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Reflexiones en curso N14 sobre

Cuestiones fundamentales y actuales del currculo, el aprendizaje y la evaluacin
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15 Claves de Anlisis para

Apuntalar la Agenda Educativa 2030
Ttulo 15 Claves de Anlisis para Apuntalar la Agenda Educativa 2030

Serie Cuestiones fundamentales y actuales del currculo, el

aprendizaje y la evaluacin

Reflexiones en curso Septiembre, 2017, No.14

IBE/2017/WP/CD/14

Directora OIE Dra. Mmantsetsa Marope

Equipo de coordinacin y Renato Opertti, Giorgia Magni, Mariana Citrinovitz, Hyekyung

produccin de la OIE-UNESCO Kang

Autor Renato Opertti

Palabras clave Agenda Educativa 2030 aprendizajes cuarta revolucin
industrial docentes pedagoga sistemas educativos

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Nota del equipo de la OIE

La OIE ha creado la serie Reflexiones en curso sobre cuestiones fundamentales y actuales del currculo,
el aprendizaje y la evaluacin para abrir un espacio comn de conversacin a nivel mundial que nutra,
la produccin colectiva y el debate sobre las cuestiones que preocupan en gran medida a los Estados
Miembros de la UNESCO. Su intencin es la de apoyar la labor de los pases en incorporar temas
candentes en los procesos de renovacin y desarrollo de los currculos en diferentes niveles, mbitos
y ofertas del sistema educativo.
Inicialmente, la serie Reflexiones en curso se concentra, entre otros, sobre los siguientes temas
centrales: a) la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) como base del desarrollo y
aprendizaje infantil integral; b) la lectura y escritura en los primeros grados de primaria para apoyar el
desarrollo de competencias esenciales; c) la cultura y las competencias de los jvenes en el siglo XXI
(incluyendo la educacin formal, no formal e informal); d) los currculos de las TIC y la pedagoga
inclusiva, para contribuir a la obtencin de unos resultados del aprendizaje pertinentes y eficaces; e)
currculos de Ciencias, Tecnologa, Ingeniera y Matemticas (STEM, por sus siglas en ingls) para
fomentar el desarrollo sostenible; f) el currculo y la educacin para la ciudadana mundial (la paz, los
derechos humanos, el desarrollo sostenible, los valores, la tica, el multiculturalismo, etc.); g) la
evaluacin para mejorar y apoyar las oportunidades de aprendizaje; y h) la educacin inclusiva como
principio rector de los sistemas educativos.
La serie de reflexiones cubre una amplia gama de productos de conocimiento, entre ellos: documentos
de debate, notas sobre polticas, marcos, directrices, prototipos, cajas de recursos, herramientas de
aprendizaje y recursos multimedia. Se debate sobre estos materiales, se perfeccionan, se utilizan y se
difunden, con la participacin de agencias e institutos educativos y curriculares y, en particular,
encargados del desarrollo de currculos y especialistas en currculo, expertos en desarrollo, encargados
de diseo de polticas, formadores de docentes, inspectores, directores, docentes, investigadores y
otros agentes educativos. Adems, sirven como material de referencia para las iniciativas de la OIE en
materia de desarrollo de capacidades en currculo, aprendizaje y educacin de calidad
principalmente, maestras, diplomas, certificados y talleres , para entablar un dilogo poltico y
tcnico que involucre diversidad de actores y grupos de interesados y apoyar un trabajo sobre el
terreno sostenible en los pases.
A travs de blogs y foros electrnicos, animamos al pblico a interactuar activamente y aportar
diversas perspectivas. En efecto, el espacio en lnea para la reflexin nos permite estar conectados,
facilita el intercambio entre expertos de diferentes regiones del mundo y fomenta la reflexin continua
sobre los temas en cuestin. El blog est estructurado para reunir recursos diversos, que incluyen
herramientas y documentos (como se mencion anteriormente) sobre temas especficos a fin de
proporcionar un conjunto complejo y nutrido de materiales dirigidos a responder a las necesidades
especficas de los Estados Miembros. Las Reflexiones en curso capturarn visiones pertinentes,
opiniones y comentarios compartidos por el pblico, y servirn de recurso clave para apoyar los
esfuerzos de los Estados Miembros en la incorporacin de las conclusiones pertinentes y prcticas
eficaces en las polticas nacionales, los marcos curriculares, el desarrollo del currculo, y el quehacer
profesional.

Dr. Mmantsetsa Marope: Directora, Oficina Internacional de Educacin

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15 Claves de Anlisis para Apuntalar
la Agenda Educativa 20301
Resumen: Si consideramos conjuntamente los objetivos de la Agenda Educativa 2030 y los cambios a
escala planetaria acelerados por los inicios de una cuarta revolucin industrial, nos encontramos frente
a la necesidad de repensar los conceptos educativos que han permeado la construccin colectiva en
educacin en las ltimas cuatro dcadas. Esto implica el tamao desafo de dar un renovado sentido a
dichos conceptos, as como a los sistemas educativos bajo una mirada transformacional y unitaria. A
travs de quince claves de anlisis, este documento propone una reflexin comprehensiva que
contribuye a tejer una visin de la educacin y de los aprendizajes alineada con la Agenda Educativa
2030. En particular, el documento se enfoca en los siguientes aspectos: 1) la educacin como reflejo
de los imaginarios de sociedad que se aspiran alcanzar; 2) el estado como garante de derecho a la
educacin; 3) la educacin entendida como poltica cultural, social y econmica; 4) las caractersticas
y los roles de los sistemas educativos; 5) el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida; 6) una
educacin concebida por ciclos etarios; 7) la inclusin como espritu y materia del sistema educativo;
8) una educacin para la ciudadana glo-local; 9) una educacin para estilos de vidas sostenibles; 10)
una educacin STEM para sociedades sostenibles; 11) la relevancia de la perspectiva de gnero para
democratizar sociedad y educacin; 12) el rol de la programacin computacional como nuevo desafo
en la enseanza de las TIC; 13) la cambiante relacin entre educacin y trabajo; 14) la trada currculo
centro educativo pedagoga; y 15) los docentes como tomadores de decisin.

Palabras claves: Agenda Educativa 2030 aprendizajes cuarta revolucin industrial docentes
pedagoga sistemas educativos

1
Agradecemos los comentarios y las sugerencias de la investigadora Giorgia Magni en la produccin y edicin de este
documento, as como los aportes de Mariana Citrinovitz.

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ndice
Hacia renovadas configuraciones ...................................................................................... 6
Clave 1: la educacin refleja imaginarios de sociedad ........................................................ 8
Clave 2: un estado garante del derecho a la educacin ...................................................... 8
Clave 3: educacin es poltica cultural, social y econmica............................................... 10
Clave 4: un sistema educativo como tal ........................................................................... 11
Clave 5: aprendizajes desde cero a siempre ..................................................................... 12
Clave 6: una educacin concebida por ciclos etarios ........................................................ 14
Clave 7: la inclusin, espritu y materia del sistema educativo ......................................... 17
Clave 8: educar para ejercer una ciudadana global y local ............................................... 18
Clave 9: educar para estilos de vida sostenibles ............................................................... 19
Clave 10: educacin STEM para sociedades sostenibles ................................................... 20
Clave 11: perspectiva de gnero para democratizar sociedad y educacin ....................... 22
Clave 12: la programacin computacional como nuevo desafo TIC .................................. 24
Clave 13: educar para agregar valor al trabajo ................................................................. 25
Clave 14: la trada currculo centro educativo pedagoga ............................................ 26
Clave 15: los docentes son los tomadores de decisin ..................................................... 28
Conclusin ...................................................................................................................... 29
Bibliografa ..................................................................................................................... 31

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Hacia renovadas configuraciones
La Agenda Educativa 2030 (UNESCO et al., 2015a) es una formidable ventana de oportunidades para
repensar la educacin en sus finalidades, objetivos, estrategias, instrumentos e implicancias, as como
tambin contribuir a revisitar el marco de organizacin y funcionamiento del sistema educativo y de sus
componentes principales. Uno de los puntos ms fuertes de esta nueva agenda radica en darle un renovado
sentido y contenido a las sinergias entre aquellos conceptos que han permeado el debate educativo y la
construccin colectiva de la educacin en las ltimas cuatro dcadas (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015;
Benavot, 2012; Braslavsky, 2005; Savolainen, 2009; UNESCO, 2015b). Esencialmente, se trata de un intento
de armonizacin e integracin conceptual desde una visin que reposiciona claramente la educacin como
agente de cambio. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Garantizar una educacin inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos va en esa direccin.
La Agenda 2030, que emerge de un proceso de dilogo intenso y de un acuerdo amplio entre una diversidad
de instituciones y actores (UNESCO, 2014), refleja un nuevo rgimen de gobierno educativo global
sustentado en las ideas fuerza de aprendizaje para todos y todas, y de educacin para el desarrollo
sostenible (Tikly, 2017). Esta nueva agenda presenta por lo menos cinco atributos fundamentales. En
primer lugar, persigue la ambicin y la aspiracin de transformar las vidas de las personas y de las
comunidades comprometiendo y jerarquizando a la educacin como agente de cambio en diversos
rdenes de la vida en sociedad. En segundo lugar, se asienta en una visin holstica del desarrollo que,
reconociendo su naturaleza multidimensional, visualiza en la educacin una base fundamental y una puerta
de entrada privilegiada para efectivizar visiones del mismo que congenien sostenibilidad, inclusin, justicia
social, equidad y cohesin. En tercer lugar, es humanstica ya que identifica y jerarquiza valores, referencias,
actitudes y comportamientos que hacen a la dignidad, al respeto y a la convivencia de y entre las personas,
los ciudadanos, las comunidades y los pueblos. En cuarto lugar, es progresista porque confa en el poder de
convocatoria, de conviccin y de accin de la educacin para contribuir a mejorar el bienestar y las
oportunidades de vida de las personas y de las comunidades. En quinto lugar, reafirma la relevancia de
pensar y gestionar el desarrollo como la conjuncin trabajosa y dinmica de componentes culturales,
polticos, econmicos y sociales, y donde el rol de la educacin es ser un articulador indispensable de los
mismos.
Estos trazados fundamentales de la nueva agenda colocan el debate educativo a un nivel alto de exigencia
de un dilogo constructivo genuinamente plural, as como de una construccin decididamente abierta con
la ciudadana, la sociedad civil y el sistema poltico. La educacin ya no es solamente vista como un asunto
exclusivamente de los educadores y de los sistemas educativos y/o que slo pide cuentas a los educadores
hacindolos de manera injusta principales responsables del estado de la educacin.
Dos rdenes fundamentales de inquietudes parecen abrir las oportunidades para una retroalimentacin
positiva, de ida y vuelta, entre sociedad, poltica y educacin. Por un lado, se busca jerarquizar, profundizar,
transparentar y democratizar la discusin en torno a qu tipo de educacin, sistema educativo, institucin
educativa, currculo, pedagoga y docente se requiere para qu sociedad, comunidad, ciudadana y persona
(Amadio, Opertti y Tedesco, 2015; Opertti, 2014;). Por el otro, se intenta recrear y fortalecer la relacin
entre el para qu y el qu de la educacin con el cmo, dnde y cundo educar y aprender habida cuenta
que un nmero significativo de propuestas educativas suelen fracasar por el desacople conceptual y
operativo entre el qu y el cmo (Filgueira et al., 2014; Jonnaert y Therriault, 2013; World Economic Forum,
2017).
Estas dos inquietudes estn llevando necesariamente a replantearse la educacin en su integralidad, as
como los arreglos de un sistema educativo que sirven a su desarrollo. No se logran respuestas potentes y
sostenibles acumulando iniciativas e intervenciones aisladas que no dialogan ni establecen sinergias con
otros elementos del sistema y que adolecen de una visin sistmica de la educacin, o bien no leyendo los
desafos derivados de contextos especficos como un insumo fundamental para el anclaje y el aterrizaje

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efectivo de las propuestas (Opertti, 2011). Ms bien, el camino que se transita progresivamente es de mejor
entender y gestionar unitariamente los componentes y las piezas del sistema educativo (Marope, 2014).
Este camino es sustentado en una visin compartida y apropiada por el conjunto de instituciones y actores
involucrados en la educacin, e independientemente de su radio de accin, sobre qu significa, implica y
compromete el derecho a la educacin y a los aprendizajes (UNESCO, 2015b).
Esta renovada agenda educativa puede ser contextualizada, impulsada y sostenida a la luz de cambios a
escala planetaria acelerados por los inicios de una cuarta revolucin industrial que se caracteriza, a grandes
rasgos, por:
I. la presencia universal de Internet sobre la forma mvil con captores que son crecientemente
ms pequeos, ms potentes y ms baratos;
II. el advenimiento de sistemas ciber-fsicos que implica la fusin de tecnologas y su interaccin
simultnea en los mundos fsico (p.ej. los vehculos autnomos y la impresora 3D); digital (p.ej.
el internet de las cosas y el blockchain); y biolgico (p.ej. la activacin y modificacin de genes);
y
III. el desarrollo de nuevas capacidades para las personas y las mquinas sustentado en el
desarrollo de la inteligencia artificial (Davis, 2016; Schwab, 2016, 2017).
Esta revolucin conocida como Industria 4.0. ha sido uno de los elementos catalizadores claves detrs de
los objetivos de desarrollo sostenible, y en particular del ODS 9 que advoca en favor de la industria, la
infraestructura y la innovacin (Maddah, 2016).
Las implicancias de la cuarta revolucin industrial nos afectan en todo sentido a presente y a futuro no slo
en el qu y en el cmo lo hacemos sino en quines somos (Schwab, 2017). Afectan nuestras identidades
como personas, ciudadanos, educadores y educandos, trabajadores y empresarios, comunidades y
sociedades. Los cambios se dan a mltiples niveles, como en las relaciones entre los humanos y la
naturaleza, entre los propios humanos, entre los humanos y los robots, entre las personas y los objetos
producidos y consumidos, y entre nuestras identidades en los mundos fsico y virtual. Tambin se dan entre
las culturas, etnias y religiones, entre pases, regiones y sub-regiones y entre ideologas e imaginarios de
sociedad.
La tecnologa ya no slo nos facilita acceder a productos y servicios que incrementan la eficiencia y los
placeres en la vida diaria (Schwab, 2016) sino que tiene una creciente influencia en moldear nuestra
percepcin del mundo, cambiar nuestros comportamientos y afectar lo que significa ser humano (Davis,
2016). La fusin de tecnologas tiene y va a tener an ms un impacto integral en nuestras vidas en aspectos
tales como su mejoramiento y prolongacin, as como en la redefinicin de los ciclos de vida y de muerte y
los de la formacin y del trabajo (Davis, 2016; Ross, 2017; Schwab, 2016, 2017).
Ya no se trata de cambios que puedan ser visualizados como acelerados en un mundo que puede
reconocerse y posicionarse en el espacio de relativo confort de una permanente mutacin y que resalta las
virtudes de la adaptacin, de la flexibilidad y de la creatividad individual y colectiva para afirmar su sello de
identidad y responder efectivamente al cambio. Lo que parece estar esencialmente en discusin es la
orientacin de dicho cambio que se caracteriza por su velocidad exponencial, su amplio alcance y
profundidad que afectan a la sociedad, al ciudadano, al individuo, a la economa y a los negocios, y su
impacto sistmico que implica la transformacin de pases y sociedades (Schwab, 2016; 2017).
Bajo el desafo de una lectura afinada de un planeta con futuro incierto y de un mundo en ebullicin en
direcciones que colidan, nos proponemos compartir quince claves de anlisis que pueden contribuir a tejer
una visin de la educacin y de los aprendizajes alineada con la Agenda 2030 que aspira a efectivizar su
identidad transformacional, holstica, humanstica, progresista y desarrollista (Opertti, 2016a). Como ya se
seal, el desafo est ms bien situado en fortalecer la musculatura programtica de esta nueva agenda
recreando los significados y los contenidos de conceptos, procesos e instrumentos para que sean palancas
de transformacin de las vidas de las personas y de las comunidades.

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Clave 1: la educacin refleja imaginarios de sociedad
No siempre se reconoce en su cabalidad que la educacin es, a la vez, un asunto societal, poltico y
tcnico que tiene su fundamento ltimo y legitimidad en los imaginarios de sociedad que se aspiran
forjar a travs de la misma. Frecuentemente, las discusiones tienden a estar estancadas entre visiones
y posicionamientos que contraponen falazmente o bien los propsitos de la educacin a la mirada de
expectativas e intereses que legtimamente expresan diversidad de instituciones y actores de la
sociedad; o bien lo educativo a lo poltico; o bien lo educativo a lo social. Toda propuesta educativa,
ms o menos explcita o implcitamente, se sustenta en un dilogo y en una trabajosa construccin, no
exenta de contradicciones y conflictos, en torno a la trada sociedad, poltica y educacin. Muchas
veces, las reformas educativas fracasan en sus nobles intenciones porque desconocen o pretenden
ignorar el equilibrio de fuerzas y de sinergias entre los componentes de la trada que hacen
precisamente viable a las reformas en su gestacin, desarrollo y logros (Jonnaert, Ettayebi y Opertti,
2008; Tucker, 2011).
Un imaginario de sociedad puede entenderse como un conjunto articulado de valores, marcos
normativos, instituciones y smbolos comunes y a travs del cual las personas se identifican y
desarrollan su sentido de pertenencia con el colectivo social en su conjunto (Fressard, 2006). Guarda
una relacin vinculante con la historia y el presente, pero esencialmente es una brjula para orientar
el futuro. Los imaginarios, que dan sentido y sirven de soporte a la educacin, no implican
necesariamente la adscripcin, en particular, a una corriente de pensamiento, a una ideologa, a un
paradigma o a una forma excluyente de entender la vida en sociedad. En todo caso, no deberan ser
vistos como un sistema cerrado de pensamiento y de accin que lleve a que la educacin sea rehn y
expresin de ideologismos, fundamentalismos, fanatismos y/o violentismos. Por otra parte, no hay
propuesta educativa, cualquiera sea su grado de elaboracin y explicitacin, que no est anclada en
un imaginario de sociedad.
Un imaginario de sociedad es, en consecuencia, una construccin abierta, dialogada y convergente en
una serie de referencias que cruzan la sociedad en su conjunto y que comprometen a diversidad de
instituciones y actores. Asimismo, en contextos de sociedades crecientemente signados por la
proliferacin, el reconocimiento y las fricciones en torno a mltiples identidades, afiliaciones y estilos
de vida, un imaginario de sociedad puede ser entendido como un punto de equilibrio y de integracin
genuina de la diversidad de una sociedad a escalas local, nacional y global.
En efecto, la Agenda Educativa 2030 es una oportunidad para que imaginarios sociales
transformacionales sean el punto de partida para repensar visiones, estrategias y contenidos
educativos, as como alinear las piezas de un sistema educativo con dichos imaginarios.
Frecuentemente, los mismos son referenciados genricamente bajo el apartado de contextos y
fundamentos de las reformas, pero, a veces, se desdibujan y pierden capacidad de incidencia al
momento de seleccionar, conceptualizar y concretar los aprendizajes que se buscan promover, as
como el currculo, la pedagoga y el rol del docente que sirven de soporte a su desarrollo. Un imaginario
social que se expresa nicamente como intencionalidad de cambio educativo puede verse
severamente cuestionado por prcticas educativas que van en una direccin contraria.

Clave 2: un estado garante del derecho a la educacin

La Agenda Educativa 2030 conlleva repensar el rol del estado garante en educacin como facilitador
de oportunidades, procesos y resultados de aprendizajes efectivos, relevantes y sustentables a lo largo
de toda la vida. Identificamos cinco atributos centrales de un estado garante a la luz de esta nueva
agenda. En primer lugar, un estado garante asume la plena responsabilidad de efectivizar el derecho
de cada persona a educarse y a aprender igualando en oportunidades, en la apropiacin de saberes
relevantes y en el desarrollo de competencias para la persona, su vida en sociedad y el ejercicio de la

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ciudadana en mltiples dimensiones (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015; UNESCO, 2015b). No se
cumple con el derecho efectivo a la educacin sin una igualacin genuina en las oportunidades y en
los resultados de aprendizajes. Si bien el alcance de este derecho en trminos de su gratuidad y
obligatoriedad tiene especificidades nacionales y locales ineludibles, la tendencia mundial, asumida
por la Agenda Educativa 2030 y crecientemente apropiada por los pases, es establecer en la educacin
media bsica y, progresivamente en la superior, los pisos mnimos de gratuidad y obligatoriedad (De
Armas y Aristimuo, 2012).
En segundo lugar, un estado garante asume que la educacin es un bien comn a la sociedad y que es
necesario y obligatorio para la realizacin de los derechos fundamentales de todas las personas. Su
consecucin se asienta en reafirmar el carcter colectivo de la educacin como misin y
emprendimiento advocando por y compartiendo un conjunto de valores y referencias comunes. En
efecto, la nocin de la educacin como bien comn es esencialmente una construccin poltica, socio-
histrica y cultural que reconoce la diversidad de contextos, puntos de vistas y sistemas de
conocimientos nacionales y locales como fuente de su legitimidad, desarrollo y sostenibilidad
(UNESCO, 2015b).
En tercer lugar, un estado garante lidera, orienta, co-desarrolla, regula, da seguimiento y co-evala el
efectivo cumplimiento del derecho a la educacin y a los aprendizajes. Es importante subrayar que no
se debe asimilar estado garante a una visin estado-cntrica pretendidamente monopolizadora de
ambientes, ofertas, enfoques y saberes. Una visin garantista, que no es estado-cntrica, no implica,
en modo alguno, una preferencia por el mercado e ipso facto por la privatizacin de los servicios
sociales. Ms bien, se reconoce la necesidad de contar con diversos arreglos institucionales (formales,
no formales e informales), mltiples ambientes de aprendizajes y ofertas educativas y un amplio
repertorio de estrategias curriculares, pedaggicas y docentes, para garantizar que cada alumno/na
tenga una oportunidad genuina de educarse y de aprender. El desafo es, pues, forjar soluciones
organizativas diferentes (Educar 2050, 2016), involucrando multiplicidad de instituciones y actores, en
el marco de un estado que se responsabiliza por garantizar la conjuncin de equidad y calidad, y que
no reduce su dominio de responsabilidad y accin a garantizar escolaridad suponiendo que inclusin
es slo acceso a la educacin.
En cuarto lugar, un estado garante reconoce y ampara el derecho de las personas, las familias y las
comunidades a tener capacidad efectiva de eleccin de la educacin que prefieran en funcin de sus
afiliaciones, credos, localizaciones e intereses. No se abroga atribuciones ni toma decisiones que son
inherentes a los derechos de cada persona y de las familias. Tampoco se trata de preconizar la
mercantilizacin, privatizacin o un libre albedro sin control, sino de afirmar que un estado garante
facilita la libertad de eleccin en el marco de orientaciones universalistas y velando por e igualando en
oportunidades y resultados, as como resguardando la estricta observancia de valores y referencias
universales que son comunes al conjunto de la sociedad. De hecho, muchas veces un estado
impregnado de un espritu pretendidamente garantista, termina siendo inequitativo en oportunidades
educativas ya que no dispone de la musculatura de enfoques y estrategias capaces de responder
efectivamente a la diversidad de expectativas y necesidades de alumnos, comunidades y familias.
En quinto lugar, un estado garante asume los mandatos tico y educativo de una atencin diferencial
y personalizada a grupos de poblacin y personas en situaciones de vulnerabilidades mltiples en lo
cultural, econmico, social e individual. No lo hace primariamente desde perspectivas asistenciales y/o
compensatorias de desigualdades, sino de la bsqueda de iguales o equivalentes oportunidades de
aprendizaje en el marco de expectativas universales sobre los conocimientos y las competencias que
deben desarrollar la totalidad de los alumnos (Lpez, 2005). Esto no implica, en absoluto, desconocer
la diversidad de contextos, condiciones y capacidades de los mismos, as como tampoco los ritmos de
progresin de los aprendizajes de cada alumno, sino implica reafirmar que la educacin tiene una
vocacin esencialmente universalista en propsitos y resultados como sostn de la diversidad.

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En su conjunto, los cinco atributos del estado garante esbozados son el correlato de las cuatro A que
Katarina Tomasevski (2001) identific como responsabilidad de los gobiernos para efectivizar el
derecho a la educacin. Estas son: (i) asequibilidad o disponibilidad que implica que la educacin es
gratuita, financiada por el gobierno, con adecuada infraestructura y docentes que estn debidamente
formados; (ii) accesibilidad que implica que el sistema no discrimina y es accesible a todas y todos, y
que una serie de medidas positivas son tomadas para incluir a los ms marginados; (iii) aceptabilidad
que supone que el contenido de la educacin es relevante, culturalmente apropiado y de calidad, que
el centro educativo es seguro y que los docentes son profesionales; y (iv) adaptabilidad que implica
que la educacin evoluciona con las necesidades cambiantes de la sociedad y contribuye a cuestionar
desigualdades as como se puede adaptar localmente para atender contextos especficos.

Clave 3: educacin es poltica cultural, social y econmica

Las discusiones en torno al rol de la educacin estn frecuentemente anidadas en visiones parciales sobre
su valor agregado. Entre otros elementos, se menciona la contribucin de la educacin a generar bases de
convivencia y de aprender a vivir juntos; fortalecer valores universales comunes a la sociedad en su
conjunto; reducir la marginalidad y la pobreza; mejorar la distribucin del ingreso; sostener el crecimiento
econmico; e incrementar el capital humano y su competitividad (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015; Delors
et al., 1996; Rizvi, 2016; Robinson y Aronica, 2016; Scheleicher, 2011; UNESCO, 2015b; UNESCO-IBE, 2015).
Frecuentemente se da cuenta de aspectos de la educacin como poltica cultural, social y econmica, pero
se lo hace de manera fragmentada, a veces en trminos de disyuntivas y desde marcos conceptuales
aparentemente irreconciliables. El reconocimiento que la educacin es una triple poltica no es suficiente
para que la misma sea una palanca de transformacin social. Por otra parte, se corre el riesgo que la poltica
educativa sume consideraciones, temas y enfoques derivados de su triple rol, sin un hilo conductor comn
y que devengan en contenidos disciplinares atiborrados, incoherentes y superpuestos.
Entendemos que la educacin es poltica cultural, social y econmica articulada en torno a tres funciones
bsicas: (i) coadyuva al logro del bienestar individual y colectivo como un par inseparable (Halinen, 2017);
(ii) sienta bases fundamentales de un desarrollo sostenible y de estilos de vida sostenibles como la
conjuncin e integracin de desafos locales, nacionales y planetarios y (iii) contribuye al desarrollo
armnico de sociedades ms inclusivas, justas, cohesivas y pacficas. La finalidad ltima yace en que la
educacin promueva y facilite que alumnas/nos sean personas y ciudadanos seguros, abiertos, tolerantes,
proactivos y competentes en integrar valores, actitudes, conocimientos y competencias para abordar
diversos rdenes de desafos individuales y colectivos. Finalmente, los trazados y las evidencias de un actuar
competente en sociedad (Masciotra y Medzo, 2009) dan cuenta de la pertinencia y del impacto sostenido
de las propuestas educativas.
La primera de estas tres funciones bsicas pone en el tapete la discusin en torno al bienestar integrando
lo individual y lo colectivo, y asumiendo su carcter multidimensional. El bienestar no es slo funcin de
una ecuacin de escolarizacin asociada a la accesibilidad a la educacin y en particular a un conjunto
restringido de reas de conocimiento y disciplinas entendidas como claves. En cambio, implica asumir que
el desarrollo integrado y balanceado de las personas se funda en la conjuncin de aspectos volitivos,
valricos, actitudinales, emocionales y cognitivos (Halinen, 2017). Eso trae a colacin el inextricable vnculo
entre el educar y el aprender (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015) as como entre las emociones y los
aprendizajes reconociendo que la naturaleza emocional de los procesos cognitivos y la naturaleza cognitiva
de las emociones van de la mano (Pons y Cuisinier, 2010).
Asimismo, pone en debate la relevancia de diversas y complementarias experiencias de aprendizaje que
conectan al alumno con la multiplicidad de desafos y situaciones de la vida en sociedad, as como la
superacin de falsas antinomias entre supuestos competencias y conocimientos blandos y duros que llevan
a la presuncin que ciertos atributos como el aprender a vivir en sociedad y actuar colaborativamente son
de segundo orden de importancia (Tedesco, Opertti y Amadio, 2013). Esto no implica, en absoluto,

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desconocer la relevancia de las habilidades bsicas en lectura y escritura, matemtica, comunicacin y las
habilidades digitales que son la base de todo aprendizaje.
La segunda funcin desafa a la educacin en su capacidad de sentar las bases de conocimientos y
competencias que dan cuenta del desarrollo y de los estilos de vida individuales y colectivos en trminos
de su sostenibilidad poltica, cultural, social y econmica considerados en su conjunto (Steele, 2016;
UNESCO-IBE, 2015; Wals, 2010). En gran medida, se cuestionan visiones parcializadas del desarrollo que se
expresan generalmente en planes y programas de estudio que fragmentan el conocimiento en disciplinas
y enfoques que no guardan conexin entre s (Morin, 2016) y que, asimismo, no visualizan el desarrollo
como un fenmeno multidimensional de carcter vinculante entre sus componentes.
Alternativamente, la consideracin del desarrollo y de los estilos de vida sostenibles como un tema
transversal de la formacin (Amadio, 2013) es un camino a recorrer en la medida en que efectivamente
impregne la poltica educativa, el currculo, la pedagoga y el rol docente. Muchas veces, la transversalidad
no pasa de ser una declaracin de propsitos sin incidencia efectiva en lo que se ensea y aprende. La
definicin y el acuerdo entre instituciones y actores claves de dentro y fuera del sistema educativo, sobre
cules son las competencias asociadas a la sostenibilidad, refleja por cierto imaginarios de sociedad y
cumple un rol clave en la definicin del tipo de institucin educativa, currculum y pedagoga que se aspira
a forjar.
La tercera funcin tiene que ver cmo la educacin argumenta y contribuye a desarrollar las competencias
requeridas para que los valores de libertad, inclusin, justicia, tolerancia, cohesin, paz y excelencia sean
entendidos como complementarios y coadyuvantes al logro de una formacin ciudadana comprehensiva
(Cox, 2017). No se trata slo de transformar los valores en ejes transversales de una formacin que denota
una intencionalidad de propsito, sino principalmente de escrudiar como el sistema educativo tiene una
visin coherente y potente sobre la integracin y la conciliacin de valores que permean al centro
educativo, al currculo, a la pedagoga y al rol y a la prctica docente. La integracin genuina de valores no
supone la eliminacin de las diferencias de posicionamientos y de enfoques sino trata de evitar la
proliferacin de mensajes contradictorios que dejan a los alumnos desprovistos de marcos de referencia
claros y slidos que permitan entender y encuadrar la diversidad como un activo de la sociedad.
Particularmente esta situacin es crtica en sistemas educativos excesivamente fraccionados por niveles y
ofertas en sus visiones, enfoques y prcticas sobre la enseanza y el aprendizaje (Opertti, 2011).

Clave 4: un sistema educativo como tal

Entre otros desafos mayores, la Agenda Educativa 2030 invita a repensar la racionalidad, los propsitos,
las estrategias, la gestin y el alcance de los sistemas educativos de cara a efectivizar una visin
transformacional de la educacin que aspira a darle a cada persona oportunidades efectivas de educarse y
de aprender a lo largo de toda la vida. Identificamos seis atributos fundamentales comunes a aquellos
sistemas educativos que ms progresan en educacin en el sentido de ampliar y democratizar las
oportunidades de aprendizajes (Opertti, 2011; Trucker, 2011).
En primer lugar, el desafo principal radica en moverse desde sistemas tradicionales burocrticos donde
algunos alumnos aprenden a altos niveles hacia sistemas modernos facilitadores donde todos los alumnos
necesitan aprender a altos niveles (Schleicher, 2011). En los modelos ms tradicionales, los alumnos se
ajustan a los tiempos, a los contenidos y a las estrategias de instruccin ideados principalmente sobre un
perfil estndar de alumno que no existe en la realidad. En cambio, en la actualidad, la diversidad de temas
y contenidos, la multiplicidad de formatos de las experiencias de aprendizaje, el amplio abanico de
estrategias pedaggicas y la integracin de los tiempos de instruccin, presenciales y en lnea, se combinan
de mltiples maneras para asegurar una educacin y un aprendizaje personalizado a medida en espacios
colectivos de aprendizaje (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015; Horn y Staker, 2015; OECD, OIE-UNESCO y
UNICEF, 2016; UNESCO-IBE, 2015).

11
En segundo lugar, los sistemas educativos dejan de ser esencialmente expresiones estado-cntricas,
compartimentadas en niveles que no dialogan entre s por ejemplo, entre primaria y media - y acotadas
al mbito formal de la educacin. Ms bien, y tal cual se ha sealado en la clave 2, los mismos son garantes
del derecho a la educacin facilitando oportunidades de formacin a lo largo de toda la vida que se
estructuran en polticas y programas educativos para la infancia, la niez, la adolescencia, la juventud y la
adultez y que remueven las vallas entre lo pblico/privado y lo formal/no formal / informal.
En tercer lugar, los sistemas educativos se caracterizan actualmente por su gobernanza a mltiples niveles
donde las sinergias entre los diversos actores tienden a ser ms fluidas y abiertas a la negociacin que
otrora (Burns y Kster, 2016). Generalmente los sistemas educativos se organizan en tres niveles
interdependientes bajo una concepcin unitaria: (i) una definicin polticamente consensuada sobre el para
qu y el qu de la educacin, refrendada por el Parlamento o cuerpos polticamente representativos de la
ciudadana y asumida por el liderazgo y la conduccin ministerial de la poltica educativa; (ii) un nivel de
excelencia tcnica, profesionalmente resguardado en instituciones que tienen a su cargo efectivizar el
cmo de la poltica educativa en lnea de dependencia funcional ministerial; y (iii) comunidades locales y
centros educativos empoderados para co-desarrollar la poltica educativa que surge como correlato de los
dos niveles anteriores. Esencialmente esto implica que los centros educativos disponen de autonoma y
responsabilidad para reclutar y gerenciar recursos humanos y materiales.
En cuarto lugar, la planificacin y gestin de las polticas educativas abandonan su impronta prescriptiva
centralista y altamente jerrquica, para transformarse en un eje transversal a todas las
unidades/dependencias del sistema educativo asentado en la horizontalidad, el dilogo, la circulacin de
informacin y la genuina construccin colectiva. Por ejemplo, un director de centro o un docente tienen
ms probabilidad de ser efectivos tomadores de decisiones si hacen suyos criterios y herramientas de
planificacin que les permiten administrar la diversidad de sus contextos y de sus alumnos como un activo
que potencia las oportunidades de aprendizaje.
En quinto lugar, la discusin sobre los recursos educativos deja de ser dada por la manera consuetudinaria
de asignar inversiones, salarios y gastos de funcionamiento para erigirse en opciones de poltica pblica de
largo aliento sobre cules son las maneras efectivas de alinear recursos en funcin de los objetivos
transformacionales de la poltica educativa. Los plus de asignacin presupuestal no suelen ser para hacer
ms de lo mismo en sistemas educativos que se precien de tener una vocacin y un accionar progresista.
En sexto lugar, los sistemas educativos funcionan bsicamente como una red de responsabilidades
compartidas y rendiciones de cuentas recprocas entre los gobiernos, los centros educativos, las
comunidades y las familias (Banco Mundial, 2011). Los mismos se encuentran sanamente expuestos a la
evaluacin de polticas y programas que nacen de la conjuncin y del dilogo entre miradas tcnicas,
polticas, societales y ciudadanas que son necesarias y complementarias. Ya no vale ni es creble legitimar
las propuestas educativas slo por evaluaciones endgenas; sino hay necesidad de tener una visin de
conjunto, externa al sistema educativo, que permita entender e identificar avances, bloqueos y desafos.
La clave de las evaluaciones es apoyar y rectificar para progresar, pero, en modo alguno, para culpabilizar,
estigmatizar o segmentar (Muskin, 2015; Tedesco, 2016).

Clave 5: aprendizajes desde cero a siempre

Tradicionalmente, los sistemas educativos estn concebidos para atender las necesidades de
formacin de la infancia, la niez, la adolescencia y la juventud no as de los adultos. Se presupona
que la persona se formaba hasta ciertas edades. Desde fines de la dcada de los 40, la UNESCO
preconiza la idea de un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las seis Conferencias Internacionales de
Educacin de Adultos (CONFINTEA I al VI) as como los Informes Faure y Delors, dan cuenta de un
abordaje amplio del tema. Bsicamente se le entiende como un proceso permanente de formacin
que, pivoteado y sostenido por los gobiernos, responde a una necesidad societal de facilitar
oportunidades de formacin a los ciudadanos ms all de los niveles y ambientes educativos formales

12
tomando en cuenta la diversidades sociales y culturales de las comunidades y de los individuos
(UNESCO UIL, 2016; 2017).
En el contexto actual, la emergente cuarta revolucin industrial acelera la necesidad que tienen las
personas de actualizar y profundizar sus calificaciones a la luz de oportunidades de trabajo que
resultan muy cambiantes en volumen, perfiles exigidos, modalidades de trabajo y contenidos de las
tareas. Ciertamente esta necesidad contrasta con oportunidades de formacin a lo largo de la toda la
vida, segmentadas, inequitativas y de calidad dispares, que responden ms a una estricta lgica de
mercado que a una accin facilitadora de oportunidades por parte del estado. Eso coloca la
perentoriedad de un nuevo acuerdo sobre el aprendizaje a lo largo de la vida como uno de los temas
prioritarios en el debate de la poltica pblica (World Economic Forum, 2017), ya que es el fundamento
de una genuina inclusin educativa, social y laboral. Discutamos algunas de sus implicancias.
En primer lugar, la idea de moverse hacia sistemas educativos que promuevan oportunidades de
educarse y de aprender a lo largo y ancho de toda la vida en diversidad de ambientes de aprendizaje y
bajo una multiplicidad de formatos de aprendizaje presenciales, en lnea e hbridos (Horn y Staker, 2015),
constituye un imperativo social y econmico asociado a la sostenibilidad misma de la fuerza de trabajo
en las sociedades actuales y ms an en el futuro. Se trata de transitar culturalmente desde concepciones
asentadas en la idea de educacin para el empleo y seguridad en el empleo, a concepciones de una
educacin para la empleabilidad y seguridad en la carrera (World Economic Forum, 2017). Las personas
se forman permanentemente para progresar en sus carreras y poder estar en mejores condiciones de
aplicar y de actuar competentemente a la luz de oportunidades de trabajo cambiantes.
En segundo lugar, supone reconocer que la formacin ya sin umbrales ni fronteras de ndole alguna,
suma, desde diversidad de mbitos (formales, no formales e informales), instituciones/actores
(alianzas entre los sectores pblico y privados, sociedad civil y ciudadana) y enfoques/estrategias
sobre el educar y el aprender que se orientan crecientemente hacia la personalizacin de los
aprendizajes con uso de la tecnologa. Un sistema educativo tiene la responsabilidad de promover,
integrar y gerenciar esta diversidad con el objetivo ltimo que cada persona sea protagonista y
reguladora de la progresin de sus aprendizajes de cara a un mundo del trabajo en mutacin y ms
bien en disrupcin (Stiegler, 2016). En efecto, las divisiones otrora ms rgidas e ideolgicamente ms
cerradas entre formal / no formal / informal y pblico / privado no son tan relevantes hoy como lo son
las maneras en que las diversas propuestas educativas, cualquiera sea su formato, contribuyen a
multiplicar oportunidades de aprendizaje que marcan una diferencia positiva en el bienestar global de
las personas y de las comunidades.
En tercer lugar, un concepto amplio de formacin a lo largo y ancho de toda la vida conlleva la necesidad
de revisar los fundamentos, el sentido y los contenidos de los niveles educativos que han tenido una
tendencia a definir aislada y auto-referenciadamente una serie de elementos fundamentales tales como
los perfiles de egreso, los contenidos y los enfoques de enseanza y de aprendizaje sin vasos
comunicantes con otros niveles. Contrariamente a la tendencia de conceptualizaciones curriculares
parceladas por niveles, la elaboracin curricular contempornea se funda crecientemente en el
desarrollo de temas, enfoques e instrumentos que son transversales a los niveles tales como la definicin
de los perfiles de egreso sustentados en un actuar individual y ciudadano competente, los temas que
impregnan transversalmente los planes y los programas en su conjunto (por ejemplo, educacin para la
ciudadana y para el desarrollo sostenible) y los marcos curriculares por ciclos etarios que integran varios
niveles (Amadio, 2013; Amadio, Opertti y Tedesco, 2015; Finnish National Board, 2016; OECD, OIE-
UNESCO y UNICEF, 2016; Opertti, 2017; UNESCO-IBE, 2015; UNESCO-OIE, 2013).
Asimismo, cada uno de los niveles educativos cobra un renovado sentido a la luz de sentar bases de
conocimientos y competencias requeridas para que las personas puedan seguir progresando en su
formacin evitando rupturas y discontinuidades entre ambientes de aprendizaje, niveles, ofertas y
enfoques educativos.

13
En cuarto lugar, la discusin en torno a los fundamentos y los modelos de formacin a lo largo y ancho
de toda la vida ha tendido a plantearse en trminos de la disyuntiva de una visin de formacin de
capital humano en donde el ciudadano es primariamente responsable de ampliar su formacin
recurriendo a diversos prestatarios, o bien, alternativamente, de una visin de igualacin social de la
formacin que se asocia al fortalecimiento de la ciudadana democrtica y al incremento de la calidad
de vida para todas las personas (Milana et al., 2016; Regmi, 2015; Volles, 2016).
Nos parece necesario avanzar hacia polticas pblicas donde la promocin de la formacin del capital
humano pueda coadyuvar al logro de propsitos de desarrollo sostenible, igualacin de
oportunidades, equidad social y genuina competitividad sostenidas por un estado que asume
efectivamente el rol de garante del derecho a oportunidades de aprendizaje desde cero a siempre.
Esto implica bsicamente dos cosas. Por un lado, la necesidad de un estado proactivo y vigilante que
remueve obstculos institucionales y financieros que impiden que las personas puedan acceder a la
formacin y al aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida. Por otro lado, un estado que en clave de
alianzas e involucrando una diversidad de instituciones y actores, facilita la acreditacin y el
reconocimiento de las competencias que las personas van desarrollando en su ciclo de vida y trabajo
(World Economic Forum, 2017).

Clave 6: una educacin concebida por ciclos etarios

El desafo en plasmar un perfil de egreso - lo que se espera que el estudiante logre al completar un nivel
educativo cualquiera- yace fundamentalmente en cmo se conceptualiza la fundamentacin, el contenido
y el alcance de los niveles educativos, as como la vinculacin y la sinergia ente los mismos. La estructura
tradicional de niveles educativos compartimentados tiene, en general, dificultades para dialogar y construir
colectivamente. Son los casos entre educacin inicial y primaria, entre primaria y media, al interior de la
media y entre media y terciaria. Esta estructura choca fuertemente con la idea de un perfil de egreso que
aspira a priorizar las necesidades de desarrollo integrado y balanceado del estudiante, as como apoyar una
progresin fluida y personalizada de los aprendizajes (Finnish National Board, 2016; OECD, OIE-UNESCO y
UNICEF, 2016; UNESCO-IBE, 2015).
Precisamente, la compartimentacin de niveles implica, en los hechos, que los estudiantes sean las vctimas
de la ausencia de una visin y de una accin compartida que d continuidad al desarrollo de las
competencias que estructuran los perfiles de egreso. Las interrupciones curriculares, pedaggicas y
docentes entre niveles daan la sustanciacin, progresin y coherencia de los aprendizajes. Muchas veces
el estudiante recibe mensajes contradictorios sobre lo que es relevante que aprenda y la forma en que lo
debe hacer. A va de ejemplo, si la manera en que se ensean las matemticas en primaria difiere
sustantivamente de cmo se lo hace en la educacin media y, asimismo, no hay continuidad en el abordaje
y en los contenidos de los temas, se violentan las oportunidades de aprendizaje de cada alumno, y en
particular de aquellos que requieren ms necesidad de ser apoyados. Previsiblemente el resultado sea las
altas tasas de expulsin generadas, en gran medida, por una mala praxis del sistema educativo.
Alternativamente a una educacin de feudos, la tendencia en el mundo es progresar hacia formas ms
integradas y coherentes de organizacin de los niveles educativos (De Armas y Aristimuo, 2012). Los
sistemas educativos se enfrentan al desafo de ajustar sus estrategias curriculares, pedaggicas y docentes
a las maneras mltiples de aprender de alumnas/os as como de relacionarse con sus pares y docentes. En
este sentido, la Agenda Educativa 2030 coloca en la discusin la aspiracin de universalizar el egreso de una
educacin equitativa de calidad de 12 aos valorada por la relevancia y la efectividad de los aprendizajes
(UNESCO et al., 2015a). Un ejemplo que va en esta direccin es el Programa de Educacin Bsica en frica,
impulsado por la UNESCO, que consiste en desarrollar una educacin mnima obligatoria ininterrumpida e
integrada de nueve a diez aos sustentada en enfoques por competencias (UNESCO-IBE, UNESCO-BREDA
y GTZ, 2009). Los pases nrdicos se orientan en similar direccin (Halinen, 2017; Halinen y Holappa, 2013).

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A la luz de estos desarrollos, un perfil de egreso de 3 a 18 aos podra anclarse en una educacin de la
niez y la adolescencia que integre los niveles inicial, primario y medio (por ejemplo, de 3 a 14) y en
una educacin de jvenes que se nutra, pero no se agota, en las modalidades de educacin secundaria
y tcnico-profesional (por ejemplo, de 15 a 18). La transicin desde enfoques basados en niveles a
grupos etarios supone entender los retos de la educacin desde las identidades, expectativas y
necesidades de las personas y grupos en su conjunto integrando aspectos volitivos, valricos,
emocionales y cognitivos. En efecto, implica entender que es al mandato y al cerno de los sistemas
educativos adaptar sus estrategias de formacin a las maneras en que los alumnos aprenden partiendo
de su reconocimiento como sujetos as de cmo sus necesidades, ritmos de progresin y vinculaciones
con los aprendizajes.
Con independencia del ciclo etario, se compartira una visin educativa de conjunto, un ncleo de
temas y contenidos fundamentales a desarrollar, una concepcin unitaria de centro educativo, un
abanico de estrategias de enseanza y de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluacin de los
estudiantes y un ncleo de docentes formados para apoyar ruteros personalizados y progresivos de
aprendizaje sin discontinuidad entre los niveles (Opertti, 2017). Esto no implicara, en modo alguno, la
colonizacin de un nivel educativo por otro no se trata ni de primarizar ni la educacin inicial ni la
media sino de entender una nueva forma de concebir y organizar la educacin con foco en potenciar
y democratizar las oportunidades, los procesos y los resultados de los aprendizajes.
Discutamos tres implicancias fundamentales de avanzar hacia un marco integrado de la educacin de
la niez, de la adolescencia y de jvenes.
En primer lugar, el perfil de egreso se definira en relacin a grupos etarios y articulado en torno a las
competencias que las personas deben desarrollar para encarar y resolver diversos desafos de la vida.
Los conocimientos son insustituibles como recursos/herramientas para que la persona pueda hacer
uso de los mismos y aplicarlos. Pero no son suficientes por s mismos. Cualquiera sea la situacin de
vida a las que se enfrentan, las personas deben tener la voluntad de hacerlo, evaluar y seleccionar
opciones en funcin a sus valores, actitudes y emociones, y movilizar sus conocimientos y destrezas.
La integracin de estos elementos volitivos, actitudinales, emocionales y cognitivos hace a la nocin
de competencia y es el cimiento de un actuar competente.
La educacin debe dar, por tanto, fundamentos y herramientas de un actuar competente en sociedad
(Jonnaert, Ettayebi y Defise, 2009) que es, en definitiva, saber encontrar y plasmar respuestas frente
a desafos. A va de ejemplo, no enfrentamos los desafos del cambio climtico slo a travs del prisma
de las ciencias experimentales y sociales sino evaluando que necesitamos hacer para contrarrestarlo
en su prevencin y consecuencias. Un enfoque curricular y pedaggico permeado por el concepto de
un actuar competente entiende a las reas de conocimientos y a las asignaturas como herramientas
de pensamiento para comprender diversas realidades y, asimismo, progresa hacia la jerarquizacin de
los temas transversales como maneras de conectar ms fluidamente con cmo se entiende y se acta
en el mundo exterior a la educacin.
En segundo lugar, identificamos cuatro grandes bloques de competencias que podran ser la base de
un perfil de egreso para las edades de 3 a 18 aos atendiendo a los desafos que nos planteas la
sostenibilidad del desarrollo pas y la cuarta revolucin industrial (Gray, 2016; Leishman, 2017; World
Economic Forum, 2015; Yorston, 2016). Estos seran:
1. El primer bloque de competencias se refiere a lo que se denominan alfabetizaciones
fundamentales que responden a una visin dinmica y evolutiva de la sociedad. Estas tienen
que ver con habilidades universales requeridas por los estudiantes para el desarrollo de las
tareas de la vida diaria y que constituyen la base imprescindible de todo aprendizaje con
independencia de los contextos y de las situaciones en que se encuentren los mismos, as como
de sus capacidades. Comprende la alfabetizacin en lengua materna, segundas lenguas,

15
 STEAM (por sus siglas en ingls, Ciencias, Tecnologa, Ingeniera, Arte y Matemtica),
pensamiento computacional/ lenguaje de programacin y comunicacin, cultural, educacin
para la ciudadana y financiera. Un estado garante debe efectivamente velar por su desarrollo
y concrecin como un piso mnimo de equidad y de igualacin de oportunidades.
2. El segundo bloque tiene que ver con las herramientas metodolgicas que ayudan a los
estudiantes a responder a diversos rdenes de desafos. El estudiante no enfrenta en la vida
desafos empaquetados por las disciplinas sino situaciones en que debe identificar, integrar
y movilizar diversidad de saberes disciplinares para pensar y actuar ante mltiples realidades.
Comprende la resolucin de problemas complejos, el pensamiento crtico, la creatividad, la
colaboracin, la comunicacin y negociacin con los otros, la formacin de opinin y toma de
decisiones, la flexibilidad cognitiva capacidad de adaptarse a entornos cambiantes - y
aprender a aprender. Todo este bloque da cuenta de la necesidad que las personas se apropien
de estructuras de pensamiento y de instrumentos que les permitan buscar respuestas frente
a desafos, y que lo hagan en equipo.
3. El tercer bloque da cuenta de las cualidades de carcter de la persona que estn relacionadas
a como los estudiantes entienden y actan en diferentes ambientes que cambian a ritmos
exponenciales y de maneras muchas veces no previsibles. Esto es, asumir la disrupcin - el
proceso por el cual se invalidan nuestras formas tradicionales de tomar decisiones individuales
y colectivas (Stiegler, 2016) como un hecho permanente que marca nuestras vidas.
Comprende las competencias vinculadas a la inteligencia emocional, a cuidarse a s mismo, a
gerenciar la vida diaria, a la curiosidad, a desempearse en sociedad con sentido de iniciativa
y espritu emprendedor, a adaptarse a los cambios, a ejercer el liderazgo y a una orientacin
de servicio. Se argumenta en torno a estilos de vida autnomos, solidarios, saludables y
sostenibles, como una de las condiciones esenciales de la cualidad de carcter de una persona.
4. El cuarto bloque se refiere al compromiso global y local que permita al estudiante ser un
ciudadano de la aldea global con sensibilidad y actuacin local. Asumir la pertinencia, la
incidencia y las implicancias de la ineludible interconexin y el carcter vinculante entre lo
global y lo local. Por ejemplo, esto abarca la concientizacin y convergencia en valores y
derechos humanos universales respetuosos de las diversidades de gnero, identidades y
afiliaciones, poder apreciar las diferencias entre y al interior de las sociedades y estar
preparado para interactuar con los diferentes. Asimismo, forjar la conciencia ambiental y/o
compromiso en construir un futuro sostenible de su contexto local, de su pas, de su regin y
de la humanidad. Ciudadana implica proteger y protegernos con independencia de nuestra
localizacin.
En tercer lugar, se podra pensar en un marco educativo, curricular y pedaggico comn a la educacin
de la niez, de la adolescencia y de jvenes. Dicho marco reflejara un acuerdo poltico, ciudadano,
social y educativo sobre el para qu, el qu, cmo, cundo y dnde educar involucrando una diversidad
de instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo (UNESCO-OIE, 2013). Dicho marco
tendra un carcter vinculante para la definicin de los planes y programas de estudio de cada nivel
incluida la evaluacin. Sobre esta definicin seran luego direccionadas las inversiones que se
requeriran para realizar los planes de infraestructuras, as como para la adquisicin de equipamientos
y materiales de enseanza y de aprendizaje. Se trata de revertir una manera tradicional de concebir
las reformas educativas que es empezar por discutir condiciones e insumos de enseanza sin anclarlas
primariamente en las necesidades y oportunidades de aprendizaje.
Asimismo, dicho marco abrira espacios y oportunidades para que, desde el estado, la sociedad civil y
el sector privado, se articulen una diversidad de propuestas alineadas con el perfil de egreso de 3 a 18
aos y bajo diversas modalidades. El estado en su funcin garante asegurara que ese abanico de
propuestas contribuya efectivamente a universalizar oportunidades educativas de calidad para todos

16
y todas. Asimismo, empoderara a los centros educativos para que con los debidos apoyos de un
sistema educativo pensado para apoyar a los alumnos/nas, asuman plenamente la responsabilidad de
seleccionar las estrategias pedaggicas ms eficaces para igualar en los resultados de aprendizajes y
de adquisicin de competencias.

Clave 7: la inclusin, espritu y materia del sistema

educativo
Esencialmente la inclusin es materializar que cada nia, nio, adolescente y joven preocupa por igual
para el sistema educativo. Dicha preocupacin tiene que ver que con garantizar condiciones, procesos
y resultados de aprendizajes equitativos y de calidad para todas y todos. Cmo se puede entonces
visualizar el rol de la educacin inclusiva en los sistemas educativos? Identificamos seis elementos para
informar la discusin.
En primer lugar, es importante reconocer el cambio de paradigma en pasar de entender la educacin
inclusiva como la atencin a los alumnos categorizados como con necesidades especiales o
alumnos/nas especiales a afirmar que todos somos especiales y que tenemos un potencial a
descubrir y apoyar (Ainscow, 2016; Ainscow y Messiou, 2014; Opertti, Zachary y Zhang, 2014; UNESCO,
2017). En efecto, la educacin inclusiva no implica categorizar a los estudiantes segn sus
capacidades para dividirlos y, muchas veces, segmentarlos. Tampoco implica slo integrarlos
fsicamente en los centros educativos sin cambiar la concepcin de centro educativo ni el currculo ni
la pedagoga ni el rol docente. Ms bien implica poner el foco en cmo es cada persona y de qu
manera puede aprender ms y mejor formando parte de espacios colectivos de aprendizajes con sus
pares y docentes.
En segundo lugar, al igual que en los temas de educacin para la ciudadana y para el desarrollo
sostenible, la educacin inclusiva es transversal a las polticas educativas ya que condensa el espritu y
la materia de los sistemas educativos. La educacin inclusiva no puede reducirse a una dependencia,
un programa o un proyecto de un ministerio, sino implica que toda institucin, desde el nivel inicial a
la educacin terciaria, asuma la responsabilidad de educar a cada alumno en su singularidad y
diversidad.
En tercer lugar, la contracara de la singularidad es personalizar la educacin (Hughes, 2014)
encontrando las maneras de comprometer a los alumnos para que ellos mismos asuman el
protagonismo y la regulacin de sus aprendizajes (OECD, OIE-UNESCO y UNICEF, 2016). Esto no se logra
a travs de planes individuales de aprendizajes donde los alumnos aprenden separadamente y fuera
de un entorno genuino de vida y educativo. Cmo se puede profesar el principio de aprender a
conocer y a vivir juntos si separamos a los alumnos para mejor atenderlos?
En efecto, se puede lograr la personalizacin de los aprendizajes cuando los alumnos se ayudan
mutuamente, asumiendo sus fortalezas y debilidades relativas, y, asimismo, el docente encuentra la
manera de transformar supuestas dificultades en oportunidades de aprendizaje. Precisamente una de
las claves exitosas de la inclusin en los pases nrdicos, yace en que, desde muy tempranamente, se
detectan desafos de aprendizaje, vinculados por ejemplo a la lengua de instruccin, y se les aborda
como parte natural de los procesos de aprendizajes (Savolainen, 2009).
En cuarto lugar, el currculo es clave para el logro de una genuina inclusin ya que, sustentado en
objetivos de formacin que son iguales para todos los alumnos, reconoce la necesidad de diversos
encares pedaggicos para igualar en oportunidades de aprendizaje. No se trata que el currculo sea
ms o menos ajustado a lo que el alumno podra aprender discurso que coloca al alumno como
problema sino que debe ambientar espacios y estrategias para que el potencial de cada nia/o se
desarrolle discurso que pone la carga de la prueba en la pertinencia de las propuestas del sistema
educativo (Opertti, 2016b).

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En quinto lugar, la educacin inclusiva es un asunto de la sociedad en su conjunto que requiere
capacidad de escucha y de respuesta frente a las interrogantes de las comunidades y de las familias
sobre cules seran los mejores ambientes de aprendizaje para sus hijos/as y sobre cmo, en efecto,
entender y aceptar la diversidad. Si bien la tendencia claramente en el mundo es a transformar las
escuelas especiales en centros de apoyo a los aprendizajes en las escuelas regulares (Florian, 2014),
no puede dejarse de soslayar que los alumnos que provienen de escuelas especiales son muchas veces
marginados en las escuelas comunes. Esencialmente son las vctimas de un currculo y de una
pedagoga que los tratan como depositarios de apoyos especficos que reciben para paliar sus
deficiencias y no se repara en verlos como personas cuyos valores, emociones, habilidades y
conocimientos son un todo no divisible y que debe ser el punto de arranque para potenciar los
aprendizajes.
Por ltimo, la educacin inclusiva implica el compromiso y la voluntad tcnico-poltica de largo aliento
con direccionar e incrementar progresivamente los recursos hacia propuestas que evidencian efectiva
inclusin. Mantener las consabidas inercias en la asignacin de recursos o bien sumar
iniciativas/proyectos sin tener una visin colectiva compartida sobre qu es inclusin, puede
paradojalmente atentar contra su logro. Resulta necesario escrudiar al sistema educativo en su
conjunto (UNESCO-IBE, 2015; UNESCO, 2017), y preguntarse sobre cun inclusivo es en sus
mentalidades, culturas, polticas y prcticas. La clave reside en forjar sistemas educativos
genuinamente inclusivos en oportunidades de aprendizajes.

Clave 8: educar para ejercer una ciudadana global y local

Los temas y contenidos que guan los procesos de enseanza y de aprendizaje son un aspecto medular
de los marcos curriculares comunes a la educacin bsica ampliada y a la educacin de jvenes. Entre
otros temas relevantes de la formacin, la educacin para la ciudadana ocupa un lugar destacado en
la construccin y sostenibilidad de sociedades justas, inclusivas, desarrolladas, pacficas y cohesivas.
En el mbito internacional, se constata una creciente preocupacin en torno a los temas de ciudadana.
Por ejemplo, la iniciativa La educacin ante todo, promovida en 2012 por el ex Secretario General
de Naciones Unidas, Sr. Ban Ki-moon, define como mbitos prioritarios mejorar la calidad del
aprendizaje y fomentar la conciencia de ser ciudadanos del mundo. En similar tono de
preocupacin, la UNESCO (2012) seala que el contenido del aprendizaje debe promover la
comprensin y el respeto de los derechos humanos, la inclusin, la equidad y la diversidad cultural, e
impulsar el deseo y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida y aprender a convivir.
Identificamos por lo menos cuatro puntos en la discusin actual sobre la educacin para la ciudadana.
En primer lugar, las sinergias y las tensiones entre educar en una serie de valores y referencias
universales que abrigan una visin cosmopolita abierta del mundo, reconocedora de la
interdependencia de las sociedades nacionales en forjar estilos de vida sostenibles, con la comprensin
y el respeto a las culturas, a los sentidos de pertenencia y a las respuestas locales. Esto es acoger la
pluralidad cultural mientras, que, a la vez, afirmar valores universales entre culturas, regiones y pases.
No slo lo que importa es la cultura que puede pretender justificar todo (un multiculturalismo burdo
sin vasos comunicantes entre grupos) ni tampoco negar la existencia de culturas asumiendo que hay
un slo modo de hacer correctamente las cosas (un monoculturalismo asfixiante que no reconoce a
los diferentes, Lenoir y Xypas, 2006).
En segundo lugar, se discute crecientemente sobre las maneras de integrar los dos componentes
fundamentales de la educacin para la ciudadana. Por un lado, la educacin cvica, tradicionalmente
enfocada en los asuntos de la poltica, de la democracia y en el ejercicio de los derechos y las
responsabilidades como ciudadano, y que se ubica principalmente en los aos finales de la educacin
media. Por otro lado, la educacin civil, de ms reciente desarrollo, centrada en los temas candentes
de la sociedad, en aspectos de convivencia y en aprender a vivir con otros, y que se desarrolla desde

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la educacin inicial y bsica en adelante. Ambos tipos de formacin son esenciales y complementarias,
y el descuido relativo de alguna de ellas puede contribuir a erosionar los cimientos de la democracia y
de la convivencia (Cox, 2017; Cox et al., 2014).
A ttulo de ilustracin, en Amrica Latina el anlisis comparado de los programas de estudio de
educacin cvica/ciudadana de seis pases Chile, Colombia, Guatemala, Mxico, Repblica
Dominicana y Paraguay seala que los temas relativos a la celebracin de la diversidad y al pluralismo
sociocultural se priorizan por sobre los relativos a la poltica en su conjunto y al voto ciudadano (Cox
et al., 2014).
En tercer lugar, es necesario definir su alcance. Adems de integrar la educacin cvica y civil, la
educacin para la ciudadana debe comprender las competencias vinculadas a: (i) las lenguas por lo
menos nativa, segundas lenguas y coding que implica bsicamente tener las habilidades requeridas
para programar incluyendo la elaboracin de software, apps y sitios web; (ii) la alfabetizacin
cientfico-tecnolgica; (iii) la comprensin y transformacin de la sociedad y del mundo; y (iv) la
apreciacin de las diversas manifestaciones de las culturas (Opertti, 2016a).
En cuarto lugar, el debate de cmo efectivizarla remite a dos planos complementarios. Por un lado, su
status o bien como una asignatura o bien como la integracin de varias asignaturas, o bien como es la
tendencia ms reciente, el reconocimiento que es un tema transversal a todas las asignaturas que
forman parte del currculo (UNESCO, 2015a). Por ejemplo, es tan importante trabajar hoy los temas de
formacin ciudadana en las clases de artes y deportes como en las de derecho y ciencias sociales.
Por otro lado, el ejercicio de las competencias ciudadanas requiere cercana con los desafos del mundo
real, capacidad de articular respuestas donde se integren conocimientos de diversas disciplinas y que
se ejercite la capacidad de reflexin crtica y de un actuar propositivo. Nada ms alejado de esta visin
que el hacer al estudiante restituir informacin en pruebas objetivas de conocimiento. Se requiere,
en cambio, que el estudiante sepa identificar y usar el conocimiento requerido para responder a
desafos nuevos y que este lo haga consciente sobre qu valores y actitudes se movilizan a tal fin.
En resumidas cuentas, la educacin para la ciudadana es pilar de la calidad de vida de una sociedad y
termmetro de su democracia. Implica transitar desde creer que es una asignatura que aisladamente
forma en aspectos cvicos esenciales por cierto y necesarios de ser fortalecidos a transformarla en
el norte de referencia de todas las asignaturas para justamente armar el rompecabezas de una
formacin ciudadana que sirva para actuar competentemente en sociedades con referencias glo-
locales.

Clave 9: educar para estilos de vida sostenibles

La preocupacin por las temticas de desarrollo y estilos de vida sostenibles es una seal que la sociedad
apuesta a un bienestar y a una calidad de vida que es compatible con respetar y vivir dentro de los lmites
fsicos y biolgicos de la tierra (Steele, 2016). Se trata de cuidar el bienestar de las generaciones futuras.
En el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO et al., 2015a), los pases del Sur y del
Norte cuestionan la idea que desarrollo es slo crecimiento econmico sin tomar debidamente en cuenta
cmo el mismo se sustenta e impacta la explotacin de recursos naturales y cmo se distribuyen los frutos
de ese crecimiento. Frente a visiones economicistas parcializadas del desarrollo, el concepto de desarrollo
sostenible pone el foco en qu y cmo hacemos para satisfacer las necesidades de las generaciones
presentes sin comprometer la de las futuras y en el marco de una visin humanista de la educacin
(UNESCO, 2015b). Por otra parte, implica convencer y comprometer a las comunidades y a las personas en
torno a estilos de vida sostenibles que son, en esencia, la manifestacin de nuestras identidades y que se
reflejan, por ejemplo, en cmo nos cuidamos, nos alimentamos, nos transportamos, nos divertimos e
interactuamos con los otros.

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La educacin tiene hoy el enorme desafo de lograr generar las bases de valores, actitudes, habilidades y
conocimientos para que los estudiantes sean activos hacedores y promotores de sociedades y de un
planeta sostenible. El profesor en aprendizaje social y desarrollo sostenible, Arjen Wals (2010), se refiere a
tres tipos de competencias claves que los alumnos deben poder manejar. En primer lugar, la alfabetizacin
ambiental que implica la toma de conciencia sobre el ambiente y los asuntos relacionados, as como el
compromiso de trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de soluciones a problemas actuales y
en prevenir nuevos. En segundo lugar, la alfabetizacin en ciudadana global que como se ha sealado,
supone abrigar un sentido de pertenencia a una humanidad compartida y reconocer, asimismo, la
interdependencia cultural, poltica, social y econmica entre lo global, lo nacional y lo local. En tercer
lugar, la alfabetizacin en sostenibilidad que se traduce en reflexionar crtica y propositivamente sobre uno
mismo y la sociedad, a efectos de mejorar la salud humana y el bienestar individual y colectivo, al mismo
tiempo que proteger los sistemas naturales que apoyan la vida.
El abordaje de la triple alfabetizacin ambiental, en ciudadana global y sostenibilidad interpela a los
sistemas educativos en las maneras en que organizan y ensean contenidos. Las asignaturas no pueden
por s mismas abordar temas que requieren visiones de pas y educativas de conjunto, la priorizacin de
temas transversales por sobre contenidos disciplinares aisladamente considerados y el desarrollo de
abordajes pedaggicos inter-disciplinarios que incentiven al estudiante a responder a problemas de la vida
real. Crecientemente, las propuestas curriculares se estructuran en torno a temas que sin desconocer las
identidades y los aportes disciplinares, son la puerta de entrada para comprender, conocer y actuar en un
mundo incierto, complejo y desafiante (Halinen, 2017).
La sostenibilidad como tema transversal debe nutrirse de la colaboracin entre docentes de diversas
asignaturas rompiendo con el aislamiento disciplinar. Algunos de los puntos a abordar incluyen el
conocimiento de los sistemas humanos y ecolgicos, as como un portfolio de prcticas donde los
estudiantes pueden revisitar creencias y supuestos sobre maneras de visualizar el mundo, recurrir al
pensamiento sistmico para gestionar la complejidad en que les toca vivir (Morin, 2016) y disear ideas y
productos para un futuro sostenible. En todos los niveles educativos, los estudiantes pueden ser
productores de conocimientos muy lejos de la idea vetusta de considerarlos como receptores de
conocimientos y de informacin.
Asimismo, ensear en temas de sostenibilidad requiere de una pedagoga que incentive a formular
preguntas, a buscar respuestas fundamentadas y a hurgar en los pros y contras de diferentes soluciones a
problemas reales vinculados a la comunidad en su conjunto y al lugar de residencia del estudiante. El mismo
debe ser orientado por el docente en entender la complejidad de los temas de sostenibilidad, as como ser
fortalecido en su responsabilidad cvica y en su capacidad creativa e inventiva para que pueda ser artfices
de su futuro. Se trata de una pedagoga transformacional de las vidas de las personas y de las comunidades
en contraposicin a una basada en la transmisin magistral de conocimientos (Burns, 2016).
En resumidas cuentas, el dilogo constructivo entre la sociedad, el sistema poltico y la educacin es la llave
maestra para que los temas de sostenibilidad sean prioritarios en los currculos desde la educacin inicial
hasta la formacin docente. Esencialmente, esto implica que el conjunto de las asignaturas aborde la
sostenibilidad desde una visin de desarrollo de pas pensado a la luz de un horizonte aproximado de 20
aos, desde encares inter-disciplinaros y con la clara intencionalidad de formar para un mundo y una
sociedad efectivamente sostenible.

Clave 10: educacin STEM para sociedades sostenibles

Como se ha venido indicando, las propuestas curriculares y pedaggicas deben jerarquizar el ncleo
de temas que se entienden como fundamentales y transversales a los diversos niveles educativos. Uno
de esos temas es la educacin STEM (por sus siglas en ingls, Ciencia, Tecnologa, Ingeniera y
Matemticas) que es clave en forjar herramientas para el desarrollo sostenible y estilos de vida
sostenibles.

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Reiteradamente se menciona que la demanda de trabajadores calificados est estrechamente
vinculada con la competitividad global (World Economic Forum, 2014). Ms an, se argumenta que los
puestos de alta calificacin y que demandan una fuerte dosis de creatividad, son los menos vulnerables
al riesgo de su robotizacin en el futuro. Por otro lado, se observa a nivel mundial, una escasez de
mano de obra en STEM, una magra representacin de las mujeres en la mano de obra tcnica y como
investigadoras en STEM, y una tendencia a que el nmero de graduados en estudios universitarios en
su conjunto crece globalmente a tasas ms altas que entre quienes cursan carreras STEM (UNESCO,
2015c, 2015d). A ttulo de ejemplo, en el 2012, menos del 22% de estudiantes universitarios se gradu
en carreras STEM en los pases de la OECD y en los BRICS (por su sigla en ingls, Brasil, Federacin Rusa,
India, China y frica del Sur) (OECD, 2015a).
A la luz de este contexto, surge pues la necesidad de fortalecer la educacin STEM. Identificamos seis
aspectos. En primer lugar, la enseanza en torno a STEM debe inscribirse en una visin de desarrollo
de pas con metas y ruteros claros. Por ejemplo, Malasia, que es uno de los lderes mundiales en STEM,
se propone como meta la creacin de 1,3 millones de puestos de trabajo en las disciplinas STEM
abarcando diversos sectores de la economa. Su objetivo es lograr ser un pas desarrollado al 2020
(UNESCO-OIE, 2016).
En segundo lugar, entender la educacin STEM en el marco de una perspectiva de cero a siempre
formando y, asimismo, como parte medular de las competencias ciudadanas y de vida requeridas para
un actuar informado en la sociedad. Toda persona debe tener una formacin STEM que le permita
entender y ser parte activa en contribuir, por ejemplo, a sostener un planeta verde por medio de
ciudades y tecnologas verdes. Todo lo contrario, a la opcin tradicional de trasmitir contenidos de las
diferentes disciplinas STEM en parcelas separadas de conocimientos la parcelacin disciplinaria al
decir de Morin (2011, 2016) - que los estudiantes encuentran difcil de ver su significacin, de
interrelacionarlos y de aplicarlos.
En tercer lugar, se requiere que la educacin STEM se fortalezca como opcin de estudio en la educacin
media y sobre todo en los grados superiores. Algunos pases como nuevamente el caso de Malasia,
implementan una poltica de cuota que tiene por objetivo que el 60% de los alumnos cursen una rama
de STEM en la educacin media superior (grados 10 al 12, UNESCO-OIE, 2016). Teniendo en cuenta las
limitaciones de los enfoques prescriptivos donde la oferta busca direccionar la demanda, nos parece ms
apropiado disear trayectorias educativas estructuradas sobre temas que conecten con las
preocupaciones de los jvenes cmo, por ejemplo, estilos de vida saludables, programacin y cambio
climtico. Muchas veces espantamos a los jvenes de las ramas STEM porque se les habla y se les exigen
saber contenidos de las ciencias duras sin conexin con el mundo real. Las trayectorias por temas es
una forma de efectivizar una educacin de jvenes que intenta romper con la vetusta idea que el rol de
la educacin media superior es slo aprestar en contenidos para las carreras universitarias.
En cuarto lugar, la educacin STEM tiene que concebirse como una estrategia pedaggica que hace
hincapi en la aplicacin integrada, crtica y propositiva de los conocimientos, las habilidades y los valores
preconizados por las disciplinas STEM para ayudar a los estudiantes a encarar los problemas que
encuentran en el mundo real. El estudiante es un creador y aplicador de conocimientos que desarrolla
sus habilidades cognitivas y no cognitivas en interaccin con los dems y actuando colectivamente
(UNESCO-IBE, 2017).
En quinto lugar, la educacin STEM requiere de una toma de conciencia general en la sociedad y en
particular en las comunidades sobre como la alfabetizacin STEM es clave para devenir ciudadanos
competentes, y como se puede promover desde edades muy tempranas la curiosidad que es motor de
los aprendizajes. La existencia de espacios pblicos abiertos con acceso a multiplicidad de recursos y
oportunidades STEM es una de claves de las denominadas ciudades inteligentes.

21
En sexto lugar, la piedra angular de fortalecer la educacin STEM reside en estimular y tener docentes
comprometidos, profesionales, abiertos a entender el mundo y a ver en cada nia/nio un germen de
creatividad. El docente tiene el enorme desafo de conectar los temas STEM con sus alumnos
congeniando robustez y claridad en compartir conceptos e ideas con un abanico de oportunidades para
que los estudiantes experimenten que lo aprendido tiene sentido para su desarrollo como personas y
ciudadanos. Una educacin sin sentidos apropiados no genera aprendizajes sustentables en el tiempo
(UNESCO-IBE, 2017).
En suma, asumir la educacin STEM como tema transversal de formacin suma a una visin inclusiva de
desarrollo, sienta bases de una alfabetizacin universal en STEM, impacta en direccionar los recursos
humanos hacia la formacin en reas estratgicas de desarrollo y contribuye a aumentar la productividad
y competitividad de un pas.

Clave 11: perspectiva de gnero para democratizar

sociedad y educacin
Bsicamente la calidad de una propuesta educativa est relacionada a la profundidad, la claridad y la
comunicabilidad con que los temas transversales de formacin son abordados desde la educacin
inicial en adelante. Entre otros, la perspectiva de gnero es un tema clave que evidencia la
determinacin y los gradientes de democratizacin de la sociedad y de las oportunidades educativas.
La perspectiva de gnero puede nutrirse de una serie de lecturas escalonadas que cruzan a la
educacin, la poltica y la sociedad civil. Veamos cuatro aspectos. En primer lugar, la visin de conjunto
nos indica un panorama desolador en relacin al ejercicio efectivo de los derechos de la mujer. Entre
otras cosas, a nivel mundial, las mujeres solamente ocupan un poco ms de la quinta parte de las sillas
parlamentarias; ganan entre un 10% y un 30% menos que los hombres en la mayora de los pases; en
ms de 60 pases tienen negado el derecho de adquirir, cambiar o retener su nacionalidad; y una de
cada tres mujeres todava experimentan violencia fsica y sexual (Peppen Vaughan, 2016; UNESCO,
2015d, 2015e).
Sin olvidar la importancia de otras instituciones y actores, la educacin tiene una enorme cuota de
responsabilidad en bien asumir o no la modificacin de valores, actitudes, conocimientos y prcticas
que desde muy temprano en la infancia consagran la discriminacin y perpetan la inequidad. Resulta
por dems necesario examinar las polticas educativas, as como las propuestas curriculares,
pedaggicas y docentes para precisar cun respetuosas e inclusivas son de los derechos humanos de
la mujer.
En segundo lugar, la perspectiva de gnero muestra un panorama matizado respecto al acceso y al
desempeo educativo. Por un lado, la paridad de gnero en el acceso a la educacin ha sido uno de
los logros educativos ms exitosos desde el 2000 en adelante (UNESCO, 2015e). Sin embargo, lograr
paridad de acceso no implica necesariamente paridad en los logros escolares. Por ejemplo, los
resultados de PISA de 2012, nos indican que, a la edad de 15 aos, el 60% son varones en aquellos
pases que tienen los desempeos ms bajos en matemticas, lectura y ciencias. Las adolescentes
logran mejores desempeos en lectura en todos los pases evaluados, mientras que en seis de cada
diez pases los adolescentes varones logran mejores desempeos en matemticas (OECD, 2015b).
Tambin se observa cmo las percepciones y los gustos son influenciadas por las normas
socioculturales de gnero. Las adolescentes disfrutan ms de la lectura y aun cuando logren un alto
rendimiento en matemticas, tienen falta de confianza en sus habilidades matemticas. Por lo tanto,
son cuatro veces menos propensas a cursar estudios de ingeniera y computacin que sus pares
varones (OECD, 2015b; UNESCO, 2015e; UNESCO-IBE, 2017).

22
Cabe sealar que la neurociencia no provee evidencia alguna que por el hecho de ser mujer u hombre
se est ms predispuesto a la matemtica o a la ciencia o a la lectura. Por el contrario, confirma que el
razonamiento cientfico y matemtico se desarrolla a partir de un conjunto de capacidades
neurocognitivas bsicas que comparten mujeres y hombres (Spelke, 2005). Recientemente se ha
sealado que, en el extremo ms bajo del continuum de desarrollo de esas capacidades durante la
infancia, los nios tuvieron cuatro veces mayor preponderancia que las nias en mostrar trayectorias
atpicas en su desarrollo. Esta atipicidad pudiera conducir a dificultades en el aprendizaje de las
matemticas. En el extremo superior no se hallaron diferencias significativas entre nias y nios
(Reigosa-Crespo et al., 2012).
Estos datos no pueden ser ledos desde una perspectiva biolgica de mujer y hombre que no reconozca
que la idea misma de gnero es una construccin cultural y social contextualizada a las realidades
locales. Quizs nos debemos interrogar sobre si somos conscientes que los contenidos educativos y las
maneras de ensearlos pueden estar lesionando oportunidades de educarse y de aprender. Acaso en
las mentalidades y en las prcticas familiares y docentes, en los recursos de aprendizaje utilizados
incluyendo los libros de texto, en los tipos de actividades planteadas por los docentes para trabajar
diversos temas del currculo, y en los modelos de rol de las profesiones idealizadas, pueden estar los
indicios y trazados de una educacin discriminatoria. A va de ejemplo, las nias pueden ser abierta o
sutilmente desestimuladas de estudiar las ciencias y las matemticas por la conjuncin de currculos,
pedagogas y prcticas docentes regresivas. O bien los varones pueden ser discriminados por enfoques
curriculares y pedaggicos en la educacin media que no conectan con sus motivaciones y
preocupaciones.
En tercer lugar, un currculo y una pedagoga inclusiva de gnero materializa el derecho de la persona
a ser respetada en su identidad y orientacin sexual, as como asegura que la diversidad de propuestas
de enseanza y aprendizaje permita a los estudiantes alimentar sus curiosidades y experimentar sus
gustos sin ser encasillados en determinados roles, ramas educativas y ocupacionales (UNESCO-IBE,
2017). El currculo puede, en efecto, incentivar concepciones y prcticas regresivas que propician una
sociedad de roles segmentada por hombres/mujeres (Peppen Vaughan, 2016). O contrariamente,
puede exponer a los estudiantes a mltiples experiencias de aprendizaje donde puedan visualizar la
necesidad de saber sobre diversos roles para poder gerenciar su vida y tomar decisiones autnomas y
fundadas de acuerdo a sus preferencias. Por ejemplo, el manejo de aspectos vinculados a la economa
domstica en la educacin media debiera tener igual significacin para mujeres y hombres y constituir
un tema transversal de formacin.
En cuarto lugar, una perspectiva transformacional de gnero es un asunto de la sociedad en su
conjunto que compromete a las comunidades y familias en revisar mentalidades y prcticas. Las
familias tienen que ser convocadas y formadas para visualizar en la igualdad de gnero un activo de
una sociedad democrtica y de un proceso de socializacin saludable de las generaciones jvenes.
Tambin se debe entender y aceptar que el potencial del talento de una persona y de la sociedad en
su conjunto pueden verse severamente limitados si costumbres culturales regresivas direccionan a las
personas a formarse segn su condicin biolgica socialmente definida (Peppen Vaughan, 2016;
UNESCO, 2015e; UNESCO-IBE, 2017).
En suma, la desigualdad y la discriminacin educativa tienen claramente rostro de mujer aun cuando
puede tambin tenerlo de hombre. No van en un solo sentido ni tienen implicancias unidireccionales.
Se requiere de renovadas lecturas socioculturales y polticas para apuntalar y auditar al sistema
educativo en el logro de una efectiva igualacin de oportunidades.

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Clave 12: la programacin computacional como nuevo
desafo TIC
Las tecnologas de informacin y de comunicacin (TIC) son quizs de los factores que ms impactan
en cmo se conciben y organizan los sistemas educativos como facilitadores de oportunidades de
aprendizaje. Histricamente, las TIC se concibieron como herramientas de inclusin digital que
permiten el acceso a dispositivos ya sea, a travs de las tradicionales aulas de informtica, o ms
recientemente por medio de los modelos uno a uno donde cada alumno recibe un computador
porttil. El propsito primario es la inclusin digital como forma de igualar en oportunidades y de
cerrar brechas culturales, sociales y territoriales. Por ejemplo, el reciente estudio sobre revisin
comparada de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina (UNESCO, 2016) muestra
avances significativos en la inclusin digital evidenciando polticas pblicas de fuerte contenido
tecnolgico. Sin embargo, como afirma Lugo (2016), subsiste la interrogante acerca del sentido de este
proceso y su impacto real en la mejora de los aprendizajes.
La inclusin digital debe ser necesariamente acompaada de la inclusin pedaggica apoyando a que
los docentes incorporen el uso de las TIC a los procesos de enseanza y de aprendizaje, y al trabajo
especfico en las reas de aprendizaje y asignaturas. Si bien el potencial de transformacin que las
tecnologas digitales pueden aportar a las maneras de organizar el currculo, la enseanza, el
aprendizaje y el entorno escolar se vienen celebrando desde hace ya ms de treinta aos, cabe
constatar que los profundos cambios esperados no han tenido lugar y que, en buena medida, estos
dispositivos y recursos digitales muy frecuentemente se utilizan como nuevos medios para transmitir
contenidos y reproducir enfoques tradicionales (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). Esto es, ms de lo
mismo pero barnizado con tecnologas de punta.
El desafo actual ya no slo radica en congeniar inclusin digital y pedaggica sino en percatarse que
las TIC se estn transformando en un nuevo lenguaje que implica la enseanza de las habilidades para
programar de forma transversal a los niveles y grados educativos. Se reconoce que muchas de las
capacidades que necesitamos hoy para desempearnos como personas y ciudadanos requieren de un
uso productivo, creativo y transformador de la tecnologa que se sustenta en renovadas formas de
pensar y de actuar (Prensky, 2014; UNESCO-IBE, 2015).
Esencialmente, el rol de las TIC es ser el facilitador de nuevas cosas que nunca antes la educacin tuvo
la oportunidad de proporcionar. Entre otras, conectarse en tiempo real alrededor del mundo y recibir
una retroalimentacin inmediata; usar las bases de datos y los motores de bsqueda para descubrir
nuevas relaciones; programar mquinas crecientemente potentes para extender nuestras
capacidades; crear y usar simulaciones para obtener nuevas perspectivas e idear nuevos objetos
mediante las impresoras 3D.
Los sistemas educativos empiezan a abordar este desafo formando desde la educacin bsica en un nuevo
lenguaje, llmese coding, programacin o pensamiento computacional. Bsicamente esto implica que
desde edades muy tempranas los alumnos aprenden a dar instrucciones paso a paso a las computadoras
sobre qu y cmo hacer para resolver problemas lo que se conoce como algoritmo computacional. Los
alumnos aprenden pues a usar las computadoras al servicio de sus necesidades y sin umbrales en las
capacidades de crear y compartir conocimientos en espacios colectivos de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Reino Unido, en el 2014 se introdujo desde la edad de cinco aos, la enseanza de
programacin en el currculo reemplazando la enseanza de las TIC. La idea es transitar de la alfabetizacin
computacional, es decir saber usar programas existentes como los procesadores de textos o las planillas de
datos, a la digital, que implica ensearles a los alumnos como codificar y saber crear programas.
Precisamente en el Reino Unido, la enseanza de habilidades de programacin es vista como una solucin
de largo trmino a la brecha de habilidades entre el nmero de trabajos disponibles en el rea tecnolgica
y las personas calificadas para ocuparlos (Cuthbertson y Murakoshi, 2015; Dredge, 2014).

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Algunos pases dan un paso ms que introducir una nueva asignatura. Por ejemplo, Malasia incorpora en
el 2017 pensamiento computacional como transversal a todas las reas de conocimiento del currculo de
educacin primaria. El pensamiento computacional cubre esencialmente la alfabetizacin digital
mencionada, cmo usar internet, cmo resolver problemas y la dimensin tica implicada en cada uno de
estos temas. Con base en el pensamiento computacional universalizado en la educacin primaria, los
estudiantes podrn estar en condiciones de elaborar programas por ejemplo, apps, pginas webs y video
juegos en la educacin media bsica.
El desafo ya no es slo introducir las TIC en los sistemas educativos para apoyar los procesos de enseanza
y de aprendizaje, y mejorar la gestin. El escenario educativo mundial est crecientemente pautado por
entender que el nuevo lenguaje computacional va a ser uno de los sustentos de producir y diseminar
conocimiento, de agregar valor al trabajo y de poder devenir ciudadanos alfabetizados, informados y
propositivos. Inclusive se seala que habilidades como coding pueden ser redundantes en el futuro a raz
de los avances en las mquinas de aprendizaje. Pero en realidad lo que seguir siendo til es la formacin
en pensamiento computacional y lgico como sostn de la fluidez digital (World Economic Forum, 2017).

Clave 13: educar para agregar valor al trabajo

Ciertamente la relacin entre la educacin y el trabajo es clave en la formacin para el ejercicio individual
y ciudadano competente. Histricamente dicha relacin ha girado principalmente en torno a
posicionamientos apasionados a favor y en contra de entender la educacin como respondiendo
principalmente a los requerimientos del mercado de trabajo y de empleadores. No slo la educacin no
funciona ni debe hacerlo con piloto automtico frente al mercado sino, ms importante an, esta discusin
carece de relevancia a la luz de cambios dramticos en la ecuacin educacin-trabajo. Identificamos por lo
menos cuatro elementos para el anlisis.
En primer lugar, el mundo del hoy y ms an el del maana tendr que lidiar con el hecho que el trabajo va
a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy. Estudios
predicen que cerca de la mitad de todos los trabajos y cerca del 70% de aquellos de baja calificacin podran
ser susceptibles de ser informatizados en las prximas dos dcadas (Kilpi, 2016). Hoy en da, por ejemplo,
en Estados Unidos, ms de siete millones de hombres en las edades de 25 a 54 no slo no tienen trabajo
sino tampoco lo buscan. Eberstadt (2016) habla incluso de que un estilo de vida sin trabajo puede dejar de
ser una opcin descabellada en el futuro. Esto pone an ms en el tapete que la relacin entre educacin
y trabajo es mucho menos lineal y directa de lo que se pudo haber pensado histricamente. Por otro lado,
tambin va a demandar revisar los objetivos y el alcance de los sistemas de proteccin social
preguntndose, por ejemplo, si toda persona debe tener el derecho a una renta bsica universal
independientemente de que trabaje o no. Ya varios pases avanzan en idear y testar opciones de una renta
bsica universal.
En segundo lugar, las oportunidades de trabajo van a estar crecientemente permeadas por la
capacidad de responder a problemas que no pueden ser resueltos por las mquinas. En gran medida,
la expansin de la tecnologa libera, por un lado, a las personas de tareas rutinarias que se tienden a
mecanizar y, por el otro, habilita diversas plataformas y trabajos en redes que les permite a las
personas producir colectivamente. Los trabajadores tienen ms espacios y oportunidades para
desarrollar las competencias que, por el momento, no han podido ser mecanizadas tales como el
pensamiento creativo, las habilidades de interactuar y la flexibilidad de pensamiento (Saarikivi, 2014).
El trabajo deja de ser una actividad bsicamente individual que se desarrolla en organizaciones
jerrquicas y verticales para transformarse progresivamente en espacios inter-personales en
organizaciones con interacciones horizontales. Las organizaciones tienen claros sus propsitos, los
comunican bien a sus equipos y les dan libertad para que busquen las mejores soluciones bajo diversos
arreglos de trabajo.

25
En tercer lugar, y a la luz de los cambios sealados, la educacin se enfrenta a la necesidad de revisitar
su idea del trabajo. Por un lado, parece claro que las competencias para el trabajo forman parte de la
formacin como persona y ciudadano con independencia de las opciones de estudio cursadas en la
educacin media y terciaria. Toda persona tendr que saber cmo generar empata y ambientar una
interaccin amigable y productiva con los otros, as como desarrollar el pensamiento crtico y creativo
para buscar respuestas ingeniosas a rdenes de problemas que hoy no existen. Por ejemplo, en
Francia, se observa que los estudiantes registran buenos desempeos en restituir conocimientos pero
que muestran falta de un espritu de innovacin cuando se enfrentan a un problema que se sale del
marco escolar (Algan, 2016). Esto impacta las bases de sostenibilidad de una estrategia de desarrollo
de un pas que apuesta decididamente a la innovacin en procesos y productos.
Esta renovada conceptualizacin va implicar la necesidad de revisar los currculos para preguntarse,
sin atajos, si se est formando para una concepcin del trabajo que tiene fecha de caducidad con la
creciente mecanizacin y robotizacin o alternativamente para alimentar la curiosidad, la creatividad,
el trabajo en equipo y la capacidad de conexin y de relacionamiento con los dems que son algunas
de las competencias claves para que el trabajo pueda ser creativo y agregue valor. Los sistemas
educativos tienen que poner el foco en promover diversidad de experiencias de aprendizaje que son
esenciales para un desarrollo integral de tales competencias. Por ejemplo, el yoga y los ejercicios de
relajacin son relevantes para que, desde la infancia, se logre, entre otras cosas, mayor control de uno
mismo, cmo mejor llevarse con los dems y cmo modular reacciones. Estas bases emocionales son
esenciales para fortalecer los aprendizajes y las relaciones en la educacin y en el trabajo (Opertti,
2016a).
En cuarto lugar, la tendencia predominante en el mundo en educacin media es ir hacia un abanico de
ofertas complementarias formal, no formal e informal con pesos equilibrados entre las ramas de
educacin media y de educacin tcnico-profesional y vocacional (Opertti, 2011), que comparten un
ncleo bsico de competencias y que habilitan a estudios posteriores. Este conjunto de ofertas puede
ser variantes de una educacin de jvenes anclada en propsitos y objetivos universales.
En suma, los sistemas educativos se enfrentan a la imperiosa necesidad de repensarse de cara a la
reconfiguracin de las relaciones entre educacin y trabajo. El desafo de educar para ser trabajadores
creativos y poder hacerlo colegiadamente en diversidad de ambientes interpela a los sistemas
educativos en su capacidad de facilitar oportunidades de aprendizaje relevantes a las necesidades de
las personas y de las sociedades.

Clave 14: la trada currculo centro educativo pedagoga

Los temas priorizados en la formacin desde cero a siempre son la brjula de los sistemas educativos.
Lo que hace finalmente la diferencia positiva en educacin, evidenciado a escala mundial, es cmo la
propuesta educativa responde a la diversidad de contextos, y a su capacidad de conectar con los
alumnos, con sus expectativas y necesidades (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). Ningn modelo de
gestin, por ms eficiente que sea, puede cambiar por si solo la educacin si no se sustenta en marcos
de referencia, contenidos y prcticas educativas potentes.
El desafo que sigue a una conceptualizacin educativa slida es disponer de los marcos y de los
instrumentos que permitan traducirla en prcticas eficaces de enseanza y de aprendizaje. La trada
currculo centro educativo pedagoga es la base fundamental para que el docente sea el orientador
de los aprendizajes y el alumno su protagonista y regulador (OECD, OIE-UNESCO y UNICEF, 2016).
En primer lugar, el currculo como instrumento de la poltica educativa responde a la pregunta sobre
qu educacin para que tipo de persona, ciudadana y sociedad (global/local), involucrando a
decisores, educadores, grupos de inters organizados y una diversidad de instituciones y actores
(UNESCO-IBE, 2015). El currculo deja crecientemente de ser la sumatoria de los planes de estudios y

26
de los programas de las asignaturas respectivos por niveles educativos para transformarse en el
instrumento de la poltica educativa que efectiviza el para qu y en qu se quiere educar y aprender
transversal a dichos niveles. Una visin del currculo que engloba los aspectos medulares de los
procesos de enseanza y de aprendizaje, es parte del ADN de la poltica educativa (Opertti, 2017).
Las propuestas curriculares actuales, en educacin bsica y media, se caracterizan, entre otras cosas,
por: (i) congeniar una mirada global al mundo con un aterrizaje relevante a las realidades locales - un
currculo glo-local segn la conceptualizacin preconizada por la OIE-UNESCO (Tedesco, Opertti y
Amadio, 2013); (ii) claro, profundo y escueto en que se debe ensear con flexibilidad para que el centro
educativo defina el cmo se hace; (iii) incidencia creciente de temas transversales de formacin por
ejemplo, educacin para la ciudadana o para el desarrollo sostenible que dan un renovado sentido
a las asignaturas como herramientas de pensamiento para responder a desafos de la vida real; (iv)
combinar la formacin presencial y en lnea, lo que Horn y Staker (2015) denominan modelos hbridos
de aprendizaje y que implican mltiples maneras en que se logre motivar y alimentar el potencial de
aprendizaje de cada estudiante personalizando la enseanza; y (v) considerar a la evaluacin como
soporte de los aprendizajes y de su progresin, y no slo evaluacin de los aprendizajes (Amadio,
Opertti y Tedesco, 2015; Muskin, 2015).
En segundo lugar, el centro educativo es la interface empoderada entre un currculo orientador de los
aprendizajes y un docente que es el tomador efectivo de decisiones en el aula. La discusin actual no
estriba en determinar mayores o menores grados de autonoma de los centros educativos per se sino
en que los mismos dispongan de los marcos, los instrumentos y las capacidades para efectivamente
liderar el proceso educativo a nivel local. Una institucin educativa con vocacin de inclusin no cesa
nunca de buscar y gestar condiciones y procesos para que todas y todos tengan una oportunidad
efectiva de aprender. Los centros educativos deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos
disponibles con el objetivo de contribuir a desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante.
Muchas veces no se percibe que uno de los principales recursos que tiene un centro educativo para
apuntalar los aprendizajes es la interaccin y el apoyo mutuo entre los estudiantes lo que se llama
aprendizaje entre pares (UNESCO-IBE, 2016).
Los estudios indican que pases con buenos resultados educativos en las pruebas internacionales
combinan un marco curricular referido a lo que se debe aprender, con autonoma a nivel del centro
educativo en lo que se refiere a cmo lograrlo (Krkkinen, 2012). El desafo radica en ver los espacios
centrales y locales como dimensiones complementarias que coadyuvan al logro de la propuesta
educativa. No se transfieren responsabilidades, sino se comparten en un rendir cuentas de ida y vuelta.
En tercer lugar, el cmo hacerlo esto es, la pedagoga requiere de un abanico amplio de estrategias
de enseanza y de propuestas de aprendizaje que sepan responder a la singularidad de cada alumno
manteniendo el aula como espacio colectivo de interaccin. Otrora, la pedagoga ha estado
excesivamente concentrada en disputas en torno a corrientes de pensamiento que en su empeo de
auto-justificacin podan marginar las necesidades efectivas de aprendizaje de los alumnos. Hoy se
sabe que es a travs de una combinacin de enfoques que se llega mejor al alumno sin cerrarse en
ninguno de ellos en particular. Dependiendo de los contextos, perfiles y ritmos de aprendizaje de cada
alumno/na, se pueden combinar instancias plenarias, grupales y personalizadas donde a la vez se
generan procesos de transmisin, discusin, verificacin y creacin de conocimientos.
En suma, la trada currculo centro educativo pedagoga es el men a la carta a partir del cual el
docente selecciona, jerarquiza y desarrolla su propuesta de enseanza. Nadie y nada lo sustituye en
su rol de ser el tomador de decisiones por excelencia en el aula.

27
Clave 15: los docentes son los tomadores de decisin
Tal cual se ha sealado, los sistemas educativos se organizan a partir de la centralidad del docente
como efectivo orientador y del alumno como genuino protagonista de los aprendizajes (Amadio,
Opertti y Tedesco, 2015; OECD, OIE-UNESCO y UNICEF, 2016).
En esta misma lnea argumental, la Agenda Educativa 2030 coloca en la discusin la necesidad de
asegurar que los docentes y educadores deban ser empoderados, reclutados y remunerados
adecuadamente, motivados, profesionalmente calificados, y apoyados dentro de un sistema de
administracin efectiva, eficiente y con buenos recursos (UNESCO et al., 2015a). Se apuesta a una
agenda docente comprehensiva y transformadora que toca aspectos medulares del perfil y el rol, la
formacin, las condiciones de trabajo y el desarrollo profesional docente. Veamos seis aspectos.
En primer lugar, el docente debe sentir la confianza y el respaldo del sistema educativo y poltico, de la
ciudadana y de la sociedad en su conjunto que le permita creer y pensar que su accionar puede tener
un impacto positivo en los aprendizajes de sus alumnos. Las sociedades que ms progresan en educacin
son aquellas que, entre otras cosas, confan en el mandato tico y en la capacidad profesional de sus
docentes, as como aseguran condiciones decorosas de trabajo. Lamentablemente no es la situacin que
se observa en diferentes regiones del mundo. Por ejemplo, en Amrica Latina los docentes ganan
bastante menos que en otras profesiones (opo y Mizala, 2012) y, por su parte, su prestigio y
reconocimiento por la sociedad no es acorde a su relevancia para forjar un porvenir sostenible.
En segundo lugar, el perfil docente es parte sustancial de la respuesta sobre qu tipo de educacin
para que persona, ciudadana y sociedad. Esencialmente, el docente es un educador con un mandato
tico insoslayable que asumiendo un compromiso vinculante con los objetivos que la sociedad le
asigna a la educacin y con el desarrollo integral del educando, lidera y no slo facilita los procesos de
aprendizaje (Filgueira et al., 2014). Su rol de experto orquestador de entornos de aprendizaje para
favorecer y apoyar el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas en los estudiantes (OECD, OIE-
UNESCO y UNICEF, 2016), radica en tener como punto de referencia el bienestar tanto fsico como
emocional de los mismos, as como orientarlos/apoyarlos en los procesos de aprendizaje (Amadio,
Opertti y Tedesco, 2015; Halinen, 2017).
En tercer lugar, la idea que la educacin debe sentar las bases para un actuar competente de los
estudiantes en la sociedad, demanda al docente afinar la comprensin de sus entornos y entender el
conocimiento como una herramienta, insustituible pero no suficiente, para responder a desafos y
situaciones de la vida diaria. El docente debe reunir tres atributos claves: (i) un alto nivel de inteligencia
general para entender las orientaciones y los trazados de la sociedad en que debe ser un activo
partcipe; (ii) un manejo slido de las disciplinas enseadas y de las tecnologas digitales incorporadas
a los procesos de enseanza y de aprendizaje; y (iii) una aptitud demostrada para comprometer a los
estudiantes y ayudarles a entender lo que est siendo enseado (Tucker, 2011).
En cuarto lugar, el docente tiene la responsabilidad de democratizar oportunidades de aprendizaje
haciendo suyo una serie de principios pedaggicos medulares: (i) docentes y alumnas/os trabajan
conjuntamente como aliados, considerando a nias y nios como sujetos activos y constructores de
sentido; (ii) las decisiones en el aula son tomadas en el inters de todas/os; (iii) la clase en su conjunto es
entendida como un poderoso recurso para el aprendizaje; y (iv) todos los nios y todas las nias pueden y
quieren aprender as como pueden ser infinitamente ingeniosos esencialmente creadores y no slo
receptores de conocimientos - si se les apoya adecuadamente (Hart y Drummond, 2014).
En quinto lugar y a luz de la creciente irrupcin de los modelos hbridos de aprendizaje con un fuerte
componente de digitalizacin, el docente acta como una especie de brjula frente a los flujos de
informacin (Savater, 2012), para dar sentido y explicar fenmenos y situaciones (Aguerrondo et al., 2014).
Como sealaba Umberto Eco (2014), Internet le dice casi todo (a los estudiantes), salvo como buscar,
filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa informacin.

28
En el marco de los procesos meta-cognitivos que hoy exige una sociedad intensa en informacin, no
slo se debe desarrollar nuestra capacidad de abstraccin sino tambin la capacidad de juzgar los
procesos de abstraccin que realizan los dispositivos tecnolgicos (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015).
Precisamente, tal cual se ha sealado, la cuarta revolucin industrial que asoma, con la fuerza y la
intensidad de un cambio a escala planetaria, pone en el tapete la discusin acerca de la creciente
influencia de la tecnologa, y en particular de los algoritmos, en moldear nuestras identidades y
comportamientos (Davis, 2016).
En sexto lugar, la jerarquizacin de la formacin docente y de la docencia como profesin implica una
formacin universitaria exigente, intensa y de alto nivel de calificacin (Halinen y Holappa, 2013). Por
un lado, la formacin docente debe hacer suya las mltiples maneras en que se ensea y se aprende
reconociendo que la personalizacin de los aprendizajes en los ambientes colectivos de aula es una
respuesta necesaria al reconocimiento de las diferencias entre los alumnos, as como a la diversidad
de los contextos, perfiles y estilos de aprendizaje de los mismos.
Por otro lado, el conocimiento especficamente disciplinar debe estar ms integrado a la manera en
que se ensea evitando que la formacin docente sea la sumatoria de espacios y disciplinas
compartimentadas entre el qu y el cmo se ensea y aprende. La formacin docente a presente y a
futuro va implicar una efectiva combinacin de encares disciplinarios y pedaggicos que le den al
docente las referencias y los instrumentos para desafiar a los alumnos a crear y compartir
conocimientos encarando situaciones que responden ms a temas que a reas de aprendizaje y
disciplinas aisladamente consideradas.
Asimismo, la tecnologa deviene un factor clave de apoyo al desarrollo profesional docente en la
medida que facilita el intercambio y el aprendizaje entre pares sobre conocimientos, experiencias de
clase, y prcticas efectivas a escalas local, nacional y global (World Economic Forum, 2017). En gran
medida, la tecnologa permite al docente ser protagonista de su propio desarrollo profesional y buscar
las respuestas de formacin ms ajustadas a sus necesidades. El estado cumple un rol clave en
promover y sostener un enfoque de profesionalizacin docente que surge de las propias necesidades
que percibe el docente y no de un enfoque prescriptivo de ofertas.
Finalmente, al igual que se sostiene que la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad
de sus docentes (Barber y Mourshed, 2008), se debe tambin sealar que el potencial de aprendizaje
de cada alumno en el sistema educativo no puede a priori exceder la capacidad del docente de
entenderlo, orientarlo y apoyarlo.

Conclusin
La identidad de la Agenda Educativa 2030 es transformacional, holstica, humanstica, progresista y
desarrollista. Esto implica necesaria y saludablemente darle un renovado sentido a conceptos
educativos que han jalonado el debate y la construccin colectiva en educacin durante las ltimas
cuatro dcadas. Las quince claves de anlisis discutidas en este documento abonan una visin de
conjunto de dicha agenda a la luz de los cambios que emergen de la cuarta revolucin industrial y de
la necesidad de recrear las bases globales y locales de sostenibilidad del desarrollo y de estilos de vida
sostenibles.
En particular, se seala que los imaginarios sociales transformacionales son el punto de referencia para
repensar visiones, contenidos y estrategias educativas sostenidas por un estado garante que
efectivamente se responsabiliza por facilitar oportunidades, procesos y resultados de aprendizajes
efectivos, relevantes y sustentables a lo largo y ancho de toda la vida. Ms an, esta nueva agenda
supone el fortalecimiento del rol del estado como garante del derecho a la educacin y al aprendizaje
liderando, co-desarrollando y dando seguimiento a procesos educativos, priorizando poblaciones y
personas con mltiples vulnerabilidades y apelando a diversidad de instituciones y actores sin vallas

29
institucionales para atender la diversidad de estudiantes. Todo esto reafirmando que la educacin es
al mismo tiempo poltica cultural, social y econmica y que estos roles tienen que estar conectados
entre s para sentar bases slidas de bienestar individual y colectivo, de estilos de vidas sostenibles y
de sociedades ms inclusivas, justas, cohesivas y pacficas.
Asimismo, para efectivizar una visin transformacional de la educacin, se deben ampliar y
democratizar las oportunidades de aprendizaje apoyados por un estado proactivo que, a la vez de
promover el acceso a la formacin sin umbrales etarios, facilita la acreditacin y el reconocimiento de
las competencias que las personas van desarrollando en su ciclo de vida. Entre otras cosas, esto implica
avanzar en una educacin concebida por ciclos etarios efectivizado en un marco integrado de la
educacin de la niez, de la adolescencia y de jvenes articulado en torno a competencias y
conocimientos. A tales efectos, se sugieren cuatro bloques de competencias asociados a
alfabetizaciones fundamentales, herramientas metodolgicas, cualidades de carcter de la persona y
compromiso glo-local que buscan identificar las claves de un desarrollo sostenible en el marco de una
cuarta revolucin industrial con efectos notoriamente disruptivos.
Dentro del cuadro de temas que informan una agenda educativa transformacional, se entiende que la
educacin inclusiva implica la personalizacin de los aprendizajes. El espritu de la inclusin deriva de
la idea que cada estudiante es especial y tiene el potencial de aprender cualquiera sea su etnia,
situacin migratoria, su condicin fsica, social e intelectual, su gnero y su orientacin sexual. Lograr
sociedades ms inclusivas, justas, cohesivas y sostenibles implica tambin poner el foco en temas
como la educacin para la ciudadana glo-local, la educacin para el desarrollo y estilos de vida
sostenibles y la educacin STEM, sin olvidar la relevancia de una perspectiva potente de gnero como
tema transversal que fortalece la democratizacin de la sociedad y de la educacin. En efecto, se
requiere de renovadas lecturas socioculturales y polticas en torno a la perspectiva de gnero para
apuntalar y auditar al sistema educativo en el logro de una genuina igualacin de oportunidades y
resultados de aprendizaje.
La cuarta revolucin industrial nos pone ante el desafo de considerar a la tecnologa como uno de los
rasgos definitorios de la identidad humana, y de nuestro desarrollo como personas, ciudadanos y
trabajadores. Aterrizado a la educacin, se plantea la necesidad de introducir el pensamiento
computacional, programacin o coding ya desde la educacin bsica como una de las herramientas
claves para que el estudiante produzca, comparta y disemine conocimientos. Asimismo, es necesario
repensar la relacin educacin-trabajo superando una visin de ajuste lineal entre educacin y
mercado de trabajo, y colocando el trabajo como una dimensin universal de la formacin ciudadana
y de la capacidad de adaptacin a desafos laborales en tipos de ocupacin y tareas, as como en
arreglos de trabajo - que cambian a ritmos exponenciales.
Finalmente, la trada currculo centro educativo pedagoga es el men a la carta a partir del cual el
docente, entendido en su rol de tomador de decisiones en el aula, personaliza la educacin para que
los alumnos sean protagonistas y reguladores de sus propios aprendizajes. Se reafirma la necesidad de
tejer una agenda docente comprehensiva que verse sobre el perfil y rol, formacin, condiciones de
trabajo y desarrollo profesional. La cuestin crucial sigue siendo qu tipo de educacin y de docentes
y para qu tipo de persona, ciudadano, comunidad y sociedad estn concebidos.

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