Altuve, Jorge [email protected] Alvarado, ngel alvaradoangel07@gmail.

com UCV 2017

Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin
Ctedra de Currculum

Lineamientos para el diseo instruccional (D+I)

Altuve, Jorge
[email protected]
Alvarado, ngel
[email protected]
UCV 2017

Los lineamientos que se presentan surgen a partir de la experiencia docente y en investigacin de los
autores en la Universidad Central de Venezuela en las siguientes dependencias: Sistema de
Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV),
Pregrado Escuela de Educacin, Postgrado Facultad de Humanidades y Educacin.

En la Figura 01 se representan grficamente los lineamientos:

Figura 01. Lineamientos para el diseo instruccional (D+I) (Altuve y Alvarado 2010)

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a. Anlisis de la situacin instruccional

Tiene como propsito analizar el contexto de la situacin instruccional, es decir, determinar el nivel
educativo, ubicacin y relacin con el plan de estudios o diseo curricular, caractersticas de la posible
audiencia, naturaleza del curso o asignatura (terico, prctico), aprendizajes que se pretenden
promover, disponibilidades tecnolgicas, personal docente y tcnico disponible u otros aspectos que
se consideren importantes.

b. El anlisis de contenidos, de procesos cognoscitivos, de procesos afectivos y el

diseo de objetivos de aprendizaje

Constituyen un bloque de elementos que se interrelacionan y determinan las directrices del proceso de
enseanza y aprendizaje. El anlisis de contenidos, procesos cognoscitivos, procesos afectivos y
objetivos constituyen un proceso integral y complejo que permite determinar la naturaleza de los
aprendizajes a promover con la situacin instruccional.

Anlisis de contenidos
Se asumen los contenidos no como una lista simple de temas a ensear o aprender, que se extraen
de los libros de textos o de otras fuentes de informacin, sino como un conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992).

Los contenidos surgen de un anlisis de la diversidad de conocimientos, habilidades y destrezas que

han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y actitudinal. Daz y
Hernndez (1999) y Coll et al., (1992) hacen referencia a contenidos declarativos (conceptuales),
actitudinales y procedimentales.

Se entienden por contenidos declarativos aquellas competencias referidas al conocimiento de datos,

hechos, conceptos y principios. En pocas palabras el saber qu. Pueden ser hechos: sucesos o
acontecimientos, datos: informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar
significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales.

Por su parte los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores que se manifiestan en las
actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoracin personal que involucra
componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos (sentimientos,
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preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas), de carcter dinmico y que

intervienen en los procesos de aprendizaje.

Por ltimo los contenidos procedimentales que hacen referencia a saber cmo hacer y saber hacer.
Son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de una meta. En esta categora se
incluyen procedimientos generales, algortmicos, heursticos y de componente motriz y cognoscitivo.

Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar actividades que permitan
trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos (Coll et al., 1992). El anlisis de los
contenidos permite su seleccin y organizacin, ayuda a la planificacin del proceso de enseanza y
aprendizaje atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementa el trabajo de la
redaccin de objetivos relacionados con los procesos subyacentes o implicados.

Anlisis de los procesos cognoscitivos

Permite explorar los procesos cognitivos involucrados en la situacin instruccional entre ellos:
observacin, memorizacin, definicin y formacin de conceptos, anlisis/sntesis, comparacin,
clasificacin, inferencia, seguir instrucciones, toma de decisiones, resolucin de problemas y
creatividad (Ros, 1999). Ros plantea que en el pensamiento intervienen una serie de procesos
vinculados con el concepto de cognicin, la cual se define como un acto o proceso del conocimiento
que engloba a su vez otros procesos bsicos como: observacin, memorizacin, definicin,
anlisis/sntesis, comparacin, clasificacin, inferencia y seguir instrucciones. A continuacin se hace
referencia a lo que Ros (1999) describe como procesos cognoscitivos bsicos:

La observacin es un procedimiento que forma parte del mtodo experimental de las ciencias
empricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenmenos que resultan interesantes a la luz de
confirmar o negar hiptesis. La observacin juega un papel importante ya que sta y los conocimientos
previos se convierten en la fuente del conocimiento. En pocas palabras: observar es examinar
intencionalmente una situacin u objeto para averiguar los hechos o aspectos del mismo.

La memorizacin es un proceso que se vincula con el almacenamiento, organizacin y recuperacin

de la informacin para ser utilizado en un momento y en una situacin dada. Un aspecto que resalta
este acto, es la necesidad de comprender la informacin ms que repasarla; es decir, en la medida que
la informacin es aprendida de manera significativa, ms fcil ser el proceso de recordarla.

La definicin y formacin de conceptos implica un paso de lo concreto a lo abstracto. El concepto

es una construccin que abarca elementos que quieren definir slo los elementos de ese conjunto, es
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decir, aquellos aspectos que lo diferencian de otros. La definicin implica fijar lmites, delimitar o
diferenciar una cosa de otra. sta va ms all de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para
penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.

En el caso del anlisis / sntesis se dice que el primero hace referencia al proceso de distinguir o
separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos. Los anlisis
pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace referencia a un inventario de las
partes, y el segundo, se centra ms en los pasos de un determinado proceso o situacin. Sus
implicaciones son mltiples en los distintos campos del conocimiento. Este proceso, el de anlisis, debe
ser estudiado junto con el de sntesis, ya que ste implica un establecimiento de las relaciones de estas
partes con el todo. En pocas palabras, se complementan.

La comparacin implica establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones,

hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algn criterio y pueden resultar bien
en analogas cuando hay conexiones o coincidencias, bien diferencias, cuando hay discordancia o
diversidad.

La clasificacin es la agrupacin de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos

clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva. Antes de llegar a este proceso, es
necesario la recoleccin de datos u observacin del conjunto de elementos que se desean clasificar,
esto pondr en evidencia los elementos comunes (semejanzas) y los dismiles (diferencias). Otro
aspecto significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de mltiples formas, ya que esto
depende del criterio, variable o principio que se utilice.

La inferencia es una operacin cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra
no conocida. sta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la estadstica, en la lectura
y en las definiciones.

El seguir instrucciones permite precisar trminos, secuencias, recursos y metas. Traducir, utilizar y
aplicar esas instrucciones verbales o grficas a acciones fsicas o en operaciones mentales.

Ros (1999) tambin propone una clasificacin para los procesos cognoscitivos superiores: tomar
decisiones, resolver problemas y creatividad.

La toma de decisiones como proceso permite aceptar que decidirnos por algo lleva implcita una
renuncia a otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, informacin parcial e
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incertidumbre, en cada uno de ellos varan los mtodos y las estrategias. Algunas herramientas para
tomar decisiones, son: propsitos, metas y objetivos, considere todos los factores, positivo, negativo,
interesante, prioridades bsicas, consecuencias y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y
otros puntos de vista.

La resolucin de problemas es un aspecto central del proceso educativo, de las actividades

profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situacin sea problemtica, debe exigir acciones y
respuestas que no podemos dar de manera inmediata por no poseer la informacin o desconocer la
manera de abordarla hasta llegar a la solucin. Para resolver problemas existen mtodos algoritmos y
heursticos. El primero caracterizado por un nmero de pasos que generalmente conducen a la solucin
de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los segundos, no garantizan un resultado, se ubica
en el campo del descubrir. Se aplica en problemas poco estructurados. No necesariamente porque se
procesa de manera sistemtica se garantiza la solucin de un problema, es ms una forma de reducir
la probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la resolucin de
problemas est la metacognicin, es decir, la habilidad de tomar conciencia de las estrategias que se
estn utilizando para resolver problemas.

La creatividad como proceso es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las
actividades, es la alegra de la creacin, el derecho al error y la expresin de s mismo. Hay una
diferenciacin entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es mostrar, exponer, hallar, la
segunda, se vincula con la innovacin y el perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la ltima
est vinculada con la presentacin de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y
que tiene como caractersticas el ser relativamente nuevo y nico.

El anlisis de los procesos afectivos

Pretende examinar las dimensiones: desarrollo emocional, moral, social, espiritual, esttico y
motivacional y los componentes: conocimientos, capacidades y actitudes; vinculados con la situacin
instruccional (Martn y Reigeluth, 2000). Tienen una relacin directa con el desarrollo de las actitudes
enmarcadas en el contexto de los contenidos de tipo actitudinal propios de la situacin instruccional,
acadmicos, profesionales pero tambin con el desarrollo personal y colectivo.

El diseo de los objetivos

Persigue la redaccin de los objetivos, asumidos como propsitos, alcances, exigencias acadmicas y
logros en trminos de aprendizajes, que se esperan del alumno a partir del desarrollo de la situacin
instruccional. Los objetivos son entendidos como elementos orientadores del proceso enseanza

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aprendizaje Daz y Hernndez (1999) y permiten dar direccin al proceso instruccional logrando
derivarse y articularse al anlisis de contenidos, de procesos cognoscitivos y de procesos afectivos.

Gonzlez y Flores (1999) consideran algunos criterios que permiten caracterizar y fundamentar los
objetivos: a) Permiten concretar las finalidades educativas del docente en trminos de lo que harn los
alumnos; b) Pueden ser valorados como un elemento del diseo que apoya y orienta al docente a hacer
explcito y comunicar lo que desea ensear, y, a los alumnos, a visualizar lo que harn para lograr el
aprendizaje; c) Son un referente documentado que apoya la enseanza-aprendizaje y la evaluacin del
logro de dichas finalidades y d) Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseanza-
aprendizaje enmarcada en una prctica humana, como lo es la docencia.

A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como elementos directrices
flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan, deben estar dirigidos al alumno,
expresar la exigencia cognoscitiva y afectiva (procesos) y los aprendizajes a promover relacionados
con la naturaleza de los contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.

c. Anlisis y diseo de la estrategia instruccional

Permite organizar la situacin educativa en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje: qu har

el docente, qu harn los alumnos, qu har el grupo. Se asumen las concepciones planteadas por
Alvarado (2005) al establecer que:

Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de accin que dan cuerpo, forma y
direccin al espacio de interaccin entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos,
medios y evaluacin, -entre otros-, en el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales deben
sustentarse en un anlisis del contexto de accin, en una fundamentacin terica y ser producto de un
proceso de planificacin. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines
instruccionales, videos instruccionales, etc.

Son un componente esencial del proceso de planificacin instruccional que permite al docente u otro
mediador orientar intencional y conscientemente su desempeo y promover de manera efectiva el logro
de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software
educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Los medios instruccionales se asumen como esos mediadores a los cuales se hace referencia en los
puntos anteriores, formando parte integral de la estrategia y no una simple ayuda u apoyo alternativo.

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d. Anlisis y diseo de la estrategia de evaluacin

Se concibe la evaluacin como un proceso permanente, continuo, multidireccional y consensuado.

Pretende el diseo de tcnicas e instrumentos que respondan de manera efectiva a la situacin
instruccional planteada.

La estrategia de evaluacin contempla oportunidades para la autoevaluacin, la coevaluacin y la

heteroevaluacin, as como para desarrollar evaluaciones de tipo diagnstica, formativa y sumativa.
Orienta la reflexin de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente, con relacin a los
avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos.

Por su parte la evaluacin diagnstica se asume como un proceso para la obtencin de informacin
relativa a los aprendizajes previos de manera tal de poder potenciarlos y desarrollarlos en atencin a
las exigencias propias del proceso instruccional. La evaluacin formativa permite atender las
debilidades que surjan durante el desarrollo del trabajo de manera tal que se oriente efectivamente el
proceso, as como evidenciar las bondades y fortalecerlas. Por ltimo la evaluacin sumativa cuya
naturaleza implica la promocin y acreditacin de loa aprendizajes logrados.

e. Anlisis y diseo de la interfaz grfico-didctica

Este componente permiti la configuracin del espacio de trabajo en el Sistema de Gestin de

Aprendizajes (SGA) plataforma Moodle. La plataforma presenta una interfaz grfico-didctica de base
predeterminada a seleccionar de varias alternativas configuradas por medios de plantillas. Pero a su
vez permite el diseo, organizacin y disposicin de elementos grficos y de navegacin para organizar
y presentar informacin y contenidos, contribuyendo as con el proceso de comunicacin e interaccin.
En todo caso la plataforma aloja los resultados del diseo instruccional y configura el entorno virtual de
trabajo. Este proceso de adecuacin de configuracin de la interfaz grfico-didctica permiti revisar y
articularla al diseo instruccional, lo que implic algunos cambios, rediseos y mejoras.

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Referencias documentales

Alvarado, A. (2005). Software Educativo para el Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Enseanza

y Aprendizaje para Educacin Bsica. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y
Educacin, Comisin de Estudios de Postgrado, maestra en Educacin mencin Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, Trabajo de Grado.

Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Espaa: Santillana, Aula XXI.

Daz, F. y Hernndez G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores.

Gonzlez C. y Flores M. (1999). El Trabajo Docente. Enfoques Innovadores para el diseo de un

curso. Mxico: Editorial Trillas.

Ros, Pablo (1999). La aventura de aprender. Caracas, Venezuela: Cognitus c.a.