Creatividad y Construccion Arquitectonica de Vanguardia
Creatividad y Construccion Arquitectonica de Vanguardia
Creatividad y Construccion Arquitectonica de Vanguardia
Madrid, 2007
• ISBN: 978-84-669-3080-2
UNIV ER SIDA D C OM PL UTENSE D E M AD RID
TESIS DOCTORAL
Madrid 2007
ana laura carbajal vega
MPPC 2007
Dedicatorias
A mis padres:
t
Catalina Vega X. y Felipe Carbajal M.
Índice
Introducción:
Mitos de la creatividad en la formación de ingenieros arquitectos
1 Antecedentes; una apología que encierra el origen del problema 1
1.2 Hipótesis. 9
2 Objetivos 9
2.5 Metodología. 17
Capítulo Uno
Estudio de las relaciones del pensamiento creativo en el desarrollo de la
arquitectura a partir de dos obras arquitectónicas.
El Parlamento de Edimburgo (2005), Escocia. Obra de Miralles &
1 21
Tagliabue.
Anteproyecto. 45
Capítulo Dos.
Revisión teórica de los conceptos de la creatividad.
1 Premisas de una evolución creativa. 192
El Psicoanálisis. 205
El asociacionismo. 206
La Guestalt. 207
El Factorialismo. 207
El Cognitivismo. 215
Capítulo Tres.
Conceptos y modelos de creatividad vinculados con la educación.
Creatividad y aprendizaje en la arquitectura 275
La Academia. 285
El eclecticismo. 294
El ambiente. 337
Capítulo Cuatro.
Conclusiones. Utilización del MPPC en la enseñanza de la arquitectura.
1 Sinopsis de una evolución creativa. 405
Fuentes:
Bibliografía general. 415
Resumen
A finales del siglo XIX principios del XX se comenzaron a profundizar los estudios
sobre el fenómeno de la creatividad aplicada en diferentes ámbitos de estudio. A partir
de ello se pensó que en el campo de los arquitectos sobresalían las personas creativas,
sin embargo la industrialización y la tecnología han hecho que muchos profesores y
egresados de las escuelas de arquitectura, sean en la mayoría de las ocasiones
funcionalistas y busquen otras cualidades en sus productos para sobrevivir. También se
observa y reconoce a la creatividad, en este ámbito arquitectónico, como aquella
habilidad que se pone en práctica para dar soluciones innovadoras, trascendentales, pero
que no todos poseen. Así que con el objeto de reforzar esta capacidad en la etapa
formativa de la carrera de ingeniero arquitecto, este trabajo de investigación se orientó
hacia la búsqueda de nuevos materiales didácticos que coadyuven ese desarrollo en la
potencialidad de dicho proceso.
Prólogo.
La presente investigación responde a diversas necesidades concebidas en una sociedad
cada día más informada, demandante y competitiva, que obliga a un cambio de
orientación en el quehacer creativo. Con el fin de mejorar esas habilidades y
capacidades humanas en el desarrollo de dichas competencias, y con el objetivo de
consolidar una brecha generacional que incorpore lo conocido y lo nuevo por conocer,
este estudio pretende integrar esas interrogantes en respuestas que fortalezcan el aspecto
creativo de la comunidad académica de la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura
(ESIA) Tecamachalco del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en México.
esas grandes obras, que hoy por hoy, conocemos como construcciones que
trascendieron, por su originalidad, toda una época. Es así que, una vez refiriendo el
perfil del proceso creativo que emplearon ambos arquitectos en el desarrollo de estas
obras, se estudia cada uno de los edificios desde una perspectiva que evidencia el
‘producto estético’, para posteriormente verificar su eficiencia y funcionalidad durante y
después del proceso de creación.
La segunda parte comprende los diferentes enfoques de las teorías más significativas
que utilizaron los teóricos desde la Gestalt, el Cognitivismo y ciertas referencias de
teorías afines al orden computacional. Al revisar este capítulo, el lector podrá observar
cómo estas teorías se entretejen con algunos argumentos que actualmente se esgrimen
en el campo de la psicología y la educación. Con esta recopilación crítica, trataremos de
fortalecer representando una idea que se integra a la construcción de un proceso global,
que se ve coronado con la introducción del MPPC. Para el empleo de este modelo, en el
ejercicio de sus funciones, alumnos y profesores de los primeros dos semestres de esta
carrera, primero tendrán que conocerlo e integrarlo al nuevo modelo educativo del IPN
y al plan de estudios de la carrera. Por tal motivo, la tercera y última parte de esta
investigación se enfoca en concreto a hablar de dicha adecuación e inclusión. Este
capítulo define cómo el MPPC trata de facilitar a los alumnos y profesores, la forma de
organizar nuevos parámetros metodológicos y enriquecer aquellas ideas que se venían
generando en el salón de clase, para entonces establecer otras formas de enseñanza-
aprendizaje. Este proceder sistemático ayudará a articular todas las partes con el uso del
modelo y, concretar de esta manera, los proyectos arquitectónicos propuestos y los
distintos materiales didácticos que les facilite llegar a dichos objetivos.
Debido a los diferentes discursos que se ponen en práctica para desarrollar y multiplicar
la creatividad, muchos otros modelos que hoy por hoy se manejan en manuales, ex
professos, para el desarrollo de la ‘creatividad-innovación’ se tiende a conceptualizar
primero una multiplicidad de ideas, para luego definir o desarrollar un proyecto. No
obstante con el modelo de empleo propuesto en esta investigación, profesores y
alumnos de este centro de estudios podrán, además de advertir un sin número de ideas,
verificar y concretar las mismas, autoevaluando cada paso que den en este desarrollo.
ix
Este modelo, en conjunto con los diversos factores que inciden con su manejo y la
coordinación de los actores que interactúan en el aula, servirá para aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir1. Del mismo modo, creemos
que coexistirá una forma diferente de proponer una nueva cultura institucional para la
gestión del conocimiento que se persigue con el Nuevo Modelo Educativo del IPN. Por
ello para los docentes la innovación tendrá múltiples dimensiones, no sólo ideológicas,
cognitivas, éticas y afectivas, sino también organizativas, culturales, metodológicas, de
planificación, organización y de una dinámica multicultural inmersa en una sola praxis
que se manifiesta en el aula. Dadas estas características y en procura de mostrar
resultados concretos, nosotros con este modelo de empleo, buscamos un proceso de
cambio orientado a modificar métodos, contenidos, medios, relaciones, ambientes de
aprendizaje, prácticas y estilos de enseñanza-aprendizaje, con una renovada estructura
entre el maestro y el alumno, que impulse la construcción de nuevos y mejores
proyectos en el quehacer arquitectónico.
Coincidimos pues, que con el manejo y uso de este material didáctico denominado
MPPC, los actores de este centro de estudios se darán la oportunidad de comprender
cómo se lleva a cabo el proceso del desarrollo creativo, para luego encauzar sus propios
proyectos arquitectónicos a una rápida y acertada solución; además de proponer el texto
de esta investigación, como un libro de consulta.
1
Jacques Delors, 1996. La educación encierra un tesoro, UNESCO.
1
Introducción.
1
Levitt. Theodore Julio 2003. Informativo de Creatividad. No 27, año 3; véase también Levitt Th. 1965.
Innovaciones en Marketing; la innovación y sus alcances. Ediciones del Castillo S.A. pp. 107-109 y 174-175.
2
Igualmente, en una investigación sobre el uso que los centros españoles hacen de los
ordenadores (Sarramona y otros 19874), se confirmó que un 80% de los casos se
2
Aragón y Salomón. Agosto 2004. La Computadora en la enseñanza de la arquitectura. Revista digital todo
arquitectura. Buenos Aires, Argentina. (todoarquitectura.com)
3
Sarramona Jaume.1997. Fundamentos de Educación. Editorial Ceac. Barcelona, España. Pág. 235.
4
Íbidem. Pág. 235.
3
empleaba para la enseñanza del lenguaje informático, mientras que como auxiliar
didáctico, se usaba en un 31% de los centros como banco de datos, en un 54% como
gestión didáctica, en un 34% como máquina de juegos didácticos y en un 37% para la
simulación. Estos datos, obtenidos a partir de una muestra de 37 centros educativos
públicos, ponen de manifiesto que el aprendizaje de lenguajes informáticos es preferente
en el uso de los ordenadores en la escuela, cuando en realidad no resultan necesarios
para la inmensa mayoría de los usuarios. Es decir se percibe su preferencia para el
posterior papel de la técnica en la innovación.
Asimismo, en 1986, Escotet comenta que el punto crucial no sólo consiste en conocer lo
que el ordenador ofrece a la educación. Afirma que la educación y la creatividad no
pueden ser bloqueadas por la determinación de la tecnología, y menos en sociedades
donde no se justifique una erogación de recursos económicos para la obtención de estas
herramientas.
abstraídas con los programas que, día con día, las compañías de softwares manejan en el
mercado, para trabajar los planos arquitectónicos de cualquier proyecto. Por ejemplo, el
programa de Tridi max o el de Tridi estudio, maneja lo que hoy se conoce como la
realidad virtual, la cual involucra a las personas dentro de la animación, para que ellos
mismos conozcan y descubran los espacios de su casa.
Así pues, el uso natural y ameno de las tres dimensiones espaciales desde el inicio del
proceso de diseño, permite objetivos inalcanzables con los métodos tradicionales. La
maqueta electrónica no substituye a ninguno de los medios analógicos de diseño
tradicionales, pero será en breve el medio determinante de las formas. Los precedentes
sentados por la evolución del diseño industrial y del diseño gráfico son claras
advertencias al respecto: a medida que los ordenadores y el software se adecuan al
diseño, los paradigmas cambian. Los nuevos materiales de construcción, que brindan
mayor libertad compositiva, potencian el efecto producido por la computación en este
aspecto.
De hecho, el Nuevo Modelo Educativo del IPN, propone una nueva concepción en el
proceso educativo, orientándolo hacia el estudiante y su aprendizaje. Así pues, expone
programas flexibles que den cabida a la innovación, la capacidad creativa y el uso
intensivo de las tecnologías de la información y comunicación. En el PDI vigente se
manifiesta que para ampliar las funciones sustantivas de investigación, vinculación,
extensión y difusión, se debe ampliar la perspectiva del conocimiento, con base en los
cuatro pilares fundamentales de la educación, UNESCO 19925: aprender a ser, aprender
a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos; incluyendo el desarrollo de
diversos valores a lo largo de la vida, para la renovación curricular del mismo Instituto.
5
UNESCO. 1992. Informe de la Comisión Internacional, para el Desarrollo de la Educación.
6
El Nuevo Modelo de Integración Social del IPN, también plantea una forma de concebir
la misión social del Instituto, integrando las demandas del cambiante contexto nacional
e internacional. Se plantea la posibilidad de incorporar nuevos desafíos tecnológicos
para esgrimir una educación de calidad que responda al reto de crear más oportunidades
de educación para los jóvenes egresados de la Escuela Superior de Ingeniería y
Arquitectura (ESIA), que desde su inicio en el año de 1932, como la Escuela Superior
de Constructores, se ha comprometido a través del tiempo y con la sociedad a actualizar
sus planes y programas de estudio, para dar entrada a los nuevos desafíos que la
sociedad demanda.
Para tal fin, en siete décadas, se han instituido cinco planes de estudio diferentes, los
cuales se han adaptado a las demandas de un México incluyente y globalizado. No
obstante, el uso de la tecnología ha rebasado las metas educativas y sobre todo los
procesos del pensamiento crítico, analítico y creativo de los alumnos en la carrera de
Ingeniero Arquitecto.
Esto puede observarse en los alumnos de los primeros semestres de dicha carrera, a
quienes les parece insólito para esta época, tomar una escuadra, lapicero o plumón y
aprender a trazar algunas líneas o bien, conocer las teorías que involucran una serie de
métodos para el aprendizaje del diseño, como es el método tradicional, ecléctico,
icónico, analógico, canónico, por descubrimiento, cuantitativo y pragmático; así como
la teoría del color o modelos de desarrollo creativo, la simetría, tensión, nivelación y
aguzamiento y el equilibrio entre otros; o simplemente una aplicación de ejercicios
manuales en técnicas que van desde el trazo de líneas y puntos, hasta pequeñas
7
maquetas que involucran los tres cuerpos básicos de la geometría: triángulo, cuadrado y
círculo.
Así pues, algunas asignaturas del primero y segundo semestres, que se imparten en la
ESIA como disciplinas fundamentales, tales como, Introducción al proyecto de los
espacios arquitectónicos e Introducción a la composición arquitectónica, no pretenden
en sus objetivos generales introducir al alumno en el manejo de la computación, sino
que les muestra y enseña las diferentes formas y métodos para sensibilizarse en el arte
de la creatividad; así como la metodología de la investigación del medio físico,
climatológico y urbano, para dar solución a cualquier tipología arquitectónica.
Por otra parte, cabe subrayar que el uso de materiales didácticos como estrategia de
aprendizaje en el aula, se limita al análisis de ejemplos, a una cátedra basada en
experiencias propias y a prescribir algunos ejercicios relacionados con los temas
expuestos, sin tener a la mano más que las tablas de dibujo (restiradores) y una pizarra
en blanco. También, cabe aclarar, que en los ejercicios que se llevan a cabo en clase, los
alumnos trabajan con materiales como: cartón, pegamento, plumones, yeso, escuadras,
lápices, diferentes tipos de papel y material de deshecho, dependiendo de los recursos
con que cuente el profesor y, la imaginación que ambos asuman en ese momento para
crear nuevas posibilidades.
¿Qué características debe reunir el modelo del proceso del pensamiento creativo para
desarrollar nuevos acercamientos en el aprendizaje inicial de estos estudios y
materiales didácticos que contribuyan al perfeccionamiento de la creatividad en los
alumnos de la etapa formativa de la carrera de ingeniero arquitecto?
8
Hay una problemática señalada por la que esta investigación quiere implicarse y se
relaciona precisamente con la manera en que se fomenta la creatividad en los
alumnos de los primeros semestres, cuando ingresan a la carrera de ingeniero-
arquitecto.
Muchos de estos alumnos creen que el diseñar y proyectar con creatividad es solamente
conocer los softwares en boga del campo de la arquitectura e ingeniería, sin embargo,
los profesores se preguntan constantemente ¿dónde quedan entonces las teorías del
diseño, la creatividad y del pensamiento humano; los conocimientos técnicos y las
experiencias propias que pretendemos compartirles?
1.2 Hipótesis
‘Una adecuada orientación hacia la reflexión del proceso del pensamiento creativo,
entre las actividades, los paradigmas arquitectónicos y las nuevas tecnologías,
facilitará a los alumnos de la etapa formativa de la carrera de ingeniero arquitecto
guiar sus capacidades generales hacia los niveles de aprendizaje deseados, además
de mostrar estrategias de ideación, preparación o construcción de nuevos
materiales didácticos’.
2 Objetivos
Algunas de las preguntas de investigación que se han planteado son las siguientes:
1. ¿Cómo se entiende profesionalmente la creatividad en la arquitectura
contemporánea?
2. ¿Cómo es el entorno de aprendizaje para los alumnos de los dos primeros
semestres en la ESIA Tecamachalco del IPN?
3. ¿Cuáles son los déficits en términos de aprendizaje y desarrollo creativo de la
forma constructiva en la consideración del currículo de la carrera de ingeniero
arquitecto?
4. ¿Cómo dar lugar a las características que puede tener una teoría de la creatividad
aplicada al aprendizaje inicial de la formación de ingenieros arquitectos?
5. ¿Qué características debe tener un entorno de aprendizaje para desarrollar la
creatividad en la etapa formativa de la carrera de ingeniero arquitecto?
6. ¿Cómo tratar de normalizar el uso de estas características?
7. ¿Qué características creativas tiene susceptibles de señalarse objetivamente un
proyecto arquitectónico reconocido como tal?
8. ¿Cómo servirnos de ellos como recurso de aprendizaje y desarrollo aplicado en
la creatividad del mismo?
9. ¿Cuáles son los materiales didácticos que utilizan actualmente los alumnos de la
ESIA Tecamachalco del IPN en México?
11
El estado de la cuestión que guardan los estudios relacionados con el tema, parecen ser
escasos. No obstante si pueden mencionarse algunas investigaciones que se han
aproximada al tema de la creatividad y el aprendizaje arquitectónico, con una incidencia
menos particularizada a un contexto de aprendizaje y su posible desarrollo aplicado de
un modelo de integración de la teoría arquitectónica y la creatividad. En este sentido
podemos citar en la Politécnica de Madrid, el estudio de Gutiérrez G. Con el tema: Lo
creativo como estructura abierta donde comprender y hacer arquitectura; y en la
Universidad Nacional Autónoma de México, La Creatividad y diseño por Taracena
Franco E. entre otras. Así que con la intención de superar las generalizaciones más
comunes al respecto, esta investigación se orienta a crear un marco de referencia que
favorezca la interpretación del análisis y el resultado final, con estudios verificables y
las teorías más representativas de la creatividad, así como la vinculación de éstos con el
programa educativo de esta carrera.
Para el estudio y uso de los elementos teóricos y culturales del arte y la arquitectura han
contribuído fuentes de particular significado como son las obras de los siguiente
autores:
13
El CROQUIS, No 100-101.
Enric Miralles, Benedeta Tagliabue 1996-2000.
Julio 2000.
Homes & Interiors Scotland No Insider dealings. Design talent special Scottish
38. Nov- Dic 2004. Parliament artists.
Los libros de consulta general, indicados en este cuadro, se analizaron para conseguir un
marco de referencia holístico que pudiéramos utilizar en el desarrollo de nuestra
investigación. En este sentido se revisaron algunas de las obras más importantes que
describen los principales acontecimientos en la historia del arte y la arquitectura. Así
que profundizando un poco más en el tema del arte y la arquitectura, las características y
los factores que determinaron las diferentes tendencias y escuelas, los encontramos en
aquellas obras que encierran una amplia gama de hechos y acontecimientos culturales e
históricos; pintores, escultores y arquitectos de vanguardia, los ubicamos en el
transcurso de estos relatos e identificamos su estilo, época y evolución con relación a
los arquitectos analizados para esta investigación. En la obra de Kölher, pudimos
identificar las características que definen la particularidad de cada autor para idear y
desarrollar una obra creativa con relación a la forma estética que ésta toma. En
concecuencia todos estos factores aunados a la historia de la cultura del hombre la
vimos reflejada en el quehacer artístico de los materiales empleados que se fueron
utilizando en cada periodo y región.
Autores como Benedict, Jauss, Todorov y Zumthor entre otros, nos facultan en sus
obras, con el desarrollo de los factores socio políticos y culturales que influyeron en el
acontecer de estas grandes creaciones. De ahí que hayamos integrado los elementos
escenciales para después consultar de manera particular, dos obras arquitectónicas
específicas. La primera ubicada en América; México. De ella encontramos en diversos
libros como el de Anda y el de González Gortazar, las principales características de un
México que a través de los siglos y después de haber pasado por varios disturbios de
carácter socio-político y económico, supo sobreponerse para entrar en la arquitectura
moderna, con un talante abstraccionista-nacionalista enlazado a un estilo internacional.
Paralelo a ello se consultaron tres autores que encumbraron y analizaron a fondo la obra
de Jaun O’Gorman: Jímenez, Luna y Prampolini. Por otra parte se analizaron textos y
artículos relacionados con el desarrollo del EMBT Architect´s, estudio de arquitectos de
donde emanó la obra del Parlamento de Edimburgo. Autores como Dejan nos deja ver
15
Todas estas obras, sin menoscabar la palabra de otros testimonios, han sido la principal
fuente de inspiración para consolidar un marco de referencia sólido que se ajuste a las
necesidades de esta investigación. Así que ahora, detallaremos a continuación, los
autores de la educación y la creatividad que fueron también consultados para enriquecer
la propuesta del MPPC.
La enseñanza creativa.
Hacia una revisión crítica del pensamiento
Kincheloe, Joe L.
docente.
Larroyo, F. Historia general de la pedagogía.
Nisbet J. y Schucksmith J. Estrategias de aprendizaje.
Maslow, A. La personalidad creadora.
Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
Nickerson, R. y Perkins, David.
intelectual.
La escuela inteligente.
Perkins, David.
Las obras de la mente.
Schunk, Dale. Teorías del aprendizaje.
Libros de consulta específica para la
Educación
ESIA unidad Tecamachalco.
Figueroa Navarro. Creatividad, diseño y tecnología en México.
López Rangel R. Orígenes de la enseñanza técnica en México.
Langagne, O. E. El futuro de los arquitectos.
El perfil del docente para el nuevo modelo
educativo y académico.
Instituto Politécnico Nacional
Manual para el rediseño de planes y programas en
de México.
el marco del NME.
El NME del IPN.
Planes y programas de estudio del plan 1970 y
1995 de las materias de Introducción al proyecto
ESIA unidad Tecamachalco. de los espacios arquitectónicos e Introducción a la
composición arquitectónica; correspondientes a
los dos primeros semestres de la carrera.
Crea tivida d Libros de consulta específica.
Boden, M. A. La mente creativa; mitos y mecanismos.
Bruner, J. S. The act of discovery.
Creatividad: el fluir y la psicología del
Csizkentmihalyi, M.
descubrimiento y la invención.
De Bono, E. El pensamiento lateral. Manual de creatividad.
Gordon, W. J.J. Sinéctica.
Guilford, J.P. Creatividad y educación.
Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora.
Osborn, A. F. Imaginación aplicada.
Perkins, D. N. Las obras de la mente.
La creatividad en una cultura conformista. Un
Sternberg, R. J.
desafío a las masas.
Weisberg, R. W. Creatividad. El genio y otros mitos.
17
2.5 Metodología.
• Una vez revisando el Nuevo Modelo Educativo del IPN y el programa de las dos
materias de la etapa formativa, se buscó integrar el empleo y manejo del modelo
propuesto.
• Y con el fin de dar una coherencia lógica a la estructura de los cuadros y las
figuras, éstos se registraron por capítulos, igual y como se indican en el índice
general.
Miralles & Tagliabue.
21
La arquitectura se define por el estilo1 que prevalece en las grandes obras, y que se
articula en reglas que van desde lo gramatical y lo sintáctico, hasta las más sofisticadas
técnicas de utilización, como las actuales nuevas tecnologías y los mismos materiales de
construcción. Estos factores, han permitido a través del tiempo, inspirar y comprometer
a nuevos valores, para incorporarse a un preludio que origine un cambio armónico por
aplicar y recuperar lo tangible del ser humano y la naturaleza en pro de una mejor
calidad de vida.
En el siglo XX, ajenas a las reglas de un pensamiento clásico, los arquitectos trataron de
encontrar y adoptar nuevos estilos, facilitando así, la entrada de materiales que
permitieron soportar y crear nuevos conceptos y espacios habitables. Tal es el caso de la
corriente del Metabolismo, la cual intentó aplicar la lógica de los organismos vivos a la
arquitectura. Esta corriente influenció en gran medida a Alvar Aalto y a Jans Scharoun
en los años cuarenta. Juhani Pallasmaa, en 1991, lo denominó el ‘funcionalismo
ecológico’, y mencionó que las soluciones constructivas se basaban en el principio del
respeto al entorno, independientemente del código lingüístico, que podía basarse en las
raíces, en las tradiciones o en la forma de situar el edificio en el contexto natural.
De ahí que surgieran otros conceptos filosóficos, como la heterotopía, aplicados a las
artes en general y a la arquitectura. Esta corriente se enraizó en el pensamiento Moderno
y en las expresiones de quienes lucharon por cambiar los conceptos constructivos
describiendo o imaginando, un absoluto “afuera”, opuesto y diferente hostil a lo ya
1
El estilo en la arquitectura, es un código lingüístico que se profiere en reglas sintácticas desde la antigüedad. Por
ejemplo en la antigua Grecia se hablaba de jónico, dórico y corintio; en la Edad Media se expresaba con el romántico
y gótico; en el Renacimiento, los arquitectos se inspiraron en los valores del clasicismo, mientras que en pleno siglo
SVI el estilo más común en Europa era el Manierismo, preludio de los artificios del Barroco, que se difundió hasta en
las colonias del Nuevo Mundo. El siglo SVIII, sobre todo en Francia, se hablaba de Rococó, hasta que se retomó de
nuevo el sentido de la belleza, la armonía y el clasicismo, lo que hoy conocemos con el término de Neoclasicismo. En
el siglo XIX, entre Historicismo y Modernismo, se consolidó la idea del estilo como convención: así nació el
eclecticismo, con el objetivo de recuperar y aplicar diversos lenguajes arquitectónicos. Precisamente fue este no-
estilo el que, al vaciar de dignidad histórica el código lingüístico de la arquitectura, allanó el camino hacia el
Racionalismo y la experimentación ligada a las vanguardias artísticas. En el siglo XX y a principios del nuevo
milenio, el panorama de la arquitectura mundial se ha enriquecido con la multiplicidad y variedad de tendencias que
eluden en buena medida definiciones estilísticas precisas. (Marco Bussagli, 2001. pág 95)
22
existente, como las relaciones que existen entre espacio interior y exterior, o bien,
arquitectura y concepto. Lo anterior, se debe a que la heterotopía es una palabra
derivada de un viejo término de raíz latina, la cual podría transcribirse como “lugar
alterno”; por ello, algunos han utilizado el término más allá del significado físico,
llevándolo a una estadía de utopías del pensamiento mismo, que paralelamente se
desarrollan en un tiempo y espacio.
Foucault2, dispuso de esa noción, para plantear en varios campos de las ciencias y las
artes, una invectiva al fundamentalismo crítico de la modernidad. En un sentido amplio,
dejó de lado el aspecto de la anomalía y lo transformó en el sitio donde el conjunto de
los ámbitos culturales se representan, discuten o invierten su sentido y espacialidad
ficticia que, a su vez, poseen plena existencia y materialidad.
Es así como esa increíble capacidad mostrada por el hombre a través del tiempo, dentro
de una sociedad, buscará y asimilará prácticas y conductas que se le oponían
acentuándose, en el valor de las transformaciones modernas, el deseo revolucionario del
"otro lugar", el contexto, para definirse tan lejos como fuera posible, de lo puro e
inasible en la ideología dominante del momento, fortificando así, su alterabilidad.
En dicho movimiento, que define gran parte del espíritu moderno con que la
industrialización empuja las transformaciones constructivas, y que en el giro de la
contemporaneidad de las nuevas tecnologías parecen revisitar, la sensaciones de
linealidad del tiempo se presentaron, en muchos casos, amenazadas con los sueños de
un futuro diferente. Así, por lejano que pareciera entonces, el futuro que proyectaba la
arquitectura moderna, para asegurar su alterabilidad, tuvo que cortar los puentes con el
pasado. Esto explica, que el "otro", la otredad del espacio moderno, debió ser vista
como proyección de futuro y al mismo tiempo como búsqueda de la relación con el
"afuera". No en vano, estas ideas parecen tratarse y reseñarse en la actualidad con
alguna metáfora espacial, en muchas construcciones, que se nutrió y aseguró la imagen
de un futuro radicalmente distinto. Esto supone imaginar que, en este espacio de
referentes actuales de índole teórica en la construcción arquitectónica, el concepto del
2
Michel Foucault, “Des espaces autres”, en Dits et écrits, 1954-1988 (conferencia de 1967, publicada hasta 1984).
París, Gallimard, 1994 vol. IV.
23
límite, tenga algo de revocable y transitorio. Una imaginación que soñó lo otro, requirió
igualmente de esta garantía para describir el futuro como "otro lugar" innovado y
transformado.
Tal nos parece el caso del Parlamento de Escocia, Edimburgo, obra realizada por
Miralles y Tagliabue (1998-2000), la cual analizaremos en esta investigación porque, a
nuestro modo de ver, es una construcción que se erige no solo como materialización
física del concepto y la producción del valor de la creatividad sino también de la
implicación misma actual del valor de la democracia: de carácter fragmentado y sin un
edificio central, además, de que el proyecto se abre hacia el paisaje y a la sociedad y,
sobre todo, por la pretensión emblemática de su diseño que parece haber trascendido las
barreras de lo habitual, el edificio puede muy bien constituirse en un modelo de
significativo interés para el conocimiento de pautas fundamentales, desde su análisis,
para el reconocimiento de la Creatividad constructiva en la arquitectura contemporánea.
24
3
Csizkzentmihalyi, M. 1998. Creatividad. el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona,
Piados.
26
Fig. 3 Vista exterior del vestíbulo principal del Parlamento de Edimburgo Escocia.
27
son la catedral de Saint Giles (construida en gran parte en el siglo XV), la sede del
Parlamento escocés (que se terminó en 1707) y la casa del reformador protestante John
Knox, del siglo XVI. Entre las instituciones culturales de Edimburgo destacan la
Galería Nacional de Escocia (1859), la Galería Nacional Escocesa de Retratos (1882), el
Museo Real Escocés (1854) y varios museos de arte moderno e historia escocesa.
La historia dice que el castillo de Rock fue ocupado por los pictos hacia el siglo VI d.C.
En el siglo XI, Malcolm III, rey de Escocia, edificó ahí su castillo y su mujer Margarita
construyó una pequeña iglesia. El rey Roberto I Bruce concedió una carta de privilegios
a Edimburgo en 1329. La ciudad se convirtió, en 1437, en la capital nacional tras el
asesinato de Jacobo, rey de Escocia, en Perth, la antigua capital. Edimburgo perdió gran
parte de su importancia comercial y administrativa en 1603, cuando Jacobo VI se
convirtió en Jacobo I Estuardo, rey de Inglaterra, y se trasladó a Londres. Con la
promulgación de las Union Acts (1707), se disolvió el Parlamento de Escocia. En
1767, el ayuntamiento proyectó y llevó a cabo la expansión de Edimburgo más allá de
los límites de la ciudad medieval, creando la ciudad moderna. Durante los siglos XVIII
y XIX, la ciudad tuvo una gran actividad cultural, cuna de, entre otros, los escritores
Robert Burns, James Boswell y Walter Scott y de los filósofos Adam Smith y David
Hume.
Nos parece importante para el desarrollo de nuestro análisis, apuntar algunos puntos que
encauzarán el propio proyecto de creación arquitectónica y perfilarán su propio
contexto. Así, en la memoria que Miralles realizó del Parlamente, se nos señalan
algunos aspectos significativos que a continuación se apuntan:
(fragmento de la memoria del proyecto3)
3
Mcmillan A. 2005. Revista Pasajes: arquitectura y crítica. No 64. Editorial América ibérica, España. pág 23.
30
Fig. 8 Vista panorámica de Holyrood Park Fig. 9 La silla de Arthur´s; el Castillo Stirling.
Entre las obras más significativas que el estudio ha concluido, o están actualmente en
construcción, se pueden mencionar el Parque de Diagonal Mar en Barcelona (2002), el
Campus Universitario de Vigo (2003), el Parlamento de Escocia (Finalizado en 2004),
el Ayuntamiento de Utrecht en Holanda (2000), el Parque de Mollet del Vallès (2001),
el Mercado de Santa Caterina en Barcelona (2004) la nueva sede de Gas Natural en
Barcelona, el espacio público del área del puerto de Hamburgo (2002), la
reurbanización de la calle principal de Andorra La Vella (2002), la Nueva Puerta para
Santa Coloma de Gramanet (Barcelona 2003), las oficinas de Inmigración en Barcelona
(2001), unas viviendas en Figueres (2001) entre otros.
Benedetta Tagliabue nace en Milán, vive y estudia en Venezia y New York y, en 1989
se licencia en la IUAV (Istituto Universitario di Architettura di Venezia).
Entre los muchos proyectos construidos y en conjunto con Miralles, ella, desde 1991 a
la fecha, ha sabido proporcionarle a este estudio, un aspecto cultural plástico de la
arquitectura italiana que ha revolucionado los procesos de realización y que han
culminado en éxitos como el diseño de su Banco Lungomare para Escofet, el cual
recibió la medalla de Oro del Premio FAD de Diseño en 2001. Obra que les llevó en
conjunto, a proponer y desarrollar el proyecto de la nueva sede del Instituto
Universitario di Architettura di Venezia.
Ocupó varios cargos, algunos de ellos como profesor catedrático y otros como
funcionario, de los cuales, se mencionan a continuación los más importantes: Profesor
Titular de la ETSAB desde 1985, Profesor Catedrático de la ETSAB desde 1996,
Director y Profesor de la Master Class en la Städelschule de Frankfurt am Main desde
1990, Profesor en la Harvard University con la Kenzo Tange Chair desde 1992 y, como
funcionario, fue Miembro Honorario de la Royal Incorporation of Architects in
Scotland.
Una vez que consolidaron su estudio, ambos arquitectos, reconocen haber sido
influenciados por las obras de Charles Rennie Mackintosh, Alvar Aalto y
Gunnar Asplund. Cada uno de estos arquitectos, aportó algo significativo que
después Miralles y Tagliabue consolidaron en su obra del ‘Parlamento de Edimburgo’
como podremos señalar.
Así es que se habla de la palabra ‘paraíso’ en la arquitectura, término que proviene del
griego paradeisos y que a su vez deriva del persa pairi-daeza, ‘recinto cerrado o
cercado’4. Sin embargo, para el mundo clásico, la palabra ‘paraíso’, tenía estrecha
relación con el jardín, el cual no se consideró en ese momento como el edén de la
cultura mesopotámica, sino, un área sagrada cercana a los templos, como evocan los
clásicos románticos y góticos; pero en Roma, los huertos, los árboles frutales, las vides,
las estatuas y cascadas, alegraban los edificios arquitectónicos. Al igual que los antiguos
jardines islámicos, los monasterios con sus hortus conclusus, apuntaban el reflejo de un
espejo, significado simbólico del mundo que les circundaba.
Desde el principio, el jardín, va a ser un ámbito inicial generador de ideas del proyecto
de Miralles & Tagliabue, como naturaleza mediada entre la construcción arquitectónica
del Parlamento. y la ecología del lugar, haciendo de éste, una concepción geométrica
diferente y, creando así un espacio moderno y recreativo, imitando en sus espacios
abiertos a los laberintos de los palacios reales.
4
Bussagli. Marco. 2001. Capire l´arquitettura. Giunti Editore, S.p.A., Firenze-Milano pág 95.
37
Los orígenes del parque romántico de estilo inglés, se remontan a las ideas de William
Kent (1685-1748), el primer arquitecto que derriba las barreras y ve que la naturaleza es
un jardín. En oposición con Russel Page (1906-1985) el cual combinó los dos estilos: el
inglés y el italiano. Es necesario recordar, que desde el siglo XVIII la estética cultural
del jardín, estuvo capitalizada por la pugna del naturalismo inglés con el racionalismo
francés5.
Cabe mencionar, que los jardines orientales, también tienen una tradición antiquísima,
en donde la tradición Zen, combina la abstracción y el silencio, traduciéndolo en la
variada disposición de rocas, piedras, naturaleza y agua y que, algunas notas
identificables en el proyecto, pueden referirse a algunas preferencias estéticas del
mismo en la realización del diseño.
Las soluciones de Aalto, que caracterizaron esa admiración por parte de los dos
arquitectos, se basaron en el principio de respeto al entorno natural. Además, de su
concepto básico, que supone que las cosas siempre se desarrollan siguiendo su propia
forma y por lo tanto no se deben asignar ‘jaulas’ geométricas preconcebidas a los
edificios, ignorando, no ya hasta su función, sino lo que es más importante, las
preferencias materiales y su inclusión en el entorno. El corolario a este teorema es que,
5
Kruft, H.W 1990. Historia de la Teoría de la Arquitectura. Zuds. Alianza, Madrid. pág. 13-20
38
‘cuando sea posible, no hay que emplear materiales sintéticos, sino naturales, como
la madera, a la que Aalto recurrió con mucha frecuencia’6.
En la figura 11, podremos apreciar una de las obras más completas e integradoras de la
naturaleza y la arquitectura; cuyo valor superó las expectativas de su época, por la
virtuosidad en el manejo de los materiales constructivos y la integración al entorno
natural. Obra que Alvar Aalto finalizó en 1951.
En este orden, otro arquitecto que influyó en Miralles y Tagliabure, fue Gunnar Asplund
(1885-1940). Este arquitecto que nació en Estocolmo, estudió arquitectura en el Royal
Institute of Technology, de la misma ciudad. Trabajó de manera individual y participó
en numerosos concursos, para asegurarse un camino de éxito. A finales de los años
veintes, se convirtió en un renombrado arquitecto del modernismo y precisaba que el
camino a la nueva arquitectura era la nueva vida. Se identificaba enormemente con la
naturaleza y trabajaba vitrales sujetos por delgados esqueletos de acero, además de
6
Bussagli. Marco. 2001. Capire l´arquitettura. Giunti Editore, S.p.A., Firenze-Milano pág 260.
39
manipular otro tipo de materiales que combinados con la misma naturaleza del lugar, los
hacía lucir en las fachadas de sus mismas obras.
Asplund señalaba: ‘Es más importante seguir el estilo del lugar, que el de la época’ 7.
De ahí que nacen los primeros indicios de lo que hoy en día, conocemos como la
arquitectura vernácula, la cual, desde un principio siempre persiguió respetar el mismo
estilo de la región, el contexto y la cultura del lugar. Así Asplund, nos dejó varias obras,
de las que hemos escogido las más significativas para este trabajo. En las figuras 12, 13
y 14, se pueden observar interesantes correspondencias entre las construcciones y la
adecuación al contexto natural.
Fig. 12
Fig. 13
Fig. 14
El último arquitecto que contribuyó con sus ideas, como incidencia memorial de corto
alcance, a que esta pareja de jóvenes arquitectos conceptualizara la obra del Parlamento,
fue sin duda, Charles Rennie Mackintosh (1868-1928).
7
Bussagli. Marco. 2001. Capire l´arquitettura. Giunti Editore, S.p.A., Firenze-Milano pág 260.
40
Cabe mencionar, que este último fue quien se consolidó como uno de los máximos
exponentes del movimiento Art Noveau, y su afición a la jardinería le llevó a una fuerte
admiración de la naturaleza y su estructura orgánica, fiel reflejo en su arquitectura. Con
16 años comenzó a trabajar en la oficina del arquitecto John Hutchinson, trasladándose
en 1889 a la empresa constructora Honeyman & Keppie, donde se empleó como
dibujante. Una beca en 1891 le permitió viajar por Italia, Francia y Bélgica, y formó
junto con H. Macnair y las dos hermanas Macdonal, una de las cuales llegaría a ser su
mujer, el denominado "grupo de los cuatro", que en 1896 se comenta, fueron
invitados a la muestra de Arts & Crafts de Londres, donde su obra8 suscitó un notable
interés, ya que contaba con un estilo racionalista (nada es emocional ni subjetivo)
respetando los conceptos de la Bauhaus de Weimar pero, enfatizando el valor de los
materiales naturales y la sobriedad artesanal.
8
. En 1897 obtuvo el primer premio en el concurso para la construcción de los nuevos edificios de la Escuela de Arte
de Glasgow construida entre 1898 y 1899, y ampliada entre 1907 y 1909, sencilla construcción asimétrica de ladrillo
y grandes ventanales. Pertenecen también a esta etapa la decoración de los salones de té de Buchanan Street (1896) y
de Agile Street (1897-1898), obras en las que se establece una relación directa entre la estructura y la decoración
propia del Art Noveau. Tras exponer su mobiliario en la Sección de Viena (1900) y en la Exposición Internacional de
Turín (1901), alcanzó una importante fama, trabajó en la casa de campo Windi Hill en Kilmacolm (1899-1901) y en
la Hill House (1902-1903), realización que constituye el principal documento sobre la labor decorativa interior de
Mackintosh. Su última obra arquitectónica fue el ala de la Biblioteca de la Escuela de Arte de Glasgow, en estilo
severo. Mackintosh no mantuvo una actitud contraria a los estilos históricos, sino que recurrió en gran medida a las
fuentes antiguas, siendo precisamente esta tendencia conservadora la que impidió una ruptura radical con la
tradición, condición indispensable, a su entender, para la formación de un estilo adecuado al siglo XX. A partir de
1913 no recibió ningún otro encargo arquitectónico y se dedicó por completo al diseño de muebles y telas. Murió en
la más absoluta pobreza.
41
Fig. 15 Hill House, 1902-1906. Helensburgh (Reino Unido). La villa se levanta sobre una colina que
domina el estuario de Clyde, a 23 kilómetros de Glasgow.
Inspirado en uno de los momentos más críticos de su vida, se retiró a su casa de campo
para pintar y desarrollarse en la poesía, fortaleciendo así, su estilo en el Art Noveau.
Nos llama especialmente la atención, ciertos estudios plásticos y referencias poéticas
que se desprenden de esta época, en transición con el siglo XX, y que pueden apuntarse
como un antecedente explícito de configuración en los desarrollos iniciales de la forma
semántica con que el proyecto surge.
42
Una vez señalados algunos constructores importantes que influyeron en la obra del
Parlamento, no podemos dejar de citar en este estudio, a tres arquitectos más, que han
sido un pilar trascendente y que han revolucionado la historia moderna de la
arquitectura, y sin los cuales, parte del sentido constructivo de la arquitectura
contemporánea, no podría ser bien entendida. En primer lugar Frank Loyd Wright con
su arquitectura orgánica en América entre los años de 1916 a 1958, que influyó a más
de tres generaciones de arquitectos, con sus conceptos innovadores entre tecnología y
naturaleza; en segundo lugar, la afirmación moderna de Le Corbusier, considerado el
arquitecto más importante del siglo XX por su fantasía y creatividad, cuyo radio de
acción e influencia sobre las siguientes generaciones, no ha concluido aún, ya que él,
43
como uno de los grandes teórico de la arquitectura, la entendía, como una misión social
y una vía para renovar el espíritu humano.
En tercer lugar y buscando las relaciones entre cada uno de ellos, no se podría eludir ni
dejar de mencionar al arquitecto Catalán, Antonio Gaudí, cuya obra fue única en el siglo
pasado dentro de la arquitectura internacional. Sus edificios clasificados dentro del
modernismo, anticiparon aspectos del expresionismo y, dejaron una afinidad en el uso
de la línea agresiva y definida que sólo la exuberante fantasía de este arquitecto supo
suavizar y dinamizar en el mundo de las formas, así como de los efectos que descubrió
con el uso de la luz a través de las pequeñas hendiduras, que manejaba en los bloques
llenos de cromatismo y de superficies dinámicas. Gran parte de esta sensibilidad, como
es sabido, procede de las teorías del crítico de arte John Ruskin y del movimiento Arts
& Crafts, así como de los cursos de filosofía y de estética romántica que estudió en la
Escuela de Arquitectura de Barcelona desde la obra de Viollet-le-Duc, que imponían
una metódica observación de la naturaleza.
Es así, como nos parece que se entrelazaron los vínculos de análisis y observación, en
una suerte de memoria de largo alcance o conocimiento formativo del lenguaje, unido a
los referentes inmediatos apuntados, para que Miralles & Tagliabue, pudieran
profundizar y visualizar sus obras que hoy por hoy conocemos.
44
Todo hace pensar que de las hojas y del tallo de un árbol, se desencadena la idea del
Parlamento de Edimburgo. Si bien en el significado original, no parece apreciarse la
trascendencia histórica y política, que más tarde marcará su función el acento que le
dará el carácter que hoy por hoy es valorado. No obstante, los primeros esbozos
atienden también a ese acento que la función plantea y a los que, la forma, encauzará en
su mediación natural. (fig. 19 y 20).
9
Para Frank Lloyd Wright, el espacio debía tener continuidad con el exterior, aunque todo elemento formara parte
del conjunto, ya que cada uno tenía identidad propia. (Frampton, Kenneth.1998. Historia Crítica de la arquitectura
Moderna; traducción Jorge Saínz. Gustavo Gili, Barcelona. pp. 57-62).
45
Anteproyecto.
Realizado en conjunto con EMBT Architect’s Associats. y S.L. y, RMJM Scotland
LTD. MAH Duncan, T.B. Stewart. Ambos despachos o estudios presentaron en 1998,
una vez calificado el concurso, el anteproyecto, que consta de planos arquitectónicos,
dando un esbozo del contenido de los espacios internos del proyecto mismo, y que se
representa, en primera instancia, con un plano de conjunto y maquetas que esbozan los
volúmenes plásticos y la interrelación con el contexto.
46
Dichas Maquetas identifican los volúmenes plásticos de la interacción entre una hoja de
árbol y el hábitat del hombre, transformándolos en construcciones sólidas y fastuosas.
(fig. 22 y 23).
El anteproyecto, se define como la idea general de la obra, que surge del concepto o
idea fundamental del proyecto, con la finalidad de caracterizar las formas plásticas y dar
una concepción amplia del edificio, definiendo orientaciones, circulaciones, jardines y
la integración con la urbanización y el contexto en general, sin olvidar el clima y la
vegetación.
El proyecto ejecutivo, fue realizado entre los mismos despachos (EMBT Architect’s
Associats. y S.L. y, RMJM Scotland LTD. MAH Duncan, T.B. Stewart). Y constó de
plantas arquitectónicas (las requeridas por el programa arquitectónico, previamente
definido entre los interesados y los arquitectos), cortes, fachadas, planos topográficos,
estructurales, planos de detalles constructivos, hidráulicos sanitarios, eléctricos,
48
acústicos y acabados. Así como las gestiones y autorizaciones correspondientes ante las
instancias requeridas.
Este proceso requiere de tiempo y dedicación, ya que pueden existir muchos cambios,
originados por cuestiones técnicas, que pueden retrasar la elaboración del mismo y que
finalmente puede repercutir en la solvencia y el tiempo de entrega de la misma obra.
Algunos aspectos de este punto, se han podido añadir de forma significativa en el
cambio realizado en algunas partes del programa arquitectónico o en lo fundamental del
diseño de proyección de ideas previas expuestas en el anteproyecto y en el proyecto a
concursar. Todo ello, nos parece de interés subrayarlo, no solo porque nos permite
observar que en el ámbito de todo proceso creador, y muy particularmente en el que
puede representar la construcción arquitectónica, éste solo concluye cuando la obra se
inaugura o se separa de quienes la formularon originalmente. Si no porque además
permite observar el valor real de premisas condicionantes en las resoluciones creativas
que se presentan. Así podemos observar primeramente en la figura No 24, las instancias
y las funciones determinadas más significativas que prescriben al proyecto en su plano
de conjunto.
Lo cual entonces, sería de interés apuntar, que las láminas que preceden al plano de
conjunto, forman parte de lo que se le denomina el ‘proyecto ejecutivo’. Dicho proyecto
denominado ejecutivo, es el que acota y puntualiza una serie de datos técnicos y
simbólicos, los cuales perfilan el dibujo y los trazos finales de lo que representa la
forma real del Parlamento. No podemos olvidar, que en algunas ocasiones como ya se
mencionaba con anterioridad, aunque se cuente con dichos planos, se pueden llegar a
modificar algunas soluciones dadas en la misma ejecución de la obra. También, es de
señalar que el equipo de colaboradores y las personas allegadas a dicho proyecto, con
esta información iconográfica, hablan y se comunican a través de un lenguaje que para
otros es poco usual, cadencioso y a veces engorroso y monótono, por la cantidad de
información que puede darse a conocer en una sola una hoja de albanene que mide por
lo general 90 X 60 cms.
Todo ello, nos lleva a precisar entonces, atendiendo a esa instancia del ‘proyecto
ejecutivo’; que la figura 25, se refiere a la representación más significativa de algunas
49
plantas del conjunto, en donde se desglosan las diferentes áreas que conforman el
proyecto, como la cámara de debates, la torre de la cámara de ministros, el antiguo
parlamento y otros puntos de interés del mismo proyecto. Además, se pueden observar
las plantas del primer nivel, la de acceso con el foayer o vestíbulo y la planta
arquitectónica de la cámara de debates.
En la figura 26, se representan varios cortes, los dos primeros son longitudinales y
pasan por el vestíbulo principal y el segundo cruza por el jardín. Los dos alzados que se
muestran en la misma figura, son vistas a la parte oeste y este del conjunto. En la figura
27, se distinguen dos importantes fachadas que representan la elongación e integración
al contexto de la ciudad de Edimburgo, que son el alzado norte y sur respectivamente.
50
Gaitas Clérigo
Cámara
casa del de
principado Debates
Torres
de
comités
Torre de la
cámara de
ministros
Vestíbulo
Miembros
del
parlamento
Escocés
Antigüo
parlamento
Parque
Fig. 24
Planta de
Planta de conjunto
conjunto del
del Parlamento
Parlamento de
de Edimburgo.
Edimburgo.
51
Alzado oeste
Alzado este
Fig. 26 Cortes longitudinales y fachadas
53
Alzado sur
Alzado norte
Ahora bien, la entrevista continuó con las siguientes declaraciones, que hacen hincapié
en la primicia de ideas para el mismo proyecto:
Es interesante hacer notar que desde que comenzamos la gestión de la
construcción de este proyecto, Arup diseñó y construyó elementos de la
estructura antes de que estuvieran disponibles los diseños completos,
dando tiempo a los arquitectos para acabar su trabajo. Incluso ahora me
fascina cómo han sido acabadas partes del proyecto que, para mí, lo
mantienen fresco e inspirado. Estoy seguro de que inspirará a todos los
que visiten o trabajen en los edificios. La restauración del edificio esitente,
Queensbury House, es una satisfacción por derecho propio, dándole vida
más allá, preservando la herencia y el entorno.
A título personal, trabajar con Enric fue extremadamente satisfactorio
pero al mismo tiempo frustrante en ocasiones. ¿frustrante? En sentido
positivo, porque había veces en que pensábamos que habíamos alcanzado
la solución a un diseño, y entonces Enric descubría una incluso mejor,
típico de la búsqueda de la excelencia.
Diseñar para la excelencia está presente en todo este proyecto. El uso de
un acabado de hormigón visto de calidad muy alta, la combinación de esto
con vigas de roble y acero inoxidable, todo resuma un sentimiento de
10
Mcmillan A. 2005. Revista Pasajes: Arquitectura y crítica. No 64 Edit. América Ibérica, España. pp. 36-37.
57
Los párrafos anteriores, que nos hemos permitido transcribir, revelan que cuando a un
equipo de gentes se les exige que coincidan en un objetivo común, que es edificar de
manera conjunta una solución innovadora, entonces, se requiere de propuestas y
respuestas inmediatas, que satisfagan la idea original en el menor tiempo posible y con
la tecnología adecuada. Pero, si el medio o los factores humanos no lo permiten, por no
estar disponibles, entonces puede repercutir en los costos originales, como parece ser
que sucedió al edificar el Parlamento de Escocia, a pesar de que en esta entrevista y
otras, solamente se mencionan las características materiales y físicas de producción.
11
Mcmillan A. 2005. Revista Pasajes: arquitectura y crítica. No 64. Editorial América ibérica, España. pp. 36-37.
12
La retórica de la arquitectura dependerá en ocasiones de la retórica de la imágenes, por estar ésta más
adelantada, la forzará en revancha a definir de manera más completa los mensajes visuales. ( Grupo 1992. pág 368).
13
Jakobson, clasifica a la metáfora como una figura de estilo que se sustenta en relaciones de similitud y de
sustitución, dice que es un mecanismo del lenguaje que tiene lugar sobre el eje sincrónico y que es un proceso de
enriquecimiento del léxico. Comenta, que el principio de la metáfora tiene tres niveles: el tenor, que es aquello a lo
que la metáfora se refiere, el término literal, el vehículo que es lo que se dice, el término figurado y, el fundamento
que es la relación existente entre el tenor y el vehículo.(Jakobson, Roman 1967. pág )
58
Dicha metáfora espacial y sensorial como David Cohn16 afirma, es capaz de disparar
asociaciones intuitivas, subjetivas, emocionales: con el suelo del bosque, con la
suspensión aérea de estar entre sus ramas, o mirando por encima de su techo; la cueva,
la plataforma montañosa, el altar: la torre. Todo el repertorio de la arquitectura como
experiencia física, sensorial, psíquica y poéticamente hablando, la experiencia del lugar
que acoge el habla además de esa memoria arquitectónica.
A ello, debe añadirse que Edimburgo está calibrado con gran exactitud y, que estas
asociaciones se relacionan con la topografía, el clima, la luz, la historia de la
ciudad, sus colinas, sus castillos, las formas de asentamiento, para añadirlo a la
14
La metonimia ('cambio de nombre') se basa también en una asociación de ideas; pero los objetos asociados no se
parecen, sino que existe entre ellos una relación de contigüidad. Es la relación que hay, por ejemplo, entre un lugar
y un objeto que se produce en él o se inventó en él: coñac, jerez, champán, etc. O la que permite hablar de los pies de
la cama, por la contigüidad con nuestros pies cuando nos acostamos. (Íbidem)
15
Un edificio arquitectónico depende de 3 códigos: la comunicación de la función, la comunicación de otros
significados plásticos, y la comunicación de eventuales enunciados icónicos. La retórica explotaría, por lo tanto, tres
tipos de manipulaciones. La primera es la subversión de la función, como una ventana falsa, la segunda es la
manipulación de significados que pueden entrar en relación retórica con los valores y las funciones de la misma
manera que en la escultura figurativa los significados plásticos podían interferir con los tipos icónicos. La tercera
manipulación consiste en añadir una dimensión icónica a la función. ( Grupo 1992. pág 369).
16
Cohn David.- arquitecto y editor de varias publicaciones arquitectónicas, entre las cuales figura la Revista Pasajes:
Arquitectura crítica 2005. pág 34-35.
59
En este sentido, queremos recordar las declaraciones que la arquitecta Benedetta, hizo en
el diario ‘El País’ en el año 2000; publicación que está inscrita, en la revista Pasajes:
arquitectura crítica 2005. En ella comentaba, que finalmente habían hecho lo que les
habían pedido: un edificio singular que representaba a Escocia y la nueva política de
Escocia de una manera evidente’. Explica B. Tagliabue, que ‘la integración con el
paisaje era algo muy importante; ya que el simbolismo que buscaban no era el de un
poder que se imponía, sino un poder que procedía de la tierra misma. Argumentaba
haber ligado mucho su historia, identificando la historia como su tierra; que de alguna
manera era lo más intenso que se podía encontrar en Escocia. Decía: La tierra es
también lo que da sabor al whisky’
Así pues, puede considerarse este despliegue constructivo como una orquestación
sinfónica, en donde existen densidades espaciales, como densidades sonoras,
cromáticas, de formas17, timbres, texturas18, materiales que enriquecen de manera
natural y espontánea la armonía del conjunto.
17
Toda forma se define por 3 parámetros: la dimensión, la posición y la orientación. Estamos sujetos a la gravedad, y
de ahí el nacimiento de las nociones de alto y bajo y la de un eje semiótico de la verticalidad. Nuestros órganos
tienden a ser simétricos y de ahí el nacimiento de la pareja izquierda derecha y de un eje de la lateralidad. Vandeloise
(1986: 22-30) destaca cinco grupos de rasgos universales que juegan un papel en el análisis del espacio tal como
aparece en el vocabulario de la espacialidad: 1. la forma del cuerpo humano; 2. la física ingenia (que quiere, por
ejemplo, que una relación como portador / portado intervenga en la descripción de las proposiciones sobre / bajo; 3.el
acceso a la perfección (que juega un papel en la descripción de detrás y de debajo); 4.el encuentro potencial entre
entidades (movimiento que describen, por ejemplo, las preposiciones antes / después)la orientación general y la
orientación lateral (las cuales, aparte de las tres dimensiones determinadas por (1) hacen intervenir la línea de la
mirada y de la dirección del movimiento). ( Grupo. 1992. pág 192).
18
Cuando una superficie presenta una textura A es incluida en otra superficie de Textura B, y su color sigue siendo el
mismo, puede nacer un contorno, el cual crea la figura, y luego la forma ( Grupo. 1992. pág 178).
60
La figura del Parlamento tiene una posición, es decir, una figura percibida como
volumen que se visualizó en una posición dentro de un espacio en tres dimensiones (en
el entorno natural); una figura percibida como superficie que tuvo una posición en un
plano (a través de diferentes lenguajes arquitectónicos). Es posible entonces, hablar de
un "paralelismo19 visual" que diera cuenta de esas relaciones (icónicas y gráficas)
entre los componentes de un poema y su significado, si recordamos la referencia de
Mackintosh, así como el de la obra arquitectónica y su función, como se tiene en cuenta
a los operadores fónicos, semánticos en el bosquejo que a continuación se presenta en la
figura 28.
Seguido a la imagen del bosquejo inicial, queremos apuntar la trascripción del croquis y
los comentarios que Miralles introduce en la misma figura:
Esquemáticamente el edificio está organizado en una serie de edificaciones
independientes...
19
Paralelismo: Organización en paralelo de fonemas, palabras, formas gramaticales, estructuras sintácticas,
elementos semánticos y cadencias rítmicas; en cambio en las figuras, se habla de relaciones entre el foco, la forma y
el fondo, las cuales determinan preceptos posicionales ya muy elaboradas, como por encima de y delante de. (
Grupo. 1992. pág 193 y 194)
61
20
Miralles, Enric & Tagliabue, Benedetta. 2002. E M B T Work in Progress Ministerio de vivienda y colegio de
arquitectos de catalunya pp 96.
62
Ahora bien, el ejercicio retórico, se define como una operación que, partiendo de una
proposición simple, modifica ciertos elementos de ésta, en donde las figuras se articulan
en el nivel paradigmático, los significantes, y en el nivel de las relaciones, los
significados, que unen elementos y variantes.
Fig. 30 Estructura de madera para el vestíbulo principal del Parlamento (figura repetitiva en intervalos
reducidos).
63
La otra figura que queremos mencionar, se refiere a la elipsis, dicha figura inversa de
la repetición, puede presentarse varias veces sucesivas en un mismo elemento o bien,
no se presenta ni una vez. Hemos de subrayar que desde el punto de vista visual, la
elipsis consiste solamente en la supresión de ciertos elementos de la imagen: objetos,
personajes, formas, figuras. La imagen se presenta incompleta y se interpreta como una
ilustración de escenas ausentes, es decir solamente un escenario montado, pero que no
tiene un uso específico., como se muestra en el muro de la figura 31, el cual solamente
se pueden observar elementos que evocan tallos de un elemento vegetal, pero, que no
tienen un uso particular para el usuario.
Fig. 31 Muro de acceso al Parlamento, con ornamentos de tallos, delineados en la cimbra del colado.
repetición temporal de formas con un cierto ritmo21, como se muestra en los siguientes
ejemplos:
a) La densidad de la materia y superficie: llamada la deconstrucción de las
estructuras, como son los revestimientos en distintos elementos y materiales con
distintas funciones, que luego se intercalan en sistemas y ritmos de ensamblaje
independientes, fusionándose en cadencias que representan los ciegos y vanos
del edificio. Así, se organiza una repetición, la cual se fusiona y se convierte en
una concomitancia de texturas y figuras que dibujan la organización de las
fachadas, con un juego de revestimientos, tal como se observa en la figura 32.
Fig. 32 Fachada principal tratada con diferentes tipos de materiales, de manera repetitiva.
Diferentes materiales que de manera plausible y rítmica se van uniendo con la intención
de conformar un recinto de pensamientos sociales y políticos integrados a un contexto
milenario y rico en historia. Entre dichos materiales, se encuentran algunas
21
Los ritmos son de los formemas y existen tres tipos: ritmos de dimensión, de posición y de orientación. El de
dimensión, ordena las figuras según una ley que afecta a este formema: progresión creciente de los volúmenes,
alternancias etc. El de posición, puede afectar las distancias respectivas de las figuras u ordenarlas de manera
alternada alrededor de un eje (puntillo, estría, damero, tresbolillo) El ritmo de orientación, puede permitir alternar las
figuras según una medida regular (por ejemplo, en una secuencia de cuadrados puestos, alternativamente sobre su
base u sobre su punta) ( Grupo. 1992.pág 203).
65
Fig. 34 Interior del Parlamento de Edimburgo; acabados dispuestos de manera rítmica y cadenciosa.
Fig. 36 Vista interior iluminada con luz natural y artificial, de una de las sala de consejo y escalera
que conduce a la sala de debates del Parlamento de Edimburgo.
Aún, podemos apuntar otro detalle que corrobora este interés contextual y cultural del
desarrollo de la forma, observando la relación entre la silueta del reverendo Walker23,
en una síntesis concordante en sus revestimientos con las fachadas del mismo
Parlamento.
22
Smith F.- arquitecto constructor, entrevistado en la Revista Pasajes: Arquitectura crítica 2005. pág 37-38.
23
Reverendo Dr. Robert Walker.- Juez eclesiástico del s. XIX, Senador del Colegio de Justicia nombrado Sir.
(Maitland, Historia de Edimburgo 1754)
69
Admiramos su elegante
Equilibrio !!
Tagliabue.
Por último cabe señalar, que la analogía histórica que refiere a la cámara de debates con
un barco, también parece retomarse del esqueleto y envoltura de la concepción de un
navío encallado en el puerto de Edimburgo (fig.38 y 39). Como resultado, la planta
arquitectónica y la estructura de la cámara de debates, se torna una estructura inversa de
dicho barco, simulando en sus curvas la silueta de un galeón.
70
Fig. 38 Esqueleto de un galeón del siglo XIX, recuerdo que le sugirió a Miralles & Tagliabue, que la
Cámara de Debates podía flotar por los aires...(E M B T Work in Progress 2002)
Fig. 39 Estudio de la cubierta para la Cámara de Debates del Parlamento de Edimburgo (Íbidem).
La figura No 40, nos permite concluir con una imagen, tomada del libro EMBT Work in
Progress 2002, que recapitula dicha evocación al concebir la estructura de la cámara de
debates, bajo la similitud de formas análogas a la naturaleza del galeón del siglo XIX,
afirmándolo Joan Collins, en la entrevista realizada el día 8 de Noviembre del 200524.
24
...buscábamos que las relaciones físicas produjeran sensaciones, Miralles colocaba objetos en un paisaje, en el
territorio escocés, que definía su territorio y se usó esta idea de barcos (piezas flotando) como una metáfora,
relacionándola con los pescadores escoceses, buscando otras relaciones de materiales con la madera que se da en la
región. No precisamente ancladas en el paisaje, sino pretendiendo que cada una de las piezas se acomodaran en el
paisaje.
71
Así es como hemos podido determinar que la similitud entre las formas y siluetas
externas, tomadas de la realidad natural e histórica, prevalecen en un marco de poesía y
armonía, dando así en esta interacción de referentes naturales y culturales, el carácter
moderno a la construcción del Parlamento y que posteriormente, desencadena en la
plasticidad de volúmenes espaciales y tridimensionales dentro de la función requerida.
Es por ello, que hemos considerado importante señalar los anteriores puntos en pro de
esclarecer algunos aspectos en el inicio al análisis de la obra.
73
Si bien los teóricos de la Gestalt y del cognitivismo, nos han legado una serie de
herramientas y características fundamentales para establecer como es o se lleva a cabo
el proceso del pensamiento creativo en un sujeto, no es de esperar que para este
momento, nos conformemos con sólo mirar un libro o algunos rasgos específicos de las
personas de acuerdo a cada autor. En este sentido, para este trabajo, no sólo se revisarán
dichas características, sino que se aplicarán los referentes técnicos y contextuales
estudiados directamente, para tratar de referir el proceso del pensamiento creativo que
llevó a cabo Miralles cuando resolvió el Parlamento de Edimburgo.
25
La teoría de los sistemas abiertos es parte de la teoría general de los sistemas. Esta doctrina, se ocupa de principios
aplicables a sistemas en general, sin importar la naturaleza de sus componentes ni de las fuerzas que lo gobiernen.
Por tanto un sistema abierto puede conseguir un estado de mayor organización y puede llegar a la homeostasia, es
decir a retroalimentarse regularmente de acuerdo a los factores que converjan en éste. (Bertalanfy L. 1976 Teoría
general de los sistemas FCE México)
74
Se toma entonces una adición de componentes, que si bien no resultan ser lineales, si
convergen en un punto de partida para identificarse con otro punto el cual puede o no
estar distante del sujeto creador. Es decir, que Miralles, no solamente recurre a una
preparación técnica y cognitiva para concebir dicha idea, sino que estuvo expuesto a
una serie de experiencias (físicas, cognitivas, metacognitivas, psicológicas y
afectivas durante un tiempo prolongado en la resolución del proyecto) que lo nutrieron
de manera sistemática para hacer de esos conocimientos un uso particular y personal
a la hora de concebir el concepto original, las cuales son de interés delimitar en la
manera de lo posible, como se describe en la entrevista a Tagliabue, en donde afirma
que cuando diseñaban era más bien el conjunto de todo26.
No obstante las respuesta debe remitirnos a estas experiencias ligadas a los factores de
conocimiento apuntados: basándonos en lo que nos comenta Margarita Boden27, lo que
podría haber sucedido en el pensamiento de Miralles, se piensa que fue un proceso en
paralelo con las ideas simples y las conexiones excitatorias o inhibidoras a otras ideas,
lo que ella llama la red conexionista en la relación analógica con la psicología
computacional. Podríamos decir, que las ideas acumuladas a través del tiempo
(provenientes del sistema exterior) es decir, el sistema de las ideas desarrolladas en
función del conocimiento arquitectónico, en el contexto desarrollado por Miralles, y el
primer contacto del problema planteado, provocaron una interconexión de redes,
neuronales o nodos que facilitaron la excitación y la indagación del proyecto en su
mente, estimulando la reorganización o reestructuración de toda la información,
analógicamente a las ideas, sensaciones, percepciones y conceptos. Podríamos decir,
desde esta terminología planteada, pero atendiendo y considerando que esos nodos son
los cruces de ambos sistemas, conocimiento desarrollado y contexto, para nuestro
26
‘...no necesariamente pensábamos en Mackintosh cuando diseñábamos, sino que fue el conjunto del todo...las
experiencias previas, los conocimientos, las habilidades para idear y concretar en unas piezas pequeñas la primera
imagen de lo que sería el Parlamento. Tratábamos así, de respetar el contexto, estudiando la historia del lugar y la
naturaleza de Edimburgo, además de trasladar las piezas que dieron forma al lugar e imaginarnos muchos y diversos
escenarios con estas piezas...de ahí que seguimos el proceso que siempre llevamos a cabo en el estudio...’
27
Boden, M.A. 1991. La mente creativa: mitos y mecanismos. Barcelona, Gedisa 1994
75
De acuerdo con el uso de la teoría Gestáltica del Insight28, la resolución del problema en
la invención formal de Miralles, cuenta fundamentalmente con una perspectiva de
visión que es inédita. En este sentido, uno de los factores importantes es cómo plantea el
cúmulo de hojas por el cual se produce una visión nueva del problema y un choque en
los modelos de diseño preconcebidos; lo cual significa que esa predisposición a las
transformaciones, mostrada por Miralles, le facilitó la perspicacia y el ingenio para
combinar antiguos modelos arquitectónicos y formular nuevos códigos para reorientar
la información de manera inusual, permitiendo igualmente reorganizar nuevas
tipologías de innovación para el edificio del Parlamento.
28
Bono, E. 1974 El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona, Origama
76
No nos cabe la menor duda, que si Bono, Stenberg y Mihalyi se sentaran a conversar
sobre Miralles, en algo estarían de acuerdo...y ese algo sería la apertura y la
disposición que demostró Miralles al conocer la problemática del Parlamento de
Escocia. Posteriormente, discutirían sobre el cómo o qué estrategias utilizó para
interconectar todos los estímulos internos y externos para que le facilitaran el camino al
producto obtenido y bien, después de una larga y distendida charla entre estos teóricos,
se podría observar que en definitiva las estrategias estarían enfocadas a la producción
de ideas y, a el saber distinguir favorablemente, cual de estas ideas podía ser llevada a
cabo, valorando internamente los resultados de dicha propuesta. Es decir, que dichos
teóricos entre líneas y discursos podrían coincidir también en considerar que Miralles,
debió de haber imaginado las repercusiones que tendrían las diferentes decisiones
fundamentales en el desarrollo del proyecto.
Y bien, lo interesante de esta supuesta conversación, para nosotros es qué hizo posible
saber algo más sobre las estrategias de búsqueda que se produjeron en la mente de
Miralles para crear las diferentes ideas innovadoras y adecuadas. En lo que habríamos
de coincidir, también, forzosamente es en qué resume un modo para procesar nuevas
ideas, es decir lo que representa cada una de las diferentes formas de usar la analogía
(concebir una idea que sirva de base a una o varias secuencias de ideas, encadenando
dos o más cosas entre sí), que son susceptibles de relacionarse con el lenguaje y códigos
visuales, además de auditivos, para establecer resoluciones posibles. En este sentido
debemos apuntar la descripción que hace Collins en la entrevista, en donde afirma que
se dieron relaciones con un universo de ideas, contenidos y códigos del lenguaje
arquitectónico29.
29
Es difícil establecer relaciones muy directas y menos a nivel de discurso conceptual, porque es un tipo de
arquitectura intuitiva, es moverse dentro de algo que te permite expresar tus ideas, es buscar relaciones próximas a
la escocesa, no estábamos pensando en algún comentario de algún arquitecto en particular, sin embargo volteábamos
a veces la mirada a Mackintosh, por las relaciones en los edificios con salas oscuras y con la luz natural que va con el
entorno escocés...La idea se desarrolló como un proceso, se empezó con algo que fue una intuición, con algo
pequeño, una idea que te da directivas y que se van seleccionando e incorporando nuevas ideas...
77
Por otro lado, es interesante señalar en definitiva, que el arquitecto, vivía también en ese
momento, una etapa de grandes acontecimientos, ya que estaba en la cúspide de la
producción arquitectónica junto con Tagliabure y su equipo de colaboradores. Con la
culminación de su sueño y la apertura a nuevos retos, además de los anteriores factores
mencionados, se puede suponer que Miralles, puso en funcionamiento todas y cada una
de sus afecciones personales, para articular todos los conocimientos que le llevaron a
concebir la idea generadora del Parlamento de Edimburgo. Por tal motivo, logró
interrelacionar cada parte con el todo, momento que puede entenderse desde la
perspectiva de este estudio como eficiencia creativa y como éxtasis o culminación de la
idea generadora del proyecto.
‘...también su talento para sigularizar el todo, mientras particularizaba las
partes, pudo verse en pleno juego de esta realidad construida del rocío de
las hojas y los tallos que dramáticamente colocó en el plano de situación
para explicar el concepto al jurado del concurso...’ 31
La conjugación esencial a que se alude, responde a esa finalidad originaria del proyecto
que situaba en el horizonte de su sentido y su propósito fundamental a la integración de
la obra en la naturaleza y, el contexto, que se resume en juego de su metáfora vegetal.
30
Mcmillan A. 2005. Revista Pasajes: arquitectura y crítica. No 64. Editorial América ibérica, España. pág 37
31
Íbidem. pág 36.
78
a) Hojas:
Fig. 42 El Foyer es el corazón de todo el conjunto del Parlamento. Es una especie de pabellón de
jardín 32.
32
E M B T Enric Miralles, Benedetta Tagliabue.Work in Progress. Ministerio de vivienda y colegio de arquitectos de
Catalunya. pp 96-126
80
b) Tallos:
Fig. 43 Croquis original del Tallo que sugirió el eje principal en el concepto del Parlamento.
Los tallos determinaron la dirección que tenía que tomar lo que se conoce hoy, como los
ejes principales del proyecto arquitectónico, símil metafórico, que refleja una
continuidad de aquellas delgadas y estrechas estructuras que guían y acentúan la
81
ubicación de las hojas en los árboles y, que pueden ser o dar sentido a la disposición de
los edificios y a la mirada con un recorrido dirigido, que va descubriendo los espacios
abiertos envueltos con la majestuosidad de aquellas estructuras tridimensionales.
Edificaciones que colocadas de manera caprichosa, como en ocasiones suele mostrar la
misma naturaleza, se erigen ante el espectador para acentuar los espacios exteriores y
los ángulos visuales que enmarcan y focalizan las colinas adyacentes del paisaje de
Edimburgo.
En la siguiente descripción que hace Miralles, se alude a un paseo por el exterior del
conjunto arquitectónico, acentuando el desplazamiento y evocando la visita con
pensamientos de reflexión ante los espacios abiertos y naturales.
arquitectura.
33
E M B T Enric Miralles, Benedetta Tagliabue.Work in Progress. Ministerio de vivienda y colegio de arquitectos de
Catalunya. pp 96-98.
34
Mcmillan A. 2005. Revista Pasajes: arquitectura y crítica. No 64. Editorial América ibérica, España. pág 35.
82
Mihalyi, cuando se pregunta ¿dónde está la creatividad? 35. Argumenta que el campo
consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos, llamado cultura o
conocimiento simbólico compartido por una sociedad particular o por la humanidad
como un todo. A tal sentido, podemos atribuir que la arquitectura a través de la historia
de la humanidad, ha encontrado un espacio físico temporal que se convirtió en un
lenguaje universal, del cual todos somos partícipes, pero de forma específica la
comunidad de arquitectos y su medio como ámbito.
Tal es así, que Bussagli en su libro, nos dice que ‘la arquitectura puede ser
considerada como el gran libro escrito por la humanidad’36. El explica, que a partir
de que el hombre vive en vertical, respecto al horizonte, percibe un espacio dividido en
cuatro partes: delante, detrás izquierda y derecha, además de arriba y abajo. Esta idea de
la cuatripartición del espacio, se diversificó a través del tiempo por diversas culturas,
sobre la cual se edificaron diversas construcciones como monumentos y edificios con
diferentes funciones para el mismo fin de habitar del ser humano. El ‘campo’, en
nuestro objeto de estudio, organiza desde estas estructuras originarias del lenguaje hasta
los referentes teóricos y estéticos contemporáneos en los que hemos podido insertar y
señalar la obra de Miralles & Tagliabue.
Así el ‘campo’ lo define el propio lenguaje y la gente que vive en sociedad, la cultura.
Pero el ‘ámbito’ de acuerdo a Mihalyi, son todos los individuos que actúan como
guardianes de las puertas que dan acceso a ese campo, es decir, la comunidad de
arquitectos y expertos que se perfila entre otras cosas por su cometido en valorar si una
idea o producto nuevo (el Parlamento de Escocia) en este caso se debe incluir o no en
dicho campo.
35
Csizkszentmihalyi, M. 1998. Creatividad. El Fluir y la Psicología del Descubrimiento y la invención. Barcelona,
Paidos. Cap 2 pág 42
36
Bussagli. Marco. 2001. Capire l´arquitettura. Giunti Editore, S.p.A., Firenze-Milano pág 7
83
mucho que decir, vista la pugna de espectacularidad urbana contemporánea que ocupa a
las estrellas de la arquitectura y de la política en las ciudades modernas.
No obstante, la pregunta que se hace este ensayo puede desviarse hacia ¿qué criterios se
tomaron en este ámbito para que el proyecto trascendiera? Y, la respuesta es que
parafraseando a Mihalyi, Miralles, fue la pantalla blanca en la que el consenso del
ámbito, proyectó sus ambiciones políticas, económicas, sociales, culturales y
espaciales para trascender a través de sus formas. No solamente como un producto
innovador, sino como un edificio con una función específica, que le recordara a todos
los ciudadanos que existe una democracia que renueva los ideales partidarios y comunes
del pueblo escocés.
Además, se podría añadir que los arquitectos de este concurso, para valorar los
proyectos, tuvieron que haber pensado en el concepto de producto funcional, es decir,
que fuera eficaz y eficiente que además de cumplir con una función estética y, les diera
la oportunidad a sus ocupantes de realizar sus actividades en un ambiente relajado y
confortable, respetando e incluyendo el contexto exterior (la misma naturaleza). Es
decir, que debe existir, atendiendo a la más alta eficiencia en las teorías modernas de la
arquitectura, una relación estrecha entre función y forma, además, de que en la función
va inmersa la eficacia del sistema o solución dada. Esto no es sólo una cuestión de
normativa estética, sino un prólogo de prescripción.
En este orden parece que una obra arquitectónica además de lo anterior, para que sea
creativa, tiene que ser valiosa significativamente, esto apunta a que debe llevar consigo
un valor agregado, ya sea cultural, político, social y en el caso del Parlamento, cumplía
con todos estos requisitos. El tiempo histórico en que fue inaugurado, le permitió no
solamente a Escocia tener un monumento significativo, sino reivindicar su democracia
en un mundo globalizado. Esto significa que la respuesta a estas demandas de la
comunidad propia que definen el ámbito, han jugado un papel importante en la ideación
y valoración correctiva que, finalmente presenta la resolución de variables.
estén al servicio de una función, dan lugar a una nueva particularidad de la espacialidad
arquitectónica, que es la temporalidad de la misma obra, la cual está ligada a la estética
y a un valor agregado que la sociedad impone, para que esta obra trascienda como obra
creativa en la historia de la arquitectura contemporánea.
Entonces, una vez analizado el trabajo de los teóricos en los diferentes planos y
haciendo alusión a los puntos más significativos del proyecto arquitectónico, así como a
lo más básico de la retórica que fueron las metáforas, los paralelismos, los ritmos y los
símbolos entre otros, debemos deducir que el caso de Miralles, como arquitecto, tuvo un
interés fundamental en la organización e interrelación de las ideas particulares y
generales, para la creación de ese concepto original del Parlamento, coadyuvando a
dicho proceso y seguimiento su equipo de colaboradores. Ahora bien, si se quiere a la
pregunta de dónde está la creatividad en el objeto o en el arquitecto? La respuesta sería
entre la obra y el arquitecto, con las posibles derivaciones y polivalencias que se abren
desde esta dualidad, estableciendo el desarrollo del pensamiento creativo propiamente.
los que se hablaba anteriormente, para apropiarse de los usos del conocimiento
habitual dentro de su materia de estudio. Y, aplicarlo sometiéndose a la
proyección de un solo objetivo, que era esclarecer primeramente el concepto
original del Parlamento de Edimburgo. Ya después, y conjuntamente a esta idea,
se resolvió de manera intrínseca y unificando todos los conocimientos para
establecer las conexiones pertinentes, y así, planear estratégicamente los
siguientes trazos y esbozos del desarrollo de dicha obra arquitectónica,
atendiendo tanto a la valoración del ambiente externo como a las demandas que
con posterioridad se pudieran suscitar.
Varios autores del campo de la psicología, como Flavell, desde 1979 explicaron
que la metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos,
de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y
su reestructuración como lo explica cuando se refiere al enfoque del
procesamiento de la información para los procesos cognitivos:
“...en este enfoque la mente humana se concibe como un sistema
cognitivo en el que se procesan de diversas formas unidades de
información de diferente magnitud y complejidad, por ejemplo, se
codifican, recodifican, recuperan y comparan...el sistema humano
tiene limitaciones para procesar la información cuando está bajo
condiciones de sobrecarga de información38”
38
Flavell, J.H. 1993. Desarrollo Cognitivo. 2a Edición. Madrid, Visor. pp170-171.
88
Toda vez que el ambiente y las circunstancias que le rodearon a Miralles, fueron
los óptimos, éste se vio envuelto en una atmósfera que le permitió contar con ese
carácter integral, polivalente flexible y abierto al cambio, para dar cabida a
nuevas y enriquecedoras experiencias positivas y negativas, que en su momento
supo discernir y reelaborar para satisfacer su consciente y así poder equilibrar
sus emociones, dando como resultado el conocimiento aplicado la obra
desarrollada.
39
EL CROQUIS, N. 100 101, Julio 2000.Enric Miralles Benedetta Tagliabue 1996-2000. ( El Croquis Editorial,
Madrid, España 2000). pág 142-150
90
Takaoka, nos parece que es en las obras del Cementerio de lgualada, donde se
muestra el primero en descubrir el valor de las piedras cautivas y el valor de los
gaviones, que luego, con tanta profusión han sido utilizados en otras
construcciones.
Como recuerda la propia Benedetta Tagliabue:
"yendo mas allá de lo que significa el reunir y resumir estos
proyectos, me gustaría mostrar cómo estos son acciones repetidas.
Una corriente fluida los envuelve a todos y los data de unidad,
creando temas comunes, reconciliando situaciones individuales,
mezclando diferentes programas, extendiendo cada construcci6n
hasta formar una serie de relaciones con el mundo en torno... Los
últimos proyectos se relacionan con los primeros en cuanto que
tratan de hacer la materialidad de una solución visible mediante la
precisa construcción de una representación40"
5. La reorganización y reestructuración de la información.- siempre se valora
el esfuerzo que se realiza para planear y sistematizar alguna tarea que tiene
como objetivo un fin último. Hemos visto como Miralles, supo reconocer y
reorganizar las metas que quería alcanzar y su experiencia le condujo a elegir las
estrategias adecuadas, para copiar objetivos planteados; hemos visto también
cómo reflexionó sobre el propio proceso de elaboración y búsqueda de
conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas habían sido las
apropiadas y, evaluó resultados para saber si se lograban las metas iniciales en
una especie de auto-proyección estratégica de la metacognición (AEM), que
es, en definitiva, una elaboración puntualizada de los deberes que hay que
realizar, trazando meticulosamente las tareas y los objetivos a los que se quieren
llegar, corrigiendo sin desvirtuar la visión que se tiene del problema en el
contexto y, también la misión por la que se está trabajando. Pero, lo que nos
parece significativo reseñar en este punto, es la apropiación y el uso novedoso
de esos conocimientos y pautas manejados. Esto supone el disociar las ideas
preconcebidas y estar abierto a los nuevos estímulos de la misma naturaleza...Es
lo que Miralles dejó que sucediera en el proceso de búsqueda de las nuevas
40
EL CROQUIS, N. 100 101, Julio 2000.Enric Miralles Benedetta Tagliabue 1996-2000. ( El Croquis Editorial,
Madrid, España 2000). pág 142-150
91
Los esquemas preconcebidos, son modelos que se asumen con el paso del
tiempo en formas de asentir una solución a un proyecto arquitectónico, de forma
funcional y sin tomar en cuenta algunos factores internos y externos, que pueden
modificar dicho esquema. De ahí, que el arquitecto debe preguntase cuales son
los elementos y los aspectos que hacen propio, diferenciado, todo proyecto. De
esta forma la mente procede a reestructurar los nuevos enlaces
metacognitivos que relacionan estos factores con experiencias previas. Esto
supone un suceder de reestructuraciones que modifican evolutivamente pautas y
parámetros en la consecución del proyecto. Para conseguir un buen resultado, se
deben desasociar los puntos neurálgicos que hacen preconcebir una idea inicial
92
Para introducir una visión topográfica y satisfacer una percepción global de los aspectos
clave en la consideración del desarrollo creativo de un proyecto, hemos planteado
dichas variables dentro de una figura geométrica regular en base al cuadrado, como es
‘el cubo’. Esta figura, puede referenciarse o considerarse desde cualquier perspectiva
del conocimiento o campo, sin olvidar que en este caso en particular, es enfocado al el
área de la ingeniería y la arquitectura. El significado que se le dé a la interpretación de
la obra creativa, inmersa en esta figura geométrica, dependerá de la ‘experiencia y el
93
bagaje acumulado propio de cada individuo y de la apertura a una nueva visión’ del
concepto de creatividad entre los mismos ingenieros y arquitectos.
Uno de los lados del cubo, (ver figura 1) está relacionado con el creador (que es
Miralles) y otro relacionado con el Parlamento de Edimburgo (que es el producto). El
que se relaciona con el plano del arquitecto creador, a su vez se subdivide en la parte
biológica que comprende las destrezas y las habilidades inherentes y adquiridas y, la
parte psicológica que se refiere a la memoria, las percepciones y los procesos de
razonamiento como el analógico que se utilizan a través de los diferentes lenguajes en la
ingeniería y la arquitectura (icónico, simbólico, literario etc). El fondo del cubo, es la
creatividad aplicada, (ver figura 2) es decir que es la significación y clarificación
plural que se pude obtener atendiendo al cruce de factores desde el inicio del problema
planteado hasta la solución del mismo, considerando los pensamientos que confluyen
comúnmente entre dichas caras del cubo, para que dicho producto, sea creativo e
innovador. Ahora bien, el lado que se refiere al conjunto arquitectónico en sí, está
condicionado a dos aspectos que son el contexto y el objeto en sí mismo. El contexto,
está delimitado en el ámbito y el campo para determinar, incluso económicamente, si la
edificación es trascendente o no y, finalmente el producto, se verifica si es ‘eficaz y
estético’, para entonces considerarlo un ‘producto funcional’ que incluya ese valor
agregado, que le permitirá obtener el éxito final. Las siguientes figuras muestran lo
anterior descrito:
94
Figura 45
95
Figura 46
96
Se acota entonces, de esta forma que dicho cubo, nos ayudará a comprender mejor que
el producto creativo surge como resultado de un proceso planeado y bien estructurado
de quien retoma un problema y sabe darle la solución adecuada, incluyendo en dicho
proceso la completa interrelación, reorganización y valoración de la metacognición, que
hace indesligable y clarifica permanentemente la relación de los aspectos señalados en
el cubo. Por tanto, corresponde comprender esta interrelación también al espectador,
quien establece una relación crítica, cultural y sensible, en su apreciación y uso de su
valor creativo, con la obra.
Ahora bien, no podemos concluir sin antes dar respuesta a la siguiente pregunta: En un
desarrollo de aprendizaje de la creatividad ¿qué debe atenderse como prioritario? La
genealogía del proceso o la visión final de la obra? En primer lugar la consideración de
la obra no puede entenderse estrictamente en esta dicotomía, esto es, desde un sólo
punto de vista, se deben relacionar el proceso y la obra, lo cual permitirá verlo desde
una óptica general. Ello conllevará nuestro interés y atención particular en la parte final
de nuestra investigación.
Juan O’ Gorman.
97
Hacia finales del s. XVIII, la Ilustración trajo consigo un nuevo paradigma estético,
socio-político y económico a las artes. Las ciencias naturales, conjuntamente con el
sistema métrico basado en las constantes de la naturaleza producto de la Revolución
Francesa, se convirtieron en un medio para explicar el mundo. El hombre se percibía
plenamente inmerso en una fase optimista, de prosperidad y progreso del conocimiento
basado en el avance técnico. El sistema económico, político y social también contrajo
nuevos compromisos con la entrada del capitalismo. Los ingenieros de la época
asumieron en sus construcciones los efectos de la entrada del hierro, la maquinaria, la
luz y el fuego; los arquitectos, hablaban de la búsqueda de un nuevo estilo, adaptándose
a la era de la máquinas. La definitiva urbanización de las ciudades, la entrada de
diferentes escuelas que marcaron un nuevo modelo y la búsqueda continua del progreso
fueron, entre otros aspectos, elementos característicos del comienzo de la era moderna.
Nuestro punto de partida para esta investigación, comprende el análisis de este período
y el s. XX. ya que las dos obras que hemos elegido, la biblioteca Central de la ciudad de
México y el Parlamento de la ciudad de Edimburgo, corresponden a el periodo moderno
y el contemporáneo respectivamente. Se trata entonces, en ambos casos, de obras que
nos muestran y preparan el camino para reconocer los factores que intervinieron, en
crear una arquitectura con componentes diferentes y novedosos. Esto, presuponemos, da
origen a nuevos paradigmas que coadyuvan a una revolución de ideas y que
evolucionan en paralelo con las demandas de la sociedad industrializada; pero, al mismo
tiempo, también integran una constante que subsana el puente que une el pensamiento
del creador con la misma obra arquitectónica.
1
Jürgen Habermas. 2002. Ensayos políticos, arquitectura moderna y posmoderna. Libreros Alemanes
2001. Ediciones Península S.A., Barcelona. pp 32-33
98
Modernismo(principales
Modernismo (principalesexponentes)
exponentes)
Simbolismo en la pintura
Diversos autores como Benévolo, De Fusco, De Micheli, Frampton y Little entre otros,
coinciden en afirmar que este movimiento no es una corriente que se pueda fechar en un
momento estricto sino que, por el contrario, se habla de una transición de épocas que
artistas, pintores y arquitectos, fueron labrando para culminar en lo que hoy conocemos
como modernismo. Por esta razón, en la figura se muestra, por ejemplo, cómo el
simbolismo2 en la pintura tuvo parte en la historia para que se iniciara un nuevo estilo
llamado art nouveau. Asimismo, la figura se subdivide en dos cuadros que representan
El simbolismo, fue una reacción contra la creencia decimonónica en el avance de la ciencia y la tecnología, ya fuera
2
con etiqueta de materialismo o de positivismo. Surgió en la década de 1880 y fue eclipsado por el auge de arte
moderno. Se vio influido por el espiritismo, el anarquismo y el socialismo, todos ellos ajenos al mundo burgués.
Gauguín, fue uno de los exponentes en este movimiento. Little. Stephen. 2004. ...Ismos, Para entender el arte.
Editorial Océano de México. S.A. de C.V. pp. 92.
100
los dos continentes: Europa y América. Del primero, se desprenden diferentes países
que se unen al movimiento moderno y que toman varios nombres, como la Bauhaus o
The Modern Style en Inglaterra, por mencionar algunos. Para el caso de América se
señala cómo la Escuela de Chicago toma un valor único para destacar las obras de
grandes arquitectos como Frank Lloyd Wright. Un solo país para nuestro interés, hemos
sustraído del cuadro que inscribe a América, México, que en 1920 recibe en arquitectos
como Villagrán, la influencia de este abanico de corrientes llegadas de Europa.
que abarca de Owen a Ruskin, a Morris, a Van de Velde y a Gropius; pero también, al
mismo tiempo, promueve en la cultura europea una superación de ciertas limitaciones
históricas para abrirse a una tendencia internacional.
De todos modos, Benévolo6 aclara que el resultado de este proceso no fue ni una
superposición ni una contaminación entre la cultura europea y la americana, sino que
consistió mas bien en la manifestación de experiencias y problemas específicamente
americanos dentro de un marco llamado internacional; y también, que no es sino hasta
la segunda posguerra que da inicio entre los países de lengua española.
En los años ‘20, México, fue el primero en recibir las influencias del movimiento
moderno europeo. Uno de los arquitectos que recibe esta tendencia, considerado el
padre del racionalismo mexicano, además de negar el compromiso con el muralismo y
la integración de la cultura prehispánica a la plástica y la pintura, fue José Villagrán. Él
se inspiró en los textos de Le Corbusier, y facultó a sus discípulos, Juan O’Gorman y
Legorreta, para continuar con su obra. Sin embargo, entre los años ’40 y ‘50, se produce
la primera reacción anti racionalista, sobre la base de la búsqueda de una arquitectura
nacional, en un intento de entroncar con las culturas arcaicas y la concepción de la
arquitectura que se manifestaba en la tradición. Es entonces que se adopta la solución de
la integración artística, intentando sintetizar la arquitectura con la escultura y la pintura.
No obstante, no será sino hasta el período de 1950-1952, que bajo el mandato del
Presidente Miguel Alemán se invierte en varios proyectos urbanísticos. Entre ellos la
Ciudad Universitaria, obra a cargo del arquitecto Mario Pani, Enrique del Moral y
Carlos Lazo, con murales de Diego Rivera y David Alfaro Siquieros, además, de la
participación de Juan O’Gorman en su Biblioteca Central.
Justamente, esa Biblioteca Central es la obra que nos ocupa y se analiza en los
siguientes capítulos. Partimos del supuesto de que Juan O’Gorman, de manera
intencionada, organiza, sistematiza, desarrolla y construye la obra creativa de la
Biblioteca Central; lo cual significa que no fue un proceso fortuito sino un proceso
6
Íbidem pp. 870
102
Por último, cabe aclarar, que será en otra fase de este trabajo de investigación, como ya
se expresó, donde trataremos de yuxtaponer las reflexiones de ambos arquitectos
(Miralles &Tagliabue y O’Gorman) e indagar en dichas relaciones, los vínculos, las
soluciones y las posibilidades, que transformaron con el empleo de sus habilidades, la
ideación de la solución a cada una de sus obras arquitectónicas.
103
Señores:
“Creo que la arquitectura que resuelve las necesidades materiales,
palpables, que no se confunden, que existen, pudiéndose comprobar su
existencia y que, al propio tiempo, son fundamentales y generales de
los hombres, es la verdadera y única arquitectura de nuestra época1”
1
Prampolini Rodríguez Ida, Sáenz Olga, Fuentes Rojas Elizabeth. 1983. La Palabra de Juan O’Gorman. Textos de
Humanidades /37. Insituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. pp 109.
104
la simple razón de que el hombre cada día se universalizaba más; y que gracias a ese
factor, el país, podía tener o vivir con comodidad y el bienestar que le procura la
‘técnica’:
“...el llamado estilo internacional, representa todo aquello contrario a
la tradición y a lo regional y resulta ser la antítesis de la corriente de
arte aceptable por la masa popular. Cuando el arte deja de tener
influencia sobre la mayoría de la colectividad, deja también de ser
necesario a la burguesía como instrumento y medio de lucha y se
convierte en juego de salón para entretenimiento de esnobs2”.
Claro está que el México de aquella época, además de intentar recuperar una
identidad cultural y estar inmerso en el avance tecnológico, también quería establecer
un parte aguas, con el periodo inmediato anterior, que fue el de una revolución y una
posguerra que se vio envuelta en cambios políticos, sociales y económicos. Se vivía
entonces, un momento histórico importante, que intentaba hablar de un renacimiento
mexicano; se pretendía inscribir de nuevo, la condición arqueológica (las pirámides),
los dioses emanados del panteón azteca, sin olvidar a los indios Mexicas. De ahí que
O’Gorman, admitiera en sus escritos, que el hombre tenía que ‘armonizar con sus
sentimientos y con la razón’. Además, hace notar al hombre, que éste debe ser
consciente de su potencialidad creadora, para hacer de en un mundo mecánico, no un
horror del que se huye, sino un mundo en el que se encuentra toda la belleza y todo un
bienestar.
Retomando la idea central de su discurso, lo que O´Gorman nos quería subrayar, era que
la arquitectura de contenido estético abstraccionista del llamado estilo
internacional, no tenía ninguna base social humana. Además precisaba, que
solamente se realizaba como la intelectualización de condiciones que no resolvían de
ninguna manera, las necesidades colectivas del momento histórico que vivía el país. De
ahí que Schulz3, confirme en su libro, que el movimiento moderno en la arquitectura,
haya surgido del significado espontáneo de cada situación singular, y no así, como una
2
Íbidem pp 61
3
Norberg Schulz Christian. 2005. Los principios de la arquitectura moderna, sobre la tradición del siglo XX.
Barcelona: Reverté. pp. 230
105
Para que el influjo del arte prehispánico y el de las culturas primitivas, se hiciera sentir
en la arquitectura como una iconografía con un contenido figurativo, se tuvo que
asimilar primero, la herencia, que vinculaban directamente las culturas no occidentales
al arte internacional del siglo XX. Lo cual dio origen, a que arquitectos como Juan
O’Gorman, fusionaran el factor del progreso técnico a una manifestación, que fundó
sus orígenes en el nacionalismo. Esto supuso, perpetuar el espíritu y la síntesis de los
pueblos pasados, desde los fundadores de la estirpe azteca, los de la vena criolla, hasta
los actores independistas y revolucionarios de finales del siglo XIX y principios del XX.
El desarrollo de este movimiento, aunado al progreso técnico, lo referiremos con una
cita de Octavio Paz:
El nuevo materialismo posee la llave del universo, siempre y cuando la
idea de proceso implique que las cosas suceden unas detrás de otras
ya sea por saltos (revoluciones) o por cambios graduales
(evoluciones)...proceso, es sinónimo de progreso porque se piensa que
todo cambio se traduce, a la larga o a la corta por un avance hacia
una mejora del futuro4.
Este párrafo, nos ayudará a presuponer la pluralidad de ideas y conceptos, que se tenían
al respecto con relación al avance de la modernidad. Pero para O´Gorman, en ese
momento existía solamente un valor propio y un espíritu de lucha único; el cual rebeló
con diferentes técnicas y materiales, para plasmar algunos acontecimientos y vestigios
4
Paz Octavio. 1991. Conjunciones y Disyunciones. Barcelona Seix Barral. pp.170
106
de la cultura mexicana a través de los siglos, en una obra monumental, ‘la Biblioteca
Central’, la cual yace en el campus de la Ciudad Universitaria. Éste es un complejo de
edificios destinados al quehacer educativo y que está inmerso en la mancha urbana del
sur de la Ciudad de México. A pesar de haber tomado dicha iniciativa en la biblioteca,
la repercusión de los debates formulados en aquélla época sobre los diferentes estilos
arquitectónicos fue tal, que el mismo O´Gorman, tuvo que explicar al gremio de
arquitectos, que la biblioteca había sido concebida dentro del concepto de la
arquitectura europea del llamado ‘estilo internacional’ y de carácter abstraccionista5,
estilo Le Corbusier. Y los mosaicos, agregó, eran del orden de la plástica nacional y
regional. Añadiendo, que el revestimiento de la biblioteca, había sido el resultado de
una decoración mexicana, colocada sobre el cuerpo extranjero, refiriéndose al estilo
internacional de la arquitectura del momento. De ahí, que varios adversarios, como
Siqueiros, realizaran críticas irónicas como la siguiente: la biblioteca central es una
gringada disfrazada de china poblana6, a lo que O´Gorman tuvo que responder o
explicar que lo que había querido decir Siqueiros, era que el estilo arquitectónico de la
biblioteca, no correspondía al estilo de los mosaicos; ya que la forma arquitectónica era
de estilo internacional, la llamada ‘arquitectura de cajón’ y que los mosaicos salían
fuera de ese estilo, porque eran más bien motivos mexicanos. Sin embargo es
precisamente este cruce, realizado de forma particularmente simbólica, que nos muestra
gran parte de la singularidad creativa de esta obra.
No obstante, y precisamente por ello, para matizar dichos recuerdos y vivencias del
origen de esta cultura, y establecer un vínculo estrecho entre la obra, el arquitecto y su
pensamiento, hemos considerado oportuno, el realizar un breve recorrido a través de la
línea histórica, tocando solamente aquéllas escenas neurálgicas, que involucran el
sentido que dicho arquitecto, empleó en el mural. Para lo cual, hemos primero abierto
un paréntesis, en el periodo prehispánico a través del Códice Boturini, luego
retomaremos algunas escenas de la conquista y algunos datos de los documentos
5
Abstraccionismo en la arquitectura. Tendencia de la arquitectura a realizar expresiones de arte partiendo de
conceptos de carácter abstracto tales como la geometría o el maquinismo, incluyendo lo mecánico-constructivo. Esta
tendencia excluye o niega las formas expresivas de lo nacional y de lo regional y niega igualmente la necesidad de
armonizar la arquitectura con el medio físico natural. Esta tendencia implica la existencia del llamado estilo
internacional de la arquitectura. Prampolini Rodríguez Ida, Sáenz Olga, Fuentes Rojas Elizabeth. 1983. La Palabra
de Juan O’Gorman. Textos de Humanidades /37. Insituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM pp.169-170.
6
Íbidem pp. 301
107
Al desaparecer esta pequeña urbanización y quedar bajo la lava arrojada por el volcán
Xitle, floreció el segundo gran centro ceremonial, conocido como Teotihuacan. Ésta
ciudad floreció en el siglo II d.C. y fue abandonada después del siglo VIII. Su nombre
significa “El lugar de los dioses” y en un sentido todavía más amplio, “Donde los
hombres se convertían en dioses”. Esta ciudad, por la cantidad y calidad de sus
monumentos fue, sin duda, la zona arqueológica más importante del altiplano mexicano,
ubicada en el Estado de México, a 50 kilómetros al norte del Distrito Federal.
7
La "Tira de la Peregrinación', también llamada "Códice Boturini" o "Tira del Museo" es uno de los documentos
antiguos más conocidos de la cultura náhuatl, que justifica el asentamiento de los mexicas en el Valle de México,
109
además, recupera creencias originarias y ancestrales. Fechado como colonial temprano se le llama "Tira" por su
formato alargado y doblado en forma de biombo que marca 21 páginas y media de tamaños desiguales; y "de la
Peregrinación" por su temática acerca del arduo recorrido de los grupos nahuas-chichimecas desde su tierra de
origen. Ya que el documento perteneció originalmente a la colección del italiano Lorenzo Boturini Benaducci (1702-
1751), la "pintura" adquirió el nombre de "Códice Boturini".
110
Fue un centro ricamente policromado en sus diversas formas arquitectónicas, por lo que
en los muros de sus diversos e intrincados edificios, se plasmaron gran cantidad de
escenas de la vida cotidiana y de su compleja concepción religiosa. El recorrido
fastuoso entre sus calles, como la Calzada de los Muertos y sus avenidas importantes,
que recorren de este a oeste; dejaron entrever, la composición de sus grandes ejes
urbanos, en un plano cruciforme y la división en cuadrantes. Enmarcando así, a la
gran pirámide del Sol en contraposición con la de la Luna. Como el reflejo de una
sociedad organizada, planeada y bien estructurada.
Como podemos advertir, la figura es una guía, que evoca la llegada de los españoles al
actual territorio mexicano desde el siglo XIII hasta el siglo XVI. Siguiendo la lectura de
la misma de izquierda a derecha, este territorio, primeramente estuvo habitado por
diferentes pueblos (los Mayas, los Tarascos, los Otomíes, los Huastecos, los Totonacas,
los Mixtecas y los Zapotecas), que durante siglos, se asentaron, desplazaron y
combatieron entre ellos, para obtener la hegemonía. Los Mexicas, fueron los únicos
pobladores que llevaron siempre dicha supremacía. De ahí que este pueblo, haya tenido
que convivir más de cerca con sus rivales, entre ellos, los pobladores de la ciudad de
Tlatelolco.
Y bajo el gobierno de Ahuizotl 1486-1503, aunado a la estabilidad del pueblo, fue que
se pudo concluir la construcción del colosal templo mayor de Tenochtitlán.
De ahí que sintetizara mediante formas simbólicas los conceptos culturales de la historia
de México a través de las nociones astronómicas de la cultura de occidente,
interpretando a Tolomeo con el bien y a Copérnico con el mal.
10
Prampolini Rodríguez Ida, Sáenz Olga, Fuentes Rojas Elizabeth. 1983. La Palabra de Juan O’Gorman. Textos de
Humanidades /37. Insituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. pp.26
115
Memoria de la Revolución.
La historia relata, que hubo un hacendado llamado Francisco Indalecio Madero
González, que al principio, trató de hacer un cambio democrático en el sistema político
que había en el país y que era dirigido por el General Don Porfirio Díaz. Pero al intentar
hacer eso, Díaz lo arresto, y estando en la cárcel hizo un Plan llamado de ‘San Luis’ en
donde él proclamaba que el día 20 de noviembre de 1910, se iniciaría una rebelión, con
la intención de asustar al gobierno de Díaz.
Hubo varias personas, que sí creyeron lo de la rebelión armada, como: Emiliano Zapata,
Pancho Villa , los hermanos Serdán y los hermanos Flores Magón. Sin embargo se dice,
que la lucha armada inicio en la fecha indicada, pero la realidad fue, que comenzó el día
19 de noviembre de 1910, con el ataque de las tropas federales a la casa de los Serdán.
Así después de seis meses de lucha, Don Porfirio renunciaba al poder y se embarcaba
rumbo a París. Muchos pensaron que con ésto culminaba la revolución, pero no fue así,
pues Zapata y Villa, al no estar contentos con la situación, continuaron las rebeliones
pero ahora no contra Díaz, sino contra Madero quien fue el iniciador del primer
movimiento. Mientras tanto, Emiliano Zapata, formuló un Plan llamado: ‘el Plan de
Ayala’, el cual proclamaba que la tierra era de quien la trabaja y no del explotador.
116
Estados Unidos, al ver la presión que estaban ejerciendo tanto Zapata como Villa,
decidió intervenir en la vida política del país, mandando asesinar a Madero y poniendo a
un presidente interino que solo duro 55 minutos en el poder, para nombrar a Victoriano
Huerta como el sucesor. Pero el gobernador del estado de Coahuila, Venustiano
Carranza, no le gusto dicha acción y como era partidista de las ideas de Madero realizó
un documento llamado el ‘Plan de Guadalupe’, en donde desconocía al gobierno de
Victoriano Huerta. Y así lo derrocó a para entrar él en el poder. Después de ésto, se
logró un estado de paz en el país.
Aunado a esta atmósfera política, fue que O’Gorman, pudo desarrollar y construir el
proyecto de treinta y cinco escuelas, que vinculadas a la arquitectura moderna, les situó
117
A pesar de haber construido las 35 escuelas y de haber fundado una escuela para
arquitectos funcionales, O’Gorman, sentía una insatisfacción con relación a la
arquitectura funcional. Porque consideraba, que entre la arquitectura de estilo
internacional y la tesis funcional, había un vínculo dialéctico que no beneficiaba a la
parte artística. De ahí que comentara lo siguiente:
La arquitectura de estilo internacional, contiene una expresión
estética en que los objetivos de máximo de eficiencia y mínimo de
costo ya no son válidos como lo fueron en la tendencia funcional. He
revisado las premisas funcionales y confirmo que no se puede negar el
aspecto artístico en la creación arquitectónica. Por ello, era necesario
que la arquitectura del momento tuviera nuevamente una expresión
plástica. El hombre, no puede vivir sin arte; se ha demostrado que la
fantasía y el arte son tan necesarios como el alimento para el cuerpo,
siendo el elemento artístico el alimento del espíritu12.
De manera tal, que la arquitectura funcional en sus inicios, fue influenciada por la
política-económica del momento histórico, desvirtuando la idea original. O’Gorman,
11
Opus cit. pp 12-15
12
Íbidem. pp 14
118
Sin perder el ‘propósito de este capítulo’, ahora dirigiremos la mirada hacia las
circunstancias del último periodo moderno que representa O’Gorman, en el mural
de la biblioteca. En una de las fachadas, el maestro había simbolizado la vuelta de
Cuauhtémoc revivido, queriéndonos decir que México, había sido un país colonial, pero
que ya no lo era más en la época moderna. Al respecto, para confirmar su tesis de la
época moderna, afirmó lo siguiente:
Yo, había planeado originalmente representar los símbolos
newtonianos de la gravitación universal como base para la cuestión
cosmogónica, pero como no había escudo de la universidad, me
pidieron tanto el señor Novoa como Carlos Lazo y los arquitectos que
supervisaron la obra, que se pusiera allí el escudo. Entonces, tuve que
quitar los símbolos de la gravitación universal, no del concepto
atómico, sino del concepto de la mecánica clásica; el átomo está
representado en la cabecera opuesta. De modo que mi idea original,
era poner por un lado el símbolo newtoniano y por otro el símbolo
einsteniano, pero como le digo, se tuvo que poner el escudo13.
Finalmente para concluir este primer punto, nos apoyaremos en una de las citas que el
maestro O’Gorman utilizó en una de la entrevistas que le realizaron, para exponer su
preocupación a la estética:
13
Íbidem. pp 297
119
Lo anterior nos confirma, que O’Gorman, señala como idea central una intención
híbrida en la realización formal de la obra e invitaba a la gente a hacer un compás de
espera cuando caminaba frente a la biblioteca, para observar, reflexionar y advertir, que
no solamente a través de una mirada retrospectiva, se podían reconocer aquellos héroes
que representaron a un pueblo para continuar con el avance y el progreso del mismo. Y,
por tanto, existía también en esta obra, un parte creativa y estética, que representaba la
integración plástica con la época moderna. Además de lograr esa integración, podemos
asegurar que el lenguaje figurado que utilizó el maestro en el mural, también comunicó
a las futuras generaciones, un ejemplo, del cómo una reminiscencia nacionalista de
lucha, pudo sacar a un pueblo adelante.
ideas y actos.
Con el objeto de conocer más sobre el pensamiento del arquitecto O’Gorman, nos
hemos obligado a indagar en algunas publicaciones que reúnen todas las declaraciones
propias y de expertos, sobre sus artículos, entrevistas, escritos, conferencias, cartas y
apuntes; además, de una serie de reflexiones que nos clarificarán su proceder y su
comportamiento ante la solución creativa, de la biblioteca central. Para conseguir ese
acercamiento, primero buscamos las ideas que soportan los significados sobre la
14
Ídem. pp 298.
120
De ahí, que las ideas, las abordemos de acuerdo a los temas antes mencionados y por
que no, de manera simultánea, para ir así, comparando, vinculando y entendiendo su
pensamiento en el proceso del desarrollo creativo. Y sobre todo, buscando algunos
puntos de convergencia, que nos revelen parte de lo ocurrido en el periodo comprendido
entre los años de 1950 y 1954, tiempo en que se concibió y desarrolló la biblioteca
central de la Ciudad Universitaria. Para ello, hemos incluido en el anexo 2, una serie de
croquis que el mismo arquitecto realizó para ir explicando sus propios conceptos.
Entre los temas previstos, comenzaremos a hablar del que O’Gorman, hace referencia
en su ensayo sobre el fenómeno del arte15, cuando describe los conceptos que definen al
hombre como un ser creativo. Explica al respecto, que aparte de los procesos
racionales, lo que principalmente distingue al hombre de los demás animales, es su
capacidad creativa. Considerándola como un fenómeno, que tiene sus raíces en la
conservación de la especie humana, y que se manifiesta socialmente en la cultura y la
civilización.
crimen, a la muerte y a la locura. Por ello añade, que la creatividad en todas sus
manifestaciones, tiene como función principal, dar al hombre mayor adaptabilidad al
medio físico, geográfico y social en el que vive. Así como, mantener el equilibrio del
sistema nervioso del individuo al relacionarlo con la realidad.
Su interés por el lenguaje psicoanalítico, le sirvió para aclarar, que el placer que
produce la creatividad, le da al hombre un incentivo para vivir y encontrar la solución
al conflicto entre el consciente y el inconsciente. De ésta forma anota, que a través de
esta teoría, la creatividad salva al individuo del estancamiento de su personalidad, y le
hace encontrar esa canalización placentera, que le da curso a su energía vital, para
sobreponerse a las represiones de la realidad objetiva del mundo que lo rodea.
Habla entonces de la creatividad como una catarsis. Término, que empleó para
referirse al acto o mecanismo psicológico, que sirve como descarga de energía vital, y
que ayuda al hombre a resolver los conflictos internos, para que la energía nerviosa no
quede reprimida o estancada; ya que si queda reprimida, explica, puede convertirse en
materia psicopatológica. Dicho mecanismo de descargas de energía, pueden producir
displacer en la conciencia, pero sirven como válvula de seguridad, para que esa energía
vital tenga salida y para que la catarsis se produzca como proceso inconsciente. Por ello
añade, que toda representación artística juzgada como fea y horrible, resuelve
igualmente el conflicto entre el inconsciente y el consciente.
Atribuye a la ciencia una relación objetiva entre el campo y el ámbito, porque asegura,
que sí existe una comprobación racional. En cambio en el arte, sólo hay una
apreciación subjetiva. Por ello, el artista necesita poner a juicio público la eficacia
de su obra, publicándola, exhibiéndola y mostrando su trabajo al mayor número de
personas posibles, para recibir la aprobación, o la desaprobación, de la misma.
Asimismo, considera que la obra conecta al artista con la realidad objetiva, y con el
tiempo, se convierte dicho proceso subjetivo, en parte integrante de la función
cultural-histórica.
122
De igual manera, destaca entre líneas, que el artista tiene que tener fe en su trabajo
creativo; y a mayor fe, mayor originalidad. Esta fe la define, como la seguridad
mayor o menor, que el artista siente conscientemente o da por hecho de manera
inconsciente. A lo que llama, la redención cultural del hombre a través del arte. Cuyo
fundamento, tiene cierta afinidad con la religión, porque dice, que es una redención
mística del hombre, sin la cual, no se puede explicar el fenómeno cultural religioso. Lo
que representa en ambos casos, tanto la fe en el arte como la fe mística religiosa, que
son el sustituto de la comprobación racional en la ciencia. Ésto le sugiere, que la fe, es
un componente indispensable en el proceso cultural, y asimismo, demuestra la
necesidad que ha tenido y tiene el hombre tanto de la religión, como del arte.
Este desacierto, le hizo pensar que el arte y la fantasía, tenían que volver a formar
parte de la vida del individuo. En este sentido parece decirnos que lo que al estilo
funcionalista le falta, es lo que trasciende las razones utilitarias y mercantiles, para ser
un estilo ligado al arte. Esto le hacía suponer, que dicho movimiento se había apoyado,
en la arquitectura funcional para negarla, y llegar a la realización de la expresión de
arte; ya no por vía del automatismo, sino aplicando conscientemente los elementos de la
arquitectura funcional, como elementos decorativos o plásticos. Haciendo uso de los
dispositivos mecánicos y útiles de la arquitectura, solamente como medios formales
para obtener efectos estéticos. A esta nueva arquitectura, la definía como la
formalización del funcionalismo. Señalaba que en México, la condición imitativa de
esta arquitectura, expresaba con toda claridad el servilismo a lo extranjero en el campo
de la cultura, siendo este fenómeno, producto de las clases dominantes que manejaban
la economía del país, aparte de que les faltaba ‘talento creador’ por parte de los
arquitectos.
Molesto con esta serie de fenómenos, opinaba que la ‘cultura’ existía en función de la
necesidad vital y universal que tenía el hombre, de expresar con claridad y precisión los
problemas humanos, para allanarlos y subsistir y vivir mejor como especie, otorgándole
así un carácter nomológico al arte realista. Y afirmaba lo siguiente:
La verdadera arquitectura no puede industrializarse, como tampoco
puede industrializarse la poesía. Lo que puede industrializarse son los
medios de construcción para llegar a un grado de mayor perfección y
facilidad en el trabajo. Pero la industrialización de los medios y
materiales no lleva automáticamente a la arquitectura, ni realista ni
no realista... que no se confundan los medios con la finalidad...16
O’Gorman al desarrollar este tema, lo ejemplificó con la tesis del pintor Siqueiros,
cuando éste se refería, a que los medios y materiales de producción en la pintura
16
Íbidem pp 183
124
producían el estilo. O’Gorman aclaraba, que lo anterior era tan absurdo como ilustrarlo
con el fresco; que fue el material que utilizaron los habitantes de Anáhuac, los etruscos,
los griegos, los romanos, los pintores del renacimiento y no por ello, se podía afirmar
que el fresco hubiera producido un estilo en la historia del arte. Reflexionaba entonces
sobre las técnicas, y apuntaba que las características que había aportado el
funcionalismo en la arquitectura estaban divididas tres puntos:
1. La técnica de la construcción, que implicaba el conocimiento sistemático de los
diversos tipos de estructuras. De ahí que a mayor conocimiento, mayores
posibilidades de un funcionalismo. Más perfecto, más eficiente y más
económico.
2. La técnica de la distribución, no es más que la planeación de las partes y el
conjunto de los edificios; refiriéndose a las necesidades específicas del albergue
en función de las actividades del hombre.
3. La técnica del conocimiento de las instalaciones, la define como la aplicación
correcta, de las diferentes técnicas hidráulicas, sanitarias, eléctricas, de gas y de
aire entre otras; para realizar el acondicionamiento mecánico a los edificios y
que funcionen con perfección.
Por ello asumía que la arquitectura funcional, era solamente ingeniería de edificios
y que su estilo propio, el llamado estilo internacional, representaba todo aquello
contrario a la tradición y a lo regional; la consideraba como la antítesis de la
corriente del arte, aceptada por la masas populares. Caso contrario, de lo que Diego
Rivera había logrado con su obra realizada en 1950. Fecha, en que culminó la
verdadera integración plástica que vinculaba a la arquitectura orgánica con las
tradiciones y características prehispánicas de una cultura. Cuyo ejemplo se vio
realizado, con la obra del estadio de Ciudad Universitaria (Fig. No 52 y 53). Al describir
dicha obra, O´Gorman comentó lo siguiente:
El relleno de tierra apisonada forrado de piedra volcánica, ambas
sacadas del mismo sitio donde se construyó este edificio y que forman
el macizo de la parte superior de la graderías, liga y armoniza la
arquitectura con el paisaje del Pedregal y le da un aspecto piramidal
que implica continuación o más bien actualización de la tradición
125
Fig. No53 Acercamiento del Mural realizado por Diego Rivera en el Estadio de la CU.
17
Íbidem. pp208
126
Hasta este momento, y con la suma de las anteriores revelaciones realizadas por el
arquitecto O´Gorman, creemos importante hacer un paréntesis, para recapitular los
diferentes conceptos que maneja de la arquitectura. Es así, que en un cuadro, hemos
colocado las significaciones de los diferentes movimientos, para comprender mejor su
pensamiento con relación a su teoría y obra. Figura No 54.
Puede observarse entonces en la figura anterior, que O’Gorman, suponía que un estilo
internacional, se imponía desde arriba y sólo implicaba diferencias regionales en lo que
respecta a su función mecánica, ya sea por necesidad de orden técnico-constructivo o
18
Íbidem pp.169. Obtenido de la Revista Espacios, Méx, 1953, No 15
127
bien por las diferencias climatológicas que requerían de arreglos especiales, como la
distribución de las plantas arquitectónicas, así como los arreglos de fachadas. No así
con la tendencia realista, que según su opinión, ésta era exactamente lo contrario a la
arquitectura de tendencia abstraccionista. Él afirmaba que en la arquitectura
abstraccionista, el estilo no se imponía, sino que se producía en cada región como una
consecuencia de la necesidad de expresión que nacía desde abajo, como un proceso
natural de la creación de la arquitectura como expresión colectiva, es decir que, los
diferentes estilos influían para que se produjeran diferentes formas de expresión con
carácter nacional y regional.
Así que el maestro nos transmitió su preocupación en considerar la técnica como base
de la solución arquitectónica, pero sin olvidar agregarle la otra parte, que es la
integración de los elementos estéticos y plásticos, para poderla rescatar de lo que
ofrecía mecánicamente el funcionalismo. De ahí que su teoría (ver anexo 2, Figura C)
dibuje con un medio círculo un ‘barómetro’, el cual hacia un lado desarrolla la técnica y
hacia el otro la estética. El centro, indica el equilibrio y la armonía entre ambos
términos. Basándonos en esta teoría, ahora daremos paso a la parte técnica, y
hablaremos de los mosaicos del mural de la Biblioteca y, más adelante, retomaremos su
teoría para utilizarla en el análisis de esta producción.
19
Íbidem. pp 131
129
Siendo ésta, la mejor forma que hemos encontrado para exponer y representar las
diferentes técnicas que nos refieren a otros contextos y épocas, también hemos querido
hacer una digresión, para resaltar algunos aspectos que involucran el proceso
constructivo de los mosaicos en el periodo en que fue construida la biblioteca. Cabe
aclarar, que en los años ‘50, México, ya construía y erigía edificios con algunas de las
técnicas que se utilizaban en otros países avanzados. Lo que dio sentido a la utilización
de los materiales para la construcción como el concreto, el acero, el alambre y otros más
y, mezclarlos, con las técnicas del mosaico. Permitiendo descubrir, innovadoras formas
en el manejo e incorporación de las placas de cerámicas a las fachadas de un edificio.
Tales procedimientos, O´Gorman los prueba en la casa estudio que le construyó a su
maestro el pintor y muralista Diego Rivera. Lo que significó, un avance técnico para el
acoplamiento entre dos artes: la integración plástica de los murales y la arquitectura;
como lo comenta él mismo:
Desde el principio, tuve la idea de hacer mosaicos de piedras de
colores en los muros ciegos de los acervos, con la técnica que ya tenía
bien experimentada. Con estos mosaicos la biblioteca sería del orden
20
La palabra mosaico, es de origen italiano que proviene del latín (Musivum)y del vocablo griego moúseios (propio
de las musas) Cf. Joan Corominas y José A. Pacual, Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, vol IV.
Madrid, Gredos, 1989, p. 194.
130
Ahora bien, manteniendo la línea que nos hemos trazado para desarrollar este tema,
regresemos a la narración de ciertos pasajes de la historia que nos harán identificar el, o
los, factores que intervinieron en el desarrollo de las diversas técnicas de empleo, en la
elaboración de los mosaicos. Además, de los materiales utilizados. (cuadro No 1).
Para completar la idea del cuadro anterior, comentaremos en primera instancia, cómo
fue, que en el siglo IV a.C. las primeras civilizaciones sumerias en la región de
Mesopotamia, edificaron sus construcciones públicas (las pirámides, construidas de
adobe, conocidas como Zigurates). Toda vez, que la pirámide ya estaba erigida, la
recubrían con estuco, y posteriormente le añadían formas primitivas de
mampostería, similares al fresco. En el imperio babilónico, llegaron a elaborar
ladrillos vidriados, piezas que algunos arqueólogos consideran hoy en día, como
21
Opus cit. pp 163.
22
Miraflores Nomadismo.1984. Gran Enciclopedia Rialp GER. T. XVI. Ediciones Rialp, S.A. p 337
131
esmaltadas. Pero, los tabiques más impresionantes de estas civilizaciones, fueron los
que se utilizaron en el Palacio de Susa, cuyo revestimiento culminaba la concepción de
la ciudad-Estado, alejada de sus preocupaciones rurales. Estas piezas, aunadas a la
alfarería lapidaria, y otras formas de expresión, trajeron consigo un estrato social de
primera importancia: los gremios artesanales. Lo que significa para este estudio, que
uno de los factores que podemos apuntar para la elaboración de los mosaicos, estuvo
relacionado con la clase social, junto a lo popular solemne que conlleva lo artesanal del
mosaico. Dependía entonces, que determinado estrato social los solicitara, para que los
alfareros elaboraran las piezas más exquisitas de esa zona. Aunado a lo anterior,
podemos colegir, que si un factor social intervenía para motivar su elaboración,
también el factor económico intervenía para proveer los diferentes tipos de materiales
que el artesano utilizaba en la elaboración de los mismos. Por consiguiente, también se
le consideraba al artesano, dentro de un determinado gremio; aspecto, que iba
intrínsecamente relacionado a su poder adquisitivo. Por último, mencionaremos que el
factor político, también estaba inmerso en dicho proceso, por la conveniencia de
intereses en la adquisición de bienes. Por ello, y en suma, hemos de destacar que estos
tres factores (social, económico y político) acompañarán a la industria de los
mosaicos a través de historia.
23
Opus cit. pp 281
132
colocando los pedazos de cerámicas con los que formaban los grandes mosaicos de
aquella época romana.
De ahí que las formas que emplearon las antiguas civilizaciones para elaborar sus
técnicas en la producción y el empleo de los mosaicos, antecedan al desarrollo de lo que
en la Península Ibérica se dio a partir del s. VII hasta el s. XIII. Dichas técnicas, fueron
las que introdujeron a América en 1520. Así es qué, con las influencias de diferentes
civilizaciones como la romana, la fenicia, el periodo llamado orientalizante y el
musulmán, es que hemos conformado el cuadro cronológico, y que describe las
diferentes formas del manejo de diversos materiales, para la fabricación de mosaicos.
(Cuadro. No 2 )
trozos de cerámica trabajados por separado y también, piezas que reúnen en una sola,
los colores, los trazos y los motivos elaborados con extremo detalle. De esta forma, se
fueron incorporando nuevas técnicas, nuevos materiales y otras culturas, que añadieron
su propio sentido y valor en los materiales. Por tal motivo, los mosaicos adquirieron un
talante económico muy alto por incluírseles metales y piedras poco usuales o de muy
alto costo. No obstante, los mosaicos también fueron aplicados a la arquitectura en
muros y pisos, como elementos decorativos, pero con el paso del tiempo, arquitectos del
movimiento moderno como Gaudí, no dudaron en utilizar los diminutos mosaicos, para
incorporarlos con un ritmo sincopado a el arte plástico decorativo de sus obras. Ya lo
comentaba O’Gorman cuando describía el Parque Guell de Barcelona:
En este parque, Gaudí realizó obras que, basadas en la tradición,
tienen a la vez enorme originalidad de forma y color. La arquitectura
de las conserjerías de este parque son la actualización de la tradición
mudéjar y del barroco español. Sus cúpulas multiformes (como en
toda la obra de la naturaleza) no tienen un solo ángulo recto y los
volúmenes curvos que las forman, recubrimientos de mosaicos
coloridos, son sueños fantasmagóricos de alegría y de amor a la
vida24.
24
Íbidem. pp 153
25
Íbidem pp.153.
134
O´Gorman, aseguraba que este edificio, era la expresión del dolor, la encarnación
de una España despedazada y destruida, cuyo pueblo clamaba su posición cultural
en un mundo en donde ya no tenía lugar.
26
Término gráfico cultural que designa al conjunto de civilizaciones indígenas que surgieron en la zona central y
meridional de México, junto con algunos países de Centroamérica, antes de la llegada de los españoles.
135
En la época Colonial, los indígenas de las diversas regiones, tuvieron que adaptarse a
nuevas formas de vida y de organización. Fue una época de transición y de ajustes
27
La técnica del trabajo de mosaico fue descrita a mediados del siglo XVI por Fray Bernardino de Sahún. Salvador
Toscano. 1944. Arte precolombino de México y de la América Central. México, UNAM, Instituto de Investigaciones
Estéticas. p 478
136
Durante este tiempo, la vida en la Nueva España, transcurrió siempre con diferentes
características sociales y laborales, que permitió a los artistas y artesanos, agruparse
en los siguientes gremios: pintores, talladores, plateros, herreros, tejedores,
carpinteros y bordadores. Dichos gremios, trabajaron en conjunto con los
indígenas las esculturas en madera y marfil y los estofados novohispanos. En hueso,
también se realizaron trabajos hispano-filipinos e indo-portugueses. Entre los objetos
curiosos que se llegaron a encontrar de este periodo, se pueden mencionar, los cocos
para beber chocolate, que fueron pulimentados y esgrafiados con asas y pies de plata;
además de dar entrada en otros utensilios, al trabajo con herrajes preparados en la región
y con un soplo mudéjar.
No obstante, durante este periodo comprendido entre 1512 y 1810, no se obtuvo mayor
industria de lo que ahora conocemos como los ‘mosaicos venecianos’. Lo que significó
para esta período, que los recubrimientos de mosaicos de Talavera, hechos en la ciudad
de Puebla de los Ángeles a imitación de los de Talavera de la Reina, en Toledo, fueran
los que se mezclaran con la artesanía prehispánica, para dar pie a un nuevo modelo en la
alfarería de la cultura mexicana. (Cuadro No 4)
137
Fue entonces, cuando comienza a trabajar con Carlos Tarditi, y tiene la oportunidad de
iniciarse como muralista pintando al fresco en tres pulquerías: una que se llamaba
‘Entre Violetas’, donde pintó varios frisos con flores; la otra, ‘Mi oficina’, en donde
desarrolló paisajes y motivos decorativos; y la tercera, llamada ‘Los Fifís’, en donde
representó paisajes de haciendas pulqueras. Luego, pintó otro mural en la biblioteca
de Azcapotzalco, ubicada en un edificio de la misma delegación política. Todos estos
murales fueron destruidos, porque los edificios cambiaron de destino, es decir de uso de
suelo y sus propietarios, tuvieron que reacondicionarlos.
Fue después de esta etapa que en el año de 1932, O´Gorman, se inició como arquitecto
construyendo 35 escuelas para el ministro de Educación (Lic. Narciso Bassols).
Posteriormente, construyó algunas casas y entre los años de 1936 a 1950, se dedicó a
hacer obra mural y de caballete. De la obra mural, la que más destacó, fue la que
28
Opus cit. pp 10.
139
realizó para el aeropuerto Benito Juárez de la Ciudad de México. Éste mural, estuvo
dividido en tres secciones, dos de ellas las pintó al fresco y la tercera al temple; el tema
fue la historia de la aviación, de la metafísica de la aviación (haciendo una crítica al
concepto religioso que se tenía de la aviación) y de la historia pagana de la aviación
(haciendo una crítica al nazismo, lo cual produjo un problema con el ministro alemán).
Entre otros murales, podemos mencionar el de la Independencia de México, que se
encuentra en el Castillo de Chapultepec y el mural de la Biblioteca Gertrudis Bocanegra
de la Ciudad de Patzcuaro, Michoacán; donde representó el pasado del pueblo
Purépecha. Y para no dejar de mencionar, algo sobre su obra de caballete, ésta la
clasificó en: retratos, paisajes mexicanos y los paisajes fantásticos de tipo surrealista.
No obstante, fue hasta el año de 1944 y 1945, cuando estuvo construyendo la casa-
estudio del maestro Rivera, que surgiera el siguiente problema: Diego, le preguntó a
O´Gorman: ¿cómo vas a hacer, para que las estructuras de concreto no se vean en la
colocación de los mosaicos que vas instalar en la casa-estudio? Entonces fue que se le
ocurrió a O´Gorman, colar el concreto armado sobre una capa de pedacería de piedra
sobre la cimbra de madera; y al fraguar, quedó automáticamente cubierta la losa con las
piedra seleccionadas. Fue así, que hicieron entre los dos, varias pruebas; y a éstas, les
fueron añadiendo diferentes dibujos y piedras de color blanco, gris y negro. (Fig No 55).
140
que tuvo con el arquitecto, del cómo obtuvo y seleccionó los mosaicos que utilizó en la
Biblioteca Central. Dada la importancia de este testimonio, es que nos hemos permitido
incluirlo en su totalidad:
‘Claro está que para hacer mosaicos era necesario obtener piedras de
todos los colores posibles. Para el efecto, emprendí viajes por toda la
República Mexicana, después de haber consultado el caso con un viejo
ingeniero de minas, amigo de mi padre, que me indicó los lugares
donde podría encontrar piedras de diferentes colores. Visité muchos
minerales y canteras para recoger muestras de cada uno de ellos,
haciendo una colección integrada por aproximadamente ciento
cincuenta piedras de diferentes colores para obtener y seleccionar las
que tuvieran la mayor coloración posible. En el estado de Guerrero,
encontré los amarillos, los rojos y los negros (los amarillos y los rojos
son óxidos de fierro); varios colores verdes también los encontré en
los estados de Guerrero y de Guanajuato. En el estado de Hidalgo
encontré piedras volcánicas de color violeta y dos calcedonias de
color rosa. Nunca logramos encontrar piedra de color azul, a pesar de
que me habían indicado que podría encontrar este color de piedra en
el estado de Zacatecas...finalmente, seleccioné diez colores con los
cuales podrían hacerse los mosaicos: un rojo venecia, un amarillo
siena, dos rosas de diferente calidad, uno casi de color salmón y el
otro con tendencia al color violeta, un color gris oscuro del Pedregal,
obsidiana negra y calcedonia blanca; también fue posible emplear el
mármol blanco, y dos tonos de verde, uno claro y el otro oscuro, que
se lograron conseguir. Para el azul empleé el vidrio coloreado en
trozos y después triturado como si se tratara de piedra, o bien hecho
en placas para usarlo como se utiliza en los mosaicos de vidrio. Con
la gama de colores antes descrita, con esta paleta por decirlo así, era
posible hacer composiciones pictóricas en el exterior de los edificios y
tener la certeza y la seguridad de que mientras perduraran las piedras
colocadas en el muro en forma de mosaico, perdurarían también los
colores. Fue necesario recurrir a las piedras de colores naturales
porque no hay en ninguna parte del mundo colores que puedan
142
30
Antonio Luna Arroyo. 1973. Juan O´Gorman. Autobiografía, antología, juicios críticos y documentación
exhaustiva sobre su obra. México, Cuadernos populares d Pintura Mexicana Moderna. pp 143
143
31
Esquema de funcionamiento.- en arquitectura, dicho esquema se concentra en un mapa conceptual y reúne las todas
áreas internas y externas del edificio, para relacionarlas entre sí, dando como resultado una mejor distribución entre
ellas y un adecuado acomodo para la organización y funcionamiento de la obra.
144
construcción, los muros de piedra incluyen relieves del mismo material, con motivos
inspirados en la tradición del mundo prehispánico.
Las fachadas del gran cubo que conforman el cuerpo vertical, muestran en la base, una
franja de vidrieras y muros bajos que corresponden al piso abierto. De ahí, se
desplieguen sobre un eje vertical, diez niveles, que cubiertos con las composiciones
pictórico-plásticas del maestro Juan O’Gorman, hacen de este edificio, una construcción
simbólica en la Ciudad Universitaria. Este lenguaje inscrito en el mural, se integra a la
vida académica que se desarrolla en esta comunidad. (Fig’s. 57 y 58 )
Cabe resaltar, que la ejecución de esta obra, se llevó en un año y medio de trabajo, y
que hubo un periodo, en que la obra no avanzaba por falta de fondos económicos. Pese
a ello, Juan O´Gorman, habló con el arquitecto Carlos Lazo, y éste a su vez, convenció
a Mario Pani y a Enrique del Moral (encargados del proyecto general de la Ciudad
Universitaria), para que concluyeran la obra siguiendo el proyecto original.
Continuando con los trazos que se dibujan en el desarrollo de una obra arquitectónica,
ahora, nos centraremos en describir la temática del mural. Para ello, hemos tomado el
siguiente fragmento de una entrevista que José Ortiz Monasterio (arquitecto
146
mexicano), le realizó a O´Gorman, en el año de 1982 para el periódico ‘Uno más uno’.
En ella, comentó lo siguiente:
Elegí como temática general una representación más o menos
simbólica de lo que era nuestra cultura, tomando como proposición la
historia. La biblioteca tiene cuatro paredes: norte, sur este y oeste. En
la pared norte representé la época prehispánica, en la pared sur la
colonial, y en las dos cabeceras pequeñas, este y oeste la época
moderna32.
Este suceder histórico, que O´Gorman manejó en el mural, despertó el interés de varios
autores33, para hacer de éste, su propia interpretación. De ahí, que nosotros hayamos
retomado, lo más importante, para aclarar la explicación que se le da a los cuatro lados
de la biblioteca. El lado norte, (ver anexo No 3a) está próximo a los usuarios de la
Facultad de Filosofía y Letras y, se distingue, por tener un muro de piedra volcánica
con una majestuosa y proporcionada fuente, que representa una abstracción plástica
del dios Tláloc (dios del agua de la cultura Mexica). En el cuerpo horizontal del
edificio, se ubican los niveles en donde están las áreas administrativas y de servicios,
ahí se pueden observar, tres franjas de murales que se alternan con las vidrieras. La
primera de ellas, contiene figuras de caracoles marinos y círculos, que en la
iconografía prehispánica se denominan “chalchihuites” o piedras preciosas; la
segunda franja, tiene como motivos ornamentales peces y signos calendáricos; la
tercera, que es la de mayores dimensiones comparada con las otras, representa dos
enormes serpientes a los lados de un signo calendárico de fuego y agua. A partir del
siguiente nivel, se despliega la columna vertebral de los diez pisos, que albergan el
acervo cultural y, que conforman el segundo bloque vertical de este edificio. Este
cubo, de estilo internacional, es el que concentra finalmente los esfuerzos artísticos del
maestro Juan O’Gorman.
32
Rodríguez Prampolini Ida, Sáenz Olga, Fuentes Rojas Elizabeth. 1983. La Palabra de Juan O’Gorman. Textos de
Humanidades /37. Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. pp 296.
33
Fernández Justino. 1994. Arte Moderno y Contemporáneo de México. Tomo II. El Arte del Siglo XX UNAM,
México.
Luna Arroyo Antonio. 1973. Juan O´Gorman. Autobiografía, antología, juicios críticos y documentación exhaustiva
sobre su obra. México, Cuadernos populares de Pintura Mexicana Moderna.
Rojas Pedro. 1979. La Ciudad Universitaria a la época de su construcción. UNAM, México.
Rodríguez Prampolini Ida. 1982. Juan O’Gorman: arquitecto y pintor. UNAM, México,
Rodríguez Prampolini Ida. 1969. El surrealismo y el arte fantástico en México. UNAM, México.
147
Se acota entonces, que la idea principal de este lado norte, estuvo dividida por un eje
vertical al centro y dos ejes transversales; marcados por corrientes acuáticas de color
azul, en las que aparecen canoas, peces, caracoles y culebras. Dichos elementos, son los
que hacen referencia al carácter lacustre de la antigua capital Mexica, área que
corresponde al actual Centro Histórico de la Ciudad de México. En las partes terminales
de estas corrientes, están los jeroglíficos de las principales ciudades que bordeaban el
lago de México: Coyoacán, Churubusco, Iztapalapa, Xochimilco, Azcapotzalco y
Tacuba.
O´Gorman34, explicó brevemente en una entrevista, que en la parte superior de este lado
norte, se hallaban los símbolos principales de la idea cosmogónica de la cultura
prehispánica. Señalaba, que había representado como una cuestión central, el universo,
con dos elipses que se juntan; cuyo significado era el día y la noche y, los días, con un
símbolo distinto alrededor de estas figuras. Más abajo, añade que recreó, la fundación
de Tenochtitlán, con el águila sobre el nopal. Como testigos a éste hecho, simbolizó a
los tlatoanis (reyes) del México-Tenochtitlán35, los cuales aparecen distribuidos
simétricamente a los lados de este plano y, acompañados, de sus atributos principales: el
aire, con Quetzalcóatl-Ehécatl; el fuego, con Huitzilopochtli el dios de la guerra y su
escudo humeante; el agua, con Tláloc y la tierra, con Coatlicue. Además, de acuerdo a
lo expuesto por O´Gorman, también encontramos en la parte media a Tlazoltéotl, la
“diosa del parto”, diosa también de la agricultura, que está escoltada por el águila solar
y el tigre de la noche; acompañados, por sus respectivos símbolos. A la derecha Ehécatl,
el dios del viento, se observa sentado en el interior de un templo y sopla vigorosamente
a través de un caracol. En la franja inferior del mural, se inscriben los músicos y
danzantes que acompañan a un sacerdote principal en una ceremonia propiciatoria36.
(Fig. No 59)
34
Entrevista realizada po José Ortiz Monasterio, para el diario Uno más uno, México, febrero 1o, 1982. Rodríguez
Prampolini Ida, Sáenz Olga, Fuentes Rojas Elizabeth. 1983. La Palabra de Juan O’Gorman. Textos de Humanidades
/37. Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. pp 296
35
Tlaloc dios de la lluvia; Quetzalcóatl, la madre de la tierra, Coatlicue; y Huitzilopochtli, dioses de la guerra.
36
La ceremonia propiciatoria, es una ceremonia que junto con un sólido conocimiento empírico, hace que coexistan
prácticas rituales y creencias mágicas. En estas culturas, la concepción del mundo, de la naturaleza y del hombre,
hizo que colocaran en el mismo plano de necesidades, los actos de carácter aparentemente muy distinto, como por
ejemplo, la selección adecuada de las semillas que se sembraban, aunado a una ceremonia propiciatoria para tener un
buen cielo. Bonfil B. G. 1987.México profundo. Una civilización negada. CNCA/ Grijalbo, México. pp. 24-32.
148
Siguiendo el proceso del pensamiento y las palabras que O´Gorman utilizó para
describir su mural, continuemos con la explicación del muro sur (anexo 3b). Este lado,
es una representación del mundo Colonial, cuya interpretación la basó en lo que
habían llevado los españoles del Occidente a América en la conquista. Que fue, la cruz
y el cristianismo; apoyándose en el bien y el mal. Así que basándose en este
principio, es que desarrolla la idea, de distribuir en dos grandes círculos, la
representación de Tolomeo, con la Tierra en el centro, simbolizando al bien; y la idea
científica de Copérnico, con la tierra desplazada del centro, que significó el mal. Es
decir, que el bien lo justificó con la fe, y el mal, con la ciencia; una forma coetánea de
representación de lo hispánico. En las dos circunferencias, se inscriben en sus centros
las figuras de la tierra y el sol, según dichas teorías, y rodeadas respectivamente por los
signos del Zodíaco y los de las constelaciones. Debajo de estos discos, se ven en el
mismo orden, el plano37 de la antigua Tenochtitlán y la imagen del águila que cae,
recuerdo de Cuahtémoc, el último gobernante Mexica. En un lado de la parte izquierda,
se observa un escudo de León y Castilla, las dos casas reinantes de la España
medieval, que se unen precisamente en los años del descubrimiento del Nuevo Mundo.
A los lados, planteó una visión del mundo europeo en conjunción con la del indígena, y
desarrolló en ella, un esquema del mundo colonial novohispano.
37
Versión del mapa de Nuremberg de 1525.
150
De esta forma, completamos la descripción del mural, con la explicación del muro
poniente (anexo3d). Éste lado, fue destinado a hablar de la Universidad y del México
de esa época. Por ello, en la parte central, y por encima del paisaje del Valle de México,
152
Una de las características compositivas de cada una de las fachadas que conciertan el
mural, es la utilización de los ejes simétricos, que dividen en dos partes las figuras
inscritas en cada una de ellas. De ahí que O’Gorman, haya tratado el lado poniente de
manera análoga. Él, definió dos ejes simétricos, a partir del gran escudo de la
Universidad, e hizo referencia a las actividades creativas y recreativas de esta casa de
estudios. Aparece también en este lado, una enorme fuente de la sabiduría, que es el
referente inmediato de Tláloc, la divinidad prehispánica, omnipresente en este edificio.
El segmento izquierdo, nos remite una vez más, a uno de los aspectos más tradicionales
del pueblo mexicano, la vestimenta, que es una alusión al origen popular y proletario de
profesores, investigadores y estudiantes de la Universidad. Asimismo, una fracción del
lado derecho, nos relata las diversas áreas en las que participa la Universidad: la ciencia,
la técnica y el deporte; ésta última actividad, representada por los aros olímpicos y la
leyenda de la ciudad de París, puesto que fue en ese lugar donde México, y los
deportistas universitarios, participaron por primera vez. El objeto de este espacio, fue
sin duda, reforzar la presencia universitaria en el México moderno. De ahí, que algunos
símbolos hagan referencia a la transición histórica entre el mundo moderno y el
contemporáneo.
Para finalizar este punto, solamente nos queda por mencionar el pequeño remate en lo
alto del edificio, cuya estructura, es la que soporta el mecanismo de los ascensores
destinados a los usuarios. Cada lado de este pequeño cuarto de máquinas, está
debidamente ornamentado con algunos de los motivos del enorme cubo. En el lado
norte, aparece una representación del rostro de Tláloc, el dios de la lluvia, enmarcado
por unas manos. El lado sur, presenta una enorme mano que sostiene un libro abierto,
flanqueado por las cabezas de un guerrero Mexica y, en cada uno de los lados, oriente y
poniente, están inscritas las cabezas de diferentes guerreros prehispánicos.
153
El primer cuadro, se divide en dos épocas: el periodo que abarca entre 1944-1945 para
la preparación de la técnica, y la destinada a la Biblioteca Central. Se acota entonces,
que en la primera etapa, la idea constructiva de los mosaicos, surgió en la casa-estudio
de Diego Rivera; cuando pensaba, en la solución para colocar los mosaicos en tableros
colados con concreto. Y la segunda etapa, se refiere, al cómo O´Gorman, fue trazando
los bosquejos sobre unas plantillas de papel de un metro por un metro, para después
disponer los dibujos y acuarelas en tableros de madera, previamente preparados en su
taller. (Cuadro No 5 )
154
Cuadro No 5 Primer ensayo sobre tableros de madera para cubrir las 4 fachadas de la biblioteca.
Los cuadros tienen una secuencia lógica en la explicación de los elementos utilizados en
la técnica constructiva. De ahí, que pasemos al segundo de esta exposición. En éste
último, se nos revela, cómo el arquitecto y su equipo de trabajo, fueron aparejando las
piedras en las cimbras, para posteriormente colarlas con concreto y, ya una vez
fraguados los cajones, cómo fueron descimbrándolos para subirlos a través de
andamios, a las paredes de cada una de las fachadas. Se describe también, cómo los
muros fueron previamente preparados con hilos de acero, que cuadriculaban todo el
marco de un lado a otro, para finalmente recibir dichos cuadros, y sujetarlos con la
misma técnica constructiva que se utilizaba en ese momento para anclar la cantera (ver
anexo No 4). No nos cabe la menor duda, que para la época en que se realizó dicho
trabajo, el maestro O´Gorman, tenía muy claro cómo podía resolver la cuestión técnica.
(Cuadro No 6 )
155
Cuadro No 6 Técnica constructiva para montar los mosaicos en el mural de la Biblioteca Central.
A manera de colofón, solamente queremos añadir que la técnica general utilizada para la
colocación de los mosaicos en el mural, fue innovadora para la época en que fue
utilizada, ya que se ajustó a los adelantos constructivos y tecnológicos del momento. Al
final, hoy por hoy, el resultado es completamente satisfactorio. La biblioteca logró sus
objetivos, tanto en su función estética como técnica, ya que no ha sido necesaria una
restauración completa al mural, después de un poco más de medio siglo de haber sido
edificada.
Exploremos ahora de entre todos estos componentes que hemos descrito, cuales son
aquéllos, que aportaron una riqueza creativa a la obra de la biblioteca y que mantienen
una estrecha relación con el autor y su pensamiento.
157
El encuentro de la teoría estética de O´Gorman, con el cubo, es una idea que surge a
partir de una de las proyecciones que tiene Octavio Paz38 acerca de la modernidad y el
presente. En su libro corriente alterna, él subraya, que el presente no repite el pasado y
que cada instante es único, diferente y autosuficiente. Esto le supone, que el tiempo se
gasta, pero que se reengendra, y que los fenómenos que se dan ahora, no se dan de
manera rectilínea, sino paralelamente, dando significado al llamado tiempo circular.
Añade que el pasado, el presente y el futuro, han dejado de ser valores en sí. De ahí, que
no exista el centro, tampoco el este y el oeste, el mañana y el ayer. Explica, que cada
pensamiento se confunde en el horizonte y de ahí, que las fronteras se puedan borrar.
Estas palabras, nos han permitido darle un nuevo sentido a la forma en que nos hemos
planteado el análisis de la Biblioteca Central. Es por ello, que transgrediendo con todos
los paradigmas lineales de la historia de la arquitectura, hemos considerado interesante
unir ambos elementos (la teoría de O´Gorman, con el cubo) que ya hemos proyectado
con el objeto de mostrar reflexiones en Miralles, en este ejercicio. Así que primero, nos
enfocaremos en traspasar los cánones establecidos en la línea del tiempo, para dispersar
dicha teoría y reunir el lenguaje y los conocimientos útiles a este estudio; a
continuación, reacomodaremos dichos factores y finalmente, los anexaremos al cubo.
Este suceder, nos permitirá revalorarlo para después, mostrar en conjunto una faceta
diferente y reorganizada. Este planteamiento nos podrá ofrecer por un lado, el
esclarecimiento y la reafirmación de lo que hemos venido reflexionando sobre la
biblioteca, que es una obra creativa y evolutiva en el sentido de que el maestro
O´Gorman, utilizó de manera deliberada la técnica y la estética para conseguir la
proyección histórica en su obra, y por otro lado para enriquecer la concepción y la
apariencia del cubo propuesto.
38
Paz Octavio. 1967. Corriente Alterna. Siglo Veintiuno editores. 14ª edición. pp 23-24
158
Esas palabras contenidas entre los conceptos objetivos y subjetivos de la teoría estética,
las utilizaremos únicamente para explicar y tratar de vincular el significado que se ha
formado en ese abismo que existe entre los límites de dichos términos. Comenzando
con el primer par de palabras, asumimos que lo externo, lo referimos a aquéllos
estímulos que de manera fortuita se encuentran en nuestro mundo exterior. Acotando,
todo aquello que vemos fuera de nosotros, y que de alguna manera, forma parte de un
contexto que nos motiva para darnos las ideas y los conocimientos necesarios, a la hora
de proponer soluciones a determinados problemas. La parte interna, se refiere, al cómo
se perciben los diferentes estímulos que se encuentran en el exterior. Lo que significa,
que tendremos primero que hacer referencia, a algunas teorías39 que se manejaron en las
primeras décadas del siglo XX, las cuales, nos permitirán visualizar lo que se quiere
explicar con dichos conceptos. Inicialmente, en la Gestalt, se pensaba que la percepción
del todo, era diferente a la suma de sus partes, y para ello, formularon siete leyes de
organización perceptual, que hemos expuesto de manera sucinta en el siguiente cuadro,
refiriéndolo al mural de la biblioteca, para cuya organización espacial se tuvo en cuenta:
39
Goldstein, Bruce E. 2000. Sensación y Percepción. International Thomson Editores. 5a edición. pp. 178-208.
160
La ley de la familiaridad
Significación o asienta que, las cosas tienden más a formar grupos si estos
familiaridad parecen familiares o significativos. La semejanza, el fondo de las
figuras y la significación de las mismas, nos hacen percibir que los
cuadros pequeños que hemos inscrito, pertenecen a una sola
fachada, -la prehispánica-, ya que unos pertenecen a el
asentamiento de Aztlán y otros al sacrificio humano, realizados
para los dioses por los Mexicas.
Las leyes de la Gestalt, son inteligibles como lo muestran los cuadros, porque
describen los fenómenos que se estudian a través de los factores que determinan figuras
y fondos, para poner orden entre ellos. No obstante, tienen problemas. Por ejemplo, la
ley de la simplicidad, no siempre define cuándo se puede apreciar un diseño más simple
que otro, además, de que las explicaciones siempre vienen a posteriori. Ésto y otras
fallas más, trajo como consecuencia nuevas teorías, que psicólogos trataron de
investigar sobre los mecanismos de estos fenómenos, pero ahora a través de métodos
cuantitativos. Se explicaban así la percepción, concentrándose en las características de
40
Un hecho interesante de esta ley de organización es que fue postulada por dos psicólogos preceptúales modernos
Irving Rock y Stephen Palmer 1990. Íbidem pp. 182.
162
Objeto -escudo
Objeto -escudodel
delmural
mural
Etapa preatentiva.-
preatentiva
Son las unidades simples independientes unas de otras
como las curvaturas (líneas azules), los extremos de las
líneas (representados con líneas rojas), el color y el
movimiento, que se observan en la fachada poniente del
mural.
Etapa concentrada.-
concentrada
Es cuando los elementos de la etapa primitiva se combinana
para dar lugar a la percepción de un objeto.
Percepción de un objeto.-el
objeto escudo de la Universidad
Nacional Autónoma de México
Fig. No 61 Diagrama de flujo, en donde el escudo del mural de O´Gorman, representa las etapas de la
teoría de integración de características en la percepción de los objetos según Treisman.
41
Íbidem pp. 184.
164
42
Íbidem. pp. 203.
165
Todos estos enfoques de la percepción, están referidos a las imágenes y han formado
parte de los avances en la configuración digital. No obstante, lo mismo sucede con las
palabras, los ruidos, las texturas y todo lo que se encuentra a nuestro alcance. Esta
realidad es mágica, porque puede darse el caso, de que se compensen dos o más formas
de percepción, a través de dos o más sentidos; lo cual significa, que si se llegan a
identificar estas dos inteligencias (la plural y la perceptiva) en algún punto, pueden
enriquecer la información y complementar los datos que la mente necesita de manera
inmediata, para que cada individuo, responda de manera diferente en los procesos
perceptivos. En este sentido, creemos importante señalar que sin los estímulos, las
percepciones se verían nulificadas.
Derivado de lo anterior, suponemos entonces, que gran parte de los estímulos43 que
O’Gorman recibió a lo largo de su vida, pudieron significar una predisposición
particular tanto en sus preferencias de gusto como en su conducta y su comportamiento
socio-político; carácter que, a su vez, le facilitó generar de manera organizada y
sistematizada dicho proceso creativo.
43
Los estudios de Pavlov, a principios del siglo XX, dieron los elementos clave para el Condicionamiento Clásico,
los cuales se clasificaron en: estímulos condicionados, incondicionados y refuerzos. Pavlov, Ivan Petrovich. 1997.
Los reflejos condicionados: lecciones sobre la función de los grandes hemisferios. Madrid: Morata. pp. 434.
166
La técnica y la estética
Varios autores44 coinciden en que desde finales de los años ‘20, algunos diseñadores
entre los que destaca Richard Buckminste Fuller, trabajaron en la construcción de
objetos tridimensionales, haciendo uso de las matemáticas y la aerodinámica. Describen
como fue que él, y otros reformistas, realizaron varios experimentos con acero y
hormigón para incorporarlos a las geodésicas en la arquitectura. Pero, no fue hasta el
año de 1948, cuando Walter W. Bird, consiguió utilizar elementos prefabricados de
hormigón para satisfacer dichas necesidades de cubiertas ligeras. Todo ello, aunado a la
célebre ‘caja de cristal’, hizo que la arquitectura entrara a la llamada era de su
reproducción técnica. De ahí, que el arquitecto solamente utilizara los materiales en
combinación con una clara delimitación de funciones, para desarrollar objetos
44
Schulz Norberg, Christian. 2005. Los principios de la arquitectura moderna: sobre la nueva tradición del s. XX.
Barcelona; Reverté; Capitel, Antón. 2004. Las formas ilusorias en la arquitectura Moderna.: un ensayo sobre la
inspiración. Sevilla Tanais; Benévolo Leonardo. 2005. Historia de la arquitectura moderna. Barcelona: Gustavo
Gili; Frampton, Kenneth. 1998. Historia crítica de la arquitectura moderna. Barcelona: Gustavo Gili;. De Fusco,
Renato. 1992. Historia de la arquitectura contemporánea. Madrid: Celeste; Colguhoun, Alan. 1978. Arquitectura
moderna y cambio histórico. Barcelona: Gustavo Gili.
169
Dando por sentado los hechos que trajeron consigo una carga técnica a la arquitectura,
nosotros también sostenemos el comentario que hace Peter Gössel45, cuando se refiere, a
que dicho arte, se había convertido, en una expresión agresiva y egocéntrica que
limitaba al hombre solamente a la función, por emprender un camino hacia la
industrialización. Por ello, no nos cabe la menor duda, que algunos brotes de
inconformidad surgieran alrededor del mundo, de este mecanicismo contructor. Fue
entonces que en el año de 1952, en México, el arquitecto Juan O´Gorman, caracterizó
con su obra de la Biblioteca, un parte aguas en la conciencia de quienes se habían
querido oponer a un cambio decisivo en la historia de la arquitectura. Incorporando a la
construcción, el arte plástico y la pintura. Proyectando su obra, con un ‘toque
nacionalista’, pero dentro del movimiento internacional. Este valor, no fue apreciado
por algunos del gremio, ya que su obra fue objeto de críticas en ese momento. Sin
embargo, ésta supo sortear todos los obstáculos a través de la historia, para llegar a lo
que nosotros queremos señalar: que es esa simbiosis entre lo estético y lo técnico,
utilizando los materiales y las técnicas como medio para llegar a su fin. Palabras
que él mismo manejó, cuando discurría en sus escritos y conferencias, al explicarles a
45
Gössel, Peter. Leuthäuser Gabriele. 2005. Arquitectura del siglo XX. Editorial Taschen. Vol. 2. pp 395-
401.
170
sus colegas, que la arquitectura en México tenía que ser objeto de cambio, y que
muchos solamente escucharon, aplaudieron, pero no ejercieron. Su palabra al final no
obtuvo el eco y la fuerza suficiente para lograr dicho progreso, pero su obra
arquitectónica sí, ya que ésta legó esa inquietud de pensamiento, en un conjunto de
elementos que conforman la plástica, la pintura, la técnica y los mosaicos que unidos
dibujaron y dieron forma al edificio que hoy conocemos como la Biblioteca Central.
Por último queremos puntualizar, dos de los últimos elementos que se encuentran en el
primer cuadro de este capítulo, los cuales O´Gorman, ya había mencionado en su teoría
estética. Así qué, retomaremos dichos términos y los mencionaremos como otro
ejemplo más, de un juego dialéctico entre conceptos, el cual dio como resultado, esa
obra de la que hemos estado hablando. Esto nos hace revaluar el par de términos, ya
qué, aunque estén polarizados, están estrechamente ligados el uno con el otro; porque
sin la obra, la sociedad no se hubiera tomado el tiempo necesario para escrutarla y
darle el valor que hoy día, tiene en la historia y en la cultura del pueblo mexicano.
Nuestra intención ahora es darle el significado a tales paralelismos dentro del cubo. Y a
continuación, primero introduciremos el modelo de la figura del prisma, para identificar
y repasar los puntos que lo contienen y ver entonces, si cabe la posibilidad, de incluir
los factores que hemos venido exponiendo. (Fig No 64 )
171
Proyecto
Hombre
Contexto
marketing, las instituciones educativas y porqué no, hasta las obras creativas han sufrido
un cambio. Esta transformación en el arte, no solamente trajo la introducción de las
tecnologías en el proceso creativo, sino que modificó todos los estándares para que
dicho producto fuera de calidad; lo cual también trajo consigo el llamado boom de la
gestión de calidad, que se infiltró en dichos objetos. Esa gestión de calidad, de acuerdo
a I. Álvarez46, se refiere al proceso de llevar un objeto creativo o bien una
organización creativa, a el logro eficaz y oportuno de sus objetivos en el
cumplimiento de su misión. Todo ello, a través de cuatro fundamentos: la planeación,
el control, la organización, y la dirección, lo cual clarifica la misión inicial de lo que
se quiere llevar a cabo. Este acontecer de hechos, tiene un significado particular en este
trabajo, porque nos hace examinar en el proceso de creación, que también se muestra
el planear, organizar, controlar y dirigir hacia un objetivo. De ahí que asumamos el
hecho de que O´Gorman, haya esbozado su propio planteamiento con relación a la
Biblioteca Central. Asimismo, José Antonio Marina47 en su libro, perfila un desarrollo
análogo a lo anterior descrito, para explicar el proceso creativo en el hombre. Él decía,
que el sujeto inteligente, suele dirigir su conducta mediante proyectos, los cuales le
permiten acceder a una libertad creadora. También, habla de diferentes tipos de sujetos
en el sujeto, el yo ocurrente, que es el que produce las ideas sin autorización; el yo
ejecutivo, que es el yo que dirige o suscita la producción y construcción de las ideas; el
yo creador, que es aquél que promulga los proyectos creativos; y el yo negociador, que
trata con el ocurrente, el ejecutivo y el creador. Estos sujetos conforman un ‘yo
único’, y son los que proyectan un objetivo, ejecutan una meta y evalúan el fin. Esto
adquirió una particular evidencia en la arquitectura de O´Gorman, ya que él mismo no
supo, ni quiso negociar con sus diferentes tipos de yo internos, para proyectarse en el
mundo mercantil de las obras artísticas. Razón por la cual, le llevó a tomar la decisión
de abandonar la arquitectura y dedicarse a la pintura.
Ahora bien, otro de los señalamientos que nos permite el cubo, se refiere en concreto a
el hombre creador. Este punto es neurálgico, porque sin el sujeto, la obra creativa no
coexistiría, ni por tanto en realidad su trascendencia. Entonces, de acuerdo a la
46
Álvarez, Isaías y Topete Carlos.1993. Revista Gestión y Estrategia. México No 4. Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.
47
Marina, J. A. 1993. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona, Anagrama 1993
173
topografía del cubo, dicha persona, también tiene ciertas características para transformar
de manera singular la obra que manipula, y éstas se han dividido en dos: una de ellas se
refiere a la parte psicológica y la otra a la parte biológica del individuo; en ambos casos,
se tiene la particularidad de actuar paralelamente para incidir en el objeto creativo. Nos
referiremos primero, a la faceta psicológica del sujeto relacionándolo directamente con
la teoría de O´Gorman. En el cubo, se mencionan tres factores que son: la memoria,
la percepción y el proceso de razonamiento analógico. Dichos agentes se suman para
actuar en concordancia con la respuesta a la solución que se tiene que dar en el proceso
de creación y, en la teoría de O´Gorman, se menciona el campo de la imaginación, la
fantasía, las experiencias y las destrezas adquiridas o desarrolladas; es decir, todo
aquello que está en la realidad interna y subjetiva del hombre. Además, de manera
superficial trata en sus escritos y ensayos, sobre la relación que tiene la memoria con
dicho proceso; sin más, articula el compromiso de un artista con su entorno, para que
éste formule una memoria histórica y pueda circunscribirla a la obra realizada. No se
sabe a ciencia cierta, si O´Gorman, utilizó las teorías psicológicas que se comenzaban a
desarrollar en esa época, como la cognoscitiva. No obstante, presumimos que
posiblemente él las haya conocido e incorporado a su ‘teoría estética’, a través de
algunos documentos o escritos.
La otra cara que configura la biología e instinto con la acción cultural en el cubo, reúne
dos epítomes importantes que están ligadas a la parte psicológica y que no podemos
omitir, nos referimos a las destrezas y habilidades, que pueden caracterizar la
personalidad de O´Gorman. Ambos elementos, son la antología de un sin número de
experiencias adquiridas por diferentes estímulos externos, a través de la vida y que de
acuerdo a diferentes estudios se atribuyen en gran parte al desarrollo de la genética del
ser humano. Para este análisis, nos ocuparemos en revisar algunas de las investigaciones
más importantes realizadas en el cognitivismo, sobre los estudios realizados por Piaget48
y Tolman, reunidos en la teoría ecléctica de Robert Gagné49; repasaremos la teoría que
Véase las figuras del anexo No 2.
48
Piaget. Martí, Eduardo. 1997. Construir una mente. Barcelona Piados Ibérica. pp238; Piaget. Gruber, Howard.
1984. Darwin sobre el hombre un estudio psicológico de la creatividad científica. Madrid: Alianza. pp 366.
49
Gagné Robert. 1979. Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana. pp. 296
174
Fig. No 65 Nociones basadas en diversas teorías, sobre las destrezas y habilidades, que pudo manejar
O´Gorman en el desarrollo de la Biblioteca Central de la Ciudad Universitaria en México.
La relación que existe entre la obra y el autor, la podemos explicar a través de tres
circunstancias emanadas de las teorías de Piaget, Tolman, Gagné, Gardner y Goleman.
Dichos conceptos, los hemos conjugado para advertir cómo O´Gorman, empleó de
manera concéntrica, algunos elementos que responden a una actitud emprendedora y
revolucionaria; a un uso apropiado de las competencias intrínsecas y, a la
50
Gardner, Howard. 1998. Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona Piados Ibérica. pp 313;
Gardner, Howard. 1993. Arte mente y cerebro; una aproximación cognitiva ala creatividad. 1ª reimpresión.
Barcelona Piados Ibérica. pp. 397.
51
El conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones, estados mentales y que puede definirse como la capacidad de reconocer sus propios sentimientos y los de
los demás, aparte de motivarlos y de manejar adecuadamente las relaciones con el entorno, se le llama: inteligencia
emocional. Golesman, Daniel R. 1999. La inteligencia emocional. España: Vergara.
175
No nos queda mas que apreciar en toda su dimensión, primero, el logro de haber
aplicado su teoría estética a la arquitectura de la biblioteca y con ello, inducirnos a
reconocer, que es posible desarrollar un pensamiento creativo en equilibrio,
encontrando los elementos y deferencias entre el objeto y el autor.
177
53
Paz Octavio. 1991.El laberinto de la soledad. Fondo de Cultura Económica. México. pp 63-72
178
Esta teoría fue la base, para señalar ciertas característica, que en el México de los años
50’s, muchos arquitectos no utilizaban, porque se dedicaban únicamente a copiar
modelos extranjeros. Ellos, no hablaron del manejo de teorías para la aplicación de
las mismas en la arquitectura como lo hizo O´Gorman. Algunos, hasta se llegaron a
apoyar en los principios que Le Corbusier ilustró a través de sus textos y obras
arquitectónicas, para soportar la ideación de sus obras. Pocos arquitectos pudieron
concretar y esgrimir, en ese momento histórico, su propia teoría y posteriormente
aplicarla a su obra. Obra, que hemos analizando durante el recorrido de este trabajo y,
que cuyo autor, nos ha enseñado a profundizar en su pensamiento, a través de todos sus
escritos, apuntes, ensayos y conferencias. Ya que no solamente su obra arquitectónica,
sus pinturas y sus murales, son los merecedores de esa contemplación. Podemos
entonces asumir, que detrás de sus obras, y aplicando su teoría, existió una
preocupación por comunicarnos todos los conocimientos y acontecimientos sociales,
culturales, políticos, y estéticos esgrimidos en esa época.
De los anteriores conceptos, hemos extraído en particular, aquéllos indicadores que nos
abren la brecha para interpretar mejor y enriquecer la secuencia que maneja el cubo, con
180
relación al objeto / sujeto. Para lo cual, hemos sintetizado en una lista, una serie de
preceptos que nos darán cabida a dicha demostración.
54
Cornelius Castoriadis. 2002. La insignificancia y la imaginación. Diálogos. con Daniel Mermet, Octavio Paz,
Alain Finkielkraut, Jean-Luc Donet, Francisco Varela y Alain Connes. Editorial Trotta, S. A. Madrid. pp 57
55
Sternberg, R.W. 1987. La Creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas. Barcelona, Piados.
56
Robert y Michéle. Bernstein-Root. 1999. El secreto de la creatividad. Editorial Kaidós, Barcelona. pp 15-371
182
57
El reconocimiento de pautas, es la extracción de principios generales de percepción y acción que sirven para
generar expectativas a las cuales se le acomodan en diferentes sitios, las nuevas observaciones y experiencias. La
formación de pautas, es la yuxtaposición con un ritmo distinto de diferentes estructuras que transmiten un
significado complejo. Robert y Michéle. Bernstein-Root. 1999. El secreto de la creatividad. Editorial Kaidós,
Barcelona. pp. 120, 146.
El pensamiento corporal, depende de la sensación del movimiento muscular, de la postura, del equilibrio, del
58
tacto, con relación al espacio, llamado sexto sentido. Íbidem pp. 198.
183
Esta breve descripción de pautas ejemplificadas con una serie de hechos personales, es
sin duda, una recapitulación de lo que aconteció tanto en su vida como en su obra.
Además, es nuestro deber señalar, que aunque estos elementos de comportamiento
influyeron en el proceso creativo que se dio en un momento histórico determinado, hoy
por hoy, visto desde la perspectiva que nos facilita el cubo, la incorporación de
tecnologías, de medios de comunicación, de conocimientos científicos, así como de
ciertas características sociales, solamente beneficiarían al objeto / sujeto con relación al
contexto. Sí, esa sociedad moderna, a la que se refiere Octavio Paz62, en los diálogos
que entabla con Finkielkraut; la cual describe, como un grupo de ciudadanos
convertidos en consumidores, tras el final del siglo y el fracaso del comunismo.
Refiriéndose con ello a aquélla, en donde no hay proyecto histórico y solamente existe
una especie de pausa histórica en el vacío, porque por una parte, se destruyen los
valores, y por la otra, se transforma la sociedad en sociedad de consumo; por encima de
estos intereses, cabe mencionar que la obra de O´Gorman, transforma este vacío para
El juego permite fortalecer lo modos distintos y las diversas habilidades mentales. 1o consolida todas y cada una de
59
las herramientas del pensamiento. 2o permite el ejercicio de habilidades tales como la analogía, el modelado, la
representación y la empatía. 3o enseña a establecer reglas ligadas a situaciones externas que delimitan el modo como
se puede pensar y las condiciones con las que estas reglas pueden transgredirse. Íbidem pp. 296-297.
Pensamiento transformador, es el uso simultáneo o consecutivo de las diferentes herramientas del pensamiento
60
creativo, de tal manera que incidan uno sobro otro y cambien el modo de ver las cosas. Íbidem. pp. 323.
La educación integral, es la enseñanza de los procesos universales de la creatividad y las habilidades intuitivas e
61
imaginativas necesarias para el desarrollo del proceso creativo; además de ofrecer una educación transdisciplinaria,
con un lenguaje descriptivo común. Íbidem pp. 371-375.
62
Cornelius Castoriadis. 2002. La insignificancia y la imaginación. Diálogos. con Daniel Mermet, Octavio Paz,
Alain Finkielkraut, Jean-Luc Donet, Francisco Varela y Alain Connes. Editorial Trotta, S. A. Madrid. pp. 38-39, 41.
184
63
Basada en los países en vías de desarrollo. Sonntag, Heinz R. 1988 Duda-certeza-crisis. La evolución de las
ciencias sociales de América Latina, Caracas, UNESCO-Nueva Sociedad.
185
64
La teoría de la dependencia. Es la corriente del pensamiento latinoamericano encaminada a estudiar las raíces del
desarrollo del capitalismo, el subdesarrollo y el atraso para discutir y, en su caso, destacar los mecanismos de
superación frente a esas problemáticas. Existen dos corrientes de la dependencia: la que considera a este concepto
como coyuntural, es decir que puede ser superada en el marco del capitalismo y aquellos que dicen no existe tal
dependencia y se basan el la teoría marxista. Cardoso, Fernando Henrique/E. Faletto (1969) Dependencia y
desarrollo en América Latina, México, Siglo XXI Editores.
65
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Adoptada por la 31 a Sesión de la Conferencia
General de la UNESCO el 2 de noviembre de 2001.
66
Sternberg, Robert J. 1997. La creatividad en una cultura conformista; un desafío a las masas. Editorial Piados.
pp.284.
67
Pelediano, V. 1985. Inteligencia Social y habilidades interpersonales. Evaluación y Validación Psicológica No 1.
pp. 159-187.
186
Estos significativos aspectos de incidencia social, a los cuales O´Gorman era consciente
de acercarse con su obra, propios de una sociedad actual, y manejados en diversos
discursos políticos, son los que forman parte de lo que hoy conocemos como el ‘valor
de la creación social’. Este aprendizaje social que esta creación opera, se desarrolla en
un proyecto conjunto entre las instituciones y las comunidades. Por un lado, se
sensibiliza políticamente a un pueblo, pero también se sustenta el hecho de que el deseo
y la capacidad de aprender, están en cada ser humano. Esto, forma parte de la esencia en
la condición humana, que es fundamental, para reconocer que todos y cada uno de los
integrantes de una sociedad, tienen algo que enseñar y que compartir y que, esta
voluntad, es el motor que le permite reconocer y revalorar las singularidades que
reconstruyen la identidad de un pueblo. Así que el reconocer, respetar y tolerar las
diferencias entre individuos, son los elementos clave, que le permiten a la sociedad, el
desarrollo de proyectos conjuntos y creativos para un mejor futuro.
Entonces, discurrir sobre el proceso creativo social, es saber reconocer en una sociedad
civil, el despertar y el reclamo a las iniciativas creativas, en la participación de la
evolución de su recuperación en su propia especie. Sin menospreciar la esencia del ser
humano, que encara su realidad, y que asume el papel que le corresponde paralelamente
con las instituciones involucradas. Es entonces en este proceso, donde la proyección
social, juega un papel fundamental para la conservación del patrimonio cultural, ya que
187
Por ello, también podemos entender que el enfoque del proceso de la creatividad
social como proyección, con relación a la obra de la biblioteca, debe responder
además: a los intereses, a las motivaciones y a las necesidades surgidas en el seno de
la comunidad universitaria, del pueblo mexicano. Así que las instituciones y los
especialistas relacionados directamente con la conservación del patrimonio cultural,
constituyen un apoyo y una compañía, en una transformación participativa que es
eminentemente social. Dentro de este contexto, podemos añadir, que toda creación
tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero que se desarrolla plenamente en
contacto con otras culturas.
Esta es la razón por la cual la ‘Biblioteca Central’ en todas sus formas, debe ser
preservada, valorizada y transmitida a las generaciones futuras como testimonio
de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fin de nutrir la creatividad en
toda su diversidad y servir como modelo para instaurar un verdadero diálogo
entre culturas.
189
La trascendencia de los patrones creativos y los mecanismos del desarrollo como parte
de este universo de ideas, es sin duda, uno de los capítulos más interesantes que
merecen ser profundizados en la evolución del ‘conocimiento del hombre’. Este suceder
de hechos ha sido registrado y relacionado con el proceso biológico del ser humano,
pero también con su comportamiento individual y colectivo; lo que ha motivado a que
diferentes disciplinas, dediquen sus esfuerzos en indagar –desde distintas perspectivas
de investigación- temas diversos, entre los cuales se cuenta la ‘creatividad’. Así fue
como se le dio un significado relativo al tema, para que áreas de conocimiento como la
antropología, la semiótica, la comunicación, la psicología cultural, la historia de las
mentalidades, la ética, el constructivismo cultural, la geometría fractal o los modelos
matemáticos probabilísticos y los neurocientíficos, llevaran a cabo indagaciones
significativas, sobre los procesos del pensamiento creativo. La intención de este estudio,
referido a la creatividad aplicada, trata de rescatar la suma de las ideas significativas
aportadas por cada uno de los autores en sus teorías y enfoques, y después, ponerlas
sobre relieve; haciendo énfasis en aquellos puntos en los cuales los teóricos estuvieron
en concordancia con un enfoque constructivo, para después, servirnos de ello en la
realización de un modelo geométrico al que hemos denominado MPPC. (Modelo del
Proceso del Pensamiento Creativo), susceptible de ser aplicado en la finalidad de la
investigación.
Enfocando nuestra atención a los precedentes de este modelo (MPPC), resulta ineludible
comenzar este estudio haciendo hincapié en ciertos elementos introductorios como el
concepto y las condiciones del supuesto de la creatividad unidos. Conceptos, que están
relacionados con los principales componentes que nos ayudarán a entender el por qué se
concibió un modelo teórico en un universo de supuestos ya preconcebidos y, que se
compararán con las obras ya analizadas de los arquitectos Miralles & Tagliabue y Juan
O’Gorman.
A fin de conformar la sinopsis de la teoría que soporta dicho modelo, nos referiremos en
primer término al significado del vocablo 'creatividad', para luego profundizar en cuáles
han sido los acercamientos en este campo a través de diferentes enfoques. Refiriéndonos
190
Este prólogo se inicia con una revisión retrospectiva de la historia que procura elucidar
el concepto de ‘creatividad’ y los primeros análisis realizados sobre el tema, llevando la
indagación hasta el último decenio del siglo XX. Este término reconoce su origen en la
voz latina 'creare', que significa engendrar, dar a luz o producir algo, y los estudios en
creatividad se fundamentan principalmente en esa curiosidad investigativa.
Con base a lo anterior, más adelante en este desarrollo, identificaremos y listaremos los
significados y procesos del pensamiento creativo, de acuerdo a los autores escogidos en
el capítulo inicial de esta parte, además de hablar de los criterios de cada uno de estos
procesos y de la nueva propuesta que involucra un desarrollo creativo. A continuación,
en el inciso No 2 retomaremos la figura del modelo insinuado, la cual físicamente hemos
pensado representar con el ‘poliedro octángulo’ de Leonardo da Vinci. Intentaremos
descubrir en ella las analogías que -en cada uno de sus componentes: nodos, caras y
formas geométricas- tienen que ver con el desarrollo de la actividad creadora de cada
individuo. Finalmente, el apartado No 3, hablaremos concretamente de los estados
215
El cognitivismo.
138
Weisberg, R. W. 1978. Creatividad. El genio y otros mitos. Barcelona: Labor. pp. 15
139
Íbidem, pp. 29-40.
191
físicos del modelo (el estático en equilibrio, el estático a base de estrategias y el estado
dinámico, girando sobre uno de sus ejes) y a manera de colofón, en el punto No 4,
precisaremos la finalidad del modelo, sus aplicaciones, manejo, usos y advertencias en
el ámbito que nos interesa para el desarrollo educativo en los estudios de arquitectura.
192
Así que durante siglos, científicos y teóricos, se han preocupado por la investigación de
la ‘inteligencia humana’. Y como resultado a ésto, se han suscitado diversos debates, en
donde filósofos, psicólogos, biólogos, físicos, neurólogos y psiquiatras han tratado de
encontrarle una explicación. No obstante, aún no han podido concertar en dar una
respuesta definitiva al cómo se manifiesta y se desarrolla dicha inteligencia. Lo máximo
que han podido consensuar unos y otros, es un núcleo común de atributos que
teóricamente tienen que ver con la actividad inteligente, como la habilidad para resolver
nuevos problemas, la lucidez, la planificación, la facilidad para adquirir nuevos
conocimientos, la abstracción y la capacidad de adaptación. Estos factores,
contribuyeron a aumentar y a mejorar las transformaciones biológicas del hombre a
través de los siglos, además de revolucionar el comportamiento individual y social del
mismo.
Cinco millones de años atrás, las organizaciones de los grupos sociales, aparecieron en
pequeños núcleos colectivos y determinaron en gran medida, una mayor complejidad en
los signos de comunicación, lo que a su vez, obligaba a los primates a tener un mayor
113
Marina, J.A. 1993. Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona, Anagrama. pp 16-17
193
Riane Eisler114. comenta que la ‘cultura’, surgió por la capacidad combinada del ser
humano de representarse mentalmente lo existente y expresarlo por medio de símbolos
significantes, para luego, transformar la naturaleza con sus manos y el trabajo
cooperativo con otros seres humanos, junto con la capacidad mental de pensar en las
experiencias pasadas, y tratar de proyectarlas mentalmente en el futuro, con una
intencionalidad. De ahí la importancia de situarnos en el tiempo y en el espacio, para
‘crear cultura’.
El producto neto de esa creatividad fue un proceso cultural, porque nada de lo que
surgió de sus cavilaciones y reflexiones estaba dado por la naturaleza, todo había sido
creado por los humanos. Sin embargo, fue necesario enfatizar un aspecto: la creatividad
114
Eisler Riane, 1991-92 (87). Artículo:"Todavía somos dinosaurios". Revista Muy Interesante, Nº 62, México.
194
115
Lévi-Strauss. 2000. La antropología estructural. Barcelona: Piados Ibérica. pp 24-35.
116
Tylor, Edward B. 1912. Antropología: introducción al estudio del hombre y de la civilización. Madrid: D. Jorro
117
Benedict, Ruth. 1980. El hombre y la cultura. Río Piedras: Edil.
118
Pufendorf, Samuel. Freiherr von. 2002. De los deberes del hombre y del ciudadano según la ley natural. Libro 1.
Madrid: Centro de Estudios Políticos y Consitutcionales.
195
nos percatamos que siempre se acompaña de distintos tipos de saber, que son rutinarios
y repetidos. Pese a esta relación cognoscitiva creadora o imitativa entre los
protagonistas de la cultura, es fundamental, que ésta se realice en forma de saberes. Ya
después y conjuntamente, las relaciones cognoscitivas se expresarán en saberes
diferentes, y serán la nervadura, la estructura o la columna vertebral, que constituirá a
otras nuevas culturas.
Todo apunta a pensar que, entonces, las culturas en sus inicios establecieron núcleos
sociales que determinaron diversos quehaceres para crear utensilios y herramientas, así
como a cubrir las necesidades básicas de las tribus o grupos étnicos. Luego, estas
necesidades humanas, hicieron que se consolidaron diferentes grupos, entre los cuales
se encuentran, los círculos de artesanos, orfebres y constructores, que se dedicaron a
trabajos específicos de alfarería y a la solución de la morada o casa del hombre; en
consecuencia, estos constructores, diseñaron y edificaron los diferentes edificios
públicos, de carácter religioso y político.
119
Schulz Norberg, Christian. 2005. Los principios de la arquitectura moderna: sobre la nueva tradición del
s. XX. Barcelona; Reverté. pp. 13
196
Aquí describe como la arquitectura satisface esta necesidad de estilo, a través de esa
organización espacial y articulación formal. Habla sobre la planta libre y la forma
abierta, y observa la relación que cada uno de estos conceptos tiene, en la aplicación
directa de la casa, la institución y la ciudad. Al mismo tiempo que da significado al
regionalismo, la monumentalidad y el lugar, proporcionando una estrecha amistad entre
el hombre y su entorno. De esta forma, la arquitectura puede entenderse en función de
dos aspectos básicos: la organización del espacio y la forma construida; o bien
resumiendo, en el espacio y la forma; el primero relacionado con la orientación del
hombre en su entorno (incluidas las pautas funcionales de sus acciones) y el segundo,
con su identificación de carácter ambiental (incluidas su necesidades de expresión).
120
Ricard André. 2000. La aventura Creativa: las raíces del diseño. Barcelona: Ariel. pp. 13
198
199
121
Mackinnon en 1965, realizó un estudio sobre arquitectos, para identificar dentro de 3 grupos a los 40 arquitectos
más creadores, y el grupo más creador resultó ser el que estaba más consciente de su psicología creativa y cultural.
D.N. Perkins. 1988. Las obras de la mente. Fondo de Cultura Económica. México. pp. 230-231.
200
Partiendo de este acontecer de hechos, nos interesa ahora conocer algunas de las
definiciones de la creatividad, que se han venido manejando a través de la historia, para
buscar esclarecer aún más, los fundamentos teóricos del modelo que buscamos en
nuestra investigación. Desde luego, la creatividad en cada una de las culturas, se trata
como una característica humana representada en múltiples facetas. Algunas veces se
dice que es la capacidad para utilizar de un modo infinito recursos necesariamente
finitos. Sin embargo, hoy por hoy tiene otra variante, ya que ésta es sin duda, una de las
herramientas más poderosas y disponibles para diseñar el presente y pensar en el futuro.
Es por ello, que reconocidos autores que han venido estudiado el fenómeno de la
creatividad, han buscado poner de manifiesto la inevitabilidad de la misma. Y nosotros,
solamente recogeremos de la abundante literatura al respecto aquellos autores que hayan
comprendido globalmente la complejidad de este término implicado, para luego
utilizarlo en el modelo de empleo que es objeto de esta investigación.
En el siglo XX existe una clara tendencia a mostrar la creatividad como una simple
cuestión que forma parte de la psicología individual, de carácter casi exclusivamente
cognitivo y, centrada preferentemente en una racionalidad instrumental. En mayor
medida, se le asocia con la capacidad de generar inventos de forma aislada,
innovaciones tecnológicas, obras de arte, teorías científicas y otras manifestaciones
equivalentes, así como el vínculo estrecho que tiene con la inteligencia. No obstante,
aparece con frecuencia como una forma de pensar desvinculada de las formas de sentir
y de interactuar, por ello, resulta normal reconocer que la creatividad posee una
naturaleza compleja, y que ésta aplicada a la arquitectura, debe ser a lo menos
bosquejada para ser comprendida. Por ello nosotros, nos hemos permitido
contextualizar lo que W. Tatarkiewicz122, a través de una línea histórica, nos ha
explicado en su obra (Historia de la Estética) para poder interpretar este concepto.
122
Tatarkiewicz Wladyslaw. 1999. History of Aesthetics. Thoemmes Press. England. Vol 1 Ancient Aesthetics
(1970); Vol 2 Medieval Aesthetics (1970); Vol 3 Modern Aesthetics (1974). Edited by J. Harrell, C.Barret y D.
Petsch.
201
123
Tatarkiewicz W. Ibíd. pág 89-90
202
que hemos analizado. Pero según Tatarkiewicz, en esa época, resultaba más coherente
reconocer esos logros, como actos de imitación y no de creación.
Además añade, que el sentido original de la sabiduría, mucho antes de la Grecia Clásica,
estuvo vinculado a la invención, a moler el trigo y a sembrar, entre otras tareas
necesarias y básicas, para responder a las exigencias de la vida cotidiana, que fueron
más tarde interpretadas como una sabiduría útil. Lo mismo que la invención de las artes
y las técnicas, las cuales, según los preceptos de la diosa Atenea, surgieron para
satisfacer carencias y para acercarse a la belleza. En ese tiempo, un artesano podía ser
calificado de sabio en su función, del mismo modo que una persona dedicada a construir
leyes y a definir las virtudes cívicas, pese a ello, tampoco aquí aparece una
autoconcepción del hombre como creador propiamente.
Ciertamente, algo semejante puede agregarse con relación a la filosofía. Por ejemplo, si
tomamos como referencia la Alegoría de la Caverna de Platón, sólo se convierte en
filósofo quien es capaz de desprenderse de las cadenas que lo condenan a vivir entre
sombras, para ascender hasta la región inteligible en cuyos confines se encuentra la idea
del Bien, causa de todas las cosas rectas y bellas, y origen de la verdad y la inteligencia
que conducen a la sabiduría. Nuevamente aquí se descubre algo pre existente, que en
ninguno de los casos ha tenido su génesis únicamente en la ‘experiencia’, la ‘reflexión’
y en el ‘esfuerzo de los hombres’. Entonces, la creatividad está ausente como mera
203
Siguiendo la misma línea, y en el intento de darle una estructura a los teóricos a resaltar,
trataremos de agruparlos por secciones, para después irlos describiendo en cada una de
estas escuelas y enfoques. En la figura No 67, se enmarcan aquellas corrientes del siglo
XX y el XXI, que nos ayudarán a construir el marco teórico de esta investigación.
205
Fig. No 67 Escuelas u enfoques psicológicos que estudian la creatividad en los siglos XX y XXI.
Psicoanálisis
Otro intérprete de Freud, es Ernest Kris125, quien en 1952 explica como la creatividad
es posible gracias a la regresión del yo. Él distingue dos conceptos: la regresión
creativa, que es la que se libera del yo temporalmente y la regresión per se, en donde el
yo se libera del ello; además comenta, que ambos pueden ir de la mano. De ahí que
124
Deutsch, F. 1960. Mind, body and art. Deadalus. pág 34
125
Kris, E. 1952. Psychoanalisis explorations in art. Intern. Univ. Press, New York pág 24
206
El asociacionismo.
126
Mednick, S. A. The associative basis of the creative process. (Bases asociativas del proceso creativo) Psych. Rev.
69-3 pág 221
207
La Guestalt.
Uno de los teóricos más importantes del enfoque Guestáltico, es Wertheimer, que en los
años '50, parte de la crítica al pensamiento lógico asociativo y tradicional. Para él, el
pensar se realiza por cuanto que el individuo agrupa, reorganiza, estructura y, este acto,
siempre está referido al todo; es decir, al problema que requiere solución. Lo cual
significa, que en cada pensamiento productivo, subyace el deseo de aprehender la
relación interna entre la forma y la configuración, y con ello, se explica la estructura
interna de cualquier situación. El proceso entero, es una línea mental consecuente, y no
la suma final de operaciones aditivas y casuales127. De ahí que la teoría guestáltica,
defina a la creatividad como una acción por la que se produce o moldea una nueva idea
o visión. Entendiendo a esta novedad, como un producto de la intuición y no de la razón
o de la lógica, que surge repentinamente en la mente del sujeto.
El factorialismo.
127
Wertheimer, M. 1959. Pensamiento productivo. Harper & Row, Nueva York. Pág 41-42.
208
Para representar mejor su teoría, es necesario reconocer la estructura del intelecto, que
como es sabido, apunta un modelo de particular trascendencia en su tiempo. Este
comprende tres dimensiones (ver Figura No 68), en ellas se encajan los factores de las
operaciones (pensar, recordar, etc), del contenido (verbal, simbólico, etc) y del producto
(unidad, clases, sistemas, etc). Cuando un factor operativo se aplica a otro de contenido,
se deriva entonces un producto. Los productos creativos, los califica Guilford, como
sistemas que se manifiestan en forma de esquemas, temas o motivos. Comenta que todo
producto creativo, debe tener ya un sistema en el estadio primero de la creatividad,
según el cual desarrolla su trabajo.
128
Guilford, J. P. y otros. 1978. Creatividad y Educación. Psicopedagogía Piados. pp 10.
129
Íbidem pág 21 y 22.
209
Las relaciones articuladas que se llegan a dar en este modelo, según Guilford, son la
clave de todo aprendizaje, ya que esta transmisión y cruce de distintos factores
operacionales, es la semejanza de las tareas intelectuales. Cuanto más generales son los
factores, tanto mayor es su posibilidad de transferencia. Dada la particular relación de la
creatividad con los aspectos generales del aprendizaje es, por tanto, perceptible su
transferencia a otros campos de estudio. Dichos factores, Guilford los refiere a
determinadas capacidades que mide con su batería de tests de producción divergente,
además de considerar un último elemento que determina como la modalidad sensorial.
Ésta se presenta concretamente en la fase preparatoria, en la de descubrimiento y en la
de evaluación, porque en la de incubación, presupone que solamente se utilizan las
capacidades de fluidez y flexibilidad.
130
Osborn, A. F. 1960. Imaginación Aplicada. Madrid: Velflex. cap. 2, 3, 4, 8 y 9.
210
que si no se sabe cómo opera éste, se puede perder gradualmente. Afirma que el hombre
tiende a una rigidez en la resolución de problemas, y que esto se debe meramente a la
mecanización de acciones y/o a los hábitos, como resultado de la educación y la
experiencia. Explica que en esta etapa, se desarrollan inhibiciones que tienden a
encasillar el pensamiento del sujeto y a dificultar habitualmente la resolución de
problemas, por tanto, la imaginación se halla excesivamente condicionada. Otro
problema que observa es la timidez del individuo en aportar una idea; en este caso
comenta en su obra, que se tiende a abortar las ideas buenas por la falta de confianza y,
que por ello, hay que trabajar en ella para desarrollar el coeficiente de competencia.
Para ejercitar la creatividad, recomienda practicar la imaginación ideando nuevas
aficiones de carácter constructivo, las cuales exigen mayor grado de empleo mental y
manual; además de la lectura y la escritura, que complementan el ejercicio de creación.
Cita a Francis Bacon, para afirmar que:
La lectura complementa al hombre. Le provee de alimento al hambre de
la imaginación y de huesos que pueda roer131.
131
Íbidem. pág 75
211
Otros autores como Gordon, en 1961, estimulan el pensamiento creativo de las personas
a través de un método llamado sinéctica,132. Término que proviene del griego y cuyo
significado es: la unión de diferentes elementos, aparentemente ajenos entre sí. Este
método, es una teoría operacional e incluye analogías para su desarrollo; además de
señalar como un factor importante, que el creador, debe primero identificarse con el
objeto del problema. De ahí que Gordon, en el transcurso de su obra, nos deje ver cómo
su definición de creatividad la relaciona con su método de una forma práctica. Añade
que este proceso creativo es una actitud mental desarrollada en aquellas situaciones
donde se plantean y se resuelven problemas, como el resultado de invenciones artística
o técnicas133. Acota en consecuencia, que su teoría sinéctica se basa en las siguientes
hipótesis:
1. La influencia creadora de las personas puede ser aumentada
notablemente si las mismas, comprenden los procesos psicológicos
mediante los que operan.
2. En los procesos creadores, el componente emocional es más importante
que el intelectual y el irracional, es todavía más importante que el
racional.
3. Son los elementos emocionales e irracionales los que pueden y deben ser
comprendidos para aumentar la probabilidad de éxito en una situación
resolutiva de algún problema134.
De ahí que la sinéctica considere que el juego, puede ser utilizado en los adultos con el
propósito de ‘analizar’ y provocar el proceso de creación, de manera tal, que pueda ser
dirigida y disciplinada la respuesta creativa.
Así que recapitulando, la década de los 50’ con relación al campo de la investigación
creativista, fue liderada por los Estados Unidos. Y no es hasta la década de los 60’, que
el referente investigativo, llega a Europa a través de pioneros como Handin, Beudot,
Kaufman, que la proyectan y la difunden en sus propios países.
Este y otros modelos, condujeron a que en la década de los 70’ y 80’el movimiento
creativista llegara a América Central y a Sudamérica, con los desarrollos investigativos
de M. Rodríguez (México), M. de Sánchez, A. Machado (Venezuela), A. Mitjáns
(Cuba) por citar algunos.
Quizás uno de los investigadores más destacados de este y el anterior enfoque, sea
Edward De Bono136, cuyos estudios los realiza entre los años de 1967, 1986 y 1994. Él
sugirió usar herramientas del pensamiento que se centraron en los aspectos PIN
(positivos, negativos e interesantes) de una idea. Además, utilizó la palabra ‘yo’,
derivada de una hipótesis, un suponer, un posible y una poesía, para provocar ideas más
que para juzgarlas. Otra herramienta que utilizó fue la de los sombreros pensantes,
135
Íbidem. pág 150.
136
De Bono, E. 1986. El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Buenos Aires: Gránica. cap 1, 2, 3, 19 y 22.
213
según la cual, los individuos llevan puestos de forma imaginaria. El sombrero blanco,
para el pensamiento basado en datos; el rojo, para el pensamiento intuitivo; el negro,
para el pensamiento crítico y, el verde, para el pensamiento generativo, cuyo fin
consiste en estimular al individuo a ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Para
él, el concepto de creatividad, se basa fundamentalmente en un ‘factor de cambio y
progreso’, el cual a través de la reestructuración de modelos simples, y las técnicas del
pensamiento (lateral y vertical), puede verse modificada la aptitud mental para generar
ideas creativas. Además, hace diferencias específicas entre el pensamiento lateral y el
pensamiento vertical, para darles un uso específico. Sobre el primero opina, que es el
pensamiento creador y sobre el segundo que es el selectivo. De ahí que haya encontrado
las siguientes diferencias que hacen todavía más determinante su teoría:
137
Íbidem. pág 52.
214
Las décadas de los 80' y 90’, se caracterizan por el trabajo realizado a través de
comunidades organizadas en redes. Estos eventos y convocatorias, fueron coordinados a
nivel Nacional e Internacional y, los trabajos, se enmarcaron en equipos académicos,
centros de investigación y procesos curriculares de formación. Este sistema de
investigación, le sirvió de base a la comunidad Internacional, para no perder de vista los
procesos, con marcadas tendencias estructurales y funcionales, en centrar los intereses
en las observaciones y comportamientos de los sujetos. Citaremos ahora algunos de
estos teóricos que, en estas décadas, abordaron los procesos de la construcción del
conocimiento en la creatividad, pero antes, abriremos un paréntesis para hablar de uno
de los más controvertidos autores que en su momento abrió polémica y debatió algunas
de las definiciones y teorías de la creatividad, bajo la crítica de ciertos mitos propios de
la creatividad. Nos referimos a Weisber, que en la década de los 70', caracterizó algunas
de estas aportaciones, que enumeramos a continuación:
1. El mito de la creatividad. El cual lo atribuye a diferentes aspectos como las
implicaciones culturales de la genialidad, los dioses, las creencias de carácter
folclórico. Ahora bien, la veracidad de lo anterior según el autor, requiere de un
modelo de protocolos para explicarlo y, sobre todo, desligarse del lastre de
experiencias pasadas que puedan vislumbrar mejor la estructura interna de un
216
Diversos autores en este enfoque siguen diferentes líneas de investigación. De ahí que
un primer grupo, se concentre en las ‘variables de la personalidad’, de la ‘motivación’ y
del ‘ambiente sociocultural’ como fuentes de creatividad; otros investigadores
mantuvieron la hipótesis de ‘convergencia de múltiples componentes’, para que tuviera
lugar el desarrollo y la manifestación de la creatividad y, un tercer grupo, se centró en
estudiar los problemas cognitivos implicados en la resolución de problemas creativos.
Los tres grupos consideran importante señalar tres características: los entornos
controlados, la medida cuantitativa y el análisis de tareas; la cual describe los procesos o
componentes implicados en este desarrollo del pensamiento creativo. Para definir la
creatividad, los investigadores de estos tres grupos, utilizaron el análisis de las tareas
cognitivas en cada una de sus áreas, especificando los procesos que componen el
pensamiento creativo y empleando algunos instrumentos del enfoque psicométrico. De
esta manera, consiguen investigar el efecto de las estrategias de transferencia en la
resolución de problemas y la repercusión en la exposición de soluciones poco comunes,
como resultado del impacto de una evaluación externa. En la base de estas
aproximaciones conceptuales encontraremos diferentes apoyos para el desarrollo del
modelo propio de nuestra investigación. Por ello, ordenaremos a los teóricos de este
enfoque, de acuerdo a cada grupo de investigación.
En el primer grupo, podemos enunciar a Maslow y a Amabile, que entre los años de
1969 y 1980, destacan por sus investigaciones relacionadas con los temas humanos y de
personalidad. Ellos establecieron de acuerdo al estilo cognitivo, que la creatividad es un
perfil de conductas aprendidas, que se deduce a partir de ir respondiendo los tests
mentales mientras se resuelve un problema. De ahí que a través de estas evaluaciones,
ellos precisen una batería de rasgos característicos que determinen cuándo una persona
es creativa. Según Maslow, las necesidades del ser humano están jerarquizadas y
escalonadas de forma tal qué, cuando quedan cubiertas las necesidades en un orden, es
cuando se empiezan a sentir las necesidades del orden superior, que responden a la
creación.
frente a cualquier daño. Una vez que el individuo se siente físicamente seguro, empieza
a buscar la aceptación social; quiere identificarse y compartir las aficiones de un grupo
social y quiere que este grupo lo acepte como miembro. Cuando el individuo está
integrado en grupos sociales, entonces es cuando empieza a sentir la necesidad de
obtener prestigio, éxito y alabanza de los demás. Finalmente, los individuos que tienen
cubiertos todos estos escalones, llegan a la culminación y desean sentir que están dando
de sí todo lo que pueden, y en consecuencia desean ‘crear’.
140
CskszenMihalyi. 1998. Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona, Paidós.
pp 24.
218
Sin embargo, tal como apuntábamos, el interés se orienta más por saber en dónde está la
creatividad. Es por ello que Mihalyi habla de tres factores que determinan su teoría:
• El campo, que consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos. Es
lo que nosotros conocemos como cultura o conocimiento simbólico
compartido por una sociedad particular, o por la humanidad como un todo.
• El ámbito, que incluye a todos los individuos que actúan como guardianes de
las puertas que dan acceso al campo. El cometido de este punto, es decidir si
una idea o producto nuevo se deben incluir en el campo.
• La personalidad individual, que remite a las características personales en el
dominio, relación y uso del campo y ámbito.
Lo anterior, le supone a este autor, una nueva definición de creatividad, la cual admite
que es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente o que lo
transforma en otro nuevo. Pero, lo más importante, es si la novedad que produce la
141
CskszenMihalyi. Íbidem. Cap 2 y 3. pp 78-380.
219
persona es aceptada con vistas a ser incluida en ese campo. De esta manera, va
analizando cada uno de los campos, para ir desarticulando los factores e índices que
afectan a la creatividad; y, desarrolla en su obra los entornos o espacios temporales que
afectan a los sentidos desde el exterior, para que los individuos sean creativos, así como
la forma en que los chicos en la universidad encuentran el camino para desarrollar sus
talentos. Al respecto, comenta que se necesitan dos elementos: estar centrados y tener
empuje para lograr ser creativos. En la Figura No 69, se observa cómo se dividen estos
dos conceptos en lo que él denomina el ying y yang. En el primero, existe una apertura
a los estímulos externos de forma lúdica, y se ocupa de los objetos e idas que, por sí
mismos, llegan a la acción creativa. En cambio el yang, se refiere a la concentración
interna y seria la que hace que el individuo sea todavía más analítico y se oriente al
logro de un producto creativo.
Fig No 69, Factores que desarrollan el talento y la creatividad en la Universidad, según Mihalyi.
La interrelación que existe entre cada uno de estos factores representados en la figura,
supone un mejor acercamiento al conocimiento de la personalidad de cada individuo.
Esto, de alguna manera, hace que los individuos creativos trabajen más, para hacer algo
importante que solo ellos pueden hacer, conservando de esta manera la historia y la
220
experiencia de sus vidas para otras generaciones. Tarea cíclica que involucra a la
enseñanza / aprendizaje.
142
Gardner, W. 1987. Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires: Paidós.
143
. Íbidem pp. 60
221
Jerome Bruner, es uno de los autores que Gardner estudia y recurre para desarrollar su
teoría y creador del giro del cognitivismo en la psicología144. Por ello nosotros
retomaremos algunos aspectos relacionados con el desarrollo humano que él describe en
su libro, para llegar a definir el acto de crear:
Crear es resolver problemas a través de la percepción, atención
manipulación, locomoción, interacción social y madurez145.
Bruner, se basa en las siguientes tres áreas fundamentales del desarrollo humano, para
preconcebir de esa manera dicho acto:
1. La acción, que es la propiedad del funcionamiento neurobiológico inicial que
pone de manifiesto esquemas de acción seleccionados a lo largo de la historia
evolutiva.
2. El pensamiento, el cual se relaciona con la cultura y la influencia sobre el
razonamiento, la importancia de estrategias individuales y la diversidad de las
mismas desde su desarrollo cognitivo.
3. El lenguaje, que es la comunicación referencial y simbólica, que utiliza el ser
humano para estructurar sus ideas y manifestarlas.
144
Bruner, J. S. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Edit Alianza, Psicología.
145
Bruner, J. S. 1961. The act of discovery. Harvard Educational Review., No 31. pp 21-32.
222
Del ‘juego’ comenta que es un medio para minimizar las consecuencias de las propias
acciones y, por tanto, de aprender en una situación menos arriesgada. Además de que
proporciona, una excelente oportunidad para ensayar combinaciones de conductas que
no se llevarían a cabo bajo condiciones de presión funcional. Sugiere, educativamente,
que se utilicen materiales lúdicos, con el objeto de que estos se conviertan en fines
instrumentales, y añade al respecto que los humanos sacan un mejor partido cuando
utilizan instrumentos, símbolos y convenciones en el juego, porque el juego, finalmente,
es un vehículo para enseñar la naturaleza de las convenciones. De ahí que teorice, que el
juego simbólico, es la resolución de los propios problemas del hombre, o la consecución
de sus deseos en un nivel de fantasía, para enseñar reglas y convenciones146.
De esta manera, concluye que las estrategias, las habilidades y el pensamiento, tienen en
común, la propiedad de ser ayudadas por la ‘práctica’. Lo cual le lleva a considerar que,
en ese perfeccionamiento interactivo, se establece la estructura subyacente de la acción
humana y la forma de sus adquisiciones.
Sternberg y Lubart, son otros de los autores que, como hemos señalado en un principio,
mantienen la hipótesis de convergencia entre múltiples componentes para que tenga
146
Bruner, J. S. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Edit Alianza, Psicología. pp 63-65.
147
Íbidem, pp. 130.
223
148
Sternberg, R. J. y Lubart. 1997. La creatividad en una cultura conformista; un desafío a las masas. Cap’s. 1, 2, 6,
7 y 8.
224
149
Íbidem pp. 151.
225
La inteligencia artificial.
Ahora bien, cabe mencionar que los puntos débiles del enfoque computacional,
encierran la asunción de que la cognición puede reducirse a pura matemática, y a la
dificultad de incluir los factores computables en la creatividad. Por esa razón, sea Boden
u otro teórico, las metodologías computaciones parecen ofrecernos una fuente única de
150
Boden, M. A. 1991. La mente creative: mitos y mecanismos. Barcelona, Gedisa. 1994.
227
pruebas, que pueden ser usadas en conjunción con otras metodologías de investigación
sobre la creatividad.
151
Calvin H. William. 2001. Cómo piensan los cerebros. La evolución de la inteligencia, antes y ahora. Edit. Debate.
pp. 146.
228
Primero, el sujeto presta atención a un objetivo o meta, el cual provoca una activa
excitación neuronal. Pero como algunas de estas neuronas, están dispuestas en capas y
otras se organizan en forma de núcleos, entonces entre ellas mismas, forman cada una
de las cortezas cerebrales y envían la información del hemisferio izquierdo al derecho y
viceversa. Martindale C. (1990), dice que hay razones para pensar que la creatividad
debe estar relacionada con la activación diferencial de los hemisferios derecho e
izquierdo del cerebro152, como lo está con los niveles generales de arousal cortical. La
figura No 70, muestra el proceso de la actividad creativa, según el enfoque
neurocientífico.
Entonces el célebre ‘aja’, para este grupo, corresponde un alto nivel de activación
neuronal. Lo que significa en términos científicos, una preparación fisiológica del acto
creativo conocida, en términos poéticos, como inspiración y que no es más que la
existencia de un mayor número de nodos activados, que simultáneamente se ven
vinculados con una baja activación. Es decir, que para este grupo de científicos el
acto creativo se realiza en un estado de baja activación fisiológica; esto no quiere decir
que el creativo tienda a estar siempre en un estado de baja activación, de hecho es lo
152
Martindale, C. 1990. Creative imagination and neural activity. En K. G. Kunzendorf y A. A. Sheikh (Eds.), The
psychophysiology of mental imagery. Amityville, NY.: Baywood. pp. 89-108.
230
contrario, porque son más ansiosos que los no creativos y su activación basal, en
medidas fisiológicas, tiende a tener niveles más altos. Lo que ocurre es que los niveles
más bajos de activación aparecen en estados de conciencia alterados que preceden a la
inspiración. De acuerdo a esta teoría, el creativo, podría mostrar fluctuaciones de su
nivel cortical, mucho más frecuentes y flexibles, que el no creativo.
Si consideramos a los sistemas abiertos de los que comenta este autor, éstos se nos
presentan como las relaciones de intercambio con el ambiente, a través de entradas y
salidas. Es decir, que son sistemas que intercambian materia y energía regularmente con
153
Morin. E. 1990. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa pp. 41.
154
Bertalanffy, L. 1976. Teoría general de los sistemas FCE México; Morin. E. 1990-1994. Introducción al
pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa
231
el medio o entorno, lo mismo que sucede en la mente del hombre cuando está creando y,
también el signo, de toda producción o producto creativo que atiende Morin en su
definición.
Sistema
Abierto
Estímulo Reacción
o insumo O resultado
E S
entrada
EE == entrada
salida
SS == salida
Retroalimentación
También considera que existen relaciones entre los diversos elementos de un sistema
abierto, entre los cuales, puede haber ciertas influencias del suprasistema que influyen
sobre éste mismo. De ahí, que precisemos en la Fig. No 72, cómo elementos externos
del suprasistema, intervienen en este sistema abierto.
E E
Suprasistema
S
Sistema
Abierto
Estímulo Reacción
o insumo O resultado
S S
E S
entrada
EE == entrada
salida
SS == salida
Retroalimentación
S
E E
Esta relación que existe entre el suprasistema y el sistema abierto, suponemos, también
se da de manera taxativa en el proceso del pensamiento creativo del hombre y en la
utilización de sus productos culturales. De ahí, que tomemos ciertos factores, como las
entradas, el procesamiento, las salidas, las retroalimentaciones y el ambiente, para
soportar el acervo teórico, que tratará de vincular el modelo a desarrollar, por nuestra
parte, con los estímulos externos.
innovador. Destacando, que para lograr dicho fin, debe considerarse el ‘contexto’ que
lo rodea y el ‘reconocimiento del grupo’ al cual se expondrá dicho producto, para que
el objeto creativo, obtenga un valor asequible en el progreso de la humanidad.
Una vez recogidos por nuestra parte, los conceptos y teorías más importantes de la
creatividad en una definición que se apega al desarrollo creativo arquitectónico, ahora
nos es inevitable hablar de aquellos supuestos, de los cuales se sirvieron los diferentes
teóricos, para entender cómo se desarrolla la actividad creativa en el pensamiento del
hombre. Dichos procesos, nos van a permitir abrir un abanico de posibilidades, para
encontrar en aquellos puntos de inferencia, y porqué no, de discrepancia y polarización,
los datos más representativos que nos servirán como soporte teórico, para el estudio y
desarrollo de un Modelo del Proceso del Pensamiento Creativo que nuestra
investigación busca aplicar. En este sentido y sobre la misma línea histórica que hemos
venido desarrollando, ahora hablaremos de estos procesos y fases. Partiremos entonces
sobre la división de éstos de acuerdo al siguiente orden: primero haremos una
recapitulación de aquellos teóricos que enlazan de los procesos creativos y luego
puntualizaremos los indicadores y los perfiles de la personalidad en un sujeto
creativo.
Con el propósito de sistematizar los indicadores que algunos teóricos nos han dejado
entrever en sus teorías creativas, enunciaremos en el siguiente cuadro, una guía o
enlistado de esas características que califican a una acción y una personalidad creativa.
Cabe mencionar que algunos autores nos dejan entrever en sus teorías algunos
indicadores de la creatividad, como muestra de lo que otros usan, para determinar una
personalidad creativa. De ahí que las teorías humanísticas definan la personalidad
creativa, retomando algunos de estos indicadores. Entre estos autores podemos
mencionar a Maslow155, que advierte en el comportamiento de las personas una
diferencia cuando disfrutan de un estado de salud positiva, que cuando están en
deficiencia; a este enfoque lo llamó 'la psicología del ser'. Esto supone, que la gente
autorrealizada está motivada por diversos valores del ser y que se desarrollan
naturalmente sin imposición de una cultura. Entre estos valores se encuentran: la
155
Maslow, Abraham H. 1994. La personalidad creadora. Barcelona Kairós. Cap 1.
236
culturales, creencias,
tácticas y habilidades.
• Resolutivo.
• Valorativo.
• Sintético.
Sternberg / 1997 • Analítico.
• Práctico.
• Innovador.
• Ambivalente.
• Capacidad lúdica y
disciplinado.
• Responsable e
irresponsable.
• Actitud de apego y Csikszentmihalyi / 1998
desapego.
• Humilde y orgulloso.
• Conservador y rebelde.
• Apasionado y objetivo.
• Sensible al sufrimiento y al
placer.
• Diligente.
• Asequible al cambio.
Csikszentmihalyi / 1998 • Polifacético.
• Complejo.
• Autónomo.
• Independiente
Amabile / 1983
• Estable.
Barron
• Aventurera.
Mackinnon entre otros.
• Inquieta.
• Ocurrente.
Ejecutiva.
José Antonio Marina / 1993
•
• Creadora.
• Negociadora
• Audaz
• Enérgica.
• Independiente.
Maslow / 1994
• Espontánea
• Expresiva.
• Inquebrantable.
• Auto afirmativa.
• Auto suficiente.
• Auto convincente.
Sternberg / 1997
• Dominante.
• Independiente.
• Perseverante.
238
Los teóricos cognitivistas sostuvieron que las ideas cuando se ven privadas de
direcciones conscientes, siguen simples leyes de asociación; razón por la cual nosotros
buscaremos de alguna manera, una combinación de ideas que establezca un trazo de
acciones alternado, como resultado de las conexiones previas. Para ello fijaremos la
mirada en el proceso computacional que nos muestra Margarita Boden, logrando esa
interrelación con las conexiones inhibidoras de otras ideas. No obstante para construir
esas semejanzas, tendremos que hacer alusión a los esquemas perceptivos, los cuales se
refiere José A. Marina. Él nos explica que nuestro mundo se construye a partir de cosas,
sucesos, conductas y acciones, que actúan reconociendo semejanzas. Por ello cuando
habla de los esquemas perceptivos, nosotros trataremos de que el alumno profesor que
maneje dicho modelo, pueda hacerlo de manera consciente para alcanzar un nuevo
concepto perceptivo, sin olvidar la importancia del conocimiento tácito; que de acuerdo
a la explicación que da la ciencia cognitiva, son sistemas asimilativos que compilan
información para luego interrelacionarla. Además este proyecto, tratará de no perder de
vista el objetivo del ámbito y el dominio del campo en la resolución del mismo. Por
tanto se pretende que el resultado de este constructo teórico hipotético, con una
estructura psicológica-educativa, sea una herramienta más que ayude a entender el
proceso del pensamiento creativo.
239
Perkins al explicar ésto, asegura que se debe considerar a la creación como proceso de
selección entre los muchos resultados posibles como son los materiales de acero en una
obra arquitectónica, los pigmentos en una superficie, los tragaluces de cristales con
plomo, las baterías de palabras, las fórmulas y los esquemas entre otros. La preselección
de la historia del creador, la cultura y el contexto, dice que lo canaliza el creador
específicamente a esquemas mentales, a través de una selección indirecta, utilizando
tácticas como la planeación, abstracción, revaloración y la converción de los medios en
fines. Entonces, así como la invención es un proceso de búsqueda, así también la
eficacia y la eficiencia en la invención pueden interpretarse como eficacia y eficiencia
de búsqueda. De ahí que esa búsqueda la extendamos ahora a los 'procesos del
pensamiento creativo', para plantear la información adecuada en un ejercicio
preparatorio que coadyuve a la comprensión del desarrollo creativo, en el planteamiento
de un problema arquitectónico.
156
Perkins, Op. Cit. pp 247
240
Otros autores como Osborn, Gordon, Bono, Guilford, Perkins y Mihalyi se inician en
esta fase de preparación, para explicar sus procesos creativos. En ella dan pie, a que el
individuo, comience a analizar los esquemas preconcebidos en su mente, para
comprender mejor el problema al que se va a enfrentar y a reunir la información
necesaria para dicho problema. Cabe resaltar que estos teóricos, observaron el
fenómeno desde un punto de vista general, y que una de estas generalidades que
observaron en este aspecto preparatorio, es que el mismo sujeto rompe con esquemas
241
que hasta el momento había venido acumulando y trabajando, para dar cabida a otro, en
alguna medida nuevo. Asimismo, se habla de una actitud específica, como un
componente adicional, para desarrollar este proceso de creación. En éste, el sujeto
confirma las diferentes conductas aprendidas formando su personalidad, por las cuales
va atravesando, en paralelo, a cada una de las etapas del proceso. Este aspecto, también
es conocido por los teóricos humanistas, como los perfiles de la personalidad. Para
Miralles & Tagliabue y Juan O’Gorman, también fue importante porque de ahí partieron
para entender, comprender y concienciar el problema al que se enfrentaban.
De igual manera, los arquitectos analizados, hablan de este aspecto, como una de las
más importantes facetas por las que han atravesado para poner en práctica sus ideas. Así
que con referencia a la confluencia de estos componentes, asumimos que gran parte de
la creación que se da en esta fase, es donde se encuentran las ideas que se relacionan
con las anteriores, y en donde se generan nuevas ideas que, se comparan y reordenan,
para finalmente verificarlas y ponerlas en práctica. Objetivamente es esencial esta etapa,
ya que abre un espacio ‘operativo’ del proceso, que está sujeto a cambios, debido la
excitante confluencia de imágenes, comparaciones y propuestas que se generan a través
de los conocimientos ya adquiridos.
El tercero y último de los aspecto que queremos considerar e identificar en los procesos
de creación, se relaciona con la etapa del ciclo que culmina con el producto creativo.
Esta etapa es aquella que verifica el proceso del sujeto y la ideación del producto
generado. De esta manera, es como se da a conocer la obra creativa, ante el ámbito y el
campo, para determinar su veracidad, su grado de innovación y si el producto es
funcional, eficaz y estético. La ‘comunicación de los resultados’, es por demás, un
común denominador entre los teóricos estudiados, ya que el lenguaje del individuo
creativo con el mundo exterior y su obra, son la forma en que puede impactar al medio y
al ámbito que la presenta. De tal manera, que no solamente el sujeto tiene que tener la
habilidad de crear su obra y ser consciente de su hipótesis en su mundo interno, sino que
242
convencionales que usan los sujetos como una transferencia analógica y aplicada
al conocimiento previo ya almacenado en la memoria. Por ello, y en
consecuencia, comenta que la creatividad lleva consigo una carga de procesos
cognitivos ordinarios, que producen productos extraordinarios.
2. La metacognición del conocimiento. La finalidad y el papel de este aspecto en
el proceso del pensamiento creativo, radica en la aplicación y validación que se
le da a esos conocimientos cognitivos, en un área específica de estudio. Esta se
lleva a cabo por la relación que existe entre el propósito y finalidad, atendiendo
a los recursos la habilidad que debe desarrollarse para llevarla a cabo. Entonces,
en la construcción de un producto creativo, la metacognición se presenta como
un factor importante y de interés, porque precisa la operatividad del proceso
creativo, haciéndolo consciente en su globalidad. Además de determinar la
estructura del método que se llevará a cabo en la consecución del plan.
Asumiendo estos criterios y de acuerdo a diferentes autores, en el siguiente
cuadro mostramos algunos de los axiomas más significativos de este aspecto:
157
Flavell, John H. 1995. El desarrollo cognitivo. Nueva ed. rev. Madrid: Visor, D.L. pp. 479
158
Duell, B., The behavior of barometric pressure during an after solar particle invasions. Washington, The Lord
Baltimore Press., pp. 34
159
Alonso, Crespo, F. 1993. Metacognición y aprendizaje: influencia de los enfoques, conocimientos metacognitivos
y práctica estratégica sobre el rendimiento académico. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense. pp. 93.
160
Íbidem. pp.93
244
Estas afirmaciones, nos indican el grado de receptividad que preexiste entre ambos
aspectos: los cognitivos y metacognitivos. En consecuencia constituyen un punto de
partida importante, ya que ninguno de los dos, puede ser omitido del proceso y, están
estrechamente ligados con los siguientes tres aspectos a tratar:
3. La experiencia previa. Sternberg162 planteaba algunos rasgos característicos de
las personas creativas. Decía que la ‘apertura a la experiencia’, es la cualidad del
ser humano que le permite la entrada al mundo de la fantasía, la estética, los
sentimientos, las acciones y las ideas, como alimento previo al ‘acto de crear’.
Presuponemos que este aspecto se enriquece y nutre del contexto exterior para
después interiorizarlo y personalizarlo incorporándolo al plantel de experiencias
y cogniciones adquiridos, y articulándolos como componentes de la memoria de
largo alcance y de una posible acción inmediata. Sin embargo, ese intervalo de
tiempo en donde se acumulan las experiencias de un sujeto puede, de alguna
manera, caer en una polarización de opiniones. Decimos esto porque se puede
llegar a pensar que, el individuo, entre más edad tiene tiende a ser más creativo.
Osborn163, defiende en su teoría, el hecho de que el hombre puede ser creativo
desde los siete hasta los setenta años, y por otro lado, autores como M.
Boden164, señalan que hay otras circunstancias, las relacionadas con la
161
Burón Orejas, F. J. 1988. La auto observación (self-monitoring) como mecanismo de auto conocimiento y de
adaptación: un nuevo modelo. Bilbao: Universidad de Deusto. Tesis Doctoral; n. 87
162
Sternberg R. J , y Lubart T. I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas.
Barcelona, Piados. pp. 217.
163
Osborn, A.F. 1997. Imaginación Aplicada: principios y procedimientos para pensar creando. Madrid, Verflex pp.
21.
164
Boden. A. Margaret.Op. cit. pp. 43
245
165
Gardner propuso en su célebre libro, la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas, entre las cuales está
la interpersonal, donde explica que ésta se refiere a la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados
de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Así como la intrapersonal, que es el
acceso a los sentimientos propios y habla también de la habilidad para discernir las emociones íntimas, conocimiento
de las fortalezas y debilidades propias. Gardner, Howard. 1998. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.
Barcelona: Piados Ibérica.
166
Csikszentmihalyi. Op. cit. Cap. 6, pp. 157-242.
246
Perkins por su parte, afirma que el acto de crear, sostiene una lógica subyacente
en la complejidad de todos los recursos mentales, y considera que crear, es un
proceso de selección gradual entre la infinidad de posibilidades de un producto
real172. Sostiene que el creador produce un 'plan' para llevar a cabo la obra
directamente, o parte de ella. Esta visión, la llama la teleológica creativa. Y
consiste en que el creador abstrae en lugar de trabajar, tratando de observar una
intención global de los detalles; deshace, en lugar de hacerlo todo bien; y,
convierte los medios en fines en lugar de preocuparse por el producto final. Sin
olvidar claro está, el propósito con el que dio comienzo a esa obra creativa. Lo
que significa que el lenguaje, los símbolos, los conceptos, el estilo cultural y el
personal y hasta la tarea particular, los selecciona en el desarrollo del proceso
creativo, para luego colocar en la cúspide de la pirámide, toda esa gama de
posibilidades que escogió para desarrollar su producto final173. Para llegar a tal
selección, Perkins comenta que es necesario inventar una conducta que facilite la
solución de problemas en la invención. Para ello plantea una “tecnología del
pensamiento”, dirigida a las tácticas de reflexiones metafóricas; de esta manera,
analiza todas las opciones y posibilidades de solución de forma sistemática y
utiliza la heurística. Al respecto comenta:
170
Marina J. A. Íbidem. pp. 176
171
Íbidem. Marina J. A. pp. 225.
172
Perkins, D. N. 1998. Las obras de la mente. Fondo de Cultura Económica, México. pp 238
173
Íbidem. Perkins. pp 241
248
174
Íbidem. Perkins pp. 169
175
Díez Álvarez Javier. 1996. Mostrar el pintar o de la acción intencional creadora. Revista Arte, Individuo y
Sociedad, No 8. Servicio de Publicaciones. Universidad Complutense. Madrid. pp 86-97.
249
176
Weisberg, R. W. Op. cit. pp. 5-15.
250
De tal manera que, el alumno / maestro que utilice este proceso, podrá tomarse un
tiempo para reflexionar, madurar y aplicar sus ideas, revalorando su propio desarrollo,
para después llevarlas a cabo en la realización de la solución creativa planteada. Se habla
251
entonces de un ciclo que busca la auto-regulación con los demás puntos, tanto internos
como externos, porque después de una reorganización de significados, queda expuesto y
vulnerable a integrar y dosificar de otras formas las ideas que se desprenden de estas
acciones.
252
177
De acuerdo a Perkins, el hemisferio derecho del cerebro, es la mitad intuitiva, visual, artística y divergente. En
cambio el izquierdo, es la mirad racional, verbal, científica y convergente. Y de acuerdo a sus conclusiones, los dos
hemisferios entran en funcionamiento, en el acto de crear.D.N. Perkins. 1988. Las obras de la mente. FCE, México.
pp. 222, 227.
254
La Estrella Octángula178, está formada, como es sabido, por dos tetraedros invertidos
uno respecto del otro, que se cortan en los puntos medios de las aristas. Los ocho
vértices resultantes se sitúan sobre los vértices de un cubo y la intersección de los dos
tetraedros forman un octaedro. Éste tiene 36 líneas de igual longitud, 72 ángulos
superficiales y 8 sólidos piramidales. Además, está compuesto por 24 superficies
triangulares equiláteras y equiángulas que exactamente lo circundan; pero 12 de estas
líneas son comunes a todos los triángulos de las pirámides, dando como resultado ocho
pirámides lateradas triangulares y de igual altura.
Hasta aquí tenemos, por tanto, una figura de ocho bases triangulares, que además queda
circunscrita en una esfera. Y la proporción entre ambos cuerpos (esfera / estrella) será
tal, que el cuadrado del diámetro de la esfera equivaldrá exactamente al doble del
cuadrado del lado de dicho cuerpo, considerándola entonces, como una figura
completamente -proporcionada y estética-. Así que maquetando la figura, nosotros
encontramos 14 nodos o puntos de convergencia, de los cuales 6, son el resultado de la
intersección de ambos tetraedros y los otros 8 restantes, pertenecen a cada uno de los
vértices, de ambos tetraedros que componen la figura. En el intento de interpretar dichos
178
Ver explicación completa en: Luca Pacioli. (1509) 1991. La divina proporción. Editorial Akal S.A. Madrid
España. p. 65-67, 93.
255
3 2
4 5
transcurso del mismo. La evaluación se instala en el ciclo como una variable constante
hasta terminar la obra.
De esta forma, acomodamos estos conceptos en el modelo (la Estrella Octángula), dando
un significado particular a la actividad neuronal conjunta que se activa en la mente; es
decir, que se hace hincapié en ambos hemisferios del cerebro, los cuales desarrollan las
diferentes acciones descritas, quedando expuestas a una suerte de suprasistema, para que
el arquitecto, con el empleo de sus habilidades, sepa integrarlas en beneficio del objetivo
final. Una vez identificados estos niveles, ahora nos abocaremos a describir los otros
ocho puntos que quedan expuestos entre el sistema abierto y su desarrollo. Puntos que
corresponden a los ocho vértices de las pirámides que se asoman al exterior, en la
intersección de ambos tetraedros. Estos ocho nodos, los hemos identificado en la Figura
No 11, con las letras que van de la ‘a’ a la ‘h’, de las cuales, las primeras cuatro (a-d),
corresponden a operaciones comúnmente referidas a las teorías bifocales del
pensamiento divergente; las cuales tienen relación con la producción de ideas en la
resolución de un problema. Éstas se caracterizan por el tipo de fluidez, flexibilidad y
también como aptitudes para la elaboración y utilización en el proceso. Siendo los otros
cuatro puntos de inferencia convergente, los cuales producen en consecuencia, formas y
pautas nuevas de información, según la terminología de Guilford. De ahí que la
producción divergente sea el –cómo- opera el pensamiento creativo y, el lado
convergente, se relacione con el –qué-.
258
Fig No 76 Despiece de nodos que conforman el Modelo del Pensamiento Creativo (MPPC)
artísticas, el hombre puede ser capaz de apreciar aquellos factores de incidencia que le
permiten visualizar el objetivo final en la planeación creativa, que ha construido
interiormente y para llevar a cabo en su proyecto final. Lo que da significado al
producto, ya que la resultante a todas esas demandas externas, enfrentadas a los 6 puntos
neurálgicos del modelo, comentan, densifican y constituyen el sentido de la invención en
la obra creada. De ahí que el campo y el ámbito, también tengan una faceta susceptible
de condición, ya que el individuo, como medio o vehículo entre lo interno y externo,
podrá darse cuenta, si el producto que ha venido planeando, puede ser aceptado y
aprobado en el medio que se desarrolla.
Entonces, la perspectiva que nos brinda el MPPC, para la comprensión del proceso del
pensamiento creativo, nos abre un abanico de posibilidades de ideación, para la
aplicación del mismo en diversas operaciones creativas que se advierten en el aula. Por
ello es que ahora mostraremos y explicaremos, cómo este modelo, puede ser visto desde
diferentes ángulos y posiciones.
260
Una vez que hemos reconocido la figura de este modelo y todos sus nodos de
convergencia, ahora esbozaremos las proyecciones que desde diferentes ángulos, se
aprecian en la volumetría de la Estrella Octángula. Esta perspectiva multifacética de la
que ya hablaba Juan O’Gorman en su obra de la Biblioteca Central en la Ciudad de
México, y de la que también observamos cuando hacemos un recorrido alrededor del
modelo, nos ayudará a identificar y a comprender tres de los planos o estados, que
resultan en tres significados diferentes para el uso y el dominio del mismo. De ahí que
nos hayamos apoyado en estos planos, para describir los tres cambios significativos que
guarda este modelo, con relación a su comportamiento físico. Estos estados podríamos
clasificarlos en: un sistema estable, un sistema estratégico y uno dinámico, que gira
sobre uno de sus ocho ejes que la componen.
Para iniciar esta explicación, y del mismo modo en que hemos estado exponiendo los
nodos de convergencia, ahora nos apoyaremos en las siguientes figuras, para definir
dichos estados. No obstante, y antes de dar inicio a este desarrollo, habría que aclarar
que hemos desplegado en una primera figura, y para este primer ‘sistema estable’, la
topografía del modelo, con el objeto de observar en cada una de sus caras, el desarrollo
que se lleva a cabo.
Así que ubicándonos en el centro de cada una de la figuras, que componen la topografía
de este modelo, podremos observar de inicio, los seis puntos neurálgicos, como
resultado de la intersección de los dos tetraedros. Estos se repiten en cada una de las
caras que componen la Figura No 77 y los nodos que se encuentran a los extremos, para
ubicarnos, corresponden a los puntos que están en contacto con el suprasistema y que
indican los vértices de las ocho pirámides que simbolizan las acciones más importantes
que se utilizan en el proceso creativo.
261
En este despliegue, se pueden observar las diferentes caras del modelo cuando se
encuentra físicamente estables y en equilibrio, lo que quiere decir, que cuando la mente
reconoce un problema y lo identifica, el modelo puede ilustrar y facilitar la comprensión
casual de cada uno de los puntos antes mencionados, originando una serie de
interacciones y de conexiones que únicamente cambian el estado inicial de la
información; provocando un giro, como se muestra en la figura, y sin utilizar más
conocimientos y experiencias, de las que ya se han inscrito en este ejercicio. Pasa
entonces, de un estado de ‘intención a otro’. Por ello que los elementos sean estables, y
no se modifiquen, solamente cambian de posición y toman otro talante. Un ejemplo
análogo a ésto, lo podemos observar cuando tomamos un objeto como el paraguas. El
hombre, está sujeto y acostumbrado a utilizarlo para cubrirse del sol y la lluvia, sin
embargo, cuando se utiliza de manera invertida, se le puede encontrar otro uso, como el
de una lona que recoge nueces debajo de un nogal cuando éste se sacude. De ahí, que
este sistema estable, le permita al ingeniero-arquitecto entender que se generan ideas
creativas, a partir de esquemas preestablecidos; es decir, que son planos para predecir y
producir. Predecir el problema, para luego revalorarlo con todos los elementos que
262
En nuestra siguiente perspectiva visual del sistema, los nodos que se articulan, son la
combinación en pares de los ocho puntos que quedan externamente repartidos en la
Estrella Octángula. Es decir, que cada vez que el modelo da vuelta sobre una de sus
caras, se apoyan dos nodos en la base, los cuales forman parte del pensamiento
convergente y los otros dos, corresponden a la parte divergente. De tal manera que el
nodo central, resulta de la concentración de acciones que se desarrollan entre estos
cuatro nodos. Figura No 78
Diferentesposiciones
Diferentes posicionesdel
delsistema
sistemaestable.
estable.
Fig. No 79 Relaciones entre los nodos del pensamiento convergente y un par del divergente.
Para dar lectura a este gráfico, primero repasaremos lo que Guilford nos señaló en su
teoría. Él apunta, que el pensamiento convergente es la respuesta que deriva del ‘qué’ y
el lado opuesto (divergente) es el ‘cómo’. De ahí partimos nosotros, para interpretar que
del campo y el ámbito, se toman ciertos elementos cognitivos y metacognitivos a través
de la observación y la abstracción, para determinar una ideación en el proceso del
pensamiento creativo. En este sentido recordemos el ejemplo de O’Gorman, cómo a
través de la observación y la abstracción, tomó del campo y el ámbito de la arquitectura
los elementos necesarios para idear la primera propuesta del proyecto de la biblioteca.
Nos referimos al ‘estilo arquitectónico’ llamado internacional, que adaptó a su obra
creativa. Entonces podemos asumir, que si consideramos ésta y las demás series de
combinaciones que se pueden lograr de este estado estable del modelo, podremos
comprender mejor cómo con estas acciones, logró también transformar el ámbito de la
arquitectura una vez que concluyó su obra, porque integró la plástica, la pintura y la
historia de una cultura prehispánica, a un solo mural. Por otra parte el alumno /profesor,
podrá comprender y encontrar diferentes formas de ideación para conseguir o facilitar
que su solución en el aula sea más creativa.
264
Una segunda perspectiva, constituye un enfoque diferente que consigue ver el modelo
desde otro punto de vista; es decir, en un sentido físicamente estable, pero girado
levemente 45° de su posición inicial. Ver Figura No 80
Fig. No 80 Segundo estado del MPPC; Sistema de estrategias de búsqueda de nuevas relaciones.
Cada una de estas posiciones puede tener un significado distinto, que determina una
estrategia de búsqueda, la cual entra en juego como un factor adicional a la planeación
creativa. Creando así una serie de escenarios posibles, todos distintos, que componen las
diferentes caras del modelo, en la apreciación de aquel que lo maneje. Podríamos
imaginarlo como lo que ocurre cuando un sujeto se para al centro de una sala llena de
espejos adosados a los muros, y aprecia desde diferentes perspectivas, lo que él refleja a
los demás cuando se prueba un traje nuevo. Siendo esta experiencia, una puerta que le
abre la visión 360°. Esta metáfora, puede aplicarse al modelo, ya que desde una sola
posición, podemos apreciar diferentes ángulos y formas de manejo de los elementos que
265
Laiglesia J. F., advierte que para comprender el acto creador, se pueden disponer los
conceptos que lo describen en triadas. Comenta que: la génesis de este modo de
comprender, hunde sus raíces en el Existencialismo, y supone que la existencia misma,
ocupa el lugar tradicionalmente reservado al método179. Desarrolla un esquema por
triadas, el cual dice, ofrece mayor dinamismo que el brindado por uno bipolar. Además
añade que el hábito de pensar a dos por su carácter primario, tiene raíces ya muy
afianzadas en el comportamiento del hombre occidental, pero pensar en tres factores de
manera simultánea, optimiza el dinamismo del sentido y rompe con el hechizo de la
pareja180. Estos tres estadios interconexos e interreferenciales que operan por
interreferencia metafórica de acuerdo a Laiglesia, nosotros lo utilizaremos como
referencia para mejorar el método explicativo y dar así un ejemplo de este estado del
modelo.
Habiendo ya descrito el significado de cada uno de los nodos que componen el modelo,
el siguiente cuadro, pretende mostrar algunas de las ternas que se pueden formular en
este estado de estrategias de búsqueda que hemos observado en la anterior figura (No
15). Para explicarlo mejor, ubicaremos primero en la primer columna, cuatro de los
nodos del modelo en el pensamiento convergente: el campo, con las referencias previas;
el producto, con sus usos y finalidades; el ámbito, con sus propios criterios de ambiente
y, el yo, con su memoria individualizada. En la segunda columna, se señalarán los otros
cuatro nodos del pensamiento divergente: la observación, haciendo uso de las
respectivas comparaciones; los recursos interactivos, refiriéndose a las nuevas
relaciones; la abstracción, como el análisis y, la síntesis, en posibles esquemas o en la
integración de los elementos que se estén manejando. Las pequeñas columnas que
quedan identificadas con R-1, R-2, R-3 y R-4 respectivamente, corresponden a las
posibles combinaciones que se pueden dar en las diferentes facetas que presenta este
estado del modelo.
179
Laiglesia Juan Fernando de. 2003. Máquina para dibujar metáforas (apuntes de estética práctica). Edit.
Pontevedra, España pp 104
180
Íbidem. pp 154-207.
266
De ahí que las relaciones (R-1 a R-4), estén basadas en la búsqueda de relaciones entre
los tres puntos del pensamiento convergente, con los otros tres elementos del sentido
divergente. Ver el cuadro No 19.
Otro ejemplo más, lo tomaremos ahora con las columnas R-3 del pensamiento
convergente y la R-3 del pensamiento divergente. El qué, está determinado ahora por el
campo, el producto y el yo. Y, el cómo, a través de la observación la abstacción y la
síntesis. Trasladándolo a un proyecto de una casa habitación, primero llevaremos todos
nuestros conocimientos previos y adquiridos de lo que conocemos acerca de una casa,
para buscar respuestas nuevas con las triadas propuestas del 'qué' y el 'cómo'. Así
encontraremos nuevas relaciones que nos puedan satisfacer una ideación al proyecto
267
que se quiere desarrollar. A continuación, aparecen los puntos que se entrelazan, para
encontrar relaciones metafóricas.
De esta manera los tres aspectos de ambos pensamientos, se vinculan y se refieren a los
nodos centrales, los cuales pueden variar, dependiendo de la planeación, la experiencia
previa, la carga afectiva y la actitud del sujeto. Derivado de lo anterior, podemos asumir
que en esta faceta, las personas aplican varios recursos cognitivos y conativos en los
productos creativos, porque el deseo, la motivación interna y el compromiso son tan
importantes como el conocimiento de un dominio específico o el conocimiento de
técnicas o procedimientos heurísticos específicos, para favorecer la creatividad. Esta
metodología por estrategias de búsqueda, además le permitirá al alumno / profesor,
entrar a un proceso dinámico de actividades variadas y dirigidas, para soltar la mente y
favorecer el potencial creativo, situándolos en una nueva perspectiva de exploración.
181
La Casa estudio de Juan O´Gorman, fue construida para Frida Kahlo y Diego Rivera en Coyoacán México.
268
Pero en realidad las acciones que activan los nodos de los ejes de giro, señalan
procedimientos ‘bipolares’ sujetos a dos vértices opuestos contenidos en la Estrella
Octángula (Figura No 82). Estos nodos (A-B), corresponden también a la articulación
A general, que se relaciona con los dos
tipos de pensamiento que hemos
estado nombrando, recordando a
Guilford. De ahí que asumamos
nuevas posibilidades de
corresponsabilidad en la siguiente
lista de acciones bipolares, que hemos
diseñado para explicar la comprensión
de este estado.
B
o
Fig N 82 Estrella Octángula de Leonardo da Vinci.
Antes de presentar ese listado, hablaremos de lo que Perkins nos apunta al respecto. Él
habla de las polaridades como la primera razón con la que asignamos las cosas del
mundo a dos simples conceptos que pueden o no ser opuestos. El precisa que esta es una
forma de ver el mundo que nos rodea. No obstante subraya, que se pueden yuxtaponer
estos dos conceptos para simplificar el significado de los mismos182. Y concluye
afirmando, que la forma en que las polaridades se alinean a menudo no pasan de la
periferia, solamente quedan inscritas como un rasgo superficial de las connotaciones
que las palabras tienen en nuestra cultura. No obstante, no se puede decir que las
polaridades no desempeñan una funcion apropiada como instrumento del pensamiento.
Sería difícil prescindir de ellas, sin embargo, se tienen que observar con una mayor
conciencia crítica183. Tomando este criterio, nosotros buscaremos esas aproximaciones
entre dichas polaridades que nos ofrece este estado del modelo, para encontrar un nuevo
significado que nos permita seguir una nueva ideación en el proyecto creativo planteado.
que en procura de alcanzar un estado de equilibrio entre ambos puntos, y para que el
modelo gire libremente sobre uno de estos ejes, es que dichas competencias dicotómicas
las hemos constituido, con la capacidad flexible de ‘transformar una idea o concepto’,
para que su significado encuentre un punto de compensación a la hora de poner en
marcha alguna acción creativa. Asimismo hemos considerado en el eje, un punto de
apoyo (convergente o divergente), como la posición que tiene mayor importancia porque
ahí confluyen algunos de los nodos centrales de este modelo que intervienen en las
decisiones de ideación.
Para esclarecer aún más esta explicación, haremos alusión a la manera del cómo
O’Gorman procedió en la ideación del mural que recubre su obra arquitectónica. Esa
idea en la que él se apoya, está indicada como la planeación creativa. Él parte de una
organización de conceptos para deliberar cuál o cuales de esos conocimientos técnicos
son los que le produjeron la solución técnica. Confronta y yuxtapone soluciones que
integra a su mente, para deliberar y así concretar cuáles de esas ideas es la que se puede
llevar a cabo (cognición del conocimiento). Al mismo tiempo, libera una serie de
esquemas preestablecidos en su mente, para poder dar entrada a las nuevas soluciones.
Estructura la forma de llevar a cabo esas ideas, y al mismo tiempo improvisa con
diferentes materiales y herramientas, para construirla (planea). Por último, calcula y
reflexiona todas las posibles soluciones en cada etapa de este ciclo, para dar margen a
los cambios necesarios (evalúa).
Esta correlación entrecruzada de aptitudes, tiene en este sistema la opción de rotar con
todos sus componentes, de tal manera, que se debe estar preparado para lo inesperado;
271
por ello, que la visualización desde diferentes ángulos a la hora de girar, haga que se
prevean y perciban diferentes realidades. En realidad la metáfora del giro apunta a la
totalidad del complejo desarrollo del proceso de creación. Donde el sistema establece su
cruce en azar, bien por el giro de la figura ultimando su caída en una estabilidad
cualquiera, o bien con un nodo estratégico, hasta llegar a un punto de calma y reflexión.
Es ahí, donde se puede concretar el producto ideado, que a la postre y después de un
tiempo, será objeto de una evaluación y retroalimentación. Mientras tanto el modelo, se
volverá a preparar, para comenzar en cualesquiera de los tres estados anteriores.
recomendaciones.
Como tratamos de hacer ver, el objeto de este modelo (MPPC), para esta investigación,
pone de manifiesto en una figura geométrica no solo, el tratar de comprender el proceso
del pensamiento creativo de un ingeniero arquitecto, si no la utilización posible en el
desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje propio de la iniciación en el campo
de los estudios de arquitectura. Esta secuencia de hechos, representada en la estrella
Octángula de Leonardo da Vinci, quiere mostrar al futuro arquitecto cómo puede
conocer, ver, manipular, jugar, emplear y al mismo tiempo explorar con el modelo,
aquellos factores externos e internos que le rodean y que ha venido manejando
empíricamente durante su trabajo, en el proceso del aprendizaje creativo. Además de
aquellos puntos de convergencia, que tienen lugar en un pensamiento, para generar ideas
en el desarrollo de un proyecto arquitectónico, quiere por tanto ser, ser un material
didáctico en una planeación educativa, que conlleve al perfeccionamiento de las
actividades de enseñanza / aprendizaje, para que abran un espacio creativo en el aula y
motiven dichas actividades. Cabe señalar que no se prescribe un listado de pasos o
consejos para aumentar la creatividad, solamente se informa el proceso del pensamiento
creativo, para reafirmar entre otras cosas lo que Perkins asiente: las personas, en este
caso los profesores arquitectos y alumnos, crearán su propio consejo e inventarán
nuevos modos de tratar de satisfacer sus necesidades184, con la ayuda el MPPC en el
aula.
184
Perkins. Íbidem. pp 188.
272
Por parte del profesorado, quiere ser útil también para poder percibir y conocer la
eficacia, la eficiencia y la estética del producto que realiza, además de ayudarle a prever,
de acuerdo a diversas estrategias y estados, si este mismo producto será aprobado en la
valoración a la que será sujeto en el ámbito y medio en que el conocimiento se implica y
se define.
Al contar con él, usted mismo se dará cuenta que el modelo se activará en
los puntos 1 / 6 respectivamente. Y comenzará de inmediato, a relacionar
hechos, conocimientos, experiencias con la enseñanza-apedizaje de la
arquitectura; llevará algunos de esos conocimientos a dicho campo, para
ver si los puede utilizar o no y podrá observar que algunos de ellos, los
puede desechar, pero que otros no, porque le pueden servir si no en la
solución, en los cambios que se vayan generando a través del proceso.
3
Además, verá usted activada la ‘actitud’ con la que emprende este
ejercicio, la cual influirá significativamente para facilitarle la proyección
en el proceso del mismo. Lo anterior le proveerá la hilación de ideas al
proyectar un ‘plan de acción creativo’. Este plan debe responder
inicialmente a tres lógicas y sencillas preguntas ¿cómo lo voy a hacer?
¿con qué elementos y conocimientos cuento? ¿qué técnicas puedo usar
para generar nuevas ideas en el aula?
Tratar de activar para dar respuesta a estas preguntas, los ocho puntos
restantes del modelo, en la búsqueda de nuevas relaciones intrínsecas
expuestas al suprasistema. Dando lugar, a la incorporación de la
información que necesita, para enriquecer estas relaciones y abrir nuevos
caminos que nutran los otros seis puntos que forman el núcleo del modelo.
Notas.- Utilice la observación, la abstracción y la síntesis como criba, para
4
seleccionar la información que proviene del exterior, y así nutrir su yo, con
respecto al campo y al ámbito en el cual se relaciona.
Al activar los puntos de producción en el modelo, usted (profesor /
alumno) puede hacer uso de diversas técnicas como el juego185, las
metáforas, las analogías, el humor entre otros, para incorporar más ideas y
conocimientos a éste.
185
El factor juego, puede provocar cierto ‘desorden’, pero también, la ‘flexibilidad’ que unirá al modelo con el
usuario, para que incorpore nuevas alternativas al sistema y adopte pautas no convencionales al proyecto inicial.
274
Dado que una de las características del sistema educativo actual no atiende y comprende
las conductas o manifestaciones que traspasan una norma, es que entendemos esa
dificultad como un factor que limita la formación de arquitectos en la creatividad, y que
se obtengan, como resultado de un proceso educativo, proyectos innovadores y
altamente rentables. Este hecho pone de manifiesto elementos coyunturales que son
generados por el mismo sistema académico y que pueden ser susceptibles de cambio
para desarrollar con mayor fluidez la creatividad propia de la arquitectura. Sin embargo,
es en este sentido que pretendemos hacer hincapié en el transcurso de este capítulo para
que esta educación implique un ejercicio de auto transformación en el desarrollo
personal y en la mejora profesional de la práctica educativa de todos los actores
comprometidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
276
La creatividad por su parte nos permite tener una actitud flexible y transformadora que
propone romper murallas y barreras para edificar en perspectiva la nueva escuela del
futuro. De ahí que este supuesto, elaborado a modo de proyecto, lo consideremos como
una nueva alternativa fundada bajo los siguientes principios: integradora, solidaria,
respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las
necesidades de todos los alumnos y profesores que la cultivan; para que hasta donde
pueda ser útil, se manifiesten de manera fluida en el pensar, crear, sentir, comunicar y
compartir por respeto a sí mismos y a sus semejantes. Hoy por hoy la idea de desarrollar
creativamente una materia no es ilusoria, pero sí conlleva a un esfuerzo adicional que
propicia un sistema de actividades programáticas para que la educación en la creatividad
esté inmersa en la comunicación del pensamiento reflexivo y creativo del docente y
discente, que desarrollen a la par, una actitud coherente entre cada uno de ellos y su
pensamiento. Este cambio de actitud y planificación de actividades se convierte en la
praxis que les permitirá problematizar e investigar en ellos mismos, esa capacidad de
búsqueda así como las respuestas novedosas y originales que pretendan lograr.
trascender en las diferentes obras y etapas de la historia del diseño, es por ello que
señalaremos algunos de estos trabajos, además de clasificarlos como vestigios de un
principio teórico-didáctico, con un valor incalculable, para la formulación de nuevos
conocimientos en la materia. Asimismo recapitularemos todos los aspectos
metodológicos formativos relacionados con el campo del ingeniero-arquitecto en
México, para luego, en un segundo capítulo, hablar de la teoría y la psicología de la
educación y aprendizaje. El tercero apartado describirá las características, el contexto
cultural, la finalidad, los contenidos y el desarrollo metodológico de las materias que
son objeto por parte de nuestra investigación, del desarrollo creativo para su
aprendizaje. Y por último abordaremos algunas de las expectativas básicas de la
creatividad en las representaciones de la forma, retomando los modelos y las
particularidades que caracterizaron las obras creativas de Miralles & Tagliabue y Juan
O’Gorman en su proceso de ideación. Así como la integración de un ejercicio posible
con el uso concreto y metódico del MPPC, que resume nuestra construcción teórica para
la creatividad aplicada.
278
186
Tatarkiewicz, Wadysaw. 2006. Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mimesis, experiencia
estética. Editorial Tecnos / Alianza, Madrid. pp. 378-386.
187
Íbidem. pp. 386.
279
sus principios, sino que también constituye la base para todos los debates teóricos que
se vienen manteniendo desde el Renacimiento. El tratado fue escrito probablemente
durante el segundo o tercer decenio antes de Cristo, y estuvo dedicado al emperador
Augusto; obra cuyo autor fue un ingeniero militar, que se encontraba al servicio del
ejército romano, conocido con el nombre de Gentile Vitruvio.
Leon Batista Alberti reconoció este tratado como modélico y normativo para la
arquitectura, y declaró los órdenes clásicos de las columnas como obligatorios. Por
consiguiente este escrito fue considerado como el libro de ‘teoría arquitectónica’ de
mayor trascendencia para la Edad Moderna. Sebastiano Serlio, Iacomo Barazzi da
Vignola o Andrea Palladio, sistematizaron la doctrina de Vitruvio y la prepararon para
ser aprendida y aplicada en sus ediciones ilustradas. De este modo, con el estudio de
Vitruvio, la teoría de la arquitectura se integró en una forma autónoma en la teoría del
arte y se utilizó como libro de formación para generaciones subsecuentes. Vitruvio
hablaba de una tríada. Explicaba que toda obra arquitectónica había de ser firme, útil y
bella a la vez. Vitruvio, el patriarca de todos los teóricos de la arquitectura, distingue en
esta teoría: las firmitas, las tilitas y las venustas. Se refiere a las firmitas cuando alude a
todas las cuestiones técnicas de la construcción, tales como la elección del lugar, los
materiales y los cimientos; las utilitas las vincula con la finalidad de las construcciones
y, las venustas, a la belleza arquitectónica. La idea vitruviana de la belleza
arquitectónica comprendía entonces la teoría de los órdenes de las columnas, las
proporciones y las reglas del decorum.
Sin embargo no todo quedó ahí. Los libros de arquitectura más importantes de los
siguientes decenios hasta la aparición de Regole Generali de Serlio en 1573, no fueron
tratados, sino ediciones y traducciones de Vitrubio; las ediciones comentadas como las
de Cesariano, Philandrier y Barbaro adquirieron carácter de tratado. Ahí se reveló la
problemática de la cultura humanística: el recurso de las fuentes en la tradición cultural
(ad fontes), surgido de la crítica por la deformación medieval que llevaba consigo el
peligro de fijar el pensamiento en lo antiguo y en lo históricamente superado. Así
durante mucho tiempo la teoría arquitectónica se absorbió por la tarea de interpretar un
texto antiguo y además contradictorio, como un moderno código de la arquitectura.
que dijo, se puede aprender tanto como ex optimis professoribus. El mismo Serlio se
ahorró el análisis teórico remitiéndose a las figuras: el resto si vede. Labacco dijo que
observar ejemplos producía más fruto y ocupaba menos tiempo que leer. Para Vignola
leer solo era un ‘fastidio’; su regola era –no teórica, sino práctica- y se puede
comprender únicamente con sus láminas. Pero también Palladio accesible a las
reflexiones teóricas, prometió a sus lectores que evitaría explicaciones aburridas.
En 1730, el franciscano Carlo Lodoli, criticó los órdenes de las columnas en piedra a los
que calificó de error e incluso de un delito. De este modo se terminaba el consenso que
había dado unidad a la teoría europea de la arquitectura desde Alberti: el seguimiento de
la Antigüedad clásica. En los tratados franceses, la búsqueda de formas constructivas
sinceras se remonta a comienzos del siglo XVIII. Ahí fue donde se encontraron las
raíces del posterior neogótico, cuyos episodios romántico-reaccionarios, no debían
hacer perder de vista su núcleo progresista. Este estilo mantuvo como objetivo superar
la contradicción entre la construcción y la decoración.
Fue sólo hasta mediados del siglo XVIII, que las construcciones siguieron narrándose
bajo una teoría relacionada con el proyecto arquitectónico. Poco después estas
categorías del vitruvianismo, perdieron obligatoriedad, y la descripción arquitectónica
abandonó su papel de subordinado. Derivado de lo anterior se comenzaron a desarrollar
nuevos métodos de descripción de la enseñanza y la visión holística de la arquitectura
cambió. Este hecho obligó a los arquitectos de la época, a dirigir su atención hacia la
autenticidad de los edificios y se optó por discutir sobre la utilidad y la imitación de la
Antigüedad como ‘objeto’. Paralelamente se comenzaron a desintegrar las unidades
clásicas de estilo y, en consecuencia, se dirigió la atención hacia la historicidad. Cabe
señalar que una de las principales características de la cultura humanista fue el
reconocer y profesar un profundo respeto por los libros en general. Toda forma de
palabra escrita y auténtica era motivo de conocimiento. De ahí que se hayan
considerado a los tratados de arquitectura, como libros de texto. Lo anterior dió
significado al aprendizaje, no solo por ser una arquitectura buena y correcta, sino
porque los antiguos habían considerado que para hacer de la arquitectura una materia,
había que aprenderla teóricamente. Fue en ese sentido que los arquitectos de la época
mantuvieron el compromiso de escribir su arte; con palabras exponían los pensamientos
282
que daban a conocer las técnicas y procedimientos de construcción que habían utilizado
en sus obras. Se decía que el criterio de un buen estilo era el dominio de las reglas
gramaticales: lo bello era lo correcto, y lo feo lo incorrecto; este nuevo estilo exigía una
nueva técnica de mediación de los conocimientos. Fue este un legado del Renacimiento.
Aunado a los numerosos debates sobre la teoría de los estilos, ya en el siglo XIX,
adquieren una importancia decisiva las carpetas y colecciones de modelos que
proporcionaron una visión representativa del repertorio arquitectónico. Publicaciones en
forma de dossier o portafolios de trabajo, eran los argumentos con los que el arquitecto
presentaba y exponía sus proyectos y obras construidas; además de formar parte del
estándar de cada constructor desempeñando funciones publicitarias para la opinión
pública. Con ellas se proporcionaron instrucciones para la práctica, que sirvieron como
‘manuales técnicos’ tanto para estudiantes, como para arquitectos y para los mismos
artesanos autónomos. Este material ilustrativo de gran valor para la actividad
arquitectónica, fue considerado también un libro de texto para el público, y por regla
general se complementó con comentarios teóricos de especialistas. Después de varias
discusiones sobre los estilos que predominaron en el siglo XIX, en la Modernidad se
integraron a la arquitectura cada vez más criterios técnicos y sociales, es decir, extra-
estéticos.
Los literatos fueron los que más tarde se convirtieron en portaestandartes de la crítica de
las teorías. La revolución a la que prestaron expresión fue la del sentimiento contra la
razón, y la de la vida contra la teoría gris. Las teorías se transformaron en libros de
ilustraciones con algunas notas que identificaron características específicas, denotando
claramente el estilo y los nuevos materiales constructivos. Ruskin y Sullivan entre los
años de 1857 a 1900, precisaron en sus escritos el pronunciamiento que acontecía
primero con las Arts & Crafts y con la Escuela de Chicago respectivamente; además de
sus autobiografías. Solo diez años después y a través de los escritos de uno de sus
discípulos más brillantes: Frank Lloyd Wright, su influencia y su personalidad
adquirieron vigencia con la obra construida y los proyectos que él mismo ideó. En la
introducción de su trabajo, Wright desarrolla un programa de arquitectura orgánica para
la sociedad democrática. La carpeta incluyó todos los proyectos realizados y los que no
había hecho hasta entonces como: las casas de la pradera, los proyectos comerciales, los
edificios para la Larkin Company en Buffalo (1904) y para el City Nacional Bank en
Mason City, Iowa (1909); así como el Unity Temple en Oak Park, Illinois (1907/1908).
Cabe señalar que Miralles & Tagliabue retomaron algunas de estas obras y enseñanzas
para conceptualizar la obra del Parlamento de Edimburgo; obra analizada en la primera
parte de esta investigación.
Autores como Henry Roussel Hitchcock y Philip Jonson, en 1932, escriben sobre el
cómo deducir una definición de estilo de las propiedades comunes de la nueva
arquitectura siguiendo el análisis de formas propio de la historia del arte. Este texto
llamado El estilo Internacional: arquitectura desde 1922, se inspiró en la obra de
Walter Gropius y valora este tratado bajo tres principios: la arquitectura no se
contempla ya como masa, sino como volumen. Como 2º punto menciona la regularidad
de un objeto, cuyo volumen sustituye a la simetría axial y, el 3º y último principio,
habla de la renuncia a toda decoración. El objetivo de este material didáctico fue
mostrar a los arquitectos de esa época que existía un estilo contemporáneo de validez
universal denominado el Estilo Internacional. Este estilo traspasa fronteras y se
manifiesta en diferentes formas, tanto en las obras arquitectónicas realizadas, como en
la formación académica de los estudiantes.
Para lograr una amplia perspectiva que enriquezca nuestro marco de referencia, es que a
ahora giraremos nuestra mirada hacia el continente americano con el objeto de conocer
cómo y en qué textos o tratados se apoyaron los arquitectos desde el inicio de la
Academia (1781) para preparar y formar a los futuros arquitectos de México.
285
México.
La Academia.
188
Se obtiene a través del presidente Don Antonio López de Santa Anna el 16% de cada premio, así como de aquellos
no cobrados. Ver para mayor información Ernesto de Alva Martínez. La enseñanza de la Arquitectura en México, en
el siglo XX. En La práctica de la Arquitectura y su Enseñanza en México, INBA, México, 1983 (Cuadernos de
Arquitectura y Conservación del Patrimonio Artístico No 26-27), p. 53.
286
Cavallari junto con los catalanes Clave189 y Manuel del Vilar190, cada uno en sus áreas,
se dedicaron a reorganizar la enseñanza dentro de la academia e introdujeron la
percepción artística de su momento. Se hicieron proyectos renacentistas con salones de
grandes cubiertas influidos por las exposiciones internacionales de París, y se
revaloraron el romántico y el gótico. Los alumnos por primera vez se familiarizaron con
el fierro y sus posibilidades.
189
Pelegrini Clave nace en Barcelona en el año de 1810, estudió en la Academia de Artes de la Lonja, llega a México
en 1846 y regresa en 1868. En ese periodo lleva a cabo una importante labor dentro de la Academia de san Carlos
formando una gran cantidad de discípulos y realizando el mismo una amplia difusión de sus ideas a través de su
propia obra pictórica. La labor realizada desde la dirección de pintura le lleva al enfrentamiento con el mexicano Juan
Cordero quien impulsa la pintura mural y los temas históricos llegando a disputarle la dirección de la escuela y
generando una amplia polémica que se lleva al plano de la producción donde compiten con diferentes temas y
exposiciones con la consiguiente ganancia para la sociedad que puede observar el debate de ideas. Ver Roberto
Garibay S. 1990. Breve Historia de la Academia de San Carlos y de la Escuela Nacional de Artes Plásticas. UNAM-
ENAP, México. pp. 16-23.
190
Manuel del Vilar nace en 1812 y muere en México en 1860, estudia escultura en la Escuela de Nobles Artes de
Barcelona al lado de Damián Campany y más adelante en Roma junto con Antonio Solá. Llega a México junto con
Clavé e impulsan los temas religiosos y los históricos a través del estudio de la anatomía con modelos vivos. Ver
Roberto Garibay S. Op. Cit., pp. 24-25.
287
Con esta intervención aparecen las materias de perspectiva y paisaje, bajo la tutela del
italiano Eugenio Landesio, el cual da vida a la escuela de paisajistas mexicanos; de
entre los que sobresale José María Velasco. Ese mismo año, en 1863, la Academia es
cerrada en el mes de mayo para ser reabierta durante el mes de junio. Ahora con el
nombre de La Academia Imperial de las Nobles Artes, etapa en la cual Maximiliano de
Austria trata de apoyar la labor de los mexicanos.
Las primeras inquietudes de este cambio aparecen con la obra del arquitecto Nicolás
Mariscal, quien a través de su revista Arte y la Ciencia nos lleva a reflexionar sobre el
ámbito de las nuevas tecnologías. Mariscal (1875-1964) fue uno de los tres arquitectos
miembros del Ateneo de la Juventud191. Los otros dos fueron Federico Mariscal (1881-
1971) y Jesús Tito Acevedo (1882-1918).
Esta transformación surgió debido a la inversión extranjera en México, que para el año
de 1884, pasó de 110 millones de pesos a 3,400 en 1910. Este crecimiento, sin duda,
habla de la incorporación del México al mundo de la industrialización, al mundo donde
los adelantos tecnológicos fueron el reflejo en el desarrollo de este pueblo. Esto nos
permite observar cómo el movimiento social-armado que aparece más adelante, tiene
razones que van más allá de la explicación basadas en la miseria y el estancamiento del
país. Dentro de las inversiones más significativas, el 9 de junio de 1902, se autoriza una
ley que contempla la emisión de títulos de deuda pública, para que con esos fondos se
pudieran cubrir las obras del gobierno. Entre ellas se proyecta la construcción del
191
Emmanuel Carballo nos habla de la importancia del grupo el Atenero de la Juventud, el cual renovó el
pensamiento y las letras de México: su esfuerzo hizo posible que adivinaran culturalmente el siglo XX. Emmanuel
Carballo. 1998. Ulises criollo cumple sesenta años. UNAM_IIFL, México. Cuadernillos No 8. p 8.
289
Palacio Legislativo Federal. Antonio Toca Fernández192 señala que la revista fundada
por Nicolás Mariscal representó para ese entones, el primer y más valioso medio de
difusión en cuanto a las reflexiones sobre temas de arquitectura, técnicas constructiva,
higiene e instalaciones en edificios. Además su permanencia ayudó a plantear algunos
temas para la cultura ecléctica del régimen porfirista.
El historiador mexicano Luis González considera que dentro del grupo del Ateneo se
presentaron por lo menos dos generaciones: la generación azul, aquellos nacidos entre
1860 y 1864; la generación revolucionaria, los nacidos entre 1875 y 1890 y finalmente
los cachorros de la revolución, los nacidos entre 1891 y 1905193. El ideario que dio vida
a los ateneístas fue la necesidad de trabajar por la cultura y el arte a través de reuniones
públicas donde darían a conocer temas literarios, científicos y filosóficos. Ellos
enseñaban a través de sus artículos cómo crear una polis nacionalista, iberoamericana,
con raíces hundidas en Atenas, en las creaciones dantescas y en Cervantes. Una polis
sustentada por un demos bien formado, sólido y capaz de tomar las mejores decisiones.
Mientras tanto la Academia a finales del siglo XIX entró en un nuevo conflicto. Siendo
Jesús Contreras el Director de este centro, suprime la mayoría de las clases e instaura un
nuevo esquema en donde se permite abrir un nuevo establecimiento en París, con la
finalidad de que los pensionados mexicanos fueran a estudiar. Es entonces que Alberto
J. Pani siendo estudiante y, debido a la desorganización que privaba en dicha escuela,
decide mejor estudiar la carrera de ingeniero civil194. La carrera de arquitectura reduce
las materias del área histórica, e impulsa en su lugar, la teoría de la arquitectura,
tratando con ello de detener la búsqueda historicista y llevar a planteamientos que
respondieran a las necesidades locales. En el caso de la pintura, se introduce el sistema
Pillet de dibujo elemental. Para los primeros años del siglo XX, en 1905, y bajo el
mandato del presidente Porfirio Díaz, Diego Rivera siendo aún estudiante de la
Academia de San Carlos, recibe una beca para continuar con sus estudios en Europa por
un año. Esta situación cambió el destino del joven Diego para dedicarse posteriormente
192
Toca Fernández, Antonio. Evolución de la Crítica de la Arquitectura en México: 1900-1990. En Fernando
González Gortázar (coord.). 1994. La Arquitectura Mexicana del siglo XX, CNCA, México. (Cultura Contemporánea
en México), p. 310.
193
Matute, Állvaro. 1999. El Ateneo de México, FCE, México (Fondo 2000), p. 17. Matute considera los trabajos de
Luis González como una magnífica caracterización generacional. Luis González. 1979. Los artífices del cardenismo.
El Colegio de México, México. (Historia de la Revolución Mexicana, No 14).
194
Pani, J. Alberto. 1985. Apuntes autobiog´raficos, 2 volúmenes. Porrúa, México. p. I: 40.
290
al muralismo. Claro está, que las circunstancias en México eran cada día más tensas, las
ideas anarquistas y socialistas traspasaron las esferas culturales y políticas del país, y
esto condujo a la búsqueda de las tradiciones y el nacionalismo puro.
Reincorporando la cultura.
arquitectónico abarcaba aspectos que iban desde la casa, pasando por los edificios
públicos, hasta llegar a los que llamó trabajos decorativos de la ciudad. Por tanto la
educación sentimental en los futuros arquitectos tenía una connotación importante para
modificar las conductas de las personas a las cuales proyectaba. Con esta premisa
establece una diferencia entre un arquitecto y un ingeniero, argumentando que en la
primera, la imaginación y el ingenio artístico además de la facultad para inventar no son
concepciones que se valoran a fondo en la ingeniería.
Años después, cuando llega la Arquitectura Funcional a México en los años ’30, Justino
Fernández opina al respecto que esas ideas, eran correctas para los románticos, pero que
como generaron grandes discusiones no resolvieron los deseos de esa nueva búsqueda
en el estilo arquitectónico. Por otro lado se puede observar que las ideas de Julián
Guadet, fueron punto de partida para concretar las nuevas concepciones a través de su
libro Elementos y Teoría de la Arquitectura. Libro que surge a raíz de las clases
impartidas en París, en 1894, y que toma forma como publicación en 1901. Los
conceptos que manejó Justino Fernández, sobre Guadet, sirvieron para que años
después, José Villagrán García, elaborara la ‘Teoría de la Arquitectura’. José
Villagrán, historiográficamente es considerado como el padre del movimiento moderno
en México. Su libro de texto sugiere un nuevo programa arquitectónico basado en los
principios de composición, la proporción y la ciencia de la construcción. Al respecto
decía que el dibujo era la base para una buena arquitectura de modelado:
Un buen arquitecto, un verdadero arquitecto, debe saber dibujar
además de las formas estructurales y decorativas de su profesión,
todas la formas que el mundo reviste en sus múltiples aspectos de
vida y de muerte…el dibujo os dará la fecundidad, la imaginación
y la riqueza artística195.
En esos años los temas que más se estudiaron en la carrera de arquitecto, enumerados
por el mismo Acevedo fueron la Geometría Descriptiva, la Mecánica Analítica, la
Mecánica Aplicada, la Construcción, la Higiene de los edificios, la Arquitectura Legal,
los Presupuestos y los Avalúos. Sin omitir las ideas de Julián Gaudet, como introductor
del programa arquitectónico en la materia de Teoría de la Arquitectura; asignatura que
195
Acevedo, Jesús T. Op. Cit. Pp. 80-81.
292
En agosto de 1910 comienzan de nuevo las conferencias del Ateneo, en donde destacan
personajes como el ingeniero Alberto J. Pani (1878-1955), Manuel de la Parra (1878-
1930), Manuel M. Ponce (1882-1948), Diego Rivera (1886-1957), Manuel Romero de
Terreros (1880-1968) y Julio Torri (1889-1970) entre muchos otros. En esta ocasión se
trabaja en rescatar las formas indigenistas elogiando a los nuevos valores plásticos.
Durante esta época surge el movimiento armado que convoca I. Madero a través del
Plan de San Luis. México estaba ya inmerso en el conflicto de la Revolución. Con esto
dan inicio los acontecimientos que trastocan el orden público que había prevalecido
hasta el momento. Se puso fin a la pax social profirista, un nuevo grupo político había
nacido en reclama del poder nacional. Varios artistas plásticos como Diego Rivera
participan en este movimiento. Pero no es hasta el año de 1920 que se publica la obra de
Jesús T Acevedo, Disertaciones de un Arquitecto, obra en la que destaca la actuación
de la transición a la se enfrentó la arquitectura mexicana.
estructura académica. No obstante el plan de estudios que seguía vigente desde 1910 no
se modificó y éste comprendía las materias de orden teórico concentradas en las
siguientes asignaturas: Teoría de la arquitectura, Arquitectura comparada, Historia del
Arte I e Historia del Arte II; en el campo del diseño se agrupan las siguientes materias:
Geometría descriptiva, Dibujo arquitectónico I, Dibujo de imitación, Trazo de sombras,
perspectiva y estereotomía, así como Dibujo de imitación II, Modelado, Estilos de
ornamentación, Composición I, Flora ornamental y Composición de ornato, Acuarela,
Composición II y Dibujo al natural; por las técnicas se cursaban: Resumen sintético de
matemáticas, Materiales, Artículos y útiles de la Construcción, Mecánica ordenada a la
Construcción, Curso de Construcción I, Topografía, Curso de construcción II,
Arquitectura Legal e Higiene en los edificios, Presupuestos, Avalúos y Dirección de
construcciones196. Este programa siguió la estructura del esquema parisino y trató de
apropiarse de la historia local para explicar el objeto arquitectónico, y con ello construir
una nueva óptica; además de permanecer vigente hasta el año de 1916, año en el que se
dan nuevas modificaciones al plan bajo la dirección de Carlos Obregón Santacilia.
196
Alva Martínez, E. Op. Cit., pp. 117-118.
294
Con este suceder de hechos se sentaron las bases para una arquitectura que, el Estado
mexicano, impulsaría como parte de un proyecto cultural más amplio y en el que
incursionaron una gran cantidad de arquitectos. Ya después entre los años de 1914 a
1919, la escena se define, los caudillos se hacen del poder y se ven reducidos los grupos
políticos. Para 1920, Carranza trata de buscar nuevamente el poder, pero no lo logra y es
asesinado en Tlaxcalantongo. Es entonces que se elige como presidente interino a
Adolfo de la Huerta.
El eclecticismo.
En el mes de junio de 1920, Ediciones del México Moderno, publica dentro de su serie
Biblioteca de autores mexicanos modernos, los escritos y conferencias de Jesús T.
Acevedo. El prólogo estuvo a cargo del arquitecto Federico E. Mariscal. Ahí podemos
observar la importancia referencial que cobra Acevedo en un periodo de cinco años,
donde intenta rescatar lo neocolonial, tomando como punto de partida la
contemporaneidad, entendida como el uso del repertorio ecléctico. El factor de peso
para esta obra, fue sin duda, la introducción de nuevas tecnologías y el desarrollo del
programa arquitectónico que respondía a las necesidades del usuario. Atrás habían
quedado las manifestaciones oníricas y por delante se dio a la búsqueda de las formas
que definían una actividad que delineaba las tradiciones de una cultura. Todo este
acervo didáctico fue apreciado por los arquitectos de su época y no es hasta el año de
1967, cuando la Secretaría de Educación Pública a cargo de Agustín Yánez, junto con el
Instituto Nacional de Bellas Artes, rescatan los escritos de José T. Acevedo y los llevan
a la imprenta.
intermedia, las mejores obras de arquitectura del siglo XX mexicano, que pueden pasar
al mismo tiempo la prueba de la modernidad y la de su adaptación a la tradición local.
El primero en advertirlo fue Carlos Obregón Santacilia, autor de obras historicistas: la
Escuela Benito Juárez, de 1923 y cosmopolitas: interior del Banco de México de 1927
(primer ejemplo del art déco en México), quien consigue en el edificio de la Secretaría
de Salud (1928) una síntesis original en este camino.
en la obra de José Villagrán. Entre los años ’30 y ’50 se realizaron 20 cambios en el
plan de estudios de la Escuela Nacional de arquitectos y, en seis de ellos, el porcentaje
de tiempo dedicado a la enseñanza de la tecnología superó al tiempo asignado al
aprendizaje del diseño. En esta época se fundó la primera Escuela de Maestros
Constructores que tuvo influencia directa de las Arts & Crafts y de la Bauhaus. La
Bauhaus sostuvo una mayor influencia debido al objetivo principal que en esta
manejaba: la combinación de todas las actividades artísticas en una unidad, y a la
reunificación de todas las disciplinas artístico-constructivas en un nuevo arte
constructivo. Su formación era integral artístico-artesanal, dirigida a jóvenes y a futuros
arquitectos. Walter Gropius (1919) al dirigir esta escuela estatal y las actividades de este
centro, reflejó en su obra escrita Arquitectura Internacional, el perfil teórico que la
define. Estas escuelas además de algunas ideas que Le Corbusier (1925) difundió en su
libro Hacia una arquitectura197, caracterizaron algunos de los ‘aspectos pedagógicos’
que se vieron reflejados en los programas de estudio de la Escuela Superior de
Construcción en México (1932). Ello indudablemente se ajustó a la directriz social que
imponía en ese entonces el Instituto Politécnico Nacional: la preparación de técnicos
abocados a satisfacer necesidades humanas con el menor gasto posible198.
Juan O´Gorman (1932), imprime su sello personal para este Instituto, cuando orienta
con su experiencia y crea para esta escuela dos subprofesiones: la de arquitecto e
ingeniero-arquitecto. El plan de estudios y los objetivos de la nueva escuela fueron
publicados en el primer número de la revista Edificación y apuntaba lo siguiente:
La escuela tiene por objeto, formar maestros de obras y
constructores profesionales. Los profesionales son de tres tipos:
Proyectista Técnico de Construcciones, Constructor Técnico e
Ingeniero Constructor199.
197
En este libro, Lecorbusier pedía a los arquitectos, ser racionales para abordar los problemas arquitectónicos, y
hablaba de una máquina para habitar, relegando así la belleza de la obra arquitectónica a un segundo plano. Le
Corbusier. 1976. Hacia una arquitectura. Editorial Paidós, Barcelona.
198
Ríos Garza Carlos. 2005...de arquitectura. Cuaderno de ensayo y crítica: Juan O’Gorman y la Escuela Superior
de Ingeniería y Arquitectura del Instituto Politécnico Nacional. No 6/7. pp. 40-53.
199
Información sobre la Escuela Superior de Construcción, en: Revista Edificación, Órgano de la Escuela Superior de
Construcción. No 1, septiembre-octubre de 1934, pp. 22-32.
297
En ese mismo año, Frank Lloyd Wright valora como uno de los mejores conjuntos
urbanísticos, La Ciudad Universitaria, el estadio de Augusto Pérez Palacios, Raúl
Salinas Moro y Jorge Bravo, la Biblioteca Central de Juan O’Gorman, de Gustavo
Saavedra y Juan Martínez de Velasco, y los frontones, obra de Alberto Arai. Lo que
Wright más apreciaba de estas obras era lo ya señalado: haber fundido el lenguaje
moderno y la tradición arquitectónica mexicana, especialmente la más valiosa para
alguien como él o Valéry: ‘la prehispánica’. Wright comentaba del estadio, que éste era
un estadio precisamente de la Universidad de México, porque ahí se podían ver las más
grandes tradiciones antiguas del México honrando a los tiempos modernos.
200
Juan O’Gorman explicaba que la diferencia entre un arquitecto técnico y uno académico o artístico era que el
técnico era útil a la mayoría y el académico útil a la minoría. La arquitectura que sirve al hombre o la arquitectura que
sirve al dinero decía, esta era la arquitectura que no es consecuencia directa de la técnica, y por tanto, será siempre
una manifestación banal de una minoría lograda a base de la explotación de los demás. Tomado de Calli
Internacional. 1967. Revista analítica de arquitectura contemporánea, No 28, México. pp 1-10.
298
Los cambios en este contexto produjeron también un nuevo esquema social compuesto
por una minoría de altos ingresos, una clase media urbana formada en gran parte por
familias que de provincia se desplazaron a la ciudad de México, en busca de trabajo,
educación y otros servicios que aquí se concentraron y, una clase obrera que
proporcionó la mano de obra a la industria. Estos actores sociales plantearon nuevas
demandas de espacio para diversas actividades y modificaron la fisonomía de las
ciudades, principalmente la de la gran capital.
Este tipo de enseñanza trajo como consecuencia una dicotomía entre la investigación
tecnológica y la formación de los arquitectos, quienes a menudo opinaron que ‘los
ingenieros nacieron para resolver los problemas técnicos de los arquitectos’, como ya se
mencionaba con anterioridad, sin percatarse de que el conocimiento tecnológico es un
instrumento esencial en la solución de los problemas del diseño arquitectónico.
También es frecuente la consideración de que el diseño es una actividad creativa que
depende del talento natural de quien lo ejerce, pero el diseño arquitectónico, es un
proceso epistemológico que debe resolver problemas para crear los espacios con las
condiciones óptimas, para que el ser humano, desarrolle todo tipo de actividades. Y es
precisamente la tecnología la que le permite al arquitecto obtener esa versatilidad
conceptual que se requiere para idear las respuestas correctas en el desarrollo de un
proyecto ejecutivo.
La mención aleatoria de estas obras tiene como propósito mostrar que, a pesar de que la
forma externa de la arquitectura es el elemento más característico en todas las corrientes
estilísticas posteriores al funcionalismo, los procedimientos y técnicas de construcción
no evolucionan a tal grado para convertirse en elementos ornamentales que pudieran
sustituir la estética del proyecto arquitectónico. De ahí que hayan surgido varios estilos
arquitectónicos que dieron pie a esta polémica. Esta diferencia de opiniones también
llegó a las escuelas de arquitectura, y fue motivo de discusión para que se redujera la
formación tecnológica en los planes de estudio y faltara la articulación con las materias
de diseño, trayendo en consecuencia, una confusión en su empleo. No obstante, en la
Universidad Nacional Autónoma de México y en el Instituto Politécnico Nacional,
actualmente se intenta reformular e integrar la estética con la técnica para encontrar un
punto de convergencia que permita a la arquitectura atender las nuevas necesidades de
la sociedad contemporánea.
Retomando de nuevo la línea histórica que habíamos trazado, vemos que el siglo XX es
un siglo que marcó en la arquitectura un nuevo paradigma en la representación de las
teorías, textos ilustrados y formación de arquitectos tanto en Europa como en México.
Por un lado se siguieron utilizando las fotografías de los edificios, pero también se
realizó un acopio de pensamientos, críticas y análisis que esbozaron cada uno de los
autores al respecto de sus propios proyectos; lo anterior relacionado con la edad antigua
y moderna. Como ejemplo a ello podemos citar a Kisho Kirokawa (1977) con su tratado
el Metabolismo en arquitectura. Este trabajo fue un enfoque arquitectónico que unió el
gesto tecnicista tardo moderno del new brutalism, con la idea de la arquitectura como
concepto análogo a la biología. Él trató de producir un sistema de ayuda para que las
personas pudieran conservar el control sobre la tecnología. Otro ejemplo es Robert
Venturi (1966), que escribe sobre la complejidad y contradicción en la arquitectura. Él
realizó un análisis de las obras modernas, y buscó la complejidad y la contradicción
abriendo nuevos significados a la teoría de la arquitectura. Representando al periodo
posmoderno, subrayamos la obra de Charles A. Jencks (1980). Él escribe sobre el
lenguaje de la arquitectura posmoderna; y su tratado es un diagnóstico empírico,
reflexivo y descriptivo de la arquitectura.
301
Christian Norberg Shulz considera que los arquitectos de este periodo resaltan más la
imagen de la naturaleza como un signo de la arquitectura posmoderna. Partiendo de este
hecho y de acuerdo a la teoría semiológica, explica que el lenguaje de la arquitectura se
convierte en un sistema de reglas convenidas para comunicar. Por ello alude a que:
La imagen, no es un signo; una imagen más que comunicar, revela,
ilustra y explica201.
Con la idea de cerrar todo lo antes descrito en un sólo contenido, hemos concentrado en
el siguiente cuadro cronológico los periodos de formación de los teóricos más
representativos relacionados con la historia de la arquitectura, sus tratados y la
clasificación de éstos, como un ejemplo del material didáctico utilizado hasta el
momento, para impartir las clases de teoría y diseño o composición arquitectónica.
201
Shulz Norberg, Christian. 2005. Los principios de la Arquitectura moderna: sobre la nueva tradición del s. XX.
Barcelona; Reverté. pp. 230
CLASIFICACIÓN HISTÓRICO-DIDÁCTICA DE LOS TRATADOS DE ARQUITECTURA.
Clasificación del
Obras y fecha de Periodo de Material Didáctico
Historia Teóricos de la arquitectura publicación formación tratado Manus Manual
Teórico
/ libro crito técnico
EDAD
ANTIGÜA
VITRUVIO, Marco Polio (Siglo I A. C.) Los diez libros sobre arquitectura s. 10 A.C.
ROMA
1200 AC- (300 AC-300 DC)
476 DC
RUSKIN, John (1819-1900) Las siete lámparas de la arquitectura. 1849 ARTS & CRAFTS
(1857-1890)
Análogamente a esta característica, observamos que gran parte de la tarea que este
movimiento pretende lograr consiste en considerar que el individuo es una construcción
propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones
internas y su medioambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una acción
mimética, sino una construcción significativa que hace la persona misma. Esta
construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad,
externa o interna, que se desarrolla al respecto. Lo anterior significa que el aprendizaje
no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que consiste en enlazar,
extender, restaurar e interpretar, continuamente, el proceso de la construcción del
conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. El
educando relaciona, organiza y extrapola los significados de estas cogniciones para
llevarlos a su campo de estudio y aplicarlos en la solución o en la búsqueda de
resultados para sus proyectos204.
202
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, expone lo siguiente: Hacer más flexibles los programas educativos e
incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento; propiciar el aprendizaje continuo y constructivo de
los estudiantes, además de fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor. Secretaría de Educación
Pública. PND 2001-2006. Talleres Offset Multicolor, S.A. de C.V. México. pp.190.
203
Instituto Politécnico Nacional. 2004. Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. Dirección de Publicaciones del
IPN. pp. 72-73.
204
La metacognición y aprendizaje, se infiere aquí en el control consciente y deliberado de la propia actividad
cognitiva, y depende de tres variables asociadas con los individuos, las tareas y las estrategias. Ver Dale H. Schunk.
1997. Teorías del Aprendizaje. 2ª Edition Pearson Education. pp. 202-207.
305
205
Driver, R. October 1994. Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. En Educational Researcher, 23 No
7. pp. 6-10.
306
206
Carretero, M. 1994. Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique. pp. 10-15.
307
Piaget planteó en su teoría que para que el alumno aprendiera requería de un estado de
desequilibrio, una especie de ‘ansiedad’, la cual le serviría al alumno para motivarlo a
aprender. Este nivel de sobrestimulación es definido como un punto más allá de las
207
Vygotski, L. S. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica / Grijalbo. pp. 93-
94
308
capacidades actuales del alumno, como lo establece Vygotski, el cual crea una cierta
tensión, desequilibrio que motiva al alumno a aprender. Nos explica una vulnerabilidad
de la capacidad anímica en el alumno para estimular ciertas áreas del cerebro que le
permiten establecer las conexiones necesarias y abrir los canales perceptivos al nuevo
conocimiento, de vez en cuando inducidas, por el mismo instructor. Pero lo
verdaderamente trascendente en este enfoque es saber observar y combinar en el
momento adecuado el planteamiento Vygotskiano, la zona de desarrollo próximo, y el
desequilibrio de Piaget, para aplicarlo en el aula. Igualmente resulta necesario
considerar las características intrapsíquicas de los procesos cognitivos en un marco
social. Se entiende con ello que para Piaget y Bruner es importante primero reconocer
las aportaciones de los proceso intraspíquicos e interindividuales en el aprendizaje. Pero
cada uno de esos enfoques se distingue por los factores iniciales de desarrollo, de las
capacidades y de la apropiación de los conocimientos. De ahí deducimos que para
Piaget son más importantes los factores intrapsíquicos, en tanto que para Bruner son las
interacciones sociales.
Exógeno
Exógeno
Formas
Formas
de
de
constructivismo
constructivismo
Dialéctico Endógeno
Endógeno
Dialéctico
Vygotski Piaget
Figura No 83. Modelo constructivista; principales representantes e influencia en los modelos educativos.
208
Moshman, D. 1982. Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism. Developmental Review. No 2. pp.
371-384; Brunning, R. H., & Schraw, G. J., & Ronning, R.R.1995. Cognitive Psychology and instruction. 2nd
Edition.Englewood Cliffs, NJ: Merril / Prentice Hall.
310
Los avances tecnológicos a los que él se refiere dependen la mayoría de las veces a las
facilidades lingüísticas y a la exposición de la educación sistémica como modo de
interpretar la información captada y proporcionada por el educador. Al respecto,
advertimos una relación con los esquemas que se manejan en la mente de cada receptor
para facilitar la comprensión de la información. Por ello y con base en lo que Bruner
señala en su teoría, se interpretan tres formas de representar el conocimiento: en acto,
icónico y simbólico. La representación en acto consiste en las respuestas motoras y los
modos de manipular el medio. Son operaciones físico-musculares como el saber
escribir ágilmente en el teclado de un ordenador, o bien, otras habilidades corporales
que nos ayudan a manipular el medio y que representan un estímulo-acción. La
representación icónica es la forma en que una persona concibe las imágenes mentales
sin movimiento. Estas son imágenes que se transforman mentalmente, pero que no se
alteran en sus propiedades de función o finalidad. Al tenor de las observaciones
generales, en referencia a este aspecto, y con relación a los estudiantes de ingeniería y
arquitectura señalados se puede mostrar cómo incide particularmente la forma de
concebir una vivienda. Ésto lo hacen con todas las funciones internas que conocen
hasta ese momento, pero unos, mentalmente, la transforman en una casa de un nivel,
otros la idean en dos niveles y otros más la imaginan con formas geométricas distintas;
a pesar de ello estas transformaciones imaginarias no recogen el cambio que sufre la
imagen en el funcionamiento y la finalidad a la que está destinada.
209
Bruner, J. S. 1964. The course of cognitive growth. American Psychologist, No 19. pp. 1
311
Todo esto da significado a un valor agregado, ya que nos permite en nuestro contexto,
adquirir un provecho adicional en la –solución de problemas– que motiva a los
estudiantes de los primeros semestres de la carrera de ingeniero arquitecto a aprender y
adquirir las destrezas necesarias en el proceso de creación. Particularmente es en estos
escenarios de aprendizaje por descubrimiento donde podremos encontrar el juego de
papeles, entre los trabajos individuales y en equipo, y las simulaciones por
computadora.
Las ideas de Vygotski propician diversas aplicaciones educativas. Una de las cuales la
referiremos al concepto del ‘andamiaje educativo210. Este apunta al control de los
elementos de la tarea académica que está distante de las capacidades del estudiante. Es
decir, las ideas que éste puede captar del profesor con rapidez, para concentrarse en
dominarlas. Lo anterior es análogo a los andamios empleados en la construcción,
pues al igual que éstos, tienen cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como
herramienta, ampliar el alcance del sujeto, permitir la realización de tareas que de
otro modo, serían imposibles de usarse selectivamente sólo cuando éstas son necesarias,
además de repartir el peso recibido. Al principio el maestro expone la mayor parte del
trabajo, pero después comparte la responsabilidad con el alumno. Y conforme el
estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que éste se
desenvuelva independientemente. La clave está en asegurarse de que el andamiaje
mantiene al discípulo en la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP)211, que se modifica en
tanto que éste desarrolla sus capacidades. Otra área de aplicación es la enseñanza
recíproca. Para ejemplificar esta técnica, retomaremos el ejercicio de la casa habitación
aplicado a los alumnos de los primeros semestres de la carrera de ingeniero arquitecto.
La participación activa del profesor en este ejercicio se da cuando éste le proporciona al
alumno los conocimientos necesarios y relativos a cómo se ha proyectado y construido
una vivienda; después él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor para formular
preguntas de comprensión, modelando un conocimiento válido y actual. A su vez, el
alumno transforma esa información cultural en una nueva posibilidad de solución que
da cabida a una nueva reestructuración de ideas para aplicarlas en el proceso de
creación, y así poder obtener un resultado significativo.
210
Jerome Bruner (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que
consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como
para que el sujeto de aprendizaje pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella. Brumer, Jerome. 1998.
Actos de significado; más allá de la revolución cognitiva. Psicología y Educación. Editorial Alianza. pp. 101-133
211
La distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible en el aprendizaje, lo denominó
Vygotski como la zona de desarrollo proximal (ZPD). Lo importante de este concepto es el cambio cognoscitivo que
ocurre en él, y este se da cuando el maestro y alumno comparten los instrumentos culturales, es decir cuando en ese
ejercicio simultáneo, existe la participación guiada del profesor basándose en sus conocimientos y experiencias
adquiridas. Vygotski, L. 1978. Mind in society: the development of higher psychological process. Cambridge, MA:
Harvard University Press. pp. 86.
313
Resultados que para el conductismo mediacional se relacionaban más con los estímulos
(E) y respuestas mediadoras (R). Éstos se guiaban según el principio de
correspondencia, como copias no observables de los estímulos y respuestas externas; en
cambio los mediadores Vygotskianos no suceden como réplicas de las asociaciones E-
R externas, ni eslabones de las cadenas asociativas. Son más bien instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla, y su función no se adapta pasivamente
a las condiciones del medio, sino que modifican esta realidad activamente tal como lo
puede mostrar la figura No 84.
HERRAMIENTA
E R
MEDIADOR
SIGNO
Marcèl Giry, pedagogo francés, nos ayuda a distinguir porqué Bruner fue uno de los
principales teóricos de la ‘mediación’. Él nos habla sobre las tres características que
añadió a su teoría después de haber observado este contexto y comenta que antes de
hablar del tutor como mediador, J. Bruner había expuesto lo siguiente:
...una de las cualidades importantes del mediador, es la de estar
atento; el objetivo real es desarrollar la autonomía del individuo
(alumno) y, dar sentido a lo que él hace, alentándolo a realizarlo 212.
212
Giry, Marcèl. 2005. Aprender a razonar, aprender a pensar. Siglo XXI editores. México. pp. 21
316
Esta idea, comenta, condujo a Bruner a esbozar la dirección de una tutela. Al respecto
podemos esquematizar dicho contenido en la siguiente figura:
Mantener la
orientación
La conducción de tutela,
Encauzar al es la empresa de colaboración
alumno hacia la tarea mediante la cual un experto va a...
Demostrar
Controlar las
frustaciones
Señalar las
características
determinantes
La figura nos demuestra que el manejo de la tutela existe cuando se da una colaboración
mediada entre el docente y el discente; en donde el profesor:
1. Mantiene la orientación y evita la desviación hacia otras actividades; mantiene
la atención haciendo recordatorios de los objetivos propuestos.
2. Reduce las dificultades y simplifica la tarea hasta unos límites en donde el
alumno pueda superarla, por ejemplo, disminuye el número de operaciones
necesarias para la solución.
3. Despierta un interés y motiva al alumno para encauzarlo hacia un objetivo
determinado.
4. Observa los intentos de solución del alumno y se los presenta en forma
estilizada para incitarlo a imitar el modelo propuesto por él en un primer intento;
de ese modo le permite al alumno ensayarlo y luego desarrollar los suyos
propios.
317
213
Michot, J. P. 1990. La gestión mental de Antoine de la Garanderie; una contribución fundamental a la
educabilidad del hombre. Pédagogies de la médiation. Autour du PEI, Chronique sociale, Lyon.
214
Moshman, D. 1982. Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism. Developmental Review. No 2. pp.
371-384; Brunning, R. H., & Schraw, G. J., & Ronning, R.R.1995. Cognitive Psychology and instruction. 2nd
Edition.Englewood Cliffs, NJ: Merril / Prentice Hall.
318
215
O’Connor J., McDermott Ian. 2005. Introducción al Pensamiento Sistémico; recursos esenciales para la
creatividad y la resolución de problemas. Editorial Urano, Barcelona. pp. 148-167.
321
Actos realizados
en el mundo real
Obejtivo y
Modelos mentales previos Finalidad del
Aprendizaje.
al incidir sobre distintos modelos mentales, nos puede llevar a tomar decisiones
diferentes y, por tanto, a emprender nuevas y creativas acciones216. Para comprender
mejor este enfoque, primero el estudiante se cuestiona supuestos fundamentales y se
plantea interrogantes que dirigen el curso de la formación en un sentido innovador.
Estas incógnitas versan sobre ¿cuáles son las supuestas soluciones que debo tener? ¿de
qué otro modo se podría plantear esta solución? ¿qué más puede significar este
concepto? ¿para qué otra cosa podría servir? Así que las respuestas a ello pueden arrojar
un resultado flexible que no solamente se relaciona con una sola persona sino con el
grupo, el mediador y la comunidad a la que pertenece. Con frecuencia, el estudiante no
solicita ayuda a otros maestros fuera del aula, pero con este enfoque, se ve obligado a
indagar más sobre su propia solución con vistas de obtener un producto eficaz, eficiente
y revolucionario. Al aplicar este aprendizaje generativo se le abren nuevas posibilidades
al educando, porque puede advertir de forma inteligente una situación que conocía con
anterioridad dándole un nuevo significado. Esto es un aprendizaje constructivo
significativo. Lo que no sucede tan claramente con un aprendizaje de un solo bucle, en
donde lo único que hace es aplicar las nuevas tecnologías para solucionar el mismo
problema.
216
O’Connor J., McDermott Ian. Op. Cit., pp. 154.
323
En los anales del mundo occidental ha existido la inquietud del ser humano por conocer
la manera en cómo se concibe, adquiere y construye el conocimiento. El querer
comprender cuáles eran los medios para aproximarse a él, fue lo que motivó a diversos
teóricos, filósofos, psicólogos y educadores para que originaran cambios puntuales en la
historia de la educación. Schunk Dale217 explica que desde mediados y hasta las últimas
décadas del s. XIX, aparecieron las primeras teorías que se articularon con la
disciplina mental (disciplinar y adiestrar la mente), el desenvolvimiento natural (el
alumno desarrolló lo que la naturaleza o el Creador ha colocado en su interior) y la
percepción-asimilación (proceso por medio del cual nuevas ideas se asocian con las
que ya se hallan en la mente). El común denominador que se aprecia en ellas es el
desarrollo como psicologías no experimentales del aprendizaje; esto significó que su
orientación fue básicamente filosófica o especulativa. En cada una de las teorías que
expone podemos identificar un particular sistema ideológico, relacionado con una
escuela psicológica. Además el método que utilizaron para el desarrollo de las mismas,
pensamos, fue introspectivo y subjetivo; porque los filósofos y psicólogos que dieron
vida a estas ideas, trataron de analizar su propio proceso mental, y las describieron en
términos generales de acuerdo con lo que ellos creían haber encontrado. En
consecuencia y según Schunk, el adiestramiento intelectual se impartió en forma de
estudios discernibles, en cuanto a su contenido y a la disciplina mental, considerando
que en esta doctrina la educación solo fue un proceso de disciplina y de
adiestramiento.
Perkins David218 en su libro ‘La escuela inteligente’ comenta al respecto que Platón
creía que el adiestramiento o la disciplina mental aplicado a las matemáticas y a la
filosofía, era la mejor preparación para participar en los asuntos públicos. De esta forma
preparaban a los reyes filósofos para resolver toda clase de problemas. Aristóteles en
cambio describió cinco facultades en el hombre, siendo –la razón–, la más importante
de ellas pero no la única. Él confrontaba a los hombres con los animales inferiores y
217
Schunk, Dale H. 1997. Teorías del Aprendizaje. Pearson Educación. México. pp. 19-62
218
Perkins David. 2003. La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Editorial debate socio educativo. Barcelona. pp. 63-65.
324
Dentro del humanismo originario, el –método socrático– fue muy popular como
procedimiento didáctico. La función del maestro consistía en ayudar a los estudiantes a
que se dieran cuenta de lo que ya existía en sus mentes. Kneller comenta al respecto:
Este método, está fundado en el principio de que el conocimiento es innato, pero que no
se puede evocar sin la ayuda de un experto220. Sin embargo lo que muestra es una
intención heurística para facilitar el conocimiento desde las propias estructuras por
descubrimiento. Con ello se proyecta tanto la búsqueda como la obtención de la
información en los alumnos por medio de preguntas concretamente planteadas. Acción
que hoy se reconsidera como estrategia de aprendizaje en la materia de Introducción a
los espacios arquitectónicos, para saber no sólo cuánto conocen los alumnos, sino cómo
inducirlos al conocimiento de un tema determinado.
219
Bigge, M. L. y Hunt, M. P. 2001. Bases Psicológicas de la educación. Editorial Trillas. pp. 335-340
220
Kneller, George, F. 1958. Existentialism and Education. Philosophical Library. pp 134.
325
Podemos asumir que el siglo XIX se reconoce como el siglo de la disciplina mental,
porque se dio poca importancia a la adquisición de conocimientos e información útil
como tal; más bien puso de manifiesto el adiestramiento de las facultades mentales y
el cultivo de las fuerzas intelectuales, aparte de las aplicaciones específicas a los
problemas prácticos. Ya después y conjuntamente con el desarrollo de la –psicología
experimental– como lo exponen Bigge y Hunt221, el siglo XX se caracterizó porque
comenzaron a proliferar las investigaciones en el ámbito educativo. Muchas de estas
aportaciones realizadas a este campo de estudio procedieron de otras disciplinas, las
cuales coadyuvaron para que estas teorías se pudieran clasificar en dos grandes grupos:
las relacionadas con el asociacionismo de las teorías del condicionamiento del
estímulo-respuesta (E-R) y las teorías cognoscitivas de la familia del campo de la
Gestalt, tal como ya lo indicamos. En deferencia a ello, veremos cómo algunas de estas
teorías adheridas a estas dos corrientes, y en diversos escenarios nos ayudarán a
comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y nos explicarán cómo
nuestros alumnos acceden al conocimiento, beneficiándose de las soluciones que
pretenden dar a los diversos proyectos creativos que realizan en el aula.
De acuerdo a Bigge y Hunt222, el aprendizaje para los asociacionistas (E-R) tuvo lugar
gracias a la unión y formación de conexiones entre series de estímulos-respuestas.
Según los principios asociativos, estas observaciones se le atribuyen a los agentes del
ambiente que actúan en el organismo como un principio que provoca una respuesta, o
como el aumento de una determinada respuesta, motivando el aprendizaje. Por ende, las
respuestas (efectos), son reacciones del organismo a estímulos tanto internos como
externos. Para los teóricos de la Gestalt por el contrario, el aprendizaje, es un proceso
por el cual obtienen o cambian los conocimientos, las perspectivas o las formas de
pensamiento. Al respecto comentan que cuando estos psicólogos pensaron en los
procesos de aprendizaje de los sujetos estudiados prefirieron utilizar los términos de
persona u organismo, ambiente psicológico e interacción, como un significado del
campo. Referente a este cúmulo de significaciones, estos dos autores despliegan una
lista de científicos y teóricos, condición para explicarlo. Por ejemplo, como es sabido,
en el condicionamiento clásico delinean la figura de Pávlov, aclarando cómo los
221
Bigge, M. L. y Hunt, M. P. 2001. Bases Psicológicas de la educación. Editorial Trillas. pp. 326.
222
Op. Cit., pp. 365-379
326
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera
evocada en principio, sólo por uno de ellos. En la teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describen como los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. Albert Bandura, por el contrario, puntualiza las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría psicogenética de Piaget
aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el
desarrollo cognitivo. Y, de la teoría del procesamiento de la información comentan que
esta la emplean para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas. Nos parece de interés en este sentido, reflejar un cuadro (No 25) como una
sinopsis para delinear la ubicación de estas teorías del aprendizaje en la historia de la
educación.
Profundizando en el contenido del esquema, podemos observar que las teorías del
aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo
comparten aspectos y cuestionan otros, e incluso, suponen postulados antagónicos,
como lo hemos venido exponiendo. No obstante hemos agrupado las teorías en dos
327
Ahora bien, una vez ubicadas las diferentes posturas educativas en una sola línea
histórica, en seguida hablaremos de los factores que adoptaron las teorías
asociacionistas con relación a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el
conocimiento. Estas posturas tuvieron como característica principal el elementismo, el
empirismo y el realismo o correspondencia entre la realidad y el conocimiento. Bigge y
Hunt consideraron que éstas trataban los conceptos como si fueran entidades reales y no
nominales; partieron de la idea de que la definición venía dada por sus referentes y no
por su sentido o conexión con otros conceptos. Por ello no repararon en distinguir que el
asociacionismo dio lugar a las teorías de la abstracción e inducción de conceptos
relacionadas con el aprendizaje de conocimientos. De ahí que tome relevancia su
relación con los tres supuestos básicos que a continuación se puntualizan:
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre los
objetos.
El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general y,
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la
adquisición de conceptos más abstractos223.
223
Íbidem pp. 365-368.
224
Goodman, Nelson. 1995. De la mente y otras materias. Visor, Gráficas Rógar, S.A. Madrid, España. pp.261
329
lingüísticas de pensamiento– como el escribir, dibujar, gesticular y señalar con los ojos
o con los dedos, el lenguaje corporal.
225
Íbidem., pp. 183.
226
Nickerson, Raymond S., Perkins David N., Smith Edward E. 1990.Enseñar a pensar; aspectos de la aptitud
intelectual. Editorial Paidós, Barcelona, España. pp. 182
227
Op. Cit; Perkins D. pp. 68-77.
330
a. La motivación.
228
Acosta C. M. 1998. Creatividad, Motivación y Rendimiento Académico. Ediciones Aljibe, Málaga. pp.58-60.
229
Ver Maslow, A. 1972. El hombre autorrealizado. Barcelona Piados; Rogers, C. 1969. Libertad y creatividad en la
educación. Buenos aires: Piados.
333
230
Op. cit. Acosta y otros. 1998. pp. 72
334
personal en la
trabajos elaborados para salvar la arquitecto, sin que
establecida superación de
en clase, para autoestima. el alumno tenga las
desafíos y
aprender a tomar aptitudes y el deseo
mejoramiento
conciencia de sí para hacerlo.
académico.
mismos.
Ocuparse en Salvaguardar una
investigar los postura o actitud
Preocupación por El ego. Es el interés
factores que
TRES
ante la posibilidad
Tipo de las tareas: interés en el yo, desde la
intervienen en la de equivocarse en
participación en el dominio de la perspectiva de otras
solución de un una solución
tarea. personas.
proyecto creativa, y no
arquitectónico. aceptar el error.
Adecuada guía del Presión externa
profesor en las provocada por un
CUATR O
231
Los alumnos que ingresan al Instituto y que no alcancen lugar en la carrera que ellos escogieron, los envían a otras
carreras de la misma área de estudios, para luego después de que hayan cursado un primer semestre, si hay lugar,
incorporarlos a la carrera deseada. Siempre y cuando aprueben todas las materias de ese primer semestre. Reglamento
interno del IPN.
335
232
Knight Sue. 2005. La PNL Programación Neuro lingüística. Editorial Sirio, S.A. Argentina. pp. 111.
336
y profesores, son en muchas ocasiones, las variables constantes que afectan al origen de
ellas. Así que para que un alumno pueda lograr una adecuada autoestima, éste mismo
tendrá que aprender a separar y diferenciar aquello que pueda obstaculizarle en la
consecución de sus logros académicos. De ahí que la clarificación de los valores
podría basarse en una metodología o un proceso por el cual se puede ayudar a una
persona a descubrir y decidir sus valores implícitos. Para conseguirlo se pueden usar la
conducta, las ideas, los sentimientos, o todo a la vez y, es a partir de ese momento,
cuando es posible usar diferentes métodos encaminados para fomentar un espíritu
crítico, una libertad metodología y activa que genere una conciencia propia. Esta
conciencia es un conocimiento ideado por el mismo profesor o alumno para entender,
codificar y representar el mundo que le rodea. Así que con el objeto de incluir en la
metodología de enseñanza aprendizaje, de esta carrera, algunos argumentos de valor que
puedan utilizarse al momento de incorporar el MPPC, es que enunciamos algunos:
233 Buxarrais, M.R. 1997. La formación del profesorado en educación y valores. Propuesta y materiales. Bilbao,
Cabe señalar que todas las culturas tienen algo en común, básico y fundamental que las
une. Y nos referimos a esa libertad creadora que abre un abanico de posibilidades para
que el hombre pueda producir riqueza y variedad, sin que ello elimine o afecte a lo
sustantivo; el aprender a hacer arquitectura creativa. Depende entonces de los valores
implícitos que orienten a esa comunidad académica para que sus productos, resultado
del modelo que se pretende poner en marcha (el MPPC), no formen parte de un solo
grupo. Sino que de manera gradual, puedan irse integrando a los diversos sectores de la
población académica, del campo de la ingeniería y arquitectura y, de la misma sociedad.
c. El ambiente.
Pero no es sino hacia finales de la década de los ‘40 y comienzos de los ’50, cuando este
término se constituye como un problema científico en la psicología con tres grandes
teorías: la de Kart Lewin en la escuela de la Gestalt; la de Roger Barrer con su
psicología ecológica y la obra de Egon Brunswick234. Lo que une a estas tres figuras,
fue el profundo convencimiento de que el comportamiento humano no ocurre en el
vacío, sino que se encuentra inmerso dentro de un ámbito del que forman parte
elementos físicos, sociales, culturales y psicológicos-individuales. Esto mismo da
significado a que una conducta nunca pueda ser plenamente alcanzada si no es
atendiendo al escenario en que dicha conducta tiene lugar.
234
Sánchez Cerezo, Diego. 1985. Diccionario Enciclopédico de Educación. Editorial Diagonal Santillana, Madrid.
Vol I. pp. 118.
235
Íbidem. pp. 118.
339
Fig. No 87 Taxonomía de las condiciones y factores externos que rodean a un sujeto según
Bronfenbrenner.
Esta división se basa en cuatro factores que, en conjunto, determinan el ambiente que le
rodea a un individuo para que éste pueda lograr llevar a cabo una actividad. No obstante
en 1981, Jiménez Burnillo236 explica que existe una doble manipulación del término
ambiente; disyuntiva que da lugar a la explicación de las dos áreas de trabajo e
investigación que él propone:
1. Como variable independiente concibe el ambiente como un factor influyente
sobre el organismo. Y es desde esta perspectiva que trata el ambiente desde tres
dimensiones:
a. Ambiente natural: es la influencia del ecosistema sobre la respuesta
molar de los individuos. Su estudio del ambiente en su vertiente natural,
da lugar al estudio de las relaciones entre personalidad y apreciación
del paisaje; incidencia de la temperatura y de la ionización del aire
sobre ciertos aspectos del comportamiento social.
236
Íbidem. pp. 119.
340
Por otro lado los ambientalistas se basan en la plasticidad del ser humano y su sistema
nervioso, además de poseer unas mínimas pautas fijas de comportamiento, lo que hace
posible que la experiencia modifique y perfeccione las respuestas e incluso los
estímulos o señales que generan esas mismas respuestas. Para este grupo casi toda la
conducta humana es aprendida (existen ciertas limitaciones genéticas para cada
organismo que determinan el nivel máximo que puede alcanzar). Pero consideran que
son las condiciones ambientales y situacionales las que favorecen o dificultan la
aparición de ciertas conductas. Asimismo esta postura la defienden los pragmatistas,
experimentalistas, conductistas y situacionales. Las numerosas investigaciones que se
realizaron a lo largo del siglo XX, sirvieron para apoyar esta postura ambientalista, y las
conclusiones obtenidas, no fueron radicales ni antinómicas. Manifestaron más bien que
el problema no debía enfocarse de manera antagónica, sino de forma complementaria.
Es decir que el sentido que tenía que dársele a este término, era congénito (hereditario)
341
Otro estudio que nos interesa resaltar para esta investigación es el de Segovia Felipe. En
él se hace alusión al aula como un espacio que proporciona un ambiente creativo; para
lograrlo relaciona el diseño arquitectónico con un nuevo escenario, abierto y flexible en
su distribución, en donde se aplican y desarrollan los últimos avances de las ciencias de
la educación, y se pueden alcanzar mayores y mejores resultados en el proceso
educativo. Asimismo denomina a este espacio el ‘aula inteligente’; término utilizado en
el lenguaje arquitectónico para delimitar un recinto en donde los materiales y los
recursos ecológicos del lugar, solucionan las funciones básicas de climatización y luz,
así como el confort humano en el desarrollo de una actividad. No obstante el autor
conjuga otro aspecto más aparte del físico: la perspectiva psicológica, que ligados,
proporcionan en conjunto el ambiente adecuado para que el hombre pueda vivir
creativamente; se refiere con ello a la parte intrínseca del individuo y a la armonía que
pueden generar la disposición de los objetos, muros, puertas, materiales que se encierran
en ese espacio para el desarrollo creativo. Acota entonces que:
Un ambiente creativo, facilita el desarrollo de la imaginación y no
implica dejar de tener los pies en la tierra; un ambiente creativo
237
Sánchez Cerezo, Diego. 1983. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana, S. A. Madrid.
pp.77.
342
Esa libertad de hacer para crear que advertimos en la cita de Segovia ya la interpretaba
José Antonio Marina239 en su libro la Teoría de la inteligencia creadora. Él infiere que –
la inteligencia creadora- sólo se desarrolla y crece donde hay libertad por parte del
sujeto; explica que existe una capacidad de control y autodirección que le permite al
individuo manejar sus propias irrealidades, y que la libertad se da en las actividades que
éste realiza. De ahí que reflexionemos con atención sobre el tema del ámbito que se
requiere en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje creativos.
Para determinar algunos elementos de las variables del ambiente que existen en un
recinto cerrado, hemos tomado como ejemplo las aulas donde se imparten las materias
de: Introducción a los espacios arquitectónicos e Introducción a la composición
arquitectónica. Estas aulas están ubicadas en un edificio de tres niveles y, es hasta el
último piso donde se localizan estos salones. Así que a continuación puntualizamos
cinco factores:
238
Segovia Olmo, Felipe. 2003. El aula inteligente. Editorial Espasa Clave, España. pp. 28, 29.
239
Marina, José A. 1993. Teoría de la Inteligencia Creadora. Editorial Anagrama, España. pp. 257.
343
De acuerdo a estos factores, ahora queremos subrayar lo que Segovia Olmo241 sugiere
para acondicionar un aula inteligente: él argumenta que debe existir además de lo antes
mencionado, un mobiliario ergonómico, que le permita a los usuarios adaptarse a
diferentes alturas y posturas. La razón de fondo no es únicamente la de evitar vicios
posturales y posibles deformaciones en la columna vertebral, sino propiciar el disfrute
de un estado de comodidad durante las horas a lo largo de las cuales se desenvuelven
las actividades docentes. Un mobiliario incómodo no es únicamente una fuente
240
Neufert. 1991. Arte de proyectar en Arquitectura. Ediciones G. Gili, S.A. México. pp. 280
241
Op. cit. Segovia Olmo, F. 2003. pp. 337
344
Por ello queremos subrayar su importancia, además de enfatizar los materiales que la
componen; materiales cuyas superficies son para trabajo rudo y que están elaborados
con madera y hierro.
A partir de aquí viraremos la mirada para hacer una reflexión entre la arquitectura y la
condición humana. En el entendido que parte del diseño integral del aula y del conjunto
escolar, deben hacerse al tenor del paralelismo entre el espacio físico, la dimensión
educativa y lo emocional, es decir, entre el espacio total, la persona y la metodología de
aprendizaje. Al respecto cabe apuntar lo que F. Segovia y J. Beltrán exponen:
Cada vez son más los expertos que han señalado que las escuelas,
para ser eficaces, deben tratar a los alumnos como una persona
total. Pero tratar a los alumnos como una persona total significa
tener en cuenta sus historias, experiencias y habilidades cognitivas y
sociales; prestar atención no sólo a sus necesidades académicas,
sino también a sus necesidades personales, sociales emocionales y
físicas; y dar a todos los estudiantes la misma oportunidad de
triunfar en el aprendizaje y en la vida242.
En concreto podemos citar dentro de las necesidades, las carencias e intereses propios
de la cultura que se entreteje en la ESIA unidad Tecamachalco, la falta de recursos
económicos para lograr algunos fines y la actitud de rebeldía e indiferencia, por parte de
algunos profesores y alumnos ante los sucesos socio políticos y económicos que
emanan del acontecer diario del país y que se ven reflejados en la cultura institucional.
Al respecto el profesor tiene una tarea difícil que resolver por el claro panorama al que
242
Segovia F., Beltrán J. 1998. El Aula Inteligente. Nuevo Horizonte Educativo. Espasa Calpe, Madrid. pp. 117
346
En las últimas cuatro décadas del s. XX, las propuestas realizadas al sistema educativo
mundial hicieron hincapié en la adquisición de unidades de información ligadas a un
aprendizaje significativo que no siempre estuvieron al alcance de esclarecer un
conocimiento tácito y científico. Prestar atención a esas innovadoras formas de
pensamiento obligaron a atender estos escenarios pedagógicos e instructivos con la
formación de personas; asimismo, le implicó analizar el papel de las instituciones
educativas tanto como a lo que en ellas se impartía y le supuso además la voluntad de
quererse librar de una forma de hacer y de decir bajo la cual no resultaba posible
aprender ni vivir como lo demandaba la sociedad. Al respecto Segovia Olmo244 coincide
en apuntar que –la información no es conocimiento–, él explica en su texto que el
almacenamiento de ésta no nos hace más inteligentes sin antes haberla aprendido a
organizar, evaluar y aplicar a los retos que imponen los nuevos tiempos. Por ello es que
afirma que educar lleva tiempo245, y ante tal compromiso, algunos otros precursores
barajaron la idea de que lo que educa no es precisamente el almacenamiento de
información, sino el pensamiento y el proceso del cómo se llega a ese conocimiento.
Fue en ese sentido que viramos la mirada hacia otros teóricos de la Gestalt y del
cognitivismo, además de otras organizaciones en busca de precisar desde otra
perspectiva un amplio contexto de apertura que sentara las bases para el estudio
243
Secretaría de Educación Pública. 2001-2006. Programa Nacional de Educación. SEP. México. pp. 18
244
Segovia Olmo F. 2003. El Aula Inteligente. Nuevas perspectiva. Editorial Espasa Calpe, S.A. Madrid. pp. 27
245
Ídem. pp 21
348
Suponemos que esta preocupación y la falta de solución a los distintos sesgos, trajo en
consecuencia que se subrayaran otros aspectos relacionados con la innovación, la
cultura, el desarrollo social, los mercados de trabajo, los cambios del entorno, la
propia persona, los medios tecnológicos, la demanda, el pragmatismo político y
económico, así como las distintas corrientes y modelos que la educación planteaba.
Alrededor de estos temas también giró el debate sobre las instituciones, la
administración y el financiamiento de la educación. En 1995, estas observaciones se
hicieron presentes cuando se informó del documento de consulta –La V Conferencia
Iberoamericana de Educación– realizada en Argentina247. El mensaje que se esgrimió en
este escrito abordó la temática de ‘La Educación como factor de desarrollo’, y fue en
éste donde se establecieron seis programas de cooperación cuya selección fue realizada
teniendo en cuenta las prioridades, su impacto sobre el sistema educativo y su capacidad
para generar procesos que incidían en el desarrollo integral de los países
246
UNESCO. 1979. La educación en marcha. Teide / UNESCO, Barcelona. pp. 11
247
‘La Educación como factor de desarrollo’ (documento presentado en el V Congreso de Bariloche, Argentina,
1995) Revista Iberoamericana de Educación, No 9, septiembre-diciembre. Editorial Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación , la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, España. 1995. pp. 251
349
Esta distribución de áreas respondió a través del tiempo a una serie de transformaciones,
cuyas manifestaciones asumieron cambios de tipo tecnológico, educativo, de
currículum, políticos y sociales; los cuales a su vez, se fueron colegiando cada día más a
la globalización del conocimiento. De esta forma el IPN avanzó esgrimiendo el escudo
de la vanguardia en el campo científico-tecnológico y admitió a los diferentes actores
que la componen, ajustarse a una serie de cismas que surgieron de las diferentes
ideologías pedagógicas; consolidando así, los cinco modelos educativos con los que ha
venido trabajando. Ciertamente estos cambios curriculares fueron asumidos como
productos de excelencia en la formación de sus egresados y se estructuraron sobre la
351
248
Íbidem. pp. 58.
352
249
Íbidem. pp. 59
353
para el ingreso de los nuevos alumnos. Pero también lo hace con un sentido
amplio de la equidad para la permanencia de los estudiantes mediante estrategias
que garanticen un mayor número de egresados y la rápida inserción de éstos al
mercado laboral.
Con una ‘visión holista’ hemos apreciado algunas de las características de la finalidad
de este modelo. Este principio, característico de este modelo, promueve un nuevo tipo
de educación que es el que favorece el desarrollo integral y global del educando. Por
ello en la práctica pedagógica, aprender con este nuevo modelo, significa que se
aprende en un proceso que implica muchos niveles de conciencia humana como el
afectivo, físico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y
memorístico. Aprender por tanto se convierte en un proceso creativo y artístico.
250
Gallegos, Ramón. 1999. Educación Holística; Pedagogía universal. México, Editorial Pax México. pp.72.
354
Estos principios no son dogmas sino propuestas que tienen la finalidad de favorecer el
desarrollo educativo, y el IPN, en la búsqueda constante de su actualización los logra
incorporar de alguna manera a su NME. No obstante desde un inicio, los planes y
programas de estudio del IPN se caracterizaron por partir de situaciones reales
que el país afrontaba aplicando en ellos sus estrategias, experiencias propias y
llegando a conclusiones específicas de trabajo. De este modo los estudios
concernientes a preparatorias técnicas, enseñaron a sus estudiantes tareas que podían
aplicarse a la vida laboral inmediata e ingresar en consecuencia, a escuelas
profesionales de estudios técnicos que no rebasaran los cuatro años de preparación. Tal
fue el caso de la comunidad que dio origen a la Escuela de Ingenieros Arquitectos.
251
Ver programa de estudios en: Wick Rainer. 1998. La Pedagogía de la Bauhaus. Editorial Alianza. pp. 65-73.
355
Podemos asumir al observar este primer cuadro, que tal y como se constata en los
tratados de arquitectura, la teoría, la historia, la técnica y la práctica siempre han ido
ligadas de la mano para activar la formación del diseño de los espacios arquitectónicos.
De igual forma cabe señalar la utilización de algunas herramientas didácticas como
material de apoyo para comprender mejor los espacios tridimensionales que se
construyen en el proceso de creación y, cómo éstas, son utilizadas desde épocas remotas
para apoyar la creatividad de los alumnos en la práctica. De ahí que este proceso haya
basado sus estrategias de acción, en la asimilación de técnicas y conocimientos
constructivos / teóricos. Asentimos pues que este programa de estudios tiene un
estrecho vínculo con el modelo curricular tradicional que integra el Instituto en su
356
trayectoria educativa; modelo que ya habíamos citado y que se mantuvo fiel al concepto
de disciplina científica como criterio de ordenación curricular.
Posteriormente, entre los años de 1958 a 1969 se elaboró un programa distinto para la
carrera de Ingeniero-Arquitecto. Si nos remitimos al cuadro No 2 del anexo uno,
podemos observar las materias que se incorporaron, a diferencia del otro plan, en la
asignatura de diseño arquitectónico; desde un inicio se consideró la integración del
curso composición arquitectónica con el objeto de que éste fuera ahora el –eje
principal– que diera cabida a las demás materias técnicas. En consecuencia esto
modificó los anteriores planteamientos para que se generaran cambios en el tenor de
subrayar la importancia que tiene el diseño y la creación arquitectónica, al articular
dicho programa. Estos cambios transcurrieron por dos de los ejes educativos elaborados
en el mismo Instituto, y nos referimos en concreto a la yuxtaposición del modelo
curricular estructural con el modelo taxonómico.
Otro aspecto es una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo. Este se
refiere a la capacidad de aprender por sí mismos, primero con la guía de sus profesores
y luego sin ella, de manera tal, que la institución se convierta en un espacio al cual
360
pueda recurrir el estudiante para actualizar sus conocimientos, desarrollar y mejorar sus
cualidades humanas, mantenerse vigente como profesional y ciudadano, pero también,
se transforme en una persona capaz de hacer todo ello sin la institución. Derivado de
ello se consideran en el modelo los –enfoques auto-gestivos– para que el estudiante
aprenda a aprender en colaboración con sus compañeros y en proyectos específicos con
las actividades y motivaciones planeadas por los profesores; con el respectivo apoyo y
asesoría, individual y grupal, de los docentes encargados en la materia.
252
Tristá Pérez, Boris. (1977). Cultura Organizacional, Culturas Académicas. Colección Temas de Hoy en la
Educación Superior, Título 21. México: ANUIES. pp. 59-70.
362
de esta manera, circunscribir el modelo de empleo (MPPC) que deseamos aplicar en los
dos primeros semestres de la carrera de ingeniero-arquitecto. Para ello hemos resuelto
atajar en el siguiente punto la confrontación de los paradigmas que los modelos de
aprendizaje del IPN se han planteado en común, al convenir los dos últimos planes de
estudio desarrollados en la ESIA para formar egresados de calidad, creativos y
altamente competitivos en el mercado laboral. De tal manera que obtendremos un punto
de convergencia en la explicación del desarrollo metodológico de las materias de
Introducción al proyecto de los espacios arquitectónicos y de Introducción a la
composición arquitectónica; procedimiento que nos indicará el método a seguir, para la
contextualización más concreta, del modelo (MPPC) en estos primeros dos semestres de
esta carrera.
Estos datos parecen indicarnos algunas particularidades que dan inicio a esta
explicación metodológica que buscamos. Por ello primero advertiremos en el siguiente
esquema, la unión entre los modelos del IPN y los dos Planes de estudios de la
366
Figura No 92. Características comunes entre el Modelo curricular Integral y el Plan de estudios de la
ESIA, aprobado en 1970, relacionado con la materia de Introducción a la composición arquitectónica 1 y
2; y, entre el Nuevo Modelo Educativo con la asignatura Introducción al proyecto de los espacios
arquitectónicos, aprobado en 1995, por el H. Consejo Técnico Consultivo Escolar.
Lo que se lee en el esquema anterior, es una semblanza de lo que acontece hoy por hoy
en la ESIA Unidad Tecamachalco y en la Academia de Composición arquitectónica de
la misma escuela. Esto significa que preexiste un ambiente de transición inscrito en la
institución que influye en las –decisiones y acciones académicas– tomadas por los
diferentes actores que coligen la materia de Introducción al proyecto de los espacios
arquitectónicos. Ciertamente estas pautas inscritas en los programa de 1970 y el de
1995, advierten un talante socio-económico y político que afecta directamente a la
367
demanda del gremio que proyecta, construye y educa. Por tal motivo, en este último
decenio los nuevos planteamientos del programa de estudios en esta materia, tal y como
ya lo señalamos, se han ido suscitado como una –visión holística–, primero del modelo
curricular integral, y luego del nuevo modelo educativo. Pero ahondando un poco más
en la –eficacia de la metodología– que pretendemos hacer notar en este esquema que
nos va a servir para implicar el posible empleo MPPC; observamos que ésta está sujeta
a las características emanadas de la intersección del modelo institucional con el
programa de estudios en esta materia. Y nos referimos en concreto a las
interrelaciones que se dan con otras asignaturas del primero y segundo semestre, a
la planeación didáctica elaborada por el profesor y a la instrumentación que estriba,
de acuerdo al programa de estudios, en la utilización de las herramientas tecnológicas
y a la participación de los alumnos con el profesor en la construcción del
conocimiento. Este último punto constituye un factor importante que flexibiliza la
prerrogativa en el acoplamiento del nuevo material didáctico que favorece el desarrollo
creativo de los diferentes actores en el aula.
además de relacionar estos factores con las llamadas ‘teorías implícitas’ que emanan del
profesorado a los modelos de enseñanza. Estas últimas se refieren de acuerdo a
Rodríguez Armando253, al influjo de la cultura en la configuración del conocimiento, a
la estructura interna de estas representaciones y a la relación que guardan éstas con las
prácticas pedagógicas, es decir con la planificación didáctica. Estas las divide en cuatro
puntos de vista diferentes: la teoría dependiente, donde la enseñanza gira en torno al
profesor como eje principal en la dirección y gestión de los procesos de enseñanza-
aprendizaje; la teoría expresiva, cuando la actividad constituye el núcleo fundamental
que da sentido a los procesos de diseño, intercambio y evaluación curricular; la teoría
interpretativa, en la cual el protagonismo del alumno en la construcción y organización
del conocimiento constituye el núcleo principal y característico en la configuración de
los diferentes escenarios y, la teoría emancipatoria que supone una toma de conciencia
más crítica y reflexiva de la enseñanza en la que se enfatiza la influencia del contexto
social institucional y político sobre los procesos de desarrollo curricular.
Otra de las variables que inciden en la enseñanza aprendizaje, son los ‘estilos de
aprendizaje’. Estos corresponden a los diferentes modos en que un sujeto organiza
estímulos y construye significados de acuerdo a sus propias experiencias. Juch , en 1983
propone que un estilo de aprendizaje no es algo estático sino dinámico, y señala que:
Lo bueno del proceso cíclico es que muestra la multitud de
oportunidades que tiene el individuo a lo largo de la vida, de probar
cosas nuevas, creándose a sí mismo todo tipo de experiencias.
Ilustra la noción de que los perfiles de aprendizaje no están fijos
para siempre, que el Hombre nunca es demasiado viejo para
aprender más o apreciar otras cosas que antes no tomaba en
cuenta254.
Acepta el proceso cíclico del estilo de aprendizaje en cuatro etapas, pero modifica los
nombres propuestos por Kolb, sustituyéndolos por: 1) Percibir y habilidades sensoriales
253
Las teorías implícitas del profesor son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas
del sistema cognitivo. Estas experiencias pueden ser directas, vicarias o simbólicas. Pueden referirse a situaciones
teóricas o prácticas, afectivas o morales, personales o sociales. Rodríguez Armando, Rodrigo María José, Marrero J.
1993. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Aprendizaje Visor. pp. 245-273.
254
Juch, B. 1983 Personal development. Theory and practice in management and educational training. Chichester.
John Wiley & Sons. pp. 10
369
Otro teórico llamado Butler255 en 1988 identifica cuatro dimensiones en los estilos de
aprendizaje: cognitivo (diferentes modos en que los estudiantes perciben y ordenan la
información e ideas mentalmente), afectivo (como afectan los factores sociales y
emocionales a las situaciones de aprendizaje), fisiológico (sensaciones auditivas,
verbales o kinestésicas que son utilizadas en el aprendizaje) y psicológico (como la
255
Butler, K.A. 1988. How to learn: what theorist say. Journal of Learning , 17 (4), 30-43
370
256
Curry, L. 1991. Patterns of learning style across selected medical specialities. Educational Psychology, 11, pp.
247-277.
257
Sadler-Smith, E. 1997. Learning style: frameworks and instruments. Educational Psychology, pp. 17, 51-63.
258
Claxton, C.S. y Murrell, P.H. 1987. Learning styles: implications for improving educational practices.
Washington: AAHE-ERIC Higher education report, No 4.
259
Grigorenko, E.L. & Sternberg, R. J. 1995. Thinking styles. En D.H. Saklofske &m. Zeidner (Eds.), International
handbook of personality and intelligence. New York: Plenium Press. pp. 205-229.
371
Dicha correlación nos lleva a comprender de manera general que hoy por hoy en los
centros educativos que conforman el IPN, entre ellos la ESIA unidad Tecamachalco, se
372
tiene como objetivo primordial establecer las bases que clarifiquen un currículum con
relación a los fines prefijados en el NME; articulando y estructurando en conjunto su
metodología y, trazando los objetivos de las diferentes áreas, asignaturas, métodos y
tareas a seguir; con el fin de trabajar creativa y flexiblemente como lo indica el mismo
modelo. Para ello es importante que tanto los padres de familia, el tiempo aprovechado,
el orden, la disciplina, la dirección del centro, estén simultáneamente encaminados a
fomentar la calidad de los elementos que se requieran para llevar a cabo las tareas
asignadas. Asimismo algunas de las características que pueden ayudar a concretar los
objetivos trazados y a conformar la metodología de integración del MPPC, además de
las ya mencionadas son: el liderazgo profesional en el personal que trabaja en el
colegio, los objetivos comunes, el ambiente adecuado para fomentar la enseñanza
aprendizaje; contar con las expectativas altas, los refuerzos positivos, las
responsabilidades del alumno y el profesor bien definidas, una enseñanza con
sentido, el aprovechamiento máximo de los recursos de la escuela, considerando los
nuevos materiales didácticos que se propongan para enriquecer el plan de estudios, e
implicar a los padres de familia fomentando las relaciones entre la familia, el
colegio y la comunidad. Todo ello en beneficio de un solo objetivo, que vaya
encaminado a cumplir con la misión y visión del mismo Instituto.
Figura No 91. Sistema abierto de la metodología a seguir, para incorporar el MPPC, en las materias de
Introducción al proyecto de los espacios arquitectónicos e Introducción a la composición arquitectónica.
260
Kincheloe, Joe L. 2001. Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona, Octaedro. pp. 34-38.
374
Al poner en marcha estos tres elementos y reiniciar el ciclo, los objetivos de cada
unidad, de estos programas de estudios, además del profesor y el alumno, verificarán
catalogando y luego vinculando las diferentes áreas de conocimiento que se pueden
relacionar con el objeto en cuestión. Por ejemplo, si la meta de esta unidad es edificar
una maqueta a partir de un determinado concepto arquitectónico como el ‘ritmo’,
entonces podemos advertir que la incorporación de materiales didácticos como el
MPPC, pueden abrir un abanico de posibilidades que originen diferentes soluciones
constructivas. Pero si el objetivo es generar ritmos a partir de una fachada ya construida,
o bien, determinar la clase de ritmos que se encuentran inmersos en las construcciones
de un suburbio, un solo instrumento de apoyo como una revista, puede llevarnos a
establecer diversas soluciones de manera inmediata.
Ciertamente admitimos que con el empleo del MPPC, y utilizado este proceso
metodológico es cuando el alumno podrá poner en marcha todas las imágenes que ha
venido madurado en su mente, para luego, hacer uso de sus habilidades intrínsecas y
darles forma y volumen. En definitiva el aprender a pensar en forma proactiva con la
ayuda de esta herramientas didáctica, ayudará a superar las faltas incurridas, y en
ocasiones estos mismos errores podrá convertirlos en –oportunidades– en lugar de
visualizarlos como amenazas.
Se ha hablado mucho en la pedagogía sobre las estrategias que se pueden utilizar para
llevar a cabo el desarrollo de un objetivo curricular empleando una cierta metodología.
Sin embargo las estrategias válidas, son múltiples y complementarias, ya que cualquier
situación de aprendizaje está sometida a un gran número de variables. Entre ellas se
pueden enumerar las siguiente: la edad de los alumnos, el turno en el que asisten a clase
(matutino o vespertino), la homogeneidad o heterogeniedad del grupo clase, los
conocimientos anteriores, el estilo cognitivo, las capacidades e intereses, el grado de
motivación, la experiencia y capacitación del profesor y los recursos didácticos que
disponga. Según Beltrán Llera261, las estrategias se pueden dividir en dos criterios, por
su naturaleza y por su función. De acuerdo con su naturaleza, éstas pueden ser
cognitivas, metacognitivas y de apoyo. Y, de acuerdo a su función se pueden clasificar
de acuerdo a los procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición,
personalización, recuperación, transfer y evaluación. Para comprender mejor lo anterior,
en el siguiente cuadro podemos observar la síntesis de los cuatro grupos de estrategias
que explica este autor:
261
Beltrán Llera, Jesús A. 2004. Enciclopedia de Pedagogía; estrategias de aprendizaje. Editorial Espasa, España.
pp. 128.
376
Beltrán Llera explica que esta clasificación se puede enseñar de dos formas, directa e
indirectamente. La primera se puede exponer de manera sistemática pero muchas veces
la práctica de ésta se dificulta y, la segunda manera de explicarla es aplicándola
directamente en la praxis. No obstante creemos que la forma más adecuada de
aplicación, para este tipo de carrera, es la segunda. Y son las ‘estrategias de
personalización’ las que nos podrían apoyar con el objetivo principal de esta
investigación; ya que lo que se busca es lograr que los alumnos y profesores conozcan y
apliquen el proceso del pensamiento creativo en sus actividades escolares. Para lograrlo,
proponemos como actividad propia de estas estrategias, el juego combinado con el
trabajo.
262
Ídem. pp. 99-140.
377
Con ello apreciamos que con la previa inferencia del conocimiento en el proceso del
desarrollo creativo es posible orientar la creatividad de los alumnos en el aula. Como
hemos podido observar en el capítulo dos, las ideas de estos arquitectos en la
conceptualización del proyecto fue la suma y la conjunción sistémica de diversos
factores que coadyuvaron a una planeación creativa que no se dio de manera lineal, sino
en sintonía con otros sistemas. Tal y como lo demuestra la maqueta tridimensional del
MPPC, que trata de explicar cómo fue el proceso del pensamiento creativo que
desarrollaron estos arquitectos en alcanzar sus objetivos.
Partimos pues de esta última idea para definir a continuación el uso del MPPC en
función del objetivo particular de la unidad No IV, en la asignatura Introducción a la
composición arquitectónica que se inscribe dentro del programa de la materia de 2o
semestre, de la ESIA Unidad Tecamachalco del IPN.
379
263
Rosária, Justi. 2006. La enseñanza de las ciencias basadas en la elaboración de modelos. Revista de investigación
y experiencias didácticas. Volumen 24. No 2. pp 175-176.
380
de dos obras arquitectónicas. De ahí que ahora y en procura de utilizar este instrumento
en la enseñanza aprendizaje del proceso creativo es que articularemos algunos otros
factores teóricos para acabar de moldear la estructura del mismo.
Para conseguir atar y ajustar dichos aspectos al modelo didáctico264 propuesto, hemos
resuelto reunir algunos elementos ya estudiados y determinar algunos otros factores
como la ‘solución de problemas’, para que en función de ello, podamos asegurar su
adecuada implementación y uso. En este sentido hablaremos primero de ese
procedimiento por el cual se detecta una dificultad y luego lo relacionaremos con el
programa de las dos materias, la metodología de integración del MPPC al NME del
IPN, los elementos característicos de los dos arquitectos analizados en el capítulo uno:
Miralles & Tagliabue y Juan O’Gorman y el propio MPPC.
MPPC.
La mayor parte de los experimentos personales, según Perkins265, han subrayado más el
resolver problemas que el descubrirlos. Así que con el objeto de introducir un ejemplo
de cómo el modelo propuesto en esta investigación puede en su aplicación descubrir,
crear y solucionar problemas, es que primero haremos referencia a lo que varios autores
nos dicen al respecto. Nickerson266 en 1987 nos expone que la creatividad se relaciona
con un fallo que continuamente se entrelaza entre el producto creativo y la persona.
Figura No 92.
264
Modelo didáctico. Concepto introducido por H. Blankertz para designar formulaciones teóricas, demarcables
desde un punto de vista epistemológico, cuyo objetivo es el análisis y la planificación de la actividad didáctica en
áreas prácticas escolares y extraescolares. Schaub, H. Y Zenke, K. 2001. Diccionario Akal de Pedagogía. Ediciones
Akal. pp. 119-120
265
Perkins, D. N. 1988. Las obras de la mente. Fondo de Cultura Económica, México. pp. 165
266
Nickerson S. Raymond, Perkins N. David, Smith E. Eward. 1987. Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud
intelectual. Temas de Educación. Editorial Paidós MEC. pp. 111-132.
381
creatividad
Persona
Fig. No 92 Relación entre creatividad, producto y persona; Nickerson 1987.
Habilidades Planificación
Predicción
Solución de Verificación
problemas Comprobación y
Supervisión y control
Metacognitivas
Fig. No 93 Solución de problemas tomando en cuenta las habilidades metacognitivas; Nickerson
a. ¡Detente y piensa!
b. ¿sé lo que debo hacer (es decir, comprendo las instrucciones
tanto explícita como implícitamente?
c. ¿hay algo más que deba saber antes de empezar?
d. ¿hay algo que ya sepa que pueda serme de utilidad (es decir,
este problema se parece en algo al anterior?
Fig. No 94 Diálogo entre dos arquitectos para la solución de problemas, según Brown y Campiolli.
Para reafirmar lo anterior, Perkins269 señala que al descubrir problemas ocurre una
organización generalmente creadora que dispone las decisiones anteriores en etapas
ulteriores; formando con ello parte de un hábito que va encaminado a la búsqueda de
problemas. En ambos casos, afirma, se refuerzan uno al otro. Con lo cual nosotros
creemos importante señalar, que una vez identificado el problema arquitectónico en este
268
Íbimen pp. 343.
269
Perkins, D. N. 1988. Las obras de la mente. Fondo de Cultura Económica, México. pp. 166.
385
ejercicio, éste podrá tropezarse en el desarrollo del mismo con una serie de obstáculos
que retroalimenten la solución. Y si lo hace con el apoyo del modelo de empleo,
posiblemente tenga mayores posibilidades de encontrar más alternativas o estrategias de
ideación, para llegar a la respuesta idónea.
Gagné en 1980 afirma que para resolver un problema, el sujeto debe ser capaz de
evocar ciertas reglas previamente adquiridas en el aprendizaje que se relacionen con la
materia en cuestión. Dichas reglas las hemos llevado al campo de la ingeniería y
arquitectura para comprender mejor su aplicación y las hemos enumerado en el
siguiente orden:
270
Son los medios por los cuales el sujeto regula sus procesos internos de atención, aprendizaje, recuerdo e ideación.
Gagné, Robert M. 1979. Las condiciones del aprendizaje. Nueva Editorial Interamercana, S.A. de C.V. México. pp
32.
386
Asimismo Gagné271 hace mención de aquellos posibles efectos que se tienen en los
procesos internos del aprendizaje con relación a los hechos externos expuestos para la
solución de problemas. Éstos los hemos expuesto en el siguiente cuadro:
Estas reglas forman parte de las condiciones internas del sujeto, y las condiciones
externas, comenta, se apoyan en los procesos de ‘solución de problemas’ que a
menudo constan de las instrucciones verbales. Así que para que esto se lleve a cabo,
deben de existir unas condiciones adecuadas en el entorno de aprendizaje. Lo que da
significado a la naturaleza y al grado de la orientación proporcionados por las
instrucciones verbales del docente, que son mínimas en las situaciones donde se
resuelven problemas; y esto es lo que Gagné llama la solución de problemas por
descubrimiento de las reglas. Explica que cuando existe un instante de comprensión
súbita, aunque lo hayan meditado durante algún tiempo, es una modo de solución de
problemas de forma creativa. Advierte que estas personas han adquirido varias clases
271
Íbidem. pp. 62.
387
Otra variable dependiente, de la cual ya hemos hablado en el capítulo dos, pero que
también influye en la solución de problemas son las ‘actitudes’. Rosenberg y
272
Nickerson, Raymond S., Perkins David N., Smith Edward E. 1990.Enseñar a pensar; aspectos de la aptitud
intelectual. Editorial Paidós, Barcelona, España. pp. 39
388
Hovland273 en 1960 comentan que éstas son adquiridas y pueden ser modificadas con
los procesos de aprendizaje. Consideran que el aspecto cognoscitivo son las ideas o
proposiciones que expresan la relación que existe entre las situaciones y los objetos
actitudinales; es decir, el aspecto afectivo concerniente a la emoción o sentimiento que
acompañan a la idea y, el aspecto conductual, concerniente a la tendencia o
predisposición para ejecutar una acción. Son los aspectos que caracterizan a los estados
internos que conciernen a las actitudes aprendidas. Dicho de otro modo, cada estado
posee un componente afectivo emocional; un componente cognoscitivo; y un
componente conductual, denominado también tendencia a la acción.
Todo problema es diferente y conlleva por tanto a un aprendizaje inerte, que a la postre,
se convierte en una experiencia más en la cognición del alumno. Esto nos demuestra
una vez más que para poder emprender el uso del MPPC, es necesario tomar una actitud
abierta al cambio que no bloquee ningún aspecto que pueda estar articulado con el
estado exterior que guarda el mismo modelo. Admitimos que toda actitud es válida,
siempre y cuando no vaya en contra de las leyes de la naturaleza y de la misma ética
para iniciar su aplicación.
273
Íbidem. pp. 205-206.
389
su resolución.
Dando lectura a la Figura No 96 anexa al final de este capítulo, podemos observar que
de izquierda a derecha aparece la ‘estrella octángula’ de Leonardo da Vinci desplegada
en un mosaico de posibilidades que representan al MPPC en sus diferentes posiciones,
dando un giro sobre uno de los costados laterales, cuando está en el desarrollo del
‘sistema estable’. Este sistema, como su nombre lo indica, sitúa a la figura sobre un
plano proyectándolo en forma de cubo. Es por ello que logra girar sobre uno de sus
costados, para encontrarse luego, con cuatro posiciones marcadas en este despliegue. Al
final y haciendo un recuento de todas las posibles perspectivas que se obtuvieron al
girarlo sobre sus laterales, pudimos apreciar solamente seis combinaciones que en la
parte inferior izquierda del mismo esquema se pueden apreciar de manera explicativa.
Recapitulando lo que se expuso en el capítulo dos, podemos señalar que cada nodo de la
figura está caracterizado por un número o letra. Estas categorías se establecen por la
coincidencia en la intersección de ambos prismas, y por los aspectos que tratan. Así que
desglosando cada parte entendemos que en los nodos de coincidencia que representan la
intersección de ambos cuerpos geométricos se inscriben los números; dígitos que
aprecian las propiedades de la cognición, la metacognición, la carga afectiva, la
experiencia previa y la actitud. Y los nodos que quedan expuestos, por un lado señalan
390
Para exponer los conceptos e ideas que se pueden generar a partir de las tres posiciones
del MPPC, hemos concentrado en los siguientes esquemas, los diferentes estados del
modelo enunciando el objetivo, las combinaciones que éste ofrece y las explicaciones a
391
cada combinación en su empleo. Se acota entonces que la primer Figura No 97 (ver los
anexos de este mismo capítulo) destaca el sistema estable. En este desarrollo
centraremos la atención hacia el lado izquierdo del esquema para hacer notar el
despliegue de las seis combinaciones que hacen referencia a las seis caras del cubo, y
del lado opuesto se describe una simulación del significado que genera un concepto,
idea u objeto en la utilización de cada enfoque. Así que una vez que el usuario haya
leído y comprendido cada uno de los nodos en función de su utilización, pasaremos
posteriormente a la lectura de la Figura No 98. En ella se explican las diferentes
combinaciones que resultan del sistema a base de estrategias. De ahí que la estrategia
inscrita en cada una de las posiciones de este proceso, sea una de las múltiples
posibilidades que encierra la interpretación de las triadas que se ponen en juego para su
uso. Esto significa que si otra persona toma el modelo y concentra su atención en los
dos pares de triadas con relación a su proyecto, puede encontrar otro ángulo de visión.
Con lo cual puede enriquecer las alternativas de solución, permitiéndole a los demás
usuarios, conseguir otros resultados desde su particular punto de vista. Asimismo
podemos advertir que desde este aspecto se ponen en juego los conocimientos previos,
la experiencia, la actitud y una serie de factores que conciben otra forma de aprendizaje
creativo.
Para cerrar la explicación de los diferentes estados físicos que guarda el modelo, es
necesario que ahora consultemos en la Fig. No 99 de los anexos, el desarrollo del
sistema dinámico en equilibrio. Este estado guarda en su activación el uso de todos los
nodos por el giro que provoca cada uno de los ejes que componen la figura. Al
comenzar a rotar, los nodos centrales del modelo equilibran deliberadamente el
significado de los conceptos que guardan los extremos, para encontrar al final, un
interludio que matice su contenido. Esto nos permite pasar de un extremo a otro en la
indagación de respuestas. Pero una vez que pierde su estabilidad y llega a un estado de
reposo, el modelo queda inmóvil sobre uno de sus costados, dándonos otra alternativa
de cambio para reforzar y retroalimentar nuestras opciones de ideación.
La activación de este modelo no sólo refleja el conocimiento de sus partes. Es por ello
que ahora explicaremos los factores que se articulan para el logro de su
implementación. En la figura que posteriormente en los anexos se analizará, se
392
Fig. No 100 Articulando los paradigmas educativos y las aportaciones significativas y de carácter general
de Miralles & Tagliabue y Juan O’Gorman, en la activación del MPPC.
Ahora nos remitiremos al cuadro de la Fig. No 101 en los anexos, donde podremos dar
lectura a la sinopsis que hemos realizado para ubicar todos estos elementos en un solo
cometido: la puesta en marcha del modelo MPPC, como ya lo hemos venido detallando.
Así que relacionando estos tres bloques con la lectura del cuadro, ahora nos podremos
dar cuenta de todo el abanico de posibilidades que nos ofrece una planeación creativa en
la integración de materiales didácticos que apoyan el desarrollo de esta actividad. Y
siguiendo estas pautas, ahora retomaremos el tema del Centro de venta de Artesanía
mexicana en Pátzcuaro Michoacán, México, para ejemplificar su uso. Asignaremos una
sola postura en cada uno de los tres estados del modelo, con el objeto de describir las
actividades a seguir, y luego buscaremos las relaciones que tienen éstos con las
características del proceso de ideación que aportaron los arquitectos Miralles &
Tagliabue y Juan O’Gorman con el fin de enriquecer su aplicación en la ideación.
394
274
Él explica que existe un hiato entre la idea y el movimiento que el sujeto salva mediante un acto difícil de analizar,
y que los medievales llamaban imperium, pero que los contemporáneos denominamos ‘orden de arranque’. Lo cual
significa poner en marcha un proyecto dirigido con una acción o movimiento voluntario, con una intención y un plan
que nos guíe. José A. 1993. Teoría de la inteligencia creadora. Editorial Anagrama, S. A. Barcelona, España. pp 95-
97.
395
275
Íbidem. pp. 205.
396
276
Los principios del pensamiento efectivo según Perkins se basan en: 1. Tratar de ser original, 2. Descubrir el
problema, 3. Esforzarse para logara la objetividad con un juicio que permita reflexionar tomándose un tiempo, 4.
Buscar las opciones cuando se tengan a la mano, 5. Tratar de tener la razón la primera vez sin sacrificar la calidad por
la cantidad, 6. Aumentar la capacidad de búsqueda en las pautas que caracterizan a un producto creativo, para de ahí
obtener la estimulación de ideas, 7. Al atascarse, cambie el problema a otro relacionado con él y así podrá
preguntarse ¿cuál es el verdadero problema? 8. En caso de confusión, emplear representaciones concretas como el
bosquejar las idas, realizar maquetas, hablarlo en voz alta o formar imágenes mentales, 9. Practica en un solo
contexto el progreso que implica el ser creativo, 10. Invente una conducta para que pueda hacer las cosas con la
397
importancia debida, criticarlas y luego revisarlas. Perkins, D. N. Las obras de la mente. Fondo de Cultura
Económica, México. pp.187-191.
277
Los estilos de comportamiento van desde el estado de ánimo, el humor, las actitudes y la personalidad del sujeto,
que ya implicados en la producción de ideas, pueden representar una fuente de significados y ocurrencias. Marina,
Op. Cit. Marina J. A. pp.257
398
El desarrollo de este ejemplo en los tres diferentes estados del modelo está realizado
desde una óptica particular. Así que si otra persona utiliza el modelo en este mismo
ejercicio, los resultados podrán variar en el sentido de la ideación y la solución creativa.
De igual manera creemos que también podrá ser utilizado de forma grupal,
consiguiendo así, otro tipo de respuestas consensuadas.
a b d e g h
a c a f bf b eb e ae a f
f
a c d e f g
a g dg d ed e ae a g
d e e b b h h d
a c d f g h
1 h
5 3 6 4 6 6 2 2 5 5 4 b c d e g h
a b d e f h
g aa f f c c g f c hc h bh b f b f c a b c e f g
3
c b
g aa f f c c g
4 4 4 4 f
g c combinaciones
c f g c a g f af
Eje F R
3 h
c f g c a g f a
h e
1 1-2 ah ec
3 6 1 5
b
f 2 3
h b d h e d b e b
3-4 bg fd
3 f
b c
h b d h e d b e
4 5
5-6 ce gb
2 2 2 2
d 6 a
h
7-8 do ha
d e e b b h h d
g
2 bd eh
Utilizar una metodología personal en donde se reestructuren los nuevos esquemas ideados que permitan ver el problema desde
otra perspectiva. Relacionar este nuevo planteamiento desde el punto de vista del campo y desde la perspectiva personal para
Nuevas relaciones Campo
Metacognición luego sintetizar ambas visiones en un solo cometido de ideación.
Síntesis Memoria personal
3 bc fh
Con una interpretación personalizada e intentando transmitir el sentir del autor se generarán a través del análisis, relaciones
Nuevas relaciones Producto diversas que nos permitirán conocer, comprender y evaluar el producto que se pretende idear.
Carga afectiva
Análisis Memoria personal
4 ac fg
Con base a la experiencia personal o a través de la experiencia guía, se analizarán todas las posibilidades que puede ofrecer un
producto para que este sea funcional, estético y eficaz. La ideación del mismo tendrá como finalidad asegurar el impacto de
Experiencia Observación Producto
previa estas características ante el ámbito que lo valore para que sea un producto que trascienda.
Análisis Ámbito
5 ab ef
Con una actitud responsable, positiva y abierta al cambio se puede ver reflejada la seguridad que ofrecen los conocimientos del
campo de estudios que interviene y la demostración de los nuevos esquemas que se han planteado a través de la observación;
Observación Campo
Actitud para luego idear un producto que cumpla con las tres características fundamentales: funcional, eficaz y estético.
Nuevas relaciones Producto
6 cd gh
Con base a una planeación: 1. Se analiza el contexto físico social, político, económico enfocándolo a una tendencia en particular
del ámbito; 2. Se puntualiza con base a la intención personal lo que se quiere obtener como resultado; 3. Se consensúan los
Análisis Ámbito
Planeación requerimientos del ámbito con los propios; 4. Se reestructura el esquema; 5. Se evalúa y, 6. Se desarrolla la idea.
Síntesis Memoria personal
Sistema a base de estrategias. Objetivo.- crear escenarios distintos en la ideación del producto, dependiendo de quien lo utilice y visualizándolo desde
diferentes ángulos. Esta condición física se da cuando el modelo aunque está estable, puede girar de manera diagonal sobre
Combinaciones en triadas. su base, y se observan un par de triángulos opuestos que forman dos triadas de combinaciones.
Aspectos Aspectos Fig. No 98
formales reflexivos Conceptos, ideas u objetos que generan atención.
abc fgh Combinando este par de triadas podemos inferir que la intención personal de crear un producto relacionada con la valoración que tiene un grupo
Observación Producto de ingenieros arquitectos sobre el mismo objeto, tendrá que analizarse a partir de la construcción de nuevas relaciones que se puedan comparar
Nuevas relaciones Ámbito con las ideas planteadas, para luego emitir un sólo fallo en la solución del mismo. La estrategia consiste en detectar las diferentes posturas de
Análisis Memoria personal apreciación para conocer cuáles son las características apropiadas que pueden lograr que el producto sea innovador.
bcd efh Se crean nuevas relaciones a partir de un análisis del producto con relación a un área de estudios específica o bien a un área de mercado; para
Nuevas relaciones Campo luego sintetizar aquellas posibles respuestas, que de acuerdo al creador, darán la solución adecuada al producto creativo que se pretende
Análisis Producto introducir. La estrategia puede ir encaminada a la mercadotecnia, el producto además de innovador, tendrá la posibilidad de introducir un valor
agregado de carácter lucrativo.
Síntesis Memoria personal
abd egh En el campo de la ingeniería arquitectura se crean nuevas relaciones o esquemas a partir de las observaciones realizadas a las características que
han valorado un grupo de expertos en la materia y a la interpretación del creador. De ahí se sintetiza una sóla postura que ofrece otra perspectiva
Observación Campo en la solución creativa. Así que la estrategia en este caso será interpretar la abstracción de dos posturas que pueden o no estar encontradas en su
Nuevas relaciones Ámbito manera de percibir una solución a ese objeto creativo. Se puede aducir en el lenguaje coloquial que el que interpreta estas dos posturas es el
Síntesis Memoria personal abogado del diablo.
acd efg Con la observación, el análisis y la síntesis, se obtendrán todas las características y factores que envuelven a una obra creativa dentro de un
Observación Campo contexto determinado y un ámbito, para luego determinar cuál de ellas es la que dará la solución ideal y factible a desarrollarse. Esta estrategia
Análisis Producto posiblemente sea la más común debido a la coherencia de su estructura, no obstante podemos asegurar que también con esta estrategia de
búsqueda continua, a través de los elementos formales, se pueden encontrar rasgos no vistos en el producto creativo que se pretende desarrollar.
Síntesis Ámbito
acd fgh
Este ejercicio es similar al anterior pero varía en la fuente que genera esas características y factores. En lugar de tratar con el campo de estudios o
Observación Producto de trabajo, los factores se obtienen de la propia intención del creador. Significa que ahora el propio creador aplicará esta estrategia de búsqueda
Análisis Ámbito continua en su persona para encontrar aquellos rasgos que no ha visto en el producto que pretende crear.
Síntesis Memoria personal
bcd egh Este ejercicio con relación al segundo expuesto en este cuadro, varía solamente en crear las nuevas relaciones o esquemas a partir del análisis y
Nuevas relaciones Campo no de la observación. Esta acción cambia la síntesis de ambas posturas: de los expertos y la del propio creador porque se relacionarán más
Análisis Ámbito hechos y conocimientos y, en consecuencia, se obtendrán más argumentos que podrán refutarse con mayor precisión a la hora de valorar el
producto creativo que se quiere desarrollar.
Síntesis Memoria personal
abd efh Se observa al producto en un campo determinado desde una perspectiva personalizada, intentando encontrar similitudes, oposiciones,
simultaneidades, frecuencias, novedades o algún elemento que identifique el producto, para luego, sintetizarlo y crear nuevas relaciones o
Observación Campo esquemas que nos permitan establecer nuevos caminos de búsqueda en la ideación de un producto creativo. La estrategia que se distingue es la
Nuevas relaciones Producto contemplación de los elementos que envuelven a un objeto en su campo y la reflexión que determina una síntesis en la búsqueda del concepto
Síntesis Memoria personal que define el producto creativo.
abc efg
Un producto puede ser observado a través de la función y utilidad con otros campos de trabajo para abstraer de él los elementos cognitivos y
Observación Campo metacognitivos y llevarlos al campo y al ámbito del producto que se pretende crear. Así que la estrategia se basa en encontrar similitudes y
Nuevas relaciones Producto diferencias entre ambas triadas de conceptos.
Análisis Ámbito
Fig. No 99
Sistema dinámico en equilibrio.
Objetivo.-ver si hay sugerencias nuevas, poniendo en juego dentro del mismo sistema, una propuesta a través de lo aleatorio.
Combinaciones opuestas.
Pensamiento Nodos Pensamiento
racional comunes reflexivo Conceptos, ideas u objetos que generan atención.
a h h a
Si el punto en que se apoya el modelo es el nodo de la observación significa que, desde esa perspectiva, todos los demás nodos que
se liguen al eje interactuarán en conjunto para asumir nuevas posibilidades en la búsqueda de una solución creativa. Dejando a la
Observación Memoria personal intención personal como el nodo opuesto del eje que busca un equilibrio entre ambos extremos. Esto significa trabajar entre ambos
polos para crear un sistema dinámico y en equilibrio que, al ultimar su caída, genere una estabilidad dando significado a la reflexión
Memoria personal Observación
1. Cognición para concretar el producto ideado, y que a la postre, ya después de un tiempo, sea objeto de una retroalimentación.
b g 2. Meta- g b
Siempre el punto de apoyo es el que determina la importancia para tomar las decisiones de ideación. En este caso tomaremos el
ámbito como punto de partida, para que las decisiones que se tomen sean encauzadas a través de la mirada de un grupo de expertos
cognición que evalúen el objeto o el producto ideado. Para llegar a ello se tendrá que poner en la balanza una serie de elementos que
Nuevas relaciones Ámbito intervienen en los seis nodos centrales, buscando con este reacomodo, nuevos modelos o esquemas que permitan encontrar un
Ámbito Nuevas relaciones equilibrio entre lo que los evaluadores prescriben y el producto que se necesita. Esto mismo puede verse a la inversa si se toman las
3. Carga
nuevas relaciones como punto de apoyo y el ámbito como el extremo opuesto.
afectiva
c e e c
El punto de apoyo para esta explicación será el campo. Así que partiendo de un área de estudios determinada, podemos acotar a
4. Experiencia través de los seis nodos internos del modelo, una solución equilibrada para que el producto no sea completamente formal. Lo que
Análisis Campo significa, desarrollar un producto ideado a través de seis factores que equilibren la parte estética de la funcional; se habla de un
Campo previa Análisis factor estético porque el campo de estudios al que nos referimos es el de la arquitectura.
5. Actitud
d f f d
En el mejor de los casos tomar al producto como principio del eje es lo que posiblemente sería más fácil de atender, pero no es lo
6. Planeación mismo hablar del producto como la síntesis de una serie de pasos, que la síntesis del producto. Creemos que es más interesante
hablar de la síntesis del producto, porque de manera abstracta se pueden condensar todos los aspectos que se involucran en los seis
Síntesis Producto
nodos internos del modelo. Cuando el modelo llega a un estado de estabilidad, nos lleva a reflexionar ¿cuál de esos puntos logrados
Producto Síntesis en la síntesis es el que tiene todas las posibilidades de desarrollarse?
Actividad Tareas de aprendizaje Aspectos ligados a Fig. No 101
1
Ejercicios explicativos trazados a mano
Los conceptos se expondrán de manera que el propias con otras •Retoma la historia del • Ubicar los 6 nodos
establecidas. Recurre a pueblo mexicano, sin centrales, leer sus
alzada, utilizando elementos móviles,
alumno comprenda y distinga la importancia de la Mostrar el punto, la línea, el plano y el volumen
aplicación de estos elementos con relación a un como elementos de composición.
volumétricos y paneles
proyecto arquitectónico. arquitectos como Alvar olvidar el desarrollo significados y su
1o Semestre Aalto, R. Mackintosh, evolutivo función en el
de la proceso de
Gurnar Asplund. arquitectura (cognición). utilización. Realizar
2
Los conceptos se expondrán de manera que el
Desarrollar trabajos bi y tri dimensionales alumno comprenda y distinga la importancia de la Seleccionar, organizar, experimentar y combinar
con materiales seleccionados por el profesor aplicación de estos elementos con relación al elementos básicos al proyecto con los temas de •Interpreta
la misma operación
activamente
y los alumnos proyecto del centro de ventas de artesanías forma, luz, textura, color, modulación y estructuras. •Reconsidera las palabras con los 8 nodos
mexicanas. los datos por medio de
de Le’Corbusier y Frank restantes.
estructuras o esquemas:
Lloyd Wright para • Responder a 3
Identificar, manipular y categorizar los fenómenos organiza, asimila y
3
proponer su propia interrogantes:
Conceptos / cognición
Encontrar en diferentes edificaciones los Exponer con diferentes ejemplos de edificios, la relacionados con los conceptos de: equilibrio e reacomoda la
conceptos expuestos por el profesor, aplicación de los conceptos utilizando los medios ‘teoría estética’. 1.¿Cómo lo voy a
señalándolos con los elementos de tecnológicos disponibles. inestable, simétrico - asimétrico, tensión - información.
composición mencionados en el punto uno. compresión, nivelación y aguzamiento, positivo y hacer?
negativo, doble figura.
•Utiliza el lenguaje de la •Utiliza su yo conciente 2.¿Con qué elementos
para plasmar sus ideas en y conocimientos
Reconocer los conceptos de espacio y dimensión arquitectura de manera su teoría, la cual asume cuento?
4
Ejercicio de aplicación con diferentes
Exponer los diferentes conceptos, utilizando los dentro de los parámetros de la misma escuela y que diferente al reestructurar
la que va de lo técnico a lo 3.¿Qué técnicas puedo
técnicas de dibujo para distinguir los
medios tecnológicos disponibles y ejemplificarlos aplicación se les da a los conceptos de escala, los objetos y
conceptos comprendidos en un centro de usar para generar
ventas de artesanías /
con una obra arquitectónica. antropometría, progresión, proporción, sección finalidades en otro estético. nuevas ideas?
áurea y series dinámicas.
sentido.
•Activar los 8 nodos
En los procesos
5
Investigará en Pátzcuaro Michoacán el tipo Le proporcionará al alumno los medios adecuados Definirá, interpretará, analizará y utilizará los elementos Utiliza su propia teoría expuestos del modelo
de clima, temperatura, precipitación pluvial, para que éste pueda investigar la climatología en de la climatología correspondientes al Estado de cognitivos, organiza su como una metodología
vientos dominantes, humedad relativa, el Estado de Michoacán y, concensuará en el para dar respuesta a las
asoleamiento y aspectos ecológicos de la grupo la información, para obtener un dato Michoacán, México, para desarrollar el Centro de Venta metodología cuando: de trabajo. En ella anteriores preguntas, y
de artesanía mexicana. establece que existen
región. común. percibe, descubre, enriquecer de esta
2o Semestre percepciones internas y manera la información
reconoce, enjuicia,
subjetivas, que necesaria.
imagina, memoriza,
6
Dibujará el ejercicio explicativo de la gráfica corresponden al campo •Utilizar la abstracción,
solar y hará la aplicación de éste mismo en Explicará en clase un ejercicio de la gráfica solar Reconocer los aspectos y aplicaciones de una gráfica aprende, utiliza el de la imaginación. la observación y la
un terreno específico de Pátzcuaro con todas sus aplicaciones. solar. lenguaje, el (memoria cognitiva, síntesis para seleccionar
Michoacán. percepción y
pensamiento, valora y la información y nutrir
Metodología / metacognición
razonamiento analógico).
emplea sus habilidades Los estímulos externos
el yo interno.
7
Reconocerá el uso de suelo, la infraestructura, los y destrezas. Aplica •Utilizar estrategias para
En grupos, investigarán la información para Explicará los conceptos y proporcionará a los para él son la técnica y
servicios municipales, el equipamiento urbano, la vialidad, incorporar más
interpretarla en el salón de clase, verificando alumnos los medios adecuados para que
los aspectos sociales y económicos del lugar, para ir estímulos internos y sus aplicaciones
los datos y concensuándolos para obtener un investiguen los elementos socio económicos y (habilidades y destrezas). información.
dato común. físico urbanos en Pátzcuaro, Michoacán.
preparando el esquema del programa arquitectónico del externos, además de
centro de venta. Apunta un equilibrio •Poner en práctica los
atender la carga
conceptual entre la tres estados del modelo
afectiva. utilidad mecánica y lo (estable, de estrategias y
8
Seguir la metodología que propone el Sintetizar con todo el grupo, y con base a una Comprender el problema y esquematizar un programa estético y, relaciona el dinámico), para que la
arquitectónico, analizando las áreas, los aspectos físicos, UTILIZA, ORGANIZA,
profesor, para esquematizar un programa metodología, un solo programa arquitectónico
fisiológicos, psicológicos, culturales, sociales y objeto con la sociedad planeación creativa se
arquitectónico. para partir de una sola acepción. REVISA Y MODIFA (campo y ámbito). active hacia una meta o
económicos que inciden en este proyecto.
ESTRATEGIAS. actividad establecida.
•Sistema estable: verifica
•Redefine el problema el No de combinaciones del
9
Proponer un ante proyecto utilizando los Reafirmar los conceptos para que el alumno Proceso donde utiliza la •Distingue las ideas buenas pensamiento divergente
diferentes conceptos arquitectónicos Idear un primer concepto del anteproyecto del Centro de información (cognición), las •Imagina, observa y (cómo) y el convergente
aprendidos, presentándolo de manera bi y tri intente aplicarlos en la resolución de un Venta de artesanía mexicana en Pátzcuaro Michoacán. abstrae (qué) con relación al nodo
central para encontrar
dimensionalmente. anteproyecto. reorganiza y modifica •Utiliza recursos nuevas ideas.
(metacognición), interactivos y no aditivos
proceso creativo
•Sistema de estrategias: se
desarrolla nuevas ideas, se •Utiliza analogías y el crean escenarios distintos
pensamiento corporal dependiendo de quien lo
expone a experiencias intuición mire. A base de triadas, se
Guiar al alumno de manera individual y grupal Aplicar los conceptos metodológicos antes aprendidos físicas, psicológicas, •Asume riesgos
10
Preparar en base al anteproyecto, el proyecto buscan nuevas ideas.
para que pueda mejorar su anteproyecto y para evaluar y definir la mejor ideación del proyecto que afectivas, de actitud y •Encuentra entornos •Sistema dinámico:
arquitectónico, presentándolo de manera bi y
convenga la mejor solución en el proyecto convenga para el Centro de Venta de artesanía mexicana valora su mejor idea para creativos activación de todos los
nodos girando en un eje,
tri dimensionalmente. en Pátzcuaro, Michoacán. desarrollarla. •Utiliza el juego, las
ejecutivo. transformaciones, la cuyo punto de apoyo puede
síntesis como estrategias ser divergente o
convergente.
405
de la ingeniería y arquitectura.
De igual forma este modelo de empleo didáctico se revisó y acopló a lo largo de este
estudio, bajo la línea que desarrolla el NME del IPN y el plan de estudios de las dos
materias de introducción al diseño de la ESIA unidad Tecamachalco. Finalmente se
ajustó con las aportaciones realizadas por los arquitectos Miralles & Tagliabue y Juan
O’Gorman; que en el constructo de sus proyectos, nos compartieron un despliegue de
características y posibilidades que situadas en el proceso de invención, nos explican
cómo se desarrollan y cultivan las ideas creativas.
Dado que toda propuesta educativa debe buscar desarrollarse o aplicarse, la evaluación
que posteriormente le hagan los alumnos y profesores a este modelo de empleo
407
La totalidad de este trabajo fue planteado en un marco que consideró los límites de
espacio, tiempo y recursos técnicos / culturales, con los que actualmente cuenta el IPN
de México. Aunado a la selección de los contenidos acordes con los objetivos que se
formulan en el plan de estudios y otros factores de análisis y de observación en los dos
primeros semestres de esta carrera.
Frente a este recurso o estrategia, el método que utilice el profesor como procedimiento
para enseñar, puede ajustarse a otros factores o medios tecnológicos que estén ligados
con los contenidos y mensajes de la materia. Nos referimos a la utilización de los
ordenadores o computadoras, que si no son la solución a un proyecto arquitectónico, sí
abren otra posibilidad para resolver con mayor facilidad, y en menos tiempo, un plano
producto de una ideación. Así que cuando se emplean herramientas de este tipo como
apoyo a las estrategias específicas en un género, como es un grupo de alumnos y
profesores de la etapa formativa de la carrera de ingeniero arquitecto, éstas pueden
aumentar su capacidad de respuesta y se logran convertir en una poderosa estrategia
general para no solamente resolver un problema a nivel grupal sino ante toda una
comunidad académica.
La figura nos indica que para que el MPPC lo podamos considerar como una estrategia
que desempeña un papel activo en el aprendizaje participativo y autodirigido, que
cumpla con una adecuada distribución de tareas, la ejecución de las mismas y una
valoración acertada, las variables que deben intervenir en ella deben ser: el
conocimiento y la motivación o el dominio tanto del conocimiento como de la
motivación. De ahí que en este entorno se vean reflejados estos dos conceptos en una
armónica organización entre los contenidos de la materia, los objetivos del programa y
los recursos con los que se cuenta. Esto se traduce en los principios que a continuación
se desglosan:
411
Fig. No103 La observación y descripción como factores que intervinieron en la metacognición, para la
construcción del MPPC.
Las entradas y salidas que observamos en este esquema, estuvieron expuestas a una
retroalimentación constante que, a través de todo un proceso, se vieron enriquecidas por
los conocimientos, las experiencias y las aportaciones de los mismos profesores y
alumnos de este centro de estudios. El punto No 3, cita la experiencia previa. Esta
práctica a través del tiempo estuvo encaminada hacia el logro de un objetivo
fundamental en el programa de estudios de las materias de Introducción al diseño. No
obstante los resultados experimentados en las actividades propuestas fueron los que
indujeron a la construcción de esta estrategia, el MPPC; la cual con su empleo,
suponemos que permitirá reproducir nuevas opciones de respuestas en la generación de
materiales didácticos. El punto No 4 representa la actitud. Esta cualidad se refiere al
modo por el que se ha tomado la determinación de innovar la cátedra en función de un
nuevo planteamiento con la introducción de esta herramienta didáctica.
reconocer que nos hemos apoyado en él para determinar dichos principios, al contrario,
creemos importante señalar con este ejemplo que, una de las utilidades de este modelo,
es la propia auto evaluación o reestructuración de todas sus partes como lo habíamos
venido comentando en el capítulo dos de esta investigación. Por tanto dicha acción
queda determinada como parte de un procedimiento cíclico relacionado con la
planeación creativa (punto No 5); proceso que está dentro de los seis nodos centrales del
mismo modelo formando parte de una metodología que, a la postre y en gran medida,
nos servirá continuamente como herramienta didáctica no solo para resolver, sino
también para formular y rediseñar problemas.
Como colofón a lo anterior, queremos señalar que hoy por hoy, lo que conocemos
teóricamente como el proceso del desarrollo creativo con relación al producto, al
creador, al ámbito y campo de estudios que le rodean, está determinado por una serie de
operaciones que dan significado a las diferentes perspectivas que condicionan toda una
clasificación de esquemas conceptuales. Pero si estos mismos los tomamos e
interfoliamos con el fin de reestructurar una sola información, podremos entonces
identificar como la resultante del mismo, un trazo complejo y poco inteligible. No
obstante si éste lo referimos con el esquema que representa al MPPC, en un modelo
tridimensional, el recurso toma otro cariz. De esta manera suponemos que además de
ser entretenido en su construcción, no sólo podrá explicar este proceso, sino otros que
impliquen una elaboración compleja en las diferentes áreas de estudio. Se acota
entonces que este nuevo recurso nos puede ofrecer además de lo ya expuesto, un valor
agregado como -mapa conceptual tridimensional- que pondrá fin a un razonamiento bi
dimensional.
Al considerar la puesta en marcha de este modelo, también hemos advertido, que cabe
la posibilidad de incorporar nuevos y mejores materiales didácticos en el desarrollo del
proceso creativo para la utilización de éstos en el aprendizaje. Su construcción como
estrategia no solo asiste a la formación de profesionales en diferentes competencias y a
la consideración de los diversos enfoques autogestivos para que el estudiante aprenda a
aprender haciendo, sino que también es una demostración de ‘autonomía regulada’ que
facultan todas las partes que se involucran en la enseñanza aprendizaje. El profesor
puede con ello activar, guiar, graduar, desarrollar y evaluar su creatividad al
democratizar y proponer sus ideas ante el grupo de alumnos, en el programa de
estudios, frente a la misma comunidad de la ESIA unidad Tecamachalco y en el IPN.
Por último sólo nos cabe añadir que en este trabajo se ha aprovechado la capacidad de
identificar pautas pertinentes para hacer notar una serie de carencias y necesidades que
se han convertido en costumbre dentro de la enseñanza aprendizaje de la escuela de
ingeniería y arquitectura, y que al romper estos esquemas y salirnos del contexto, nos ha
permitido ver de manera global el problema para reestructurar y dar una posible
solución a esta serie de condiciones no resueltas. Todo ello en procura de un beneficio
integral, dentro de un marco formativo, que intenta ir a la vanguardia del conocimiento.
415
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Entrevistas.
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Concepción y desarrollo del proyecto; realización de la obra del Parlamento de
Edimburgo. Transcripción oral.
447
Glosario
soporte exterior.
Espacio de tierra que ocupa un edificio. Superficie comprendida
Área.
dentro de un perímetro.
Armazón formado por varillas de hierro para dar mayor solidez a
Armadura.
una estructura de hormigón.
Es una unión de cosas formadas por varios elementos mezclados
Armonía.
y un consenso de lo que disiente.
Perteneciente a la arquitectura y a la aplicación de los principios
Arquitectónico.
que establece la misma.
Ordenación que en griego se dice taxis, disposición que a su vez,
Arquitectura los griegos suelen llamar diathesis, y en armonía, simetría,
(Vitrubio, De conveniencia y economía, se dice oikinomia. Esta ordenación es
archit. 1 2, 1-9. la conveniente adecuación de los miembros de una obra por
Tatarkiewicz separado y, en conjunto, la conformidad de la proporción con
Historia de la vistas a conseguir la simetría; resultado de la obra total, del
estética I.. pp.288) acomodo de los módulos de la misma obra y cada una de sus
partes.
Arquitectura de Movimiento originario de Inglaterra que se implantó en Alemania
conservación de hacia 1900. Estaba a favor de una arquitectura comprometida con
los monumentos la tradición y el paisaje. Terminó por su instrumentalización por
nacionales. el nacional-socialismo.
Arquitectura de El hierro aparece en el siglo XIX como uno de los elementos
hierro. estructurales más utilizados en las construcciones.
El vidrio, generalmente preparado contra la acción del sol y de la
Arquitectura de temperatura, constituye asimismo un importante elemento de
vidrio. construcción en los muros cortina de L Mies van der Rohe y otros
arquitectos de los ’90.
Expresión generalizada en los años ’80, con que se designa una
Arquitectura
arquitectura de claro signo técnico. Aparte de N. Foster, está R.
High-Tech
Rogers y R. Piano con el Centro Pompidú en París, Francia.
Elementos arquitectónicos simulados en paredes o techos por
Arquitectura
medio de pinturas o relieves, cuya función acostumbra a ser la de
ilusionista.
ampliar el espacio.
Edificaciones que por la misma forma arquitectónica elegida
Arquitectura admiten enunciados sobre su utilización, como sucede en la Casa
parlante. de Chile de Fritz Höger, que tiene forma de barco y fue
construida para una compañía naviera.
Tendencia artística de los años 1920/30, cuyo nombre procede de
Art Dèco. la Exposición Internacional de las artes decorativas de las
industrias modernas. (París 1925).
Forma figurativa derivada de algún entorno u objeto creado por el
Artificial, forma.
hombre.
Influyente movimiento de arte industrial, iniciado en Gran
Arts and Crafts.
Bretaña, que desde mediados del siglo XIX y bajo la dirección de
449
Índice Figuras.
Capítulo Uno. (1) página
4. Plano de localización. 31
5. El parque Holyrood. 32
43. Tallo que sugirió el eje principal del concepto del Parlamento. 80
55. Mosaicos del O’Gorman en la Casa Estudio del maestro Rivera. 140
Capítulo Dos.
66. La evolución creativa del hombre, la arquitectura y su historia. 198
76. Estrella Octángula; Modelo del Proceso del Pensamiento Creativo (MPPC). 258
Capítulo Tres.
83. Modelo constructivista e influencia en otros modelos educativos. 309
87. Taxonomía y factores externos que rodean a un sujeto según Bronfenbrenner. 329
89. Proceso del Nuevo Modelo Educativo del IPN 2001-2006. 358
Características comunes entre el Modelo curricular Integral y el Plan de estudios de la ESIA,
90. 366
aprobado en 1970 y 1995.
91. Sistema abierto de la metodología a seguir, para incorporar el MPPC. 373
93. Solución de problemas tomando en cuenta las habilidades metacognitivas según Nickerson. 382
94. Diálogo entre dos arquitectos para la solución de problemas según Brown y Campiolli. 384
100. Los paradigmas educativos y las aportaciones de dos arquitectos en la activación del MPPC 393
101. Desarrollo detallado de los elementos que ponen en operatividad al MPPC. 403
Capítulo Cuatro.
102. El MPPC como estrategia de aprendizaje. 410
466
103. Observación y descripción; factores que intervienen en la construcción del MPPC. 412
Índice de cuadros
página
Capítulo Uno (2)
Capítulo Dos
19. Tipos de pensamiento y sus posibles relaciones en el sistema de estrategias de búsqueda. 266
Capítulo Tres.
25. Teorías representativas del aprendizaje antes y después del s. XX. 326
27. Correspondencia entre los modelos educativos del IPN, las teorías implícitas y los estilos de 371
467
aprendizaje.
Capítulo Cuatro.
TESIS DOCTORAL
Madrid 2007
ana laura carbajal vega
MPPC 2007
Anexos
Índice
Capítulo
1 Tira de la peregrinación Mexica o Códice Boturini. 1
1-2
Capítulo Plan anual de cuatro años para la carrera de Ingeniero Arquitecto (1951-
5 17
3 1955 y 1995). Cuadros No 1, 2, 3 y 4
Anexo 1
De acuerdo a la clasificación de los códices; éstos se dividen por sus periodos de
elaboración y las características que contienen en sus materiales y técnicas como a
continuación se enumeran :
1. Los códices prehispánicos.- que datan de antes de la conquista; y se han
encontrado alrededor de 14.
2. Los códices coloniales indígenas.-que fueron hechos, durante los siglo XVI y
XVII, los cuales contienen principalmente tópicos religiosos.
3. Los códices coloniales mixtos.-éstos fueron hechos a partir del siglo XVI; y sus
contenidos son muy variados, entre los que destacan los económicos, históricos
y genealógicos, así como mapas y planos de propiedad.
El códice que utiliza O´Gorman, pertenece a el grupo No 1. Su origen data del siglo XIII
y la explicación del mismo, es la siguiente:
poder del discurso hablado con el que logran hacer ejecutar el mandato del
dios.
68
G. M. Echaniz. 1944. Tira de la peregrinación mexica [bibliografia, descripción e interpretación] Mexico Librería
Anticuaria Mar Aradura; no. 8. pp1-25, (22 facsimls). G.M. Echaniz. 1900.Tira de la peregrinación azteca
:pictografía precolombina mexicana /Trazo calcado del original (actualmente en el Museo Nac. de México);
Documentadamente coloreado para facilitar su interpretación. México INAH. Galarza, Joaquín, Krystyna M. Libura.
1999. Para leer la tira de la peregrinación. México: Tecolote. pp 6-50
5
Anexo 2
Anexo 3
Para comprenden mejor la explicación de la iconografía utilizada en las fachadas de la
Biblioteca Central de la Ciudad Universitaria, hemos concentrado en los siguientes
folios, la fachas norte, la cual hemos clasificado con la letra ‘A’; la fachada sur, con
la letra ‘B’; y los dos costados de los muros que dan al oriente y al poniente. Para
identificar dichos laterales, nos referiremos a ellos con la letra ‘C’ y ‘D’
respectivamente. Además hemos incluido dos acuarelas elaboradas por el mismo autor,
para interpretar las fachadas norte y sur.
Simbología
5. Capítulo 3; Cuadro No 1, 2, 3 y 4.
Cuadro No 1, IPN Carrera de Ingeniero Arquitecto; Plan anual de cuatro años 1951-1955.
P R I M E R A Ñ O
No Materia Horas
1 Estabilidad, 1er curso 4.5
2 Geología 3.0
3 Materiales de construcción y laboratorio 4.5
4 Topografía 3.0
5 Prácticas de topografía 3.0
6 Dibujo topográfico 3.0
7 Teoría de la arquitectura, 1er curso 3.0
8 Análisis de edificios, 1er curso 3.0
9 Concreto armado 4.5
10 Dibujo arquitectónico 3.0
11 Taller de dibujo 3.0
37.5
S E G U N D O A Ñ O
No Materia Horas
12 Estabilidad, segundo curso 4.5
13 Hierro estructural 3.0
14 Estructuras de concreto armado 4.5
15 Diseño de estructuras, 1er curso 3.0
16 Procedimientos de construcción, 1er curso 3.0
17 Teoría de la arquitectura, 2º curso 3.0
18 Análisis de edificios, 2º curso 3.0
19 Composición arquitectónica, 1er curso 12.5
20 Presentación de planos 3.0
39.5
T E C E R A Ñ O
No Materia Horas
21 Hidráulica 3.0
22 Procedimientos de construcción, 2º curso 3.0
23 Diseño de estructuras, 2º curso 4.5
24 Ingeniería eléctrica 3.0
25 Análisis de los edificios, 3er curso 3.0
26 Composición arquitectónica, 2º curso 12.5
27 Taller de maquetas 4.5
28 Teoría general de urbanismo 3.0
29 Costos y presupuestos 3.0
39.5
C U A R T O A Ñ O
No Materia Horas
30 Ingeniería Sanitaria 3.0
31 Diseño estructural, 3er curso 4.5
32 Composición arquitectónica, 3er curso 12.5
33 Taller de planificación 4.5
34 Mecánica de los suelos 4.5
35 Organización y planeación de obras 3.0
36 Legislación (un semestre)
37 Economía (un semestre) 3.0
35.0
18
Estas materias eran impartidas en grupos comunes para todas las carreras de la ESIA.
Cuadro No 2
P R I M E R A Ñ O
No Materia Horas
1 Teoría de la arquitectura, 1er curso 3.0
2 Composición arquitectónica y presentación de proyectos, 1er curso 10.0
3 Estabilidad de las construcciones 1er curso 4.0
4 Composición estructural, 1er curso 4.5
5 Materiales, sistemas y procedimientos constructivos, 1er curso 3.0
6 Instalaciones en la arquitectura, 1er curso 3.0
7 Análisis de edificios, 1er curso 2.0
8 Taller de expresión gráfica, 1er curso 4.5
9 Topografía 4.0
38.0
S E G U N D O A Ñ O
No Materia Horas
10 Teoría de la arquitectura, 2º curso 3.0
11 Composición arquitectónica y presentación de proyectos, 2º curso 10.0
12 Estabilidad de las construcciones, 2º curso 4.0
13 Composición estructural, 2º curso 4.5
14 Materiales, sistemas y procedimientos constructivos, 2º curso 3.0
15 Instalaciones en la arquitectura, 2º curso 3.0
16 Costos, presupuestos y administración de obras, 1er curso 3.0
17 Urbanismo y taller de planificación urbana, 1er curso 3.0
18 Análisis de edificios, 2º curso 2.0
19 Taller de expresión gráfica, 2º curso 4.5
40.0
T E C E R A Ñ O
No Materia Horas
20 Teoría de la arquitectura, 3er curso 2.0
21 Composición arquitectónica y presentación de proyectos, 3er curso 10.0
22 Estabilidad de las construcciones, 3er curso 4.0
23 Composición estructural, 3er curso 4.5
24 Materiales, sistemas y procedimientos constructivos, 3er curso 3.0
25 Instalaciones en la arquitectura, 3er curso 3.0
26 Costos, presupuestos y administración de obras, 2º curso 3.0
27 Urbanismo y taller de la planificación urbana, 2º curso 3.0
28 Taller de expresión gráfica, 3er curso 4.5
29 Geología y mecánica de los suelos 3.0
40.0
C U A R T O A Ñ O
No Materia Horas
30 Teoría de la arquitectura, 4º curso 2.0
31 Composición arquitectónica y presentación de proyectos, 4º curso 10.0
32 Estabilidad de las construcciones, 4º curso 4.0
33 Composición estructural, 4º curso 4.5
34 Materiales, sistemas y procedimientos constructivos, 4º curso 3.0
35 Instalaciones en la arquitectura, 4º curso 3.0
36 Costos, presupuestos y administración de obras, 4º curso 3.0
37 Urbanismo y taller de la planificación urbana, 3er curso 3.0
19
Q U I N T O A Ñ O
No Materia Horas
40 Teoría de la arquitectura, 5º curso 2.0
41 Composición arquitectónica y presentación de proyectos, 5º curso 10.0
42 Estabilidad de las construcciones, 5º curso 4.0
43 Composición estructural, 5º curso 4.5
44 Materiales, sistemas y procedimientos constructivos, 5º curso 3.0
45 Instalaciones en la arquitectura, 5º curso 3.0
46 Costos, presupuestos y administración de obras, 5º curso 3.0
47 Urbanismo y taller de planificación urbana, 4º curso 3.0
48 Laboratorio de arquitectura 4.5
49 Mecánica de los suelos, 2º curso 3.0
40.0
Cuadro No 3
P R I M E R S E M E S T R E
No Materia Horas
1 Introducción a la composición arquitectónica I 7.5
2 Estructuras I 6.0
3 Topografía I 3.0
4 Taller de expresión gráfica I 3.0
5 Materiales e instalaciones I 4.5
6 Teoría de la arquitectura y análisis de edificios I 3.0
27.0
S E G U N D O S E M E S T R E
No Materia Horas
7 Introducción a la composición arquitectónica II 7.5
8 Estructuras II 6.0
9 Topografía II 3.0
10 Taller de expresión gráfica II 3.0
11 Materiales e instalaciones II 4.5
12 Teoría de la arquitectura y análisis de edificios II 3.0
27.0
T E R C E R S E M E S T R E
No Materia Horas
13 Composición arquitectónica I 7.5
14 Estructuras III 6.0
15 Materiales y costos I 3.0
16 Instalaciones y costos I 2.0
17 Taller de expresión gráfica III 3.0
18 Teoría de la arquitectura y análisis de edificios III 5.0
19 Geología 2.0
26.5
C U A R T O S E M E S T R E
No Materia Horas
20 Composición arquitectónica II 7.5
21 Estructuras IV 6.0
20
Q U I N T O S E M E S T R E
No Materia Horas
27 Composición arquitectónica III 7.5
28 Estructuras V 6.0
29 Materiales y costos III 3.0
30 Instalaciones y costos III 2.0
31 Taller de expresión gráfica V 3.0
32 Teoría de la arquitectura y urbanismo I 3.0
33 Mecánica de los suelos II 2.0
26.9
S E X T O S E M E S T R E
No Materia Horas
34 Composición arquitectónica IV 7.5
35 Estructuras VI 6.0
36 Materiales y costos IV 3.0
37 Instalaciones y costos IV 2.0
38 Taller de expresión gráfica VI 3.0
39 Teoría de la arquitectura y urbanismo II 3.0
40 Mecánica de los suelos III 2.0
26.5
S E P T I M O S E M E S T R E
No Materia Horas
41 Composición arquitectónica V 7.5
42 Estructuras VII 6.0
43 Materiales y costos V 3.0
44 Instalaciones y costos V 2.0
45 Taller de expresión gráfica VII 3.0
46 Teoría de la arquitectura y urbanismo III 3.0
47 Laboratorio de arquitectura I 2.0
26.5
O C T A V O S E M E S T R E
No Materia Horas
48 Composición arquitectónica VI 7.5
49 Estructuras VIII 6.0
50 Materiales y costos VI 3.0
51 Instalaciones y costos VI 2.0
52 Taller de expresión gráfica VIII 3.0
53 Teoría de la arquitectura y urbanismo IV 3.0
54 Laboratorio de arquitectura II 2.0
26.5
N O V E N O S E M E S T R E
No Materia Horas
55 Composición arquitectónica VII 7.5
56 Estructuras IX 6.0
21
D E C I M O S E M E S T R E
No Materia Horas
61 Composición arquitectónica VII 7.5
62 Estructuras X 6.0
63 Materiales y costos VIII 3.0
64 Instalaciones y costos VIII 2.0
65 Taller de expresión gráfica X 3.0
66 Urbanismo X 3.0
24.5
Cuadro No 4
IPN ESIA TECAMACHALCO CARRERA DE INGENIERO ARQUITECTO 1995
P R I M E R S E M E S T R E
No Materia Horas semana
1 Introducción a la composición arquitectónica 3.0
2 Expresión gráfica 3.0
3 Introducción al proyecto de los espacios arquitectónicos 7.5
4 Estática 6.0
5 Materiales de construcción 3.0
6 Instalaciones hidrostáticas domésticas 3.0
7 Economía mundial y de América Latina 4.5
8 Matemáticas y Laboratorio de Computación 3.0
T O T A L 33.0
S E G U N D O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
9 Teoría de la arquitectura 3.0
10 Desarrollo del profesional 3.0
11 Perspectivas 3.0
12 Introducción a la Composición Arquitectónica 7.5
13 Resistencia de Materiales 6.0
14 Madera Hacer Concreto 3.0
15 Instalaciones hidro-sanitarias especiales 3.0
16 Teoría económica 4.5
T O T A L 33.0
22
T E R C E R S E M E S T R E
No Materia Horas semana
17 Teorías y metodología de análisis en la arquitectura 3.0
18 Psicología ambiental 3.0
19 Técnicas de expresión 3.0
20 Composición arquitectónica I 6.0
21 Arquitectura Integral I 1.5
22 Estructuras de Madera y Mampostería 6.0
23 Materiales Industrializados no prefabricados 3.0
24 Instalación eléctrica 3.0
25 Administración I 4.5
T O T A L 33.0
C U A R T O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
26 Teorías Contemporáneas Urbano arquitectónicas 3.0
27 El Color 3.0
28 Composición arquitectónica II 6.0
29 Arquitectura Integral II 4.0
30 Estructuras de Concreto Reforzado (teoría elástica) 6.0
31 Materiales prefabricados e industrializados 3.0
32 Instalaciones Especiales 3.0
33 Administración II 4.5
T O T A L 32.5
Q U I N T O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
34 Teoría y práctica de la arquitectura 3.0
35 Maquetas 1.5
36 Composición arquitectónica III 4.5
37 Arquitectura Integral III 5.5
38 Estructuras Reticulares 6.0
39 Espacios Especiales e Infraestructura Urbana 1.5
40 Instalaciones de Climatización 3.0
41 Geología 3.0
T O T A L 28.0
S E X T O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
42 Planificación urbano Regional 3.0
43 Diseño gráfico arquitectónico 3.0
44 Composición arquitectónica IV 4.5
45 Arquitectura Integral IV 8.0
46 Estructura de Concreto Reforzado (teoría plástica) 6.0
47 Espacios Especiales, Mantenimiento y Conservación 1.5
48 Topografía I 3.0
T O T A L 29.0
S E P T I M O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
49 Normatividad Diseño Urbano e Impacto Ambiental 3.0
50 Sociología urbana 3.0
51 Auxiliares de Presentación arquitectónica 3.0
52 Composición arquitectónica V 3.0
23
O C T A V O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
56 Diseño Urbano 3.0
57 Historia de la Arquitectura en México 3.0
58 Perspectiva por Computadora 3.0
59 Composición arquitectónica VI 3.0
60 Arquitectura Integral VI 10.5
61 Estructuras Prefabricadas 4.5
62 Mecánica de Suelos 3.0
T O T A L 30.0
N O V E N O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
63 Regeneración Urbana 3.0
64 Historia de la Arquitectura 3.0
65 Nuevas Técnicas de Presentación arquitectónica 1.5
66 Arquitectura Integral VII 10.5
67 Estructuras Especiales 4.5
68 Mecánica de Suelos y Laboratorio 3.0
69 Legislación Urbana y de Construcción 3.0
T O T A L 28.5
D E C I M O S E M E S T R E
No Materia Horas semana
70 Entorno Urbano (Arquitectura del Paisaje) 3.0
71 Historia, Sociedad y Teoría de la Cultura 3.0
72 Arquitectura Integral VII 13.5
73 Estructuras por Computadora 4.5
74 Legislación y Planeación Urbana 3.0
T O T A L 27.0
24
6. Capítulo 3; Cuados No 5 y 6.
FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Es la asignatura eje de la Carrera, porque es representativa del trabajo del Arquitecto, en donde concluyen los conocimientos de las demás
asignaturas de la Carrera y al mismo tiempo es la Base de donde se parte para Fundamentarlas.
En esta asignatura se enseña la esencia de la Carrera que es el Diseño de los Locales, Edificios y Conjuntos de Edificios.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
Capacitar a los alumnos en el conocimiento y manejo de conceptos, elementos e instrumentos básicos del Diseño, que le permitirán proyectar y
representar correctamente los espacios Arquitectónicos que requiere el Hombre.
FUNDAMENTACIÓN
LOS CONOCIMIENTOS QUE EN ELLA SE IMPARTEN SON LA PARTE OBJETIVA DE LA CARRERA, ES UNA
ASIGNATURA BÁSICA DE PRIMER CONTACTO EN QUE SE EXPLICAN LAS BASES E INSTRUMENTOS DEL DISEÑO,
QUE PERMITEN A LOS ALUMNOS CONOCER Y FAMILIARIZARSE CON LOS TÉRMINOS PROPIOS DE LA
ARQUITECTURA.
REQUIERE COMO ANTECEDENTES, CONOCIMIENTOS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR COMO DIBUJO Y GEOMETRÍA
Y EL APOYO DE LAS DEMÁS ASIGNATURAS DE LA CARRERA A LAS QUE TIENE QUE HACER PREFERENCIA.
LOS TRABAJOS DE APLICACIÓN SON EJERCICIOS DE DISEÑO, LOS CUALES SE REPRESENTARAN Y ENTREGARAN
COMO DIBUJOS Y MAQUETAS, PERO NO COMO EN UNA CLASE DE DIBUJO.
27
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.0 INTRODUCCION EXPOSICION Y DINAMICA DE 6.0 1:30 6.0
1.1 LA MATERIA Y EL PLAN DE GRUPO. EL ALUMNO REALIZARA EN
ESTUDIO CLASE UN CROQUIS A MANO
1.2 LINEAMIENTOS DE TRABAJO ALZADA QUE FIRMARA EL
1.3 ORGANIZACIÓN ACADEMICA PROFESOR. EXTRACLASE,
1.4 EJERCICIO LIBRE DE DIBUJO DIBUJARA LA LAMINA CON
INSTRUMENTOS PARA ENTREGAR
AL OTRO DIA.
EXPOSICION E INVESTIGACION Y 12.6 3.0 6.0 1 B
ELABORACION DE LAMINAS. 6 C
7 C
2.0 LOS MEDIOS DE EXPRESION DEL
ARQUITECTO
2.1 COMUNICACION ORAL Y ESCRITA
2.2 REPRESENTACION GRAFICA
2.3 REPRESENTACION VOLUMETRICA
2.4 LA OBRA ARQUITECTONICA, EL
CAMPO PROFESIONAL.
2.5 EJERCICIOS DE DIBUJO, LINEAS
BASICAS
28
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
3.0 SIMBOLOGIA EXPOSICION E INVESTIGACION. 19.0 5:00 6.0 2 B
3.1 TIPOS DE LINEAS, CALIDAD, 6 C
UTILIZACION EN PROYECTO 7 C
3.2 TIPOS DE MUROS EL ALUMNO REALIZARA EN CLASE UN
3.3 REPRESENTACION BIDIMENCIONAL, CROQUIS A MANO ALZADA QUE
TIPOS DE PLANTAS. FIRMARA EL PROFESOR. EXTRACLASE
MUEBLES DE BAÑO Y COCINA, USO DIBUJARA LA LAMINA CON
3.4 DIMENSIONES EN PLANTA. INSTRUMENTOS PARA ENTREGAR AL
REPRESENTACION DE CORTES Y OTRO DIA.
3.5 SECCIONES RELACION CON PLANTAS.
TIPOS DE CORTES,
ARQUITECTONICOS,
3.6 ESTRUCTURALES, SANITARIOS POR
FACHADA.
ALZADOS O FACHADAS, PUERTAS Y
VENTANAS.
3.7 ESCALERAS NECESIDAD, USO,
FORMA, FUNCION.
3.8 PROPOSICIONES DE LAS ESCALERAS
RELACION HUELLA-PERALTE,
3.9 CALCULO Y DISEÑO.
EL ESPACIO, MATERIAL BASICO.
REPRESENTACION ESPACIO TIEMPO.
4.0 LA FORMA, TONO Y EL COLOR. EXPOSICION Y ELABORACION DE 11.0 2:30 6.0 8 B
4.1 LAMINAS. 4, 5, 6
7 C
4.2
29
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
DURACION, PRACTICAS,
No RELACION, UNIDADES, LUGAR DE
NOMBRE DE PRACTICA HORAS
Práctica TEMATICAS REALIZACION
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.0 PROPORCION Y ESCALA. EXPOSICION. 12.0 4.0 6.0 8, 9 B
1.1 SISTEMAS DE PROPORCION, EL ALUMNO REALIZARA EN CLASE 10 C
DEFINICIONES, RELACIONES UN CROQUIS A MANO ALZADA QUE 11 B
GEOMETRICAS Y NUMERICAS FIRMARA EL PROFESOR.
PROGRESIONES. EXTRACLASE DIBUJARA LA
1.2 RECTANGULOS DINAMICOS, RAIZ LAMINA CON INSTRUMENTOS PARA
CUADRADA DE DOS, TRES, ENTREGAR AL OTRO DIA.
CUATRO Y CINCO. SECCION
AUREA, CUADRADOS DE NUEVE Y
DIECISIES CUADROS.
1.3 EL MODULOR, SERIE DE
FIBONACCI, VITRUVIO, DURERO,
LEONARDO DA VINCI.
1.4 EL HOMBRE COMO UNIDAD DE
MEDIDA, DATOS
ANTROPOMETRICOS RELACION
HOMBRE MUEBLE.
1.5 EJERCICIOS DE COORDINACION
MODULAR TOMANDO COMO BASE
LAS FIGURAS ELEMENTALES
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
2.1 QUE ES EL COLOR Y COMO SE
PRECIBE.
2.2 PUNTO DE VISTA DE LA FISICA,
EL PRISMA, EL ESPECTRO SOLAR,
PUNTO DE VISTA DE LA QUIMICA,
PIGMENTO, COLORES PRIMARIOS,
SECUNDARIOS, ETC.
2.3 INFLUENCIA EN LA
ARQUITECTURA, REACCIONES
QUE PROVOCAN EN LOS
ESPACIOS ABIERTOS Y EXPOSICION E INVESTIGACION Y 12.0 2:30 6.0 12 B
2.4 CERRADOS. ELABORACION DE LAMINAS 13 C
TEXTURA, CONCEPTO Y
DEFINICIONES, REACCIONES Y
SENSACIONES, INFLUENCIA EN
LOS ESPACIOS
ARQUITECTONICOS, ELECCION
2.5 SEGÚN LA FUNCION.
EJERCICIO DE APLICACIÓN EN EL
ULTIMO EJERCICIO DE LA
UNIDAD ANTERIOR, APLICAR
COLOR Y TEXTGURA A LOS
ESPACIOS ARQUITECTONICOS.
32
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
3.0 DISEÑO DE ELEMENTOS EXPOSICION DE TEMA Y 18.0 5.0 6.0 14, 0 C
REALIZACION DEL EJERCICO,
3.1 DISEÑO DE MUEBLE-MURO QUE PRESENTANDO PLANOS Y
FUNCIONE PARA DOS ESPACIOS MAQUETA.
ARQUITECTONICOS DIFERENTES.
DURACION, PRACTICAS,
No RELACION, UNIDADES, LUGAR DE
NOMBRE DE PRACTICA HORAS
Práctica TEMATICAS REALIZACION
CLAVE B C BIBLIOGRAFÍA
1 X GRAMATICA DEL DISEÑO ARQUITECTONICO
MILES DABNY
DIANA
2 X EL DIBUJO DE LOS ARQUITECTOS
HELMUT JACOBY
GUSTAVO GILI
3 X FUNDAMENTOS DEL DISEÑO
ROBERT GILLIAM SCOTT
VICTOR LERU
4 X ARQUITECTURA, FORMA, ESPACIO
F. CHING
GUSTAVO GILI
5 X CHARLAS A PRINCIPIANTES
EDUARDO SACRISTE
FUDEBA
6 X DISEÑO ARQUITECTONICO GEOFFREY BROADBENT
GUSTAVO GILI
7 X CONCEPTO DEL ESPACIO ARQUITECTONICO GIVLIO CARLO ARGAN
EUDEVA B. ARIES
8 X SEIS TEMAS SOBRE PROPORCION EN ARQUITECTURA
JOSE VILLABRAN GARCIA I.N.B.A. 1963
9 X LA COORDIANCION MODULAR CAPORIONI GARBATTI
GUSTAVO GILI
10 X LA DIMENSION OCULTA EDWARD T. HALL
SIGLO XXI
11 X MODULOR LE CORBUSIER POSEIDON
12 X EL CUBO DE COLORES ALFRED HICKETHIER BOURET
13 X EL ESTILO Y LA INTEGRACION PLASTICA
ENRIQUE DEL MORAL I.N.B.A. 1964
14 X ANTROPOMETRIA PARA DISEÑADORRES JOHN CONEY
GUSTAVO GILI
36
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Es la asignatura eje de la Carrera, porque es representativa del trabajo del Arquitecto, en donde concluyen los conocimientos de las demás
asignaturas de la Carrera y al mismo tiempo es la Base de donde se parte para Fundamentarlas.
En esta asignatura se enseña la esencia de la Carrera que es el Diseño de los Locales, Edificios y Conjuntos de Edificios.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
Proporcionar a los alumnos los conocimientos de una metodología de investigación del medio urbano, que les permita entender su relación con los
proyectos arquitectónicos, así como la mitología de proyectos para aplicarla en cualquier tipo de proyecto arquitectónico.
FUNDAMENTACION
LOS CONOCIMIENTOS QUE SE ADQUIEREN, SERAN LA BASE PARA UBICAR CUALQUIER GENERO DE EDIFICIO EN UN
ASENTAMIENTO HUMANO, ASI COMO PARA COMPRENDER EL ELNGUAJE URBANISTICO QUE REQUIERE EL ARQUITECTO.
TAMBIEN SE FUNDAMENTA PARA COMPRENDER QUE EL PROYECTO DE EDIFICIOS REQUIERE UN PROCESO ORDENADO. QUE
LE PERMITIRA OPTIMIZAR LA APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EL TIEMPO PARA DEJAR DESARROLLAR PROYECTOS.
REQUIERE COMO ANTECEDENTES, LOS CONOCIMIENTOS IMPARTIDOS EN EL PROGRAMA DE PRIMER SEMESTRE DE TEORIA
DE LA ARQUITECTURA Y EL APOYO DE LAS DEMAS ASIGNATURAS, QUE LE EMPIEZAN A CONFORMAR EL UNIVERSO DE LA
ARQUITECTURA.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.0 INTRODUCCION EL PROFESOR EXPONE Y EXPLICA 3.0
1.1 OBJETIVOS DEL CURSO, CADA CONCEPTO.
PROGRAMA DE TRABAJO,
METODOLOGIA DE
INVESTIGACION.
1.2 CONCEPTOS BASICOS DE LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA
Y SU RELACION AL URBANISMO.
2.0 OBTENCION DE INFORMACION.
2.1 ASPECTOS FISICOS:
LOCALIZACION, HIDROGRAFIA,
TOPOGRAFIA,
INFRAESTRUCTURA.
2.2 CALIDAD DE HABITACION
2.3 ASPECTOS SOCIALES:
DEMOGRAFICOS.
2.4 ASPECTOS ECONOMICOS.
3.0 ASOLEAMIENTO. EXPOSICION. 19.0
3.1 ASPECTOS GEOFISICOS 5.0 6.0 6C
GENERALES.
3.2 APLICACIÓN DE GRAFICAS
SOLARES EN LOCALES QUE
INCLUYAN ELEMENTOS COMO
MOCHETAS, ANTEPECHOS,
VOLADOS.
3.3 REVISION Y VALORACION
39
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
RELACION
DURACION LUGAR DE
Práctica UNIDADES NOMB RE DE LA PRACTICA
PRACTICA HORAS REALIZACION
TEMATICAS
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.0 METODOLOGIA – CONCEPTO, EXPOSICION DINAMICA DE GRUPO 18.0 5.0 6.0 1B
DEFINICIONES, EJEMPLOS. 2C
1.1 PLANTEAMIENTO DEL 7C
PROBLEMA, CONDICIONANATES,
UBICACIÓN, ETC.
1.2 INVESTIGACION: DE LOS
USUARIOS, DEL MEDIO FISICO,
SOCIAL Y ECONOMICO.
40
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA I. - Plan 1970-
RELACION
DURACION LUGAR DE
Práctica UNIDADES NOMB RE DE LA PRACTICA
TEMATICAS PRACTICA HORAS REALIZACION
CLAVE B C BIBLIOGRAFÍA
1 X INTRODUCCION AL PROYECTO; AIMON MORRIS, HERRERO HERMANOS
FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Es una asignatura básica, para la carrera de Ingeniero Arquitecto, en donde se formará a los alumnos en los conocimientos teóricos-prácticos que
les permita proyectar y diseñar adecuadamente aquellos espacios que posteriormente serán utilizados en el proceso de la composición
arquitectónica.
Será antecedente directo de la asignatura de Introducción a la Composición arquitectónica y complementario de las asignaturas de los siguientes
semestres.
Requiere como complemento, conocimientos básicos de las asignaturas de: Teoría de la arquitectura, Expresión Arquitectónica, Estructuras,
Procedimientos de Construcción e Instalaciones. Es la asignatura en la que el alumno tendrá un primer contacto con el diseño y manejo de los
espacios volumétricos, elemento fundamental del proyecto arquitectónico.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
AL TÉRMINO DEL CURSO LOS ALUMNOS ESTARÁN CAPACITADOS EN EL CONOCIMIENTOS, MAEJO Y DISEÑO DE ESPACIOS
VOLUMÉTRICOS, DE SUS INTERRELACIONES Y DE SUS POSIBILIDADES CONSTRUCTIVAS.
FUNDAMENTACIÓN
MECÁNICA:
5. PRESENTACIÓN FINAL
6. EVALUACIÓN ESCOLAR
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.1 Conceptos sobre el diseño y sobre el Exposición del profesor oral y con 1.5 1.3.5.
proyecto resultante proyectores de: cuerpos opacos, acetatos,
diapositivas, video, etc. Dinámica grupal
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
2.1 El punto como elemento de composición Exposición del profesor, ejercicios en clase 3.0 1.5 3.9
y extra clase.
La línea como elemento de composición.
2.2 Mano alzada y con instrumentos 4.5 1.5 3.9
El plano como elemento de
composición.
2.3 Técnica: lápiz y tinta. 4.5 4.5 3.9
El volumen como elemento de
composición.
2.4 Exposición oral y con proyectores de: 6.0 7.5 3.9
cuerpos opacos, acetatos, diapositivas,
video, etc. Dinámica grupal.
47
ASIGNATURAS: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA. -Plan 1995-
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
4.1 Equilibrio, conceptos: físico y visual. Exposición, investigación y ejemplos. 1.0 0.5 1,3,8
Aplicación.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
5.2 Lenguaje y percepción, formas de Exposición oral y con proyectores de: 3.0 3,4,6
lenguaje: literario, poético gráfico, cuerpos opacos acetatos, diapositivas,
musical, etc. video, etc.
Semántica y sintaxis: definición y su Dinámica grupal.
aplicación a nivel visual.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
6.1 El espacio El profesor expondrá en clase los 4.5 3.0 9,11,12
conceptos necesarios para la comprensión
del alumno; se deberá desarrollar
6.2 La dimensión (proxémica) aplicaciones bi y tridimensionales con 4.5 13
materiales seleccionados por los alumnos y
el profesor.
6.3 La escala 1.5 1.5 13
Exposición oral y con proyectores de:
cuerpos opacos, acetatos, diapositivas,
6.4 La antropometría video, etc. 4.5 13
CLAVE B C BIBLIOGRAFÍA
1 X Robert Guillian Scott
“Fundamentos del Diseño” México, Limusa-1984
2 X Frede-Altenidiker
“El dibujo en Proyección Diedica” Gustavo Gili-1974
3 X D.A. Dondis
“La sintaxis de la Imagen” (Colección comunicación visual) Gustavo Gili
4 X Geofrey Broadbent
“El lenguaje de la arquitectura” Gustavo Gili
5 X Wucius Wong
“Principios de diseño Bi y Tridimensional” Gustavo Gili
6 X Bruno Munari
“Diseño y comunicación visual” Gustavo Gili
7 X Helmut Jacoby
“El Dibujo de los Arquitectos” Gustavo Gili
8 X Hermann Weyl
”Simetría” Mc Graw Hill
9 X Francis D. K. Ching
“Arquitectura: forma, espacio y orden” Gustavo Gili
10 X Geofrey Broadbent
“Diseño Arquitectónico” Gustavo Gili
11 X Edward T. White
“Sistemas de Ordenamiento” Gustavo Gili
12 X Edward T. White
“Manual de Conceptos de Formas Arquitectónicas” Gustavo Gili
13 X Julius Paniero-Martín Zcelnik
“Las Dimensiones Humanas en los espacios Interiores”
14 X Le Corbusier
“El Modulor I y II Editorial Poseidón.
52
ASIGNATURAS: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA. -Plan 1995-
RELACIÓN DURACIÓN
PRACT. LUGAR DE
NOMBRE DE LA PRÁCTICA UNIDADES PRÁCTICA
N° REALIZACIÓN
TEMÁTICAS HORAS
1 El alumno entregará ejercicios por cada concepto 1.1,1.2,1.3,1.4,1.5 y 1.6 1.0 Aula
expuesto.
2 En trabajo extra clase, se realizarán ejercicios
tridimensionales. 2.1,2.2,2.3,2.4
3 Elaboración de ejercicios sin instrumentos 11.5 Aula
4 Concepto de punto: en torno a un foco de atracción y dos
focos en un plano, distribución uniforme de puntos,
dispersión de puntos del interior hacia el exterior,
composición con puntos concebidos como una galaxia, y
aplicación en elementos arquitectónicos (fachadas)
Trazos de líneas horizontales, verticales, diagonales,
curvas y mixtas; trazo de líneas conformando planos:
5 círculos, triángulos, cuadrados; trazo de líneas
conformando volúmenes.
Ejercicios temáticos con elementos movibles; puntos,
líneas, planos, volúmenes sobre un plano determinado.
Dibujo sobre un plano, de diferentes ejemplos, de
6 diferentes formas geométricas (regulares e irregulares).
Paneles visuales (volumétricos en diferentes materiales)
Ejercicio de texturas geométricas y orgánicas.
7 Ejercicio descriptivo de la teoría del color, escalas
tonales, colores primarios, secundarios, dicotomía y 3.1
policromía. 0.5 Aula
8 3.2
0.5 Aula
9 3.3
2.0 Aula
RELACIÓN DURACIÓN
PRACT. LUGAR DE
NOMBRE DE LA PRÁCTICA UNIDADES PRÁCTICA
N° REALIZACIÓN
TEMÁTICAS HORAS
11 Ejercicios de Modulación Bidimensionales, módulos, 3.5,3.6 3.0 Aula
sub-módulos y multi-módulos, además de modelos
tridimensionales.
12 Ejercicios de comprensión de las estructuras regulares y
semi-regulares, modelo volumétrico.
Ejercicio de aplicación sobre equilibrio (físico, visual)
13 Ejercicios de aplicación sobre simetría. 4.1 0.5 Aula
Ejercicios de aplicación sobre tensión, nivelación y
14 aguzamiento. 4.2 0.5 Aula
15 Ejercicios de aplicación sobre espacio positivo y
negativo. 4.3,4.4 1.0 Aula
16 Doble figura.
Ejercicio demostrativo de la relación espacio dimensión.
Ejercicios de aplicación de escalas 4.5,4.6 2.0 Aula
17 Ejercicio de aplicación del concepto de sección áurea. 6.1,6.2 2.0 Aula
FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura es a la vez, base y eje fundamental de la carrera de Ingeniero Arquitecto. Aquí se integran los conocimientos adquiridos por medio
de las demás asignaturas que constituyen la carrera y así mismo las fundamentales.
En esta asignatura se imparten las bases metodológicas del proyecto arquitectónico, así como su relación con el entorno urbano, razón por la que
requiere como complemento conocimientos de las asignaturas de teoría de la arquitectura, expresión arquitectónica, estructuras, procedimientos de
construcción e instalaciones.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA
Proporcionar a los alumnos los conocimientos de una metodología de proyecto arquitectónico, así como una metodología de investigación del
medio físico, climatológico y urbano que les permita realizar cualquier tipología arquitectónica.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
1.1 Climatología Exposición, dinámica de grupo 1.5 10
1.1.1 Temperaturas Exposición, investigación, ejemplos 1.5 10
1.1.2 Precipitación Pluvial Exposición del profesor oral y con 1.0 10
1.1.3 Vientos dominantes proyectores de: acetatos., cuerpos opacos, 1.0 10
1.1.4 Humedad relativa diapositivas, video, dinámica grupal. 1.0 10
1.1.5 Asoleamiento 1.5 10
1.1.6 Aspectos ecológicos 1.5 10
Exposición, ejercicios
1.2 Gráficas solares Exposición, ejercicios de penetración 1.5 4.5 7,10
1.2.1 Incidencia solar (penetración y sombras) solar, ejercicios de proyección de sombras. 3.0 7,10
56
ASIGNATURAS: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO DE LOS ESPACIOS ARQUITECTÓNICOS E INTRODUCCION A LA
COMPOSICION ARQUITECTONICA. -Plan 1995-
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
RELACIÓN DE PRÁCTICAS
RELACIÓN DURACIÓN
PRACT. LUGAR DE
NOMBRE DE LA PRÁCTICA UNIDADES PRÁCTICA
N° REALIZACIÓN
TEMÁTICAS HORAS
1 EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE GRÁFICAS 1.2.1 3.0 AULA
SOLARES.
No HORAS CLAVE
TEMAS INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Tema T P EC BIBLIOG.
4.2 Espacios integrados de casa habitación. Exposición del profesor. 1.5 8,9
4.2.1 Casa habitación de soltero alto Oral y con proyectores de: acetatos, 7.5 21.0
ejecutivo. cuerpos opacos, diapositivas, video.
CLAVE B C BIBLIOGRAFÍA
1 X Gredffrey H. Baker
“Análisis de la reforma” Gustvo Gili
2 X R.H. Clarke M. Pause
“Arquitectura: Temas de Composición” Gustavo Gili
3 X Francis D.K. Ching
“Arquitectura: Forma, Espacio y Orden” Gustavo Gili
4 X Edward T. White
“Manual de conceptos de formas arquitectónicas” Ed. Trillas
5 X Edward T. White
“Sistemas de Ordenamiento” Ed. Trillas
6 X Edward T. White
“Introducción a la programación arquitectónica” Ed. Trillas
7 X Miguel Beltrán de Quintana
“El Sol en la Mano” UNAM
8 X Julius Panero – Martín Zenlnik
”Las Dimensiones Humanas en los espacios interiores” Gustavo Gilli
9 X Geoffrey Broadbent
“Diseño Arquitectónico” Gustavo Gili
10 X A Plazola
“Arquitectura Habitacional I” Ed. Limusa
11 X Angel Esteva Loyola
“Análisis de Edificios” IPN