Ensayo Científico
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LENGUA Y CULTURA
INTRODUCCION
En este ensayo encontraras diversas situaciones y puntos muy importantes en elcual vemos la
importancia de la lengua y la cultura en nuestra vida diaria para elloiniciare con las siguientes
preguntas; ¿en qué momento nosotros, nuestrospadres, abuelos, hermanos, conocidos
hablamos en lengua indígena? ¿Para quésituaciones empleamos nuestra lengua indígena y en
cuales el español y porque?¿Cuál es la importancia de la diversidad sociolingüística para el
trabajo en el aula?Si se habla más de una lengua ¿se saben cosas diferentes en cada
lengua?¿Proporciona lengua un esquema diferente de la realidad? Si básicamente si, yaque la
lengua es una identificación de una determinada comunidad que permite lacomunicación entre
las demás comunidades y por lo tanto dan a conocer su propiacultura, se podría decir que se
realiza un intercambio intercultural muy importantepor medio del lenguaje.
‘’validan cotidianamente los símbolos étnicos indios
(formas de organización, cosmovisión, prácticas culturales y lengua), donde se
mantiene y reproduce una conciencia histórica particular’’ (Medina 1988:96)
Lengua y cultura son conceptos que forman parte de nuestras vidas y si ellas nopodríamos
convivir en armonía, ya que al conocer otras lenguas conocemos susexpresiones, acentos
deferentes o similares a nuestra lengua materna lo que haceque si se aprenda diferentes
cosas. En cualquier delimitación que haga de unacomunidad lingüística
‘’deberá empezar con una definición extralingüística de laentidad social’’ (Saville
-Troike 1993:17). Pero si hablamos necesariamente de dar un esquema diferente de la realidad
primero debemos saber que la realidad estodo aquello que nos rodea y que cada uno de
nosotros podemos tener unapercepción diferente de la realidad, en lo que interviene la cultura
ya que se va adepender de ella la manera que vemos la realidad; relacionando estos
aspectospodemos decir que si se da un esquema diferente de la realidad dependiendo dela
lengua. El significado de una palabra está determinado por su definición peropuede influenciar
la velocidad el tono de voz, el movimiento corporal, etc. Ya queestos aspectos tratan también
de expresar lo que es la palabra en su contexto
social que se la dice aunque su definición en el diccionario sea diferente. Es asíque si influyen
estos factores.
¿EN QUE MOMENTO NOSOTROS, NUESTROS PADRES, ABUELOS,HERMANOS,
CONOCIDOS, HABLAMOS EN LENGUA INDIGENA?
En la actualidad existen varios motivos por el que se habla en lengua indígena, laprimera es
que no se pierda nuestra identidad, la segunda fomentar en nuestroshijos la enseñanza de la
lengua y la cultura para rescatar algunos saber de lacomunidad de gran importancia así como
las costumbres y tradiciones que en ellase practica. Hay distintos factores que intervienen para
una mejor enseñanza , unejemplo de ello son los planes y programas que no se da la iniciativa
de rescatarlay tampoco valorarla, muchos indígenas saben de esta situación y varios dejan
deinteresarles su propia cultura e identidad la cual deja de darles sentido y dejan depracticarla
en esta situación varios mencionan: para que seguir al rescate denuestra cultura si en estos
momentos nos encontramos con el grave problema dela globalización no se ocupara, ningún
saber comunitario en estas épocas, sinembargo hay indígenas que luchan por este rescate y
los de arriba no permitenque este fortalezca sus habilidades, sabemos que el gobierno le
interesa formar ciudadanos de mano barata inculcándonos otra lengua y culturas extranjeras
queno nos permite danos a conocer de igual manera una cultura de gran importanciay que en
realidad somos distintos y capaces de desarrollar nuevas habilidades,pero al ser indígena lo
han reprimido como el que no sabe es entonces que losindígenas bajan la cabeza y se
avergüenzan de su cultura y su lengua la cualtodos se dicen ser ciudadanos de un nuevo
sistema de gobierno. Solo hablamoscuando otras personas valoran y reconocen nuestra
cultura y es cuando noslevantamos y hacemos que nos sentimos orgullosos de ella.
¿PARA QUE SITUACIONES EMPLEAMOS NUESTRA LENGUA INDIGENA YEN CUALES
EL ESPAÑOL Y PORQUE?
Solo empleamos nuestra lengua indígena cuando hay otra que la respeta y lavalora así
también cuando nos comunicamos con personas que se les dificulta
PARA QUE SITUACIONES EMPLEAMOS NUESTRA LENGUA INDIGENA YEN CUALES EL
ESPAÑOL Y PORQUE?
Solo empleamos nuestra lengua indígena cuando hay otra que la respeta y lavalora así
también cuando nos comunicamos con personas que se les dificulta
hablar el español y solo entiende la lengua materna. Otra de las cosas es cuandovamos a otro
lugar y observamos que hablan su lengua materna, nosotros tambiénqueremos presumir de la
nuestra, es entonces que intentamos pronunciar algunaspalabras aunque no nos salga de la
manera correcta. Hablamos el español por dela mejor manera y la mayoría de las veces ya que
es la primera lengua con la quenacimos, varios de los indígenas tuvimos la necesidad de
hablar el español por necesidad, y por la que podríamos comunicarnos con las demás
personas por algún motivo personal. Hablare sobre otra de las circunstancias en la cual
lalengua corre el gran riesgo de perderse como es el fenómeno de la migración. Esimportante
destacar dentro del nivel de la comunidad la influencia que ejerce lamigración sobre el uso de
las lenguas y la ideología que maneja la poblaciónrespecto a la continuidad
LA IMPORTANCIA DE LA DIVERSIDAD SOCIOLINGUISTICA PARA ELTRABAJO EN EL
AULA
La importancia que se le da a la diversidad sociolingüística parte de una necesidadcomo el
aprender y conocer de otra culturas y no solo hablo de las costumbres ytradiciones si no su
forma de ser, pensar y actuar en circunstancias difíciles. Unamanera de realizar este
intercambio con los alumnos que algunos proviene dedistintos lugares es platicando
experiencias de una manera en la cual los distintosalumnos puedan convivir en armonía y
respetando sus culturas de uno al otro. Nosolo en la escuela pueden realizar este intercambio
sino también fuera de ella. Elconcepto de la comunidad del habla nos estamos refiriendo a un
grupo social,pero non cualquiera, sino aquel que se caracteriza por sus normas, por sus
reglasde conocimiento lingüístico, mismas que le da coherencia y que finalmente losdefine
como tal.
CONCLUSION
Realmente me pregunto yo misma ¿lograre a pesar de estas circunstancias quevivimos hoy en
día poder rescatar nuestra lengua y cultura? Será una tarea muydifícil pero no imposible,
utilizando estrategias y despertando la curiosidad por
saber más de sus culturas comenzando por mí misma creo yo y confió que lolograre, por eso
de esta manera concluyo este ensayo para invitarlos a poner enpráctica la enseñanza de la
lengua y la cultura en nuestras escuelas. Los niños sesocializan en la escuela, en la casa, en la
comunidad y fuera de ella. Enconsecuencia, para obtener resultados positivos en su formación,
es necesarioque situemos nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y
comunal.Por eso antes de realizar nuestra planificación es necesario determinar cómo es
larealidad lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran,identificar cuáles
son las principales características lingüísticas de los alumnos,sus familias y otros agentes
educativos de la comunidad. Se debe saber cuálesson las lenguas que se hablan en ella,
cuando, para que y entre quienes seutilizan.
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http:∕∕www.sgci.mec.es∕redele∕biblioteca∕
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Versión
Gazeta de Antropología, 1999, 15, artículo 09
HTML · Versión
· http://hdl.handle.net/10481/7532
PDF
Publicado: 1999-06
Cecilia Montero
Docente formadora e investigadora de Educación Bilingüe e Intercultural.
Francia.
[email protected]
RESUMEN
Este artículo presenta un resumen sucinto de la historia pasada y reciente
del lugar de las lenguas autóctonas en la educación para las poblaciones
indígenas de América Latina (Alrededor del aula). Expone tentativas de
formación de maestros (Hacia el aula). E incluye una actitud didáctica
ligada al logro de una educación intercultural y bilingüe, que enfatiza
el escuchar a los alumnos y la reconsideración de la idea de error al
corregirlos en clase (En el aula).
ABSTRACT
This article presents a succinct summary of the past and recent history of
the place that autochthonous languages takes in the education of
indigenous populations in Latin America (around the classroom). It
explores some tentative propositions of teacher formation (toward the
classroom). And it includes a didactic attitude with respect to the
achievement of an intercultural and bilingual education that emphasizes
listening to the students and reconsidering the idea of error when
correcting them in the lessson (in the classroom).
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
indígenas | educación | lengua autóctona | América Latina |
interculturalidad | indigenous people | education | autochthonous
language | Latin America | interculturality
A la memoria
de María
Eugenia
Cassinelli y
Coco Ruffa
«No hay peor ciego que el que no quiere ver, ni peor sordo que el que
no quiere oír». El análisis del «no querer» revela y señala (como
siempre) las causas que conducen a semejante distorsión. Entre ellas:
la acuciante pobreza en que se encuentra sumida la mayoría de la
población indígena del continente.
Esta tarea es fruto del trabajo de años y esfuerzo que llevan las
organizaciones indígenas que representan a sus poblaciones y ellas
mismas. Lo hacen de forma independiente o vinculada con
instituciones oficiales u ONGs locales o extranjeras, sindicatos, a lo
que hay que añadir la aportaciónb de estudiosos provenientes de las
áreas de conocimiento más diversas.
Hacia el aula
En el aula
Escuchando
¿Por qué y para qué escuchar algo que no trata lo que se precisa e
interesa? ¿Cómo se van a decir cosas, si el que enseña atiende sólo
las suyas y su manera de decirlas?
3. Luego, cada niño cuenta una historia que tenga o le ponga colores
(de su casa, de su ropa, de un paisaje, del mercado, etc., o con
láminas para describir) a la clase y, según el manejo de la lengua, una
frase o varias separadas o cohesionadas, formulando previamente la
pregunta: «¿De qué color es/son la/s cosa/s que voy a contar?», a un
compañero o al grupo que lo escucha, preparando la atención a lo que
va a decir.
Los colores son una excusa para darles el espacio que trate lo que les
pertenece e interesa en su cotidiano cultural. Buscamos, ensayando
en la clase, acrecentar la estrategia de identificación y asociación, la
atención, la toma de turnos para intervenir, la reflexión anticipada de lo
que se va a decir, para que luego puedan aplicarlo a otras situaciones
de aprendizaje o discursivas.
El error
En el marco bilingüe esto está al orden del día, y esos «errores» son,
entre muchos otros, indicadores y expositores de manifestaciones
culturales, de necesidades, de maneras de aprender distintas,
transferencias de una a la otra lengua, instantes de la adquisición de
una o la otra, o conceptos, fosilizaciones lingüísticas. Evidencian
dificultades de la exposición previa de los contenidos, o en la
comprensión, o sencillamente un momento más de la apropiación de
los mismos entre otros. Es tan extensa, variada y rica la lista de
posibilidades, para reducirla a un escueto e insuficiente sistema de
apreciación de bueno o malo, que al reconocerlo resulta tan
insignificante, impreciso y paralizante que uno se dice: «¡Ah!... pero
¿cómo?... ¿Era esto? Se termina olvidando y descartando por su
inutilidad en la práctica, aunque se exija una calificación, porque el
mismo docente empieza a replantearse su verdadera utilidad, porque
para la reparación de ellos en relación al logro del aprendizaje
necesita comprenderlos.
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Podemos distinguir entre cuatro modelos o tipos de educación en contextos bilingües. Entre ellos, los primeros dos son modelos de asimilación a
la lengua mayoritaria, mientras que los otros dos tienen un objetivo de multilingüismo y multiculturalidad.1
Tipo de Lengua materna de los
Lengua de enseñanza Objetivo social y educativo Objetivo lingüístico
programa alumnos
Mantenimiento, pluralismo y
Mantenimiento Lengua minoritaria Bilingüe, con peso en L1 Bilingüismo y biliteracidad
mejora
Índice
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No fue antes del siglo XX que se implementaron escuelas públicas para las poblaciones indígenas con el objetivo de castellanizar las mismas. El
uso exclusivamente del castellano como idioma de enseñanza resultó en que los educandos indígenas no aprendieron casi nada. Los hablantes de
las lenguas originarias fueron estigmatizados como indios - ciudadanos de segunda clase. Esto fomentó el abandono de esas lenguas, dejando los
habladores y sus hijos en una situación sin cultura propia, no conociendo ni su cultura y lengua originaria ni el castellano.
El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con sede en Dallas (EEUU) fue la primera institución que desarrolló una educación bilingüe para educandos
indígenas con el objetivo de evangelizarlos. Los primeros programas educativos bilingües del ILV empezaron en México y Guatemala desde los
años 30, en el Ecuador y el Perú desde mediados de los 40 y en Bolivia desde 1955.
Un objetivo de la Revolución Nacional de 1952 en Bolivia fue la integración de las poblaciones indígenas a la sociedad nacional y por eso buscó a
alcanzar las mismas con una educación adecuada. El ILV fue contratado para educar y castellanizar en las regiones amazónicas. En este modelo,
el uso de las lenguas indígenas en los primeros grados de la escuela primaria sirvió para facilitar el aprendizaje del idioma castellano y preparar a
los educandos para una escuela secundaria exclusivamente en castellano.
Los primeros programas educativos bilingües sin objetivo explícito de castellanización fueron desarrollados en los años sesentas, entre ellos un
programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos aplicado en un área de habla quechua en Quinua (departamento de
Ayacucho)[cita requerida]. Como parte de un Proyecto Nacional, en la Reforma Educativa Peruana de 1972, fue definida una Política Nacional de
Educación Bilingüe. El Perú, bajo el gobierno del general Juan Velasco Alvarado, fue el primer país latinoamericano que reconoció una lengua
aborigen, el quechua, como idioma oficial. Sin embargo, ello fue solo un acto simbólico, y en las escuelas no se cambió casi nada, ante todo por la
resistencia de un magisterio copado por apristas, acciopopulistas y maoistas; más aún en los gobiernos de Morales y Belaunde se desmontó los
objetivos de la Reforma Educativa.2
En México fue creada en 1973 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), un subsistema de la Secretaría de Educación Pública sólo
para indígenas, que incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. La Ley Federal de Educación de
México de 1973 señalaba expresamente, que la enseñanza del castellano no fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de los
escolares indígenas.
Pese a declaraciones distintas, todos estos programas fueron desarrolladas como educación bilingüe de transición y un bilingüismo substractivo.
Contribuían a la difusión del castellano como lengua común. Se trató de proyectos experimentales de cobertura y duración limitada que fueron
posibilitados por apoyo internacional como por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados
Unidos (US-AID).
Con el desarrollo de movimientos indígenas en los años 70 y la reflexión sobre el multilingüismo y los proyectos de educación bilingüe apareció un
modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas que incluyó aspectos culturales no meramente lingüísticos. Fue evidente la
necesidad de considerar las diferencias en la vida cotidiana, las tradiciones y los conceptos del mundo. Por eso, desde inicios de los años 80 se
comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural en América Latina.
Desde entonces, muchos países han promulgados leyes en las cuales reconocen derechos lingüísticos y culturales. En algunos países como
en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales.
En Argentina, el advenimiento de la democracia en 1983 trajo aparejado un proceso de reorganización de las organizaciones indígenas. En
relación con la educación, comienza un período de reconocimiento por parte desde el Estado de la importancia de implementar una educación que
contemple las diferencias socio-lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas. En 2006 se incluyó la EIB como una de las ocho
modalidades del sistema.
Actualmente, en la mayoría de países la EIB no alcanza a la mayoría de las poblaciones indígenas y se aplica solamente en la educación primaria.
En algunos países como Bolivia, Colombia, Ecuador, México, la EIB debe comprender a todos los educandos de habla indígena, en el Paraguay a
la población de todo el país.
En los años recientes en algunos otros países, sobre todo en Bolivia, se discute también una EIB con bilingüismo de doble vía. Esto comprende el
aprendizaje obligatorio de por lo menos un idioma originario para toda la población nacional.3
En relación a lo anterior, una crítica a la forma como es concebida la EIB en México la realiza María Bertely Busquets, quien llama a la educación
intercultural bilingüe, tal como se aplica actualmente "educación de arriba para abajo", la investigadora propone una "educación de abajo hacia
arriba", que implicaría involucrar a la población mayoritaria en una educación para el conocimiento y la convivencia con las culturas indígenas del
país.
Por otro lado, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural critica la EIB en el Perú por ser solamente un puente a
la castellanización y monoculturalización y que la educación debería ser un sistema educativo propio de los indígenas, organizado por los
maestros y sabios indígenas junto con sus pueblos.45
En la mayoría de los países latinoamericanos como en México, Perú o Bolivia, la EIB está bajo control del ministerio de educación. Por el contrario,
la EIB en el Ecuador fue administrada por las organizaciones indígenas regionales organizadas en ECUARUNARI y CONAIE desde un acuerdo
entre el gobierno y el movimiento indígena y la creación de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) en 1988. Así los
indígenas nominaron a los maestros y directores, diseñaron el currículo y escribieron los libros de texto. Sin embargo, según investigaciones en
2008 aún no se había logrado un cambio fundamental en el retroceso de los idiomas originarios incluso el kichwa y el shuar. También
en Otavalo y Cotacachi, donde hay una clase media kichwa y alcaldes indígenas, muchos jóvenes ya no hablan el kichwa, e incluso padres
organizados en el movimiento indígena envían a sus hijos a escuelas hispanohablantes, pues las escuelas bilingües son mucho peor equipadas.
En febrero de 2009, el presidente Rafael Correa decidió colocar la EIB bajo la autoridad del gobierno, recortando la autonomía del movimiento
indígena en sus asuntos educativos.6 Mientras la CONAIE pugna contra esta decisión, el poeta kichwa Ariruma Kowii la defiende afirmando que la
"dirigencia indígena intentó adoctrinar a los estudiantes para que siguieran la línea de acción política trazada por la organización".7
El 30 de octubre de 2006 se publica el Decreto de Creación de la Universidad Intercultural de la Zona Maya del Estado de Quintana Roo. Esta
Universidad se localiza en la ciudad de José María Morelos, Quintana Roo.10 Inicia actividades académicas en agosto de 2007 con tres programas
educativos: Licenciatura en Lengua y Cultura; Licenciatura en Turismo Alternativo; e Ingeniería en Sistemas de Producción Agroecológicos. Casi el
100% de los estudiantes son de origen Maya, debido principalmente a que la Universidad se ubica en una región donde la población dominante es
de origen Maya Yucateco. Después de un proceso de consulta y consenso con la comunidad, que tuvo una duración de casi tres años, se hace un
cambio sustancial al Decreto de Creación, el cual se publica el 15 de abril de 2009. El nuevo Decreto presenta el nombre actual de: Universidad
Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo) y permite un andamiaje normativo y administrativo más acorde con las necesidades de una
universidad inserta en un mundo globalizado sin perder su identidad intercultural.11 El Rector Fundador de la UIMQRoo es el Dr. Francisco J.
Rosado May, egresado de la Universidad de California, Santa Cruz, quien lo considera como uno de los 45 de sus egresados que han alcanzado
logros altamente notables.12 En el periodo rectoral del Dr Francisco J. Rosado May, la UIMQRoo considera que la educación intercultural es
aquella que sucede en un ambiente seguro en el que diferentes formas de construcción de conocimiento coexisten en un contexto de valores
glocales. De esta coexistencia se esperan sinergias que resulten en nuevo conocimiento, el intercultural. Este se considera como la definición de
trabajo que ha permitido que el 100% de los egresados estén titulados, que se hayan registrado porcentajes de empleabilidad de egresados
cercano al 90%, que la UIMQRoo haya sido la primera en lograr en cinco años que el 100% de los programas educativos evaluables tengan el
nivel más alto de calidad, nivel I, otorgado por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, que haya un porcentaje
elevado de egresados estudiando posgrado y que un porcentaje alto de estudiantes haya tenido experiencia de intercambio académico nacional e
internacional con financiamiento externo. Asimismo se sentaron las bases y el recurso para alcanzar en 2015 la certificación total con ISO 9001-
2008.1314
Bibliografía[editar]
Referencias[editar]
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Ediciones Cátedra, 1993. p. 219.
2. Volver arriba↑ Roberto Zariquey ( editor). Actas del V Congreso latinoamericano de Educación
Intercultural Bilingüe ISBN 9972-854-25-6
3. Volver arriba↑ Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, pp. 46-54.
4. Volver arriba↑ Nación Quechua critica sistema educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com.
5. Volver arriba↑ Pronunciamiento de ANAMEBI del 31 de octubre de 2009 en Lima sobre la
situación de la EIB en el Perú
Enlaces externos[editar]
Luis Enrique López y Wolfgang Küper: La educación intercultural bilingüe en América Latina:
balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación - Número 20 (Mayo - Agosto
1999)
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educación bilingüe. Lenguas indígenas y castellano en el sur andino peruano. Ministerio de
Educación del Perú, GTZ, KfW. Lima 2000.
Dina Ludeña Cebrian (Consejo Latinoamericano de Iglesias): Educación intercultural bilingüe,
en perspectiva andina - ¿Para qué les puede servir a los pueblos indígenas?
PROEIB Andes
La EIB es una estafa (Entrevista a Rodolfo Cerrón Palomino)
Categorías:
Tipos de aprendizaje
Interculturalidad
Enseñanza de idiomas
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Lourdes Gisella Palacios Ladines
Consultora REDEM – Perú
Con el advenimiento de la democracia en las últimas décadas, el Perú se adscribe a la tendencia universal de
reconocimiento de la diversidad, y configura, desde el año 2010 un marco legal que reconoce el derecho de
las poblaciones indígenas a una educación intercultural y bilingüe, en reconocimiento a la demanda sentida
de las comunidades del país.
En el Perú existen 52 pueblos originarios y a lo largo de la historia ha recibido la contribución de diversas
culturas: afroperuana, china, europea, entre otros. Sin embargo, en la práctica, hasta hace muy poco, la
escuela ha sido medio de reproducción de la cultura occidental, desconociendo la riqueza cultural de las
poblaciones nativas dado que las políticas han estado marcadas por el centralismo educativo y la tendencia
hacia la homogeneización.
En la actualidad, existen esfuerzos hacia la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), uno de ellos el programa
denominado, Tinkuy organizado por el Minedu en el año 2013, y dirigido por la Dra. Elena Burga, Directora
General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación, que buscó recoger los aportes
y opiniones de niños y niñas indígenas y afroperuanos para construir una
propuesta educativa que se adapte a sus necesidades e intereses, y mejorar la educación bilingüe de las
diversas etnias.
El Tinkuy “La escuela intercultural bilingüe que queremos y merecemos” permitió conocer las características
que deben tener las escuelas de EIB y el perfil del docente bilingüe que se deben formar, asimismo
contribuyó en la construcción del Marco Curricular, el Plan Estratégico EIB y la Propuesta Pedagógica EIB,
documentos que están orientados a la aplicación de una educación pertinente y de calidad, sobre9todo en
escuelas rurales e indígenas.
Cabe precisar que para recoger las demandas de los pueblos indígenas, participaron en el evento 72
escolares bilingües provenientes de los pueblos aimaras, awajún, shipibo, mashiguenga, asháninka, tikuna,
bora, huitoto, shawi y castellano, quienes llevaron consigo las necesidades educativas de cada uno de los
pueblos participantes.
La educación intercultural y bilingüe entonces, es concebida actualmente como estrategia de igualdad
educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas
en el proceso de enseñanza y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad,
promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas.
Esta educación es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes tienen a
recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas
coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. La educación intercultural promueve un
diálogo de conocimientos y valores entre sociedades étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia
igualmente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
Esta educación es bilingüe en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oral y
escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje de otras
lenguas de mayor difusión y uso en los ámbitos nacional e internacional. También puede ser considerada
como bilingüe cuando en casos de retracción lingüística, existe una voluntad consciente de recuperación de la
lengua. Se destacan las ventajas pedagógicas de la utilización de las lenguas indígenas como recursos de
aprendizaje y de enseñanza en todas las áreas del currículo y particularmente en lo referente al aprendizaje
del español, lo cual implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y usan dos idiomas diferentes
para satisfacer sus necesidades de comunicación e interrelación personal.
Lo que se busca con este tipo de educación diferenciada es el diseñar políticas educativas tendientes a
construir un abordaje alternativo de la diversidad sociocultural y sociolingüística en el sistema educativo
peruano, así como; promover conjuntamente con los Pueblos Indígenas, estrategias pedagógicas que
atiendan sus necesidades educativas específicas a fin de revertir sus histórica exclusión del sistema
educativo, insertando sus necesidades dentro de la formulación de los Currículos regionales articulando la
propuesta en la formación inicial del maestro de los diferentes niveles educativos buscando atender a la
diversidad, revalorando el quechua y aimara como lenguas nativas como las más representativas de las 47
que son habladas por cuatro millones de habitantes, residentes en su mayoría en la selva amazónica, de
ellas, sólo cuatro son lenguas originarias de la sierra y 43 son amazónicas, según datos del Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI).
De esta manera, se fortalecerán los procesos de enseñanza–aprendizaje desde la formación y capacitación
docente, la producción de materiales, la asistencia técnica y financiera a las instituciones educativas y
comunidades indígenas propiciando la articulación de los diferentes actores involucrados en estos procesos
(Escuelas, Institutos de Formación Docente, Universidades y pueblos originarios) así como de los organismos
públicos responsables de atender las necesidades y garantizar los derechos de los pueblos indígenas.
Referencias:
• Lozano Vallejo Ruth, Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural, Perú ,2006
• Madeleine Zúñiga Castillo, Juan Ansión Mallet, Interculturalidad y Educación en el Perú, Foro Educativo,
Lima, 1997.
• Ministerio de Educación, Resolución Ministerial N°008-2012-EI, 2012
• Vásquez Huamán Enrique, niñez indígena y educación Intercultural Bilingüe en el Perú, Lima 2009
• Walsh Catherine, La interculturalidad en la Educación, Perú 2005.
En este trabajo me refiero a la Educación Intercultural como enfoque
educativo general para las poblaciones de países en los cuales conviven
grupos culturalmente diversos. Considero la Educación Intercultural
Bilingüe como modalidad particular de la anterior, apropiada para
colectivos, de ordinario pueblos indígenas y grupos negros o
afroamericanos que se encuentran en situación socioeconómica
desventajosa, son minoritarios en el contexto de los Estados nacionales
y poseen lenguas y culturas, o elementos de ellas, particulares.
Con este marco expongo algunas reflexiones en torno a las funciones
específicas de los maestros, su formación inicial y en servicio (llamada
también profesionalización, capacitación o perfeccionamiento) y la
participación de los pueblos en el diseño, planificación y ejecución de
los programas de Educación Intercultural Bilingüe. Trataré de hacerlo
teniendo en cuenta aspectos generalmente significativos, pese a la
variedad de nuestros países.
1. Introducción
La diversidad cultural no suele ser por sí misma objeto de atención en
las políticas educativas, excepto cuando grupos particulares disponen
de capacidad económica y respaldo político, como ocurre con la
educación privada para jóvenes de ascendencia cultural extranjera,
abierta también a los nacionales.
Procesos de descentralización administrativa como los que han llevado
a cabo durante las últimas décadas la mayoría de nuestros países suelen
ser ocasión para un relativo incremento en la valoración de
características regionales y locales, así como para decisiones internas
de instituciones y comunidades educativas.
Sin embargo, la experiencia centralista homogeneizante de muchos
años no se rompe sólo por decisiones políticas. Aunque la lengua no es
la cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el más visible y,
por tanto, más allá de ella lo que se hace en relación con la diversidad
suele limitarse al plano en que maestro y alumnos comparten en forma
espontánea pautas inconscientes.
El relativo auge de las tendencias regionales y locales en el marco de
procesos de descentralización no significa por sí mismo énfasis
intercultural, especialmente cuando la diversidad no es tematizable en
forma tan clara como ocurre con la lengua.
Podría también pensarse que la diversidad no tiene que considerarse,
necesariamente, entre culturas regionales sino entre paradigmas como
urbano y rural. En este caso, habría que pensar en caracterizaciones
más precisas que los lugares comunes, simplificaciones también
homogeneizantes, del tipo «urbano equivalente a moderno y letrado;
rural equivalente a arcaico y oral».
De otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son neutras.
Cuando las relaciones socioeconómicas entre campos culturales son
desiguales, y cuando se trata de políticas sociales institucionalmente
definidas, existe hegemonía en las relaciones. Entre grupos sociales el
más poderoso tiende a imponer valores, actitudes y, en muchos casos,
decisiones. Finalmente, esta dinámica se manifiesta en prestigio y
valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y comportarse, de
lenguas y dialectos.
Pero no son las culturas las que se relacionan entre sí, sino los sujetos.
Más que de educación intercultural, como si las culturas fueran
homogéneas, deberíamos hablar de educación para la diversidad. Esto
es válido para la población no hablante de lenguas vernáculas, lo
mismo que para los indígenas y grupos de lenguas criollas, e incluye en
este caso el componente del bilingüismo.
La educación para la diversidad comprende lo referente a formación de
los maestros, a planes de estudio y a formas pedagógicas, entendidas
como maneras de actuar en la escuela; todo lo que en ella se hace es
pedagogía, inclusive lo menos explícito, el llamado «currículo oculto».
Ahora bien, cuando se habla de Educación Intercultural Bilingüe, es
usual que hagamos referencia, en especial, a escuelas de o para
indígenas, población hablante de lenguas criollas o, en ocasiones,
población afroamericana, destinadas a la educación formal de los niños
y jóvenes. Se trata de escuelas con particularidades, sobre todo
curriculares, pero que conservan, en su gran mayoría, la forma
convencional del sistema educativo escolar.
Esto se debe no sólo a decisiones de Estados controlados por grupos de
la cultura hegemónica, sino también a que la escuela ha representado en
muchos casos la conquista por los olvidados de un emblema del poder
de los dominadores. Así, es común encontrar pueblos que durante años
luchan por el acceso al servicio educativo, que desarrollan o asumen de
otros el discurso de la Educación Intercultural Bilingüe, y que terminan
obteniendo u organizando para sus jóvenes una escuela similar a
aquella implantada para los campesinos mestizos, y con frecuencia de
calidad inferior. Querían escuela, y la escuela es esa, funcione o no. Es
la única referencia que siempre tuvieron de ella.
Lo anterior explica, por lo menos en parte, situaciones de frecuente
ocurrencia, en las cuales la población se resiste a poner en práctica sus
mismos planteamientos en asuntos como la adecuación de la
infraestructura física a sus tradiciones arquitectónicas y las condiciones
del medio, la adopción de horarios, calendarios y formas pedagógicas
divergentes de los convencionales, mientras continúa sosteniendo el
discurso de la escuela «propia y adecuada».
En términos amplios, desde el punto de vista de su origen, existen en
nuestros países escuelas surgidas por iniciativa de organizaciones o
comunidades étnicas, lo mismo que las provenientes de la gestión
ajena, estatal o privada.
La escuela de Educación Intercultural Bilingüe surgida de sus mismos
beneficiarios es, posiblemente en la mayoría de los casos, fruto del
sentimiento de amenaza y, por lo tanto, se encuentra con mayor
facilidad entre quienes se sienten más amenazados. Así como no nos
identificamos en relación con quienes son distintos, nadie se propone
crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es
porque tiene la experiencia de otra que no lo hace.
En gran parte la escuela intercultural bilingüe se crea por resistencia y
significa la adopción de una práctica social de otra cultura. El proceso
de su apropiación significa redefinir en la práctica su función, dándole
una adecuada a la cultura que la ha adoptado, lo que generalmente
ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento y reproducción
cultural.
Sin embargo, el tiempo parece haber demostrado a los pueblos que la
escuela no es una práctica neutra, sino que puede contribuir al
desmoronamiento de sus fundamentos culturales, sin aportar los
beneficios que se le atribuyeron en un principio. Esta comprobación
conduce a un gran esfuerzo por transformarla en aquello que
inicialmente se pretendía.
Ahora bien, la escuela de Educación Intercultural Bilingüe suele ser
defectuosa por tener características similares a las que hacen deficiente
la escuela campesina y la escuela de los pobres: ineficiencia, ineficacia
y no pertinencia.
Ineficiencia, porque la mayor parte de quienes ingresan no asisten, no
aprueban de grado en el tiempo establecido, o no regresan a ella al cabo
de algún tiempo.
Ineficacia, porque quienes permanecen no adquieren los conocimientos
que se supone deberían adquirir, o no en la medida suficiente.
No pertinencia, porque lo que se aprende allí suele ser útil casi
exclusivamente para avanzar dentro del propio sistema educativo,
camino cerrado de antemano para la mayoría por razones ajenas al
mismo. No logra que alumnos que asisten a ella durante un tiempo, que
en la mayoría de los casos no alcanza los cinco años, sean útiles a su
sociedad como miembros de calidad diferente a la de quienes no
pasaron por ella.
Es dentro de estas condiciones en las que el maestro de Educación
Intercultural Bilingüe se ve abocado a cumplir su tarea. El reto es
convertirlas en escuelas cada vez más eficientes, eficaces y pertinentes.
Y es en relación con este reto y en las condiciones específicas de sus
pueblos, como debe llevar a cabo su tarea. Pero ¿en qué consiste esa
tarea y qué condiciones tienen los maestros para cumplirla?
2. ¿Quiénes son los maestros?
Predicado común en la legislación sobre Educación Intercultural
Bilingüe es que los maestros deben ser escogidos por los suyos y
pertenecer a la misma etnia de sus alumnos, lo que significa, en muchos
casos, asumir lo que ya venía haciéndose antes de la legislación.
Lo anterior significa también que, en contra de lo que sucede en la
escuela convencional, la escuela bilingüe se ha visto obligada a
inventar sus maestros, mientras la primera ya los producía en diversos
institutos. Una consecuencia es la precaria formación inicial de muchos
maestros de Educación Intercultural Bilingüe. La mayoría no terminó la
educación media y muchos no cursaron completa la básica.
Seleccionados por criterios diferentes a los de su formación académica
o profesional, los maestros no suelen tener otro referente que su escasa
experiencia de la escuela convencional. Con ella enfrentan muchos de
ellos el reto de lograr que sus alumnos continúen asistiendo a la escuela
tras los primeros días, aun antes que el de «enseñar». En cuanto a su
actividad pedagógica, tienden a reproducir la práctica de sus maestros,
excluyendo a lo sumo lo que consideran más aberrante.
En contra de lo que ocurre con la educación convencional en muchos
de nuestros países, donde la profesión de educador no cuenta con
suficiente reconocimiento social, en la Educación Intercultural Bilingüe
los maestros son personas reconocidas, puesto que suelen ser
seleccionados en su medio social inmediato y encarnan la posibilidad
de relación menos desventajosa con el mundo no indígena.
En conclusión, lo que suele encontrarse es un pobre maestro con
deficiente formación inicial y ninguna o muy poca experiencia
pedagógica, tratando de que sus alumnos permanezcan y aprendan algo.
Con frecuencia se agrega su compromiso de hacer realidad las
esperanzas y responsabilidades que se le atribuyen a la escuela, dado
que es el único servicio, o el más presente, en los asentamientos.
3. ¿Qué es la escuela?
En innumerables contextos, la escuela simboliza la presencia del
Estado. Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por
las instancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A
través de ella suelen hacerse posibles otros servicios: llegan auxilios
alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales, visitas de
funcionarios de diversas agencias.
No es raro, entonces, que el carácter de la escuela agencia de servicios
prime en la consideración de la población sobre el de agencia de
socialización secundaria, y que llegue a ser más importante su
existencia que el cumplimiento de su función específica en condiciones
aceptables. Por eso ocurre con frecuencia que los padres de familia
consideran que matricular a un hijo es una colaboración con sus
vecinos, no importa si quien asiste a clases todos los días es el mismo o
uno diferente, según las necesidades domésticas.
En las localidades la escuela es germen de discusiones nuevas, o las
acentúa. Su presencia cataliza problemáticas como la de la cultura y la
lengua.
En torno a la cultura, es muy frecuente que se opongan fortalecimiento
e interculturalidad y se asuma el primero como alternativa a la segunda.
Así mismo, que el fortalecimiento se defina más en relación con la
recuperación del pasado (vivir como alguna vez vivieron los
antepasados) que con la vida en el presente intercultural.
Ante una relativa incapacidad para asumir la gran heterogeneidad
interna, la opción tradicionalista intenta suprimirla mediante la
afirmación de una unidad imaginada, dentro de la cual sí podría cada
uno encontrarse con los demás miembros del mismo grupo.
En cuanto a las lenguas, la aspiración más elemental sobre la escuela
gira en torno al aprendizaje de la segunda, la mayoritaria, para superar
la desventaja lingüística a través de la adquisición de la suficiente
competencia.
Frente a la introducción del lenguaje escrito, no hay resistencias,
siempre que se trate de la segunda lengua. En cuanto a la vernácula es
aún muy frecuente la desconfianza, debido al temor de posibles
consecuencias nefastas sobre la cultura. Esto, en especial, cuando se
mantiene con fuerza la existencia de autoridades tradicionales. En otros
casos, la resistencia se debe al reconocimiento de dificultades objetivas
frente a la posible normalización de su uso; el aprendizaje se ve,
entonces, como un dispendio innecesario de esfuerzos, en detrimento
de necesidades más acuciantes.
Otro ingrediente se añade al cuadro anterior: los padres de familia, y a
veces los mismos maestros, suelen confundir el empleo de una lengua
como medio de enseñanza con su presencia en la escuela como objeto
de aprendizaje. Y, a su vez, confundir el aprendizaje espontáneo de la
forma oral propio de la socialización básica con el consciente,
correlativo a la adquisición de la forma escrita. En relación con el
empleo de la lengua vernácula como medio de enseñanza, no es
frecuente la reticencia, por razones obvias: uno aprende más y mejor si
le enseñan en una lengua que conoce. En cuanto a su inclusión como
objeto de enseñanza, es frecuente el argumento de que significa pérdida
de tiempo, dado que el alumno que llega a la escuela ya la ha aprendido
en el medio inmediato. Es frecuente, además, que el maestro comparta
estos razonamientos, aunque no lo exprese abiertamente. En muchos
casos él mismo no sabe escribir su lengua, o no lo hace cotidianamente
con fluidez y propiedad.
Otras razones suelen contribuir a la resistencia frente a la introducción
del lenguaje escrito en lengua vernácula. Definir sistemas de fijación
escrita de las lenguas se ha convertido en un trabajo demasiado
dispendioso y a cargo de lingüistas, sean estos nativos o no. Las
discusiones se hacen con mucha frecuencia interminables, y se
considera que las decisiones deben tomarse por los especialistas y no en
la práctica. Así, quien aprende duda de estar aprendiendo la forma
correcta, que efectivamente puede variar en períodos cortos, y las
colectividades terminan por confirmar que su lengua es imposible de
escribir.
A lo anterior se añade que los maestros, en la gran mayoría de los
casos, no saben cómo enseñar su lengua, tanto por falta de formación
básica adecuada como porque no se han desarrollado aún las
metodologías necesarias, y porque, con frecuencia, las descripciones no
han alcanzado el nivel en que esas tareas puedan afrontarse con certeza
suficiente. En consecuencia, la enseñanza es vacilante y los logros en
los alumnos no alcanzan a convencer a los padres de familia, quienes
ven avances mucho más notables en el aprendizaje de la segunda
lengua.
La participación de los padres de familia en la definición del currículo y
en el funcionamiento general de la escuela no es habitual, ni siquiera en
colectivos mestizos urbanos o rurales con más experiencia frente a la
institución. En muchos casos no se pasa de la intención. Conscientes de
que la escuela es una práctica ajena, los comuneros y sus autoridades
tradicionales suelen mostrarse renuentes a tomar decisiones, excepto en
asuntos disciplinarios. De ordinario, dejan esa responsabilidad a los
maestros y encargados de los proyectos.
4. La formación y el papel de los maestros
Es usual referirnos a los requerimientos para el desempeño de la
función de maestro en Educación Intercultural Bilingüe a partir de un
perfil que privilegia su función estrictamente académica, condimentado
con elementos provenientes de la calidad ideológica que a esta
ocupación se le atribuye. De ordinario existen programas de nivelación
para quienes no han cursado completa la educación básica, y de
profesionalización para quienes ya lo han hecho. Pero ni los perfiles ni
los logros de estos programas han alcanzado la claridad suficiente como
para que las realizaciones aseguren a la Educación Intercultural
Bilingüe una calidad al menos equivalente a la de la educación básica
para otros grupos de población, también deficiente. No obstante,
empiezan a estructurarse propuestas y programas tendientes no sólo a la
formación específica y de mejor calidad de los maestros, sino también
de agentes educativos de otros niveles.
No pretendo negar valor a la orientación que acabo de reseñar, pero sí
hacer énfasis sobre aspectos menos obvios. En último término, puede
considerarse que se ha dicho casi todo sobre los contenidos de la
formación de los maestros. Nadie duda de la necesidad de que los
maestros de Educación Intercultural Bilingüe cuenten con una adecuada
y suficiente formación inicial. Igualmente, no se cuestiona que deben
tener conocimiento tanto de su cultura como de la hegemónica así
como competencia en las dos lenguas, por lo menos, en sus formas oral
y escrita, y capacidad para orientar procesos de aprendizaje de y en las
mismas lenguas a partir del análisis de situaciones sociolingüísticas y
culturales relativamente complejas de los alumnos y de sus entornos
sociales.
En algunos países, por decisiones de política educativa nacional, el
maestro debe tener también la capacidad de enseñar su lengua
vernácula como segunda lengua.
Dentro del contexto ya mencionado de falta de referentes de peso en el
sentido de la función social del maestro de Educación Intercultural
Bilingüe, surge lógicamente una tarea que consiste en establecer
modelos nuevos en cuanto a su papel. Es necesario crear y fortalecer
una tradición sobre formas alternativas de ser maestro propias de la
Educación Intercultural Bilingüe. Para avanzar en esa línea se requiere,
por supuesto, el paso de más de una generación de maestros bien
formados para su campo de trabajo, pero es posible que esa generación
esté apenas formándose.
Me referiré ahora a ciertas actitudes que considero claves, relacionadas
con la manera de ser maestro en la Educación Intercultural Bilingüe, y
que deben ser simultáneamente parte de su función y objetivo de los
programas de formación. Se trata de actitudes tanto frente al resto de la
sociedad como frente a su pueblo y frente a sí mismo y su práctica
pedagógica. Igualmente, son actitudes necesarias para todos los
maestros en la óptica de una educación intercultural.
En relación con el resto de la sociedad, se requieren curiosidad y
capacidad crítica. Son frecuentes tanto la actitud heterocentrista, que
coloca todo el énfasis en la transmisión de contenidos propios de la
cultura dominante, como el etnocentrismo o regionalismo, cuando se
trata de maestros mestizos, actitudes ingenuas en ambos casos. Tanto
una como otra actitud constituyen negaciones del enfoque intercultural,
y la función de mediador intercultural no se puede cumplir sin la
mencionada curiosidad crítica.
Sin esta postura frente al medio cultural que no le es propio, el maestro
no podrá aprender de él ni identificar los elementos que pueden ser
apropiados como útiles, ni cumplir una función específica en cuanto a
los procesos de reflexión y apropiación cultural.
Con respecto a su propio pueblo, el maestro de Educación Intercultural
Bilingüe debe ser a la vez ejemplo, sujeto activo y conciencia crítica.
Ser ejemplo está en relación con lo dicho antes en cuanto a la
instauración de modelos nuevos de maestro, propios de esta modalidad
educativa. Ser maestro no sólo hace referencia a la actividad
pedagógica como tal en la escuela. Significa también ser promotor y
participante de la reflexión sobre la vida de la etnia y el grupo local,
especialmente en los procesos atinentes a la relación con el resto de la
sociedad. Debe ser, respectivamente, un ‘abridor de mundo’ o un
elemento que advierta sobre los peligros de la falta de reflexión al
asumir elementos y prácticas culturales de otros grupos, según que en
su medio sean hegemónicas las concepciones etno o heterocentristas.
Las concepciones etnocentristas suelen manifestarse, en relación con la
escuela y la enseñanza, en la tendencia a excluir de los planes de
estudio todo conocimiento o práctica ajenos al criterio de que «no se
debe sacar al niño de su realidad» y que, en sus manifestaciones
extremas, conduce a convertir la vida escolar en una reiteración de la
vida cotidiana, aun en sus peores aspectos, convertida no sólo en
práctica sino en discurso y en conocimiento que se consideran
acertados por sí mismos, puesto que se les atribuye, a veces en forma
equivocada, una cierta autenticidad étnica, así se trate muchas veces de
productos de otras sociedades asimilados inconscientemente en el curso
de procesos históricos.
Fruto de esta tendencia son, entonces, la estigmatización emocional de
lo ajeno y el menoscabo de la función de la escuela como instancia que
brinda acceso a nuevos conocimientos y prácticas que difícilmente se
adquieren en las demás esferas de la vida social. Esta tendencia es
frecuente, más que en padres de familia y miembros ´rasos´ de las
colectividades, en miembros ideologizados de organizaciones. Sin
expresarlo en esta forma, los padres de familia y los mismos alumnos
llegan a verse defraudados en sus aspiraciones frente a la escuela. ¿A
qué se va a la escuela si no es a aprender aquello que sólo puede
adquirirse dentro de formas escolarizadas de elaborar la práctica
cotidiana?
Las concepciones heterocentristas son la tendencia contraria. Con
facilidad estigmatizan o simplemente excluyen de la escuela los
conocimientos y prácticas tradicionales, ya sea porque no les conceden
valor alguno o porque les atribuyen en forma desmedida las
«desgracias» a que con frecuencia se ven sometidos los pueblos en su
vida cotidiana. No se presentan sólo en los maestros u otras personas
provenientes de otro medio. Pueden llegar a ser aún más vehementes y
alcanzar mayor receptividad cuando se dan en miembros de la misma
etnia. Desde el punto de vista de la identidad de los sujetos y de sus
consecuencias en la vida de los pueblos, pueden llegar a ser más lesivas
que las tendencias o prácticas abiertamente contrarias a la etnia,
provenientes, por ejemplo, de los enemigos.
Ante estas dos tendencias, que aquí se expresan como extremos pero
que en la realidad aparecen entremezcladas, el maestro debe ser la
manifestación de una conciencia posible de su pueblo, que se orienta de
manera equilibrada al logro de sus intereses más profundos, de
ordinario ligados a la conservación y desarrollo de mejores condiciones
de vida en todos los campos.
En síntesis, el maestro debe ser un ‘abridor de mundo’, desde sus
propias raíces y para la comprensión de la situación de sus alumnos;
debe ser capaz de dialogar con los padres de familia y con otros
miembros de los grupos locales y convencerlos de las bondades de la
modalidad educativa en la que trabaja. Para lograrlo requiere, además
de actitud, conocimiento de los dos campos culturales y un saber
pedagógico. En cuanto a la de su grupo étnico, conviene insistir en que
no basta con vivir en la cultura y hablar la lengua, sino que hay que
darse cuenta de ello. De lo contrario, no se podrá ser agente crítico. En
este sentido, la formación que recibe afronta el reto de convertirlo en un
observador permanente y atento de su propia cotidianidad y la de los
suyos, en contraposición a la creencia de que uno no necesita estudiar
su cotidianidad porque ya la conoce.
El papel que se le atribuye al maestro dentro de esta concepción lo
coloca en situaciones difíciles, porque puede terminar entre dos fuegos;
en el campo cultural, por ejemplo, entre la conservación y la
innovación. Su posición es aún más difícil en contextos de proyectos
agenciados por organizaciones étnicas, en los cuales la reivindicación
de educación propia adquiere carácter ideológico y se reduce el campo
del libre pensamiento y expresión. En estos casos se acrecienta la
exigencia en cuanto a conocimientos, claridad de criterios y capacidad
de convicción.
En cuanto a la propia práctica pedagógica del maestro, el desafío de la
formación es despertar su interés por observarse de manera autocrítica
y compartir con sus colegas esa actividad, así como facilitarle la
dotación conceptual para que esa reflexión sea productiva. Este
cometido es más importante que muchas actividades convencionales de
capacitación en servicio.
5. Observación final
El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro
posible no encuentra sentido alguno en la formación de los jóvenes.
Educar, pensar en educación, es una tarea de esperanza, porque
significa creer que las generaciones jóvenes y venideras tendrán un
lugar en el mundo. De otra parte la escuela es, al mismo tiempo,
creadora de esperanza, y ese es uno de sus conflictos: ser causa de algo
de lo cual se es, al mismo tiempo, consecuencia. La esperanza en un
futuro que se construye es posible si la experiencia enseña que puede
haber futuro. Aspiramos a aquello que consideramos posible de acuerdo
con nuestra práctica y la comprensión que tenemos de ella, la
experiencia.
Al mismo tiempo, educación no es sólo la escuela. Con frecuencia
tengo la impresión de que los Estados se interesan en escolarizar a los
miembros de grupos olvidados sobrevivientes de su propia desidia por
facilitar y mejorar la vida de todos sus ciudadanos. Y los mismos
educadores tendemos a atribuir demasiada importancia y
responsabilidad a la institución escolar y a los maestros.
Cuando se habla de escuelas con la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, parece olvidarse con frecuencia que para que ella
exista se requiere que existan pueblos con su pervivencia
suficientemente asegurada para dedicarse a ese cometido. Dicho de
manera más enfática, se requiere que las minorías sigan existiendo
físicamente para pensar en su educación. Y lo curioso es que hablamos
de grupos humanos a los que asegurar la tierra y el sustento les
demanda la mayor parte de su tiempo.
Garantizar la existencia de los grupos étnicos es responsabilidad de los
Estados nacionales. Tiene que ver con territorio y condiciones
materiales para crecer en él, con libertad y paz, con equidad y respeto.
La esperanza no tiene que fundamentarse en parecerse a otro, sino en
parecerse cada vez más a uno mismo y ver cada vez más posibilidades
en el mundo. Es posible que la ampliación del campo de posibilidades
reales y la fe en ellas pase por considerar la Educación Intercultural
Bilingüe como la formación de recursos humanos de los pueblos más
capaces en todos los campos y en todas las edades. Esta visión situaría
los proyectos de educación escolar en el marco más amplio de la
formación técnica y productiva de diversos grupos y edades, que, junto
con la formación política, permitirían a los pueblos existir en
condiciones de equidad en sociedades más complejas, conocer y ejercer
sus derechos en medio de procesos de descentralización y construir en
la interculturalidad su futuro.
No se plantea aquí la estructuración de una nueva clase de proyectos
para los grupos culturalmente diversos, minoritarios y empobrecidos.
Se trata de cooperar para que, una vez más después de tantos años,
puedan prefigurar su futuro, reencontrar sus proyectos colectivos y
avanzar en construirlos. En última instancia, de abrir camino a la
esperanza.
Bibliografía
ENCISO, Patricia; SERRANO, Javier; NIETO, Jairo
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Colombia. V.5, Informe final. Bogotá: GTZ - Ministerio de Educación
Nacional.
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Índice Revista 17
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