cognoscitivo entre las personas analfabetas, su atencin iba
acompaada de otros aspectos de las transformaciones sociales y educacionales que la Revolucin de
Octubre haba aportado. Estos temas preocupan a muchos educadores contemporneos de pases que
experimentan una rpida modernizacin y urbanizacin. Incluso en los Estados Unidos, donde el concepto
de educacin pblica data ya de dos siglos atrs, surgen problemas de este tipo porque amplios grupos de
personas todava no se han integrado ni beneficiado de la educacin de masas. Algunos de los temas que
preocupaban a Vygotski y que siguen todava vigentes son la duracin y el objetivo de la educacin pblica,
el uso de los tests estandarizados para calcular el potencial educacional de los nios y los modelos efectivos
de enseanza y planes de estudio.

A travs del concepto de la zona del desarrollo prximo, postulado por Vygotski durante los largos
debates sobre la educacin en los aos treinta, el autor resume, desde el punto de vista de la instruccin,
los principios bsicos de su teora cognoscitiva: la transformacin de un proceso interpersonal (social) en
intrapersonal; los estadios de internalizacin; y el papel de los discpulos experimentados. La zona de
desarrollo prximo, afirma, es la distancia entre el nivel real de desarrollo (del nio), determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (captulo 6).

Numerosos educadores, conscientes de que el tiempo de aprendizaje puede variar segn el nio,
separan a los alumnos lentos de sus profesores as como de sus compaeros a travs del uso de
enseanza programada y frecuentemente mecanizada. En contraste con ello, Vygotski, que considera el
aprendizaje como un proceso profundamente social, hace hincapi en el dilogo y en los distintos papeles
que desempea el lenguaje en la instruccin y en el desarrollo cognoscitivo mediato. El simple hecho de
presentar a los estudiantes nuevos materiales a travs de conferencias orales no facilita la gua de los
adultos ni la colaboracin con los compaeros. Para dotar de contenido al concepto de la zona de
desarrollo prximo en educacin, los psiclogos y educadores deben colaborar en el anlisis de los

9 A.N. Leontiev y A. R. Luria, The psychological Ideas of L.S. Vygotsky, en B.B. Wolman, ed.,
Historical Roots of Contemporary Psychology, Harper and Row, Nueva York, 1968, pp.338-367.

10 A.R. Lurica, Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations, Harvard University
Press, Cambridge, 1976
procesos evolutivos internos (subterrneos), que se estimulan mediante la enseanza y son necesarios
para el consiguiente aprendizaje. En dicha teora, la enseanza representa el medio a travs del cual
progresa el desarrollo, esto es, el contenido socialmente elaborado del conocimiento humano y la
estrategia cognoscitiva necesaria para su internalizacin son evocados en los estudiantes de acuerdo con
sus niveles evolutivos reales. Vygotski critica la intervencin educacional que va a remolque de los
procesos psicolgicos evolucionados en lugar de centrar sus esfuerzos en las funciones y capacidades
nacientes. Una aplicacin especialmente imaginativa de dichos principios son las campaas de
alfabetizacin de Paulo Freire en los pases del tercer mundo. Al adaptar sus mtodos educativos al marco
cultural e histrico especifico en el que vivan sus alumnos, estos podan cambiar sus conceptos
espontneos (aquellos basados en la prctica social) con los nuevos conceptos introducidos por los
profesores en el contexto educacional11.

APROXIMACION-HISTORICO CULTURAL A VYGOTSKI

Quiz el tema ms sobresaliente en Vygotski es su nfasis en las cualidades nicas de nuestra

especie, el modo en que, como seres humanos, cambiamos y nos realizamos en los distintos contextos de
nuestra historia y cultura. En el presente volumen, Vigotski distingue repetidamente la capacidad
adaptativa de los animales de la de los seres humanos. El factor bsico en el que se fundamenta esta
distincin son las dimensiones culturalmente elaboradas e histricamente creadas de la vida humana, que
se hallan ausentes de la organizacin social de los animales. En el desarrollo de las funciones superiores
esto es, en la internalizacin de los procesos del conocimiento, las particularidades de la existencia
social humana se reflejan en el conocimiento humano: un individuo tiene la capacidad de externalizar y
compartir con otros miembros de su grupo social su comprensin de aquella experiencia compartida.

La relativa inmadurez del bebe humano, en comparacin con las dems especies, precisa de una
profunda confianza en los cuidados del adulto, circunstancia que crea una contradiccin sicolgica bsica
en el pequeo: por una parte, depende totalmente de organismos mucho mas experimentados que l,
mientras que por la otra recibe los beneficios de un marco ptimo y socialmente desarrollado para el
aprendizaje. Aunque los nios dependan en gran manera de la nutricin y de los cuidados que les prestan,
son activos participantes de su propio aprendizaje dentro del contexto de la familia y de la comunidad. Tal
como sealo E. Berg.:

Al igual que las herramientas de trabajo cambian histricamente, tambin las

herramientas del pensamiento cambian histricamente. Y as como las nuevas
herramientas de trabajo dan lugar a nuevas estructuras sociales, tambin las
herramientas del pensamiento provocan el nacimiento de nuevas estructuras
mentales. Tradicionalmente, se crea que instituciones como la familia y el
estado haban existido siempre, ms o menos en su forma actual. Del mismo
modo, uno se siente inclinado a considerar a la estructura de la mente como
algo universal y eterno. Sin embargo, para Vigotski, tanto las estructuras
sociales como las estructuras mentales poseen races histricas muy definidas,

11 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Seabury, Nueva York, 1970. (Hay trad. Cast.: Pedagoga
del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 1978)
 MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL
DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE

y son productos especficos de ciertos niveles del desarrollo de las

herramientas12.

El estudio de Vigotski acerca del desarrollo humano estaba profundamente influido por Friedrich
Engels, quien subray el papel fundamental del trabajo y las herramientas en la transformacin de la
relacin entre los seres humanos y su entorno. Engels describi el papel que desempean las herramientas
en el desarrollo humano del siguiente modo: la herramienta simboliza especficamente la actividad
humana, la transformacin de la naturaleza por parte del hombre: la produccin13. Esta aproximacin
requiere una comprensin del activo papel de la historia en el desarrollo psicolgico humano. En la
dialctica de la naturaleza Engels expone algunos conceptos clave elaborados por Vigotski. Ambos
criticaban a los psiclogos y filsofos que sostenan la opinin de que nicamente la naturaleza puede
afectar al hombre y que slo las condiciones naturales determinan el desarrollo histrico del hombre, y
subrayan que, en el curso de la historia, el hombre acta tambin, y a su vez, de rechazo, sobre la
naturaleza, la transforma y se crea nuevas condiciones de existencia14. Por otra parte Vygotski sostena
que el efecto del uso de herramientas en los seres humanos era fundamental, no solo porque los ayudaba a
relacionarse de modo ms productivo con su ambiente externo, sino tambin porque el uso de
herramientas afectaba intensamente las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.

Aunque Engels y Vygotski basaran sus teoras en los pocos hallazgos arqueolgicos disponibles en la
poca en que escribieron, actualmente arquelogos y antroplogos fsicos contemporneos, como son los
Leakey y Sherwood Washburn, han interpretado recientemente descubrimientos de acuerdo con el punto
de vista de Engels y Vygotski. Washburn afirma: el logro de las herramientas ms simples condicion el
rumbo entero de la evolucin humana llevndonos hasta la civilizacin actual. Probablemente Vygotski
hubiera coincidido con Washburn, quien considera a la evolucin de la vida humana desde nuestros
antepasados, los primates, como una transformacin en primates inteligentes, exploradores traviesos y
robustos y que las herramientas, la caza, el fuego, el lenguaje social complejo, la marcha erguida y el
cerebro evolucionaron al mismo tiempo para crear al hombre primitivo15. Estos acontecimientos
arqueolgicos sustentan los conceptos de Vygotski acerca de lo que es humano.

El impacto de la obra de Vygotski como el de todos los grandes tericos es general y especifico.
Los psiclogos del conocimiento, as como los educadores, estn interesados en investigar las implicaciones
actuales de sus nociones, tanto si se refieren al juego, a la gnesis de los conceptos cientficos o a la
relacin del lenguaje y el pensamiento. Todos aquellos que cuarenta aos antes fueron alumnos suyos, hoy

12 Vygotskys Theory, pp.45-46.

13 K. Marx y F. Engels, Obras escogidas, Mosc, 1953, p.63

14 Engels, Dialctica de la naturaleza, p.235.

15 Tools and Human Evolution. Scientific American, 203, n3 (1969): pp.63-75.

todava discuten sus ideas con fuerza e intensidad y nosotros, sus editores, tratamos de hallar todas las
interpretaciones posibles de su obra, aunque a veces resultan contradictorias. No obstante, existe una
poderosa hebra que une los distintos y estimulantes escritos de Vygotski: el modo en que trabajaba su
mente. Su legado, en un mundo cada vez ms alienante y destructivo, es el ofrecernos a travs de sus
formulaciones tericas una poderosa herramienta con la que reestructurar la vida humana para aspirar a la
supervivencia16.

16 Agradecemos especialmente a Stan Steiner y Ricardo Maez su continua ayuda durante los aos
de trabajo que supuso este volumen y su reconocimiento acerca de la importancia de la obra de
Vygotsky para nuestro futuro.