En Pensamientos, representaciones y conciencia. Nuevas reflexiones.

Buenos
Aires : Alianza.

Intersubjetividad y
metarrepresentación.

Español, Silvia.

Cita: Español, Silvia (2008). Intersubjetividad y metarrepresentación. En

Pensamientos, representaciones y conciencia. Nuevas reflexiones.
Buenos Aires : Alianza.

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 Metarrepresentación e intersubjetividad

Silvia Español
Universidad de Buenos Aires
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

Una de las preguntas que ronda desde hace unas décadas en los ámbitos de la psicología, la
filosofía y la primatología es cuáles son los procesos que permiten a ciertos organismos
interpretar la conducta abierta y observable de sus congéneres en términos de intenciones,
deseos y creencias supuestamente no observables. O en otras palabras, cómo pueden ciertos
organismos “leer” la mente oculta de sus congéneres. Clásicamente se consideró que los
procesos que subyacen a esta capacidad forman parte de un sub-sistema específico dentro de
la mente enclaustrada en el cráneo de diversos organismos (niños y adultos humanos y
primates no humanos) al que se denominó Teoría de la Mente.

El término Teoría de la Mente (en adelante ToM) aparece por primera vez hacia finales de
los años setenta en el área de la primatología 1 e inmediatamente se erige en otro de los
puntuales y polémicos límites difusos entre primates no humanos y humanos: como el
lenguaje y la capacidad de crear ficción, la operación con creencias parece ser un rasgo
exclusivo de los humanos; pero al mismo tiempo, la manifestación en primates no humanos
de capacidades por lo menos similares a las ficcionales, lingüísticas y mentalistas impide que
el límite se establezca definitivamente. En el caso de ToM, lo que se pone en duda no es la
capacidad de los primates no humanos de interpretar la conducta del otro en té rminos de
intenciones e incluso de deseos, el punto álgido es la operación con creencias; es decir, la
noción de que en otros organismos, o en uno mismo, pueden existir formas de representación
capaces de ser verdaderas o falsas. En este sentido, ToM supone la capacidad de
representarse actitudes proposicionales (representarse que x cree que (p)). En la jerga del
área, se dice que el sistema opera con metarrepresentaciones, entendiéndose por tales las
representaciones de relaciones representacionales. En ge neral, las habilidades mentalistas
implicadas en la interpretación de intenciones o deseos, pero no de creencias, suelen ser
consideradas precursoras del sistema.

Dos criterios fundamentales permiten suponer la posesión de ToM: (a) el organismo ha de

tener creencias sobre las creencias de otros, distinguiéndolas de las propias y (b) ha de ser
capaz de predecir algo en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas del propio
sujeto. El interés por determinar en qué momento evolutivo un sistema de esta índole forma
parte de la mente del niño dio lugar al establecimiento de un paradigma experimental - la
tarea de falsa creencia ideada por Wimmer y Perner (1983), modificada por Baron-Cohen,
Leslie y Frith (1985) y sus múltiples variaciones (revisadas en Rivière y Nuñez, 1996)-. El
experimento se formula como una especie de test: si el sujeto logra responder correctamente,
entonces puede suponerse que posee ToM, o por lo menos su núcleo estructural básico, ya
que demuestra poder operar con creencias y metarrepresentaciones 2 . Los resultados

11
Premack, D. y Woodruff, A. J. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind?
2
La tarea experimental es la siguiente: Al sujeto, generalmente un niño, se le cuenta una historia sencilla en la
que dos personajes tienen diferente acceso a determinada información y por lo tanto tienen diferentes creencias
sobre un mis mo hecho, y luego se le hace una pregunta La historia es aproximadamente la siguiente: “Juan
posee un juguete que Pedro no tiene. Juan guarda su juguete en su mochila y se va de la habitación. Pedro, en

1
experimentales muestran que existe un momento evolutivo, en torno a los cuatro años y
medio, en que los niños pueden resolver la tarea y son capaces de predecir la acción
equivocada del personaje engañado. Llegado este punto, se supone que han desarrollado una
destreza teórica que les permite inferir la creencia del otro, en función del acceso que (el
otro) ha tenido a la información, y predecir como actuará de acuerdo a esa creencia. Antes de
esta edad cometen el llamado "error realista", es decir, no toman en cuenta el estado de
creencia del personaje, su predicción se basa en lo que ellos mismos saben sobre la situación
real.

Metarrepresentación y simulación: dos caras de una misma moneda

La idea de un acceso inferencialista-teórico al mundo mental, propio y ajeno, no es una

afirmación de un hecho psicológico aislado sino que corresponde a una concepción general
del desarrollo conocida como teoría de la teoría cuya hipótesis central es que el desarrollo
cognitivo es una suerte de desarrollo teórico sobre dominios específicos de conocimiento
(Gopnik y Meltzoff, 1997/1999). Acorde a ella, se postula que nuestro conocimiento de otras
mentes se debe a operaciones de mecanismos que concentran el conocimiento acerca de la
subjetividad de manera similar a las teorías científicas, y que supone la existencia de
representaciones de una representación atribuida a otro sujeto, es decir, de
metarrepresentaciones. La operación con creencias es el galardón del desarrollo y aunque
también se ocupan de la comprensión de intenciones y deseos éstos son siempre concebidos
como estados mentales internos de los cuales se discute la implicancia de algún nivel
metarrepresentacional. Aunque el término metarrepresentación3 no está libre de
controversias, en el ámbito de la teoría de la teoría suele entendérselo como la
representación de una relación representacional, o la representación de una representación en
tanto tal (es decir en tanto factible de ser verdadera o falsa). Las metarrepresentaciones en
este contexto se definen por la atribución a un otro, o a sí mismo, de un mundo mental
representacional. Se trata, por tanto, de representaciones triádicas, en el sentido de estar
compuestas por un agente, una relación informativa y un contenido proposicional.

Como suele ocurrir cuando se hace una afirmación taxativa acerca de alguna capacidad
psicológica, inmediatamente aparece en el panorama de su discusión posturas discordantes.
Así, algunos consideran abusivo el mismo término teoría de la mente: cuestionan que sean
habilidades de naturaleza teórica las que subyacen a las capacidades mentalistas y

su ausencia, cambia el juguete de lugar y lo pone en una caja Luego, Juan vuelve a la habitación.” En este
mo mento se le pregunta al niño: “¿Dónde va a buscar Juan su juguete?”. Obsérvese que para poder co ntestar
correctamente, el niño debe darse cuenta de que Juan posee una creencia falsa con respecto a la situación, y
debe distinguir esta creencia del otro (falsa) de su propia creencia (verdadera). Debe representarse la capacidad
de Juan de representarse la situación en función del acceso informativo que Juan tuvo a ella. En otras
palabras, el niño ha de tener una representación de la representación de Juan (sobre p) que es diferente de su
representación (sobre p), o lo que es lo mis mo ha de capaz de operar con metarrepresentaciones.
3
Perner (1991) define una metarrepresentación como la representación de una relación representacional, o la
representación de una representación en tanto tal (es decir en tanto factible de ser verdadera o falsa) y propon e
restringir el término sólo para este uso recursivo que los niños muestran ser capaces de comprender al resolver
la tarea de falsa creencia. En camb io, Leslie (1987) las analoga con lo que llama representaciones desacopladas,
o aquellas representaciones en las que han dejado de regir relaciones ordinarias de referencia y verdad que
existen entre las representaciones primarias y las cosas. Sugiere que su primera man ifestación en el desarrollo
ontogenético ocurre alrededor de los dieciocho meses cuando emerge el juego de ficción. Estos son los dos
sentidos tradicionales que se han usado en psicología y que siguen marcado las discusiones de las últimas
décadas (ver Sperber, 2000)

2
consideran que lo que está en juego son procesos de acceso interno a la propia mente y
proyección simulada en la de los demás. Es el acceso a la prime ra persona del singular,
primariamente experiencial y no teórico, la sede última y el marco de referencia previo a
cualquier elaboración teórica de lo mental. Es decir, desde este enfoque (bien representado
por Harris, 1993 y Goldman, 1993, 2000) se niega enfáticamente que el autoacceso a la
propia experiencia mental pueda tener un carácter teórico, inferencial y mediato; él es, por el
contrario, empírico, experiencial e inmediato y permite mediante su proyección simulada en
los demás el acceso al mundo mental del otro. A partir de considerar el acceso privilegiado y
directo que tenemos a nuestra propia mente y de la temprana capacidad de simular o ponerse
en el lugar del otro, la versión simulacionista da otra explicación posible de las capacidades
implicadas en la resolución de la tarea de falsa creencia. De acuerdo al modelo teórico-
inferencial la resolución de la tarea de falsa creencia implica que el niño comprende que:
 Si Juan tiene la creencia X, correspondiente a la situación X
 y se produce, sin que Juan lo vea, el cambio X Y
 entonces Juan seguirá creyendo (equivocadamente) X
 y actuará con arreglo a su falsa creencia.

La tarea parece requerir una operatoria compleja que el niño de cuatro o cinco años no
demuestra tener en otros dominios. La idea de Harris es que es posible que la resuelva de un
modo distinto: simulándose a sí mismo en la situación del otro, imaginando que él mismo
tiene un deseo o una creencia, poniéndose imaginariamente en la piel del otro (o del
personaje); imaginando las acciones o emociones o los pensamientos que él mismo tendría
en el lugar del otro en función de sus deseos y creencias. La resolución de la tarea implica ría
una capacidad de simulación e imaginación desarrollada hasta el punto de poder simular
actitudes intencionales hacia objetivos contrafácticos.

Como señala Rivière (1997/2003), Metarrepresentación y simulación son términos claves

que indican dos modos disímiles de comprender la actividad mentalista. Si en la versión
metarrepresentacional la cuestión está planteada en términos de algún conocimiento teórico
de lo que un otro tiene en mente, en la versión simulacionista, es la experiencia inmediata de
lo mental que el sujeto realiza en el recinto irremediablemente privado de la primera persona
del singular la que permite dar el salto hacia las otras mentes vía la simulación. La facultad
mentalista consiste en simular desde dentro el mundo en la perspectiva del otro. Es el
enclaustrado mundo de la subjetividad la condición necesaria para poder acceder a la
subjetividad de los otros. Rivière destaca la raigambre cartesiana de la aproximación
simulacionista a las habilidades mentalistas ya que los estados mentales en la experiencia
subjetiva del yo se definen como qualia inmediatamente accesibles y diferenciados. Señala
también que si bien puede resultar aparentemente fácil conciliar ambos enfoques y suponer
que un modo precede al otro, o que la actividad mentalista posee tanto un componente
teórico como uno de simulación, lo cierto es que en esta polémica vive la hasta ahora
insuperada controversia acerca de la naturaleza de los conocimientos que versan sobre el
saber psicológico que puede subsumirse en el clásico debate Ebbinghaus y Dilthey entre
explicación y comprensión. Debate que recursivamente recuerda la oposición actual en
psicología entre dos modos de concebir la mente: la mente como un sistema de cómputos,
sub-personal e innaccesible a la conciencia y la “mente de William James”, la mente
fenomenológica que se predica en primera persona del singular, aquella a la que tenemos un
acceso directo, privilegiado, pero que es esencialmente inasible para el conocimiento
científico (Rivière, 1991, 1993/2003). Pese a que no puede tildársela de una concepción de lo
mental como subpersonal e inaccesible a la conciencia, a la versión metarrepresentacional
subyace una concepción de lo mental como un sistema de operaciones que se adecua a una
explicación de tipo mecanicista. La versión simulacionista, en cambio, se vincula con la

3
mente de William James, con el inasible recinto de la primera persona del singular no
reducible a términos mecanicistas.

Pero a pesar de las diferencias señaladas, ambas aproximaciones tienen rasgos en común. En
realidad, la polémica está planteada en un panorama de predominio de las concepciones
metarrepresentacionales y la versión simulacionista es algo así como el extranjero que
toleramos tener en casa porque tanto no sacude nuestros hábitos de vida. En la oposición
metarrepresentación-simulación la capacidad de atribución de mente a otros se dirime entre
la adopción de una perspectiva de primera persona o una perspectiva de tercera persona.
Entre una concepción de mente mecanicista y en cierto sentido solipsista ya que realiza
inferencias acerca de un otro representado con el cual no es requisito establecer ningún tipo
de contacto interpersonal o una primera persona que siente, percibe directamente su propio
mundo mental y, como no tiene acceso al mundo mental ajeno, se simula a sí mismo en el
lugar del otro. Ambas son caras de una misma moneda solitaria girando sobre sí misma.

Antes de ToM

Hasta aquí el conciso resumen de las concepciones psicológicas clásicas acerca de la

naturaleza del ToM. En cuánto a su génesis, desde la perspectiva de tercera persona, se
explora la hipótesis de que el desarrollo del sistema en niños normales consiste en una
secuencia que va desde la aparición de la comunicación intencionada (especialmente las
pautas protodeclarativas), a partir del último trimestre del primer año de vida, al juego de
ficción en el segundo año; y desde la comprensión de deseos en el tercer año de vida a la
comprensión de creencias falsas en el cuarto. Al inicio de esta secuencia habría que poner la
capacidad de imitación neonatal, aunque su carácter de precursor no concita el mis mo grado
de acuerdo que los restantes. Las habilidades mencionadas tendrían un elemento en común:
la operación con metarrepresentaciones. Una cuestión que reviste interés es que los
precursores del sistema ya estaban ahí, en el sentido de que se trata de capacidades detectadas
y descritas ampliamente en el ámbito psicológico independientemente de su carácter de
precursor de ToM.

El juego de ficción, por ejemplo, llamó la atención de los psicólogos evolutivos de todas las
épocas. El hacer que algo sea otra cosa -una cuchara, un avión; una botella, un niño- supone
la posibilidad de desprenderse de la realidad inmediata que los sentidos nos muestran aquí y
ahora; requiere también que se transformen los significados convencionales de las acciones y
los modos de usos de los objetos. Por eso, tradicionalmente fue asociado con la formación
simbólica infantil. Desde mediados del siglo pasado ha sido (y sigue siendo) un caro objeto
de investigación en psicología del desarrollo y ha sido principalmente analizado desde el
punto de vista del desarrollo de la acción (en la tradición piagetiana) y de la interacción
social (en la tradición vygotskyana). Alan Leslie, hacia finales de los 80, reinterpretó el juego
de ficción en términos representacionales y lo enlazó con las habilidades mentalistas: sostuvo
que cuando un niño hace que una cosa sea otra se mantiene un nivel de representaciones
primarias, que representan directamente objetos y situaciones en el mundo; pero, además,
hay otro orden representacional que no involuc ra representaciones, sino representaciones de
representaciones. Ellas son representaciones desacopladas en las que han dejado de regir las
relaciones ordinarias de referencia y verdad que existen entre las representaciones primarias
y las cosas. Leslie (1987) considera que las representaciones desacopladas son producto de
un mecanismo desacoplador innato programado para desatarse durante el segundo año de
vida. Alrededor de los dieciocho meses, tendría lugar su primera manifestación en el juego de
ficción y posteriormente se manifestaría en la posibilidad de operar con creencias.
Independientemente de que a uno le agrade o no la propuesta modular e innatista de Leslie,

4
no hay duda que tuvo el mérito de enlazar la comprensión inicial de una relativa
independencia de las representaciones con respecto al mundo con el desarrollo de ToM. No
sabría decir cuánto favorece esta propuesta a la comprensión del juego de ficción pero
ciertamente resulta interesante para la comprensión de las habilidades mentalistas. Resolver
la tarea de falsa creencia supone poder contactarse no sólo con lo que es mutuamente
manifiesto que ocurre en el mundo sino con lo que el otro cree que ocurre en el mundo. Y lo
que el otro cree acerca de un suceso en el mundo puede ser algo que tenga correspondencias
mínimas o nulas con el mundo manifiesto; se puede creer incluso en sucesos
fantasmagóricos. Contactarse con lo que el otro cree implica poder compartir aquello que,
parafraseando a Jerome Bruner, puede describirse como “realidades mentales y mundos
posibles”. Las creencias componen, insisto, realidades mentales y mundos posibles
despegados del mundo “real” (convencional) en los cuales la imaginación y la ficción no
quedan afuera. Y la primera manifestación en el desarrollo ontogenético de un claro
despegue de lo inmediato y de lo convencionalmente establecido (que abre las puertas a
nuevos grados de convención) ocurre en el temprano juego de ficción.

También los protodeclarativos estaban ahí antes de que se los nombrara como precursores de
ToM. En la década del 70, gracias a la incorporación de la pragmática en los estudios de
adquisición del lenguaje, se vislumbró que las condiciones de posibilidad y manifestaciones
primitivas de la declaración se encontraban en el niño preverbal. Elizabeth Bates (1979),
analizando la comunicación temprana en un espacio de intersección entre la teoría piagetiana
y la teoría de los actos de habla, desarrollaron la idea de que los actos perlocutivo, ilocutivo y
locutivo -sincrónicos en cualquier acto de habla adulto- se manifiestan asincrónicamente en
el desarrollo. A diferencia de la locución que requiere construcción de proposiciones, es decir
habla verbal, la ilocución sólo precisa el uso intencionado de signos convencionales para
realizar alguna función reconocida socialmente (ordenar o indicar la presencia de objetos o
eventos) y es, por tanto, posible de realizarse con signos gestuales convencionales. Cuando,
por ejemplo, un niño señala al adulto algo que se encuentra en el entorno, puede hacerlo (1)
para pedir algo (que se lo alcancen, por ejemplo) y en tal caso se dice que el gesto es un
protoimperativo, o (2) simplemente para compartir con otro su interés hacia el objeto,
“comentando” la experiencia de un modo preverbal, en tal caso se dice que el gesto es un
protodeclarativo. Para Bates ambas pautas comunicativas eran explicables como
manifestaciones del quinto estadio de la inteligencia sensoriomotora en el que están
establecidas las bases cognitivas para el uso de instrumentos y las nociones de causalidad y
agencialidad. La comunicación intencionada es entendida como una relación medios- fines en
la que interviene un adulto al que el niño atribuye causalidad independiente como agente. La
estructura de ambas pautas es básicamente la misma: en las pautas protodeclarativas el niño
formula la interacción con el adulto como una meta y usa los objetos como un instrumento
para atraer la atención del adulto; en las pautas protoimperativas el niño formula algunos
eventos y objetos como meta e inserta al adulto co mo un medio o un instrumento para
alcanzar la meta. A partir de los años 90, los dominios de adaptación al mundo físico y al
mundo social-comunicativo comienzan a ser considerados dominios independientes y los
gestos empiezan a ser contemplados desde la perspectiva de las habilidades mentalistas
implicadas en ellos. Comienza entonces a perfilarse la idea de que pautas comunicativas
diferentes pueden requerir habilidades mentalistas diferentes. Las pautas protoimperativas
muestran los intentos del niño de lograr cambios en el mundo a través de las personas y
parecen requerir tan sólo un reconocimiento del otro en tanto agente capaz de dirigir su
propia conducta; las pautas protodeclarativas, en cambio, tienen una intención más
genuinamente social: la meta del niño es compartir la experiencia de un acontecimiento y la
interacción se satisface en la co-contemplación, ellas parecen requerir que se perciba al otro

5
en tanto sujeto capaz de compartir experiencias del objeto (Rivière y Núñez, 1996).
Compartir el foco de atención visual con otro proveería al infante de una “ventana” a la
mente de las otras personas y, a través de esa ventana, se empezarían a conformar las
representaciones triádicas que les permitirán ajustar el punto de vista de las personas a las
situaciones. Por este motivo se considera que los protodeclarativos implican la capacidad de
representarse los estados mentales de la otra persona, es decir, requieren representaciones de
las representaciones de las experiencias mentales de los demás o meta rrepresentaciones.
Debido a sus requisitos representacionales, los protodeclarativos fueron considerados
precursores de ToM (Baron-Cohen, 1991). (Para una revisión sobre ambos temas puede verse
Español, 2004)

La capacidad de imitación neonatal es el único de los considerados precursores de ToM que

no estaba ahí, en el ámbito de los problemas y hallazgos de la psicología, antes de que se
formulara ToM. La capacidad de imitar, con apenas unas pocas horas de vida, unas pocas
expresiones faciales -apertura de la boca, protunsión de la lengua y de labios- fue descrita por
Andrew Melzoff (uno de los representantes de la Teoría de la Teoría) hacia finales de los 70.
Inmediatamente se la consideró la primera muestra de algo del orden de una
metarrapresentación o, siguiendo el hábito de adjuntar prefijos, una
protometarrepresentación. La imitación implica el establecimiento de una correspondencia
entre la información visual y la propioceptiva, entre lo que el bebé ve y lo que hace. El
descubrimiento de los fenómenos de sincronía interactiva entre respuestas motoras del bebé y
parámetros físicos de la voz humana confirmaron la presencia de una capacidad precoz de
establecer correspondencias entre informaciones provenientes de distintas modalidades o, en
otras palabras, una capacidad precoz de percepción transmodal. De acuerdo con los
postulados básicos de la Teoría de la Teoría, algunos afirman que si el neonato es capaz de
establecer una correspondencia entre la información sensorial y una pauta de acción o una
aferencia de otra modalidad sensorial, entonces ha de poseer un código supramodal-abstracto
común a las modalidades sensoriales e innato que permite traducir unas a otras. Acorde con
el paradigma de cómputos sobre representaciones de la psicología sub-personal o de tercera
persona, se postuló la presencia desde el nacimiento de un código abstracto y supramodal de
representación subyacente a la imitación neonatal (y a toda habilidad que implique
percepción transmodal).

Por otro lado, la imitación neonatal es una de las primeras conductas observables que
muestra una conexión bebé-adulto. Meltzoff argumentó que el código supramodal-abstracto
dota al niño de un temprano modo de interpretación de que “el otro es como yo”. Yo y el otro
pueden ser comparados en términos de “yo puedo actuar como los otros y los otros pueden
actuar como yo”. Cuando un acto humano es mostrado a un recién nacido, este provee la
primordial experiencia del “¡aja!: ¡algo interpretable!” “Este evento (visto) es como este
evento (sentido)”. Como los actos humanos son vistos en los otros y realizados por él, el bebé
puede representarse: “los otros son como yo”. El infante, de acuerdo a su análisis, está
provisto de un puente que conecta yo-otro desde el inicio: es como la persona que está
viendo, lo que confirma su sentido de identidad. En síntesis, la imitación permite una
inferencia “yo soy como tú” y hay por tanto un “yo” y un “tú” iniciales ( Meltzoff y Moore,
1998 ). Así planteado, el código supramodal de representación tiene implicaciones directas
nada menos que en el despliegue de lo aparentemente menos computacional de la vida
humana. Se trata de un intento de la mirada computacional de avanzar sobre la dimensión de
la interacción social y, en particular, sobre lo, al menos intuitivamente, menos reducible a la
mente de cómputos sobre representaciones: las experiencias primarias de intersubjetividad.

6
Actualmente, la mayoría de los investigadores que trabajan en la ontogenésis de ToM han
hecho un voto de aceptación del papel genético de los estados primarios de intersubjetividad,
citando recurrentemente la obra de Trevarthen. Las experiencias de intersubjetividad
temprana son, desde la perspectiva de ToM, una condición de posibilidad, en cierto sentido
un precursor de las habilidades mentalistas maduras. Hay que destacar que en este caso se
trata de un precursor que no sólo “estaba ahí” antes sino que muchas de las investigaciones
teóricas y empíricas sobre las experiencias de intersubjetividad se han desarrollado desde
concepciones no sólo indiferentes sino en ocasiones opuestas a ToM. Ahora bien, desde la
perspectiva de ToM, las experiencias de intersubjetividad temprana se asocian con dos
capacidades tempranas infantiles: (1) la capacidad de expresar emociones (las expresiones
emocionales darvinianas clásicas: miedo, ira, alegría, tristeza, interés, disgusto, etc.) y (2) la
capacidad de imitación neonatal.

La capacidad de imitación neonatal se encuentra exhaustivamente documentada; a su vez, la

capacidad de percepción transmodal es uno de los rasgos del diseño humano que la
psicología del desarrollo cognitivista ha puesto en evidencia en las últimas décadas.
Asimismo, existe un amplio acuerdo en considerar que las experiencias de intersubjetividad
son el lecho experiencial sin el cual no hay desarrollo posible ni del lenguaje, ni de la
capacidad de ficción, ni de ToM. Pero la asunción de un código supramodal-abstracto
responde a los postulados de la Teoría de la Teoría. Una concepción psicológica que nos dice
que de un extremo a otro del contacto humano -desde las especulaciones recursivas
mentalistas de Swann, el personaje de Marcel Proust de En busca del tiempo perdido
descritas por Rivière (1997/2003), hasta el contacto del bebé de cuna con el adulto que le
sonríe- lo que hay es siempre lo mismo: metarrepresentación. Una concepción que considera
que las complejas operaciones con creencias que operan en las vueltas a veces imparables de
recursividad mentalista de “yo creo que vos pensás que ella quiere que vos creas que él
piensa que …” están en último caso compuestas por los mismos procesos y elementos que
dan lugar a las experiencias de intersubjetividad que se establecen entre el adulto y el bebé.
Tanto en un extremo como en otro hay metarrepresentación así como un yo y otro
distinguibles. Sin embargo, si se presta atención a las propias experiencias de
intersubjetividad iniciales, es posible delinear otro modo de comprensión de las habilidades
mentalistas. Porque, insisto, con las experiencias de intersubjetividad sucede lo mismo que
con los otros precursores de ToM, estaban ahí antes de ser consideradas precursores. Como
en los casos anteriores, se trata de un tema esencial de la psicología del desarrollo y su
análisis inicial proviene de los estudios de interacción temprana. Un ámbito en el que la
temporalidad es esencial, lo que parece casi un oxímoron de la visión representacional-
estática de la psicología cognitiva clásica.

La segunda persona en psicología del desarrollo y en filosofía de la mente

A la dupla metarrepresentación-simulación puede oponérsele otro par que tiene como centro
justamente las experiencias de intersubjetividad. Y el panorama psicológico visto desde esta
perspectiva sitúa la versión metarrepresentacional en oposición a otros cuerpos teóricos. JC
Gómez (1998) distingue entre dos acepciones de intersubjetividad: (1) cuando una
subjetividad toma otra subjetividad como objeto, y (2) cuando dos subjetividades entran en
contacto. La primera, a la que denomina “intersubjetividad de tercera persona”, implica
pensar acerca de lo que otro tiene en mente. En la segunda, o “intersubjetividad de segunda
persona”, ambos sujetos son conscientes de experimentar la experiencia del otro.

Comprender ToM como la capacidad de representarse los estados mentales y definir los
estados mentales como hechos internos (como entidades no susceptibles de observación que

7
se distinguen de los hechos observables y que únicamente, por tanto, pueden ser inferidas)
conlleva una posición cartesiana. Supone que “los movimientos del alma” son separables, en
el plano epistemológico, de los movimientos del cuerpo y se asume que los primeros
controlan a los segundos” (Gómez, 2002, p.32). (Parece que tanto la versión
metarrepresentacional como la simulacionista, por motivos diversos, son susceptibles de ser
tildadas de cartesianas. En realidad, ése parece ser su denominador común). Si se asume esta
posición, entonces ciertamente sólo podemos entender los estados mentales si somos capaces
de representarnos aquello que está más allá de la apariencia corpórea de los demás. Pero hay
un camino alternativo, no cartesiano, de comprender los estados mentales sin apelar a la idea
de metarrepresentación y éste se encarrila por la vía de las manifestaciones precoces de
contacto interpersonal concebidos como una intersub jetividad de segunda persona.

Si en la primera acepción de intersubjetividad los seres humanos se describen como seres con
mente y los estados mentales son fundamentalmente concebidos como estados epistémicos,
en esta segunda acepción se considera que los estado de intersubjetividad se logran a través
de interacciones atencionales y emocionales con los otros y no sobre la construcción de
teorías. Se trata de una expresión de cercanía, no basada en metarrepresentaciones de los
otros sino en la percepción de la conducta del otro como emocionalmente expresiva y
dirigida al mundo. La unidad de análisis en este caso no es el estado mental interno sin más,
se trata más bien de comprender la génesis de la atribución de mente a otros desde los
momentos iniciales de regulación mutua de la díada adulto-bebé, de ajuste de la subjetividad
del uno al otro, que conduce al compartir los primeros significados. Los bebés no se
representan a los otros como teniendo una mente pero interactúan directamente con ellos,
poniéndose en sintonía con las diversas manifestaciones externas de la subjetividad mental de
los otros (sus expresiones faciales, sus movimientos, la dirección de la mirada). La sintonía
afectiva que se establece en la díada, las imitaciones mutuas, los intercambios de expresiones
emocionales y el ritmo que caracterizan las tempranas interacciones adulto-bebé son, entre
otros reguladores del contacto interpersonal, los elementos que dan lugar a experiencias
primarias de intersubjetividad que son previas a cualquier sistema de nociones y conceptos.
Evidentemente, a esta postura subyace también una concepción general del desarrollo; pero
en este caso no parece que pueda hablarse de un cuerpo teórico más o menos unificado. Sin
embargo, una gran parte de los investigado res inscritos en esta corriente adhieren o
compatibilizan parcialmente o por lo menos citan la obra de Colwin Trevarthen que fue quien
acuñó, en psicología, los términos intersubjetividad primaria e intersubjetividad secundaria.
La primera refiere al modo más primitivo de conexión psicológica, en la que cada
subjetividad se orienta a la otra, que caracteriza los primeros meses de vida del bebé; es el
momento de las interacciones diádicas, cara a cara, en las que se comparten estados
emocionales y en la cual los objetos, o si se quiere el mundo externo, aún no están
incorporados a los intercambios entre el bebé y el adulto. El tránsito hacia la
intersubjetividad secundaria ocurre alrededor de los nueve meses, cuando el bebé comienza
a compartir el interés por los objetos y eventos del mundo. Sus primeras manifestaciones son
el fenómeno de atención conjunta en el que niño y el adulto alternan la mirada hacia algún
objeto de interés y hacia el compañero de interacción y los primeros gestos comunicativos
mediante los cuales el niño dirige la atención del adulto, en particular las pautas
protodeclarativas de comunicación.

Nótese que simulación no es sinónimo de intersubjetividad de segunda persona: el acceso

privilegiado a la primera persona del singular y su proyección simulada en los demás no es
requisito para el establecimiento de una intersubjetividad de segunda persona, para la puesta
en contacto de dos subjetividades. Aunque a veces se la engloba bajo esta etiqueta, porque
comparte con este enfoque la oposición la idea de un acceso inferencial-teórico al mundo

8
mental, también es cierto que es ajena a este enfoque porque en ella no se privilegia el
acceso directo a la primera persona, sino por el contrario, la interacción social, las
experiencias iniciales de fusión con el otro. Desde la perspectiva de segunda persona, son las
experiencias iniciales de intersubjetividad, que se logran a través de la percepción y el
encuentro directo con el otro en las tempranas interacciones emocionales, el primer paso
hacia el desarrollo de las habilidades mentalistas y, posiblemente también, son ellas un modo
básico de contacto con el otro que no se pierde irremediablemente con el correr de la vida. En
otras palabras, este modo primordial de intersubjetividad no sólo precede sino que compone
los cimientos y, probablemente subyace, a la “intersubjetividad metarrepresentacional”.

Los trabajos que adoptan una perspectiva de intersubjetividad de tercera persona se han
abocado fundamentalmente a dilucidar lo que consideran el galardón del desarrollo
intersubjetivo: la operación con creencias y dos de sus precursores en el desarrollo: el juego
de ficción, alrededor de los dieciocho meses, y los protodeclarativos, rondando los doce
meses. Los que adoptan una perspectiva de intersubjetividad de segunda persona, en cambio,
se han abocado fundamentalmente a los momentos iniciales del desarrollo circunscribiendo
sus trabajos al primer año de vida. Tal vez, el análisis de edades más avanzadas desde esta
perspectiva es el de Gómez, Sarriá y Tamarit (1993) en el cual discuten el carácter
metarrepresentacional de los protodeclarativos (que emergen hacia el final del primer año de
vida) y sugieren que no se realizan para provocar una experiencia mental en el otro sino para
provocar una reacción emocional y atencional. Es relevante también señalar que si bien
algunos han ligado sus investigaciones a ToM, el estudio de las experiencias de
intersubjetividad en psicología se extiende independientemente y por fuera de esa área. Otra
cuestión relevante es que la perspectiva de segunda persona, claramente formulada en
psicología por Gómez, se enlaza con trabajos en filosofía.

El panorama de estudios sobre las experiencias de intersubjetividad se completa al tomar en

cuenta lo que en filosofía de la mente se denomina Perspectiva de Segunda Persona
(Gomila, 2003; Scotto, 2002; Thompson, 2001) la cual ordena y extiende los postulados
esenciales de las propuestas psicológicas de intersubjetividad de segunda persona.
Esencialmente, esta perspectiva supone que los modos básicos de estar y comprender a los
otros, y a uno mismo, se basan en un conjunto de habilidades para la comprensión recíproca
que se desarrolla y expresa en contextos interactivos, por ende, públicos y sociales. Asume
que en la vinculación con el otro intervienen componentes que tienen una directa expresión
pública, como expresiones faciales o posturales y diversos patrones conductuales. Y
considera que los aspectos expresivos -como el tono de voz o la configuración facial- son
percibidos como directamente significativos y constituyen la base de una reacción
correspondiente que tiene pleno sentido dentro de la situación de una interacción que se
despliega en el tiempo. Lo que un sujeto hace tiene una respuesta sensible en el otro, de tal
suerte que acciones y reacciones tienen los rasgos de la reciprocidad. Se destaca también que
la atribución mental en contextos interactivos no sólo es recíproca sino que además los
participantes se percatan de su mutua atribución, lo cual condiciona el conte nido de la
atribución. Lo mental no es por tanto considerado algo privado sino público, expresivo y
dinámico (Gomila, 2003; Scotto, 2002).

Un punto crucial de esta acepción es considerar que las experiencias de intersubjetividad

primaria no son un precursor de ToM sino un conjunto de prácticas y capacidades
corporeizadas que si bien aparecen temprano en el desarrollo continúan siendo la forma
básica de entender a los otros en situaciones de interacción. Antes de adquirir ToM
desarrollamos prácticas emocionales, sensoriomotrices, perceptuales, no conceptuales y esas
mismas prácticas son las que seguimos usando en la mayoría de nuestros intercambios

9
(Gallagher, 2001). Antes de ToM (y para poder adquirir ToM) los niños comprenden a los
otros como sujetos de experiencias, como seres de adscripciones intencionales, saben que
ciertos entes del mundo son seres intencionales y que otros, como las lapiceras y las estrellas,
no lo son, y de los que lo son saben que, de alguna manera, son entidades esencialmente
idénticas pero radicalmente diferentes de ellos mismos. Todo esto para los defensores de
ToM son los precursores de ToM. Otros creemos que ahí está el misterio que pide ser
observado. Desde la perspectiva de segunda persona, estas habilidades surgen como un
conjunto de capacidades pragmáticas de prácticas corporeizadas de “lectura” del movimiento
intencional y expresivo del cuerpo. Son producto del desarrollo de la comprensión de las
acciones, movimientos y miradas de los otros percibidas como inherentemente significativas
sin que medien inferencias acerca de estados mentales ocultos subyacentes. Y continúan
presentes a lo largo de nuestra vida cada vez que evaluamos pragmáticamente la conducta de
los otros.

La perspectiva de segunda persona se entronca con la fenomenología. En particular,

Gallagher (2001) sostiene que la explicación y predicción (nuestros modos de relación de
acuerdo con ToM) son modos extraños de entender a los otros; más bien lo que hacemos es
comprender evaluativamente qué significa o cómo debemos responder en situaciones
particulares. Nuestra forma primaria y usual de estar en el mundo, de acuerdo a la
fenomenología existencial, es pragmática más que mentalista o conceptual. Así como al
martillar no nos involucramos en una actividad teorética sino que, sin pensar en el martillo
como un objeto, lo usamos más bien como una extensión del cuerpo, así nos involucramos
con los otros. Y así como solamente recurrimos a pensar sobre el martillo, y el martilleo,
cuando se rompe o algo no funciona bien, así sólo recurrimos a una actitud teorética cuando
algo funciona mal en nuestras interacciones. La teoría del martillo (o de los otros) es
experiencialmente secundaria; lo primario es la actividad del martillar (o la interacción con el
otro). Por eso, sostiene Gallagher, la tarea de falsa creencia, dice algo respecto al
conocimiento que tienen acerca de los otros los que la resuelven (y los que no). Pero lo que
dice es un aspecto estrecho y puntual de la capacidad de comprensión de los otros. La tarea,
con todas sus sucesivas variaciones, está diseñada para ver si se ha adquirido la capacidad de
explicar y predecir la conducta de los otros en una situación experimental en la que esos otros
no interactúan. Observando a una tercera persona hay que predecir lo que otro hará.
Demasiado lejos de nuestro modo primario y habitual de estar con los otros para que
podamos suponer que nos diga algo global acerca de cómo entendemos a los otros. En la
mayoría de nuestros intercambios tenemos una compresión pragmática, d irecta, de las
intenciones del otro porque ellas están explícitamente expresadas en sus acciones corporales.
Aunque es cierto que, a veces, entendemos a los otros tal y como dice ToM (ya sea por
simulación o metarrepresentación): ocurre cuando hablamos acerca de una tercera persona o
cuando una situación es muy compleja.

No sé si es sólo una impresión personal, pero me parece que en nuestras relaciones con los
otros las cosas muy seguido no funcionan bien. Asiduamente, por tanto, adoptamos una
actitud teórica o separada del otro para intentar entenderlo. Y si tomamos en cuenta nuestra
tendencia a hablar permanentemente de los otros (que nos cualifica de seres chismosos o
narrativos, como se prefiera) la actividad mentalista del tipo de tercera persona no parece tan
poco frecuente. Otro punto es que las operaciones mentalistas de tercera persona sean
adecuada o suficientemente descritas como una actividad teórica y abstracta. Tiendo a pensar
que las habilidades teóricas o simulacionistas de tercera persona so n productos tardíos de un
paulatino entramado de modos de estar con los otros complejos y primarios con la
adquisición de la capacidad narrativa y con la (vinculada) recursividad de la intencionalidad
humana. Un hombre sólo martilleando no hace recursividad ni tampoco narración. A nos ser

10
que otro lo cuente. Creo que la complejidad de nuestros modos de estar y comprender a los
otros está en gran medida determinada por lo modos primarios, no conceptuales sino
perceptuales, de estar con los otros que se estab lecen durante los primeros meses de vida, de
los cuales puede decirse lo mismo que se dice de la percepción en general: tremendamente
simple pero increíblemente compleja.

Uno de los méritos de la psicología cognitiva fue poner en evidencia que funciones
aparentemente muy simples y fáciles de realizar son computacionalmente muy complejas y
mucho más difíciles de simular (en inteligencia artificial) que operaciones mentales que nos
parecen que reflejan nuestro pensamiento superior: percibir una cabaña en un bosque, tan
sólo los colores, la perspectiva, profundidad y brillo de la escena es más complejo, y por
tanto más difícil de simular que, por ejemplo, jugar al ajedrez, que nos parece una actividad
complicada e inteligente. La psicología evolucionista da el porqué de esta extrañeza: la
percepción tiene un largo pasado evolutivo, el modo humano de percepción tiene un extenso
recorrido filogenético; su complejidad, rapidez y facilidad radica en que, como el diablo, es
vieja. Jugar al ajedrez, es una actividad reciente de la historia humana, en ella no se plasma el
diseño de la especie sino la historia, brevísima, de la cultura occidental. Lo mismo ocurre con
el modo de estar con el otro que se establecen entre el bebé y el adulto. Parece una simpleza
¡algo para bebés! y, sin embargo, es un modo de estar con los otros que está montado sobre
una suma de pequeñas funciones mentales-corporales del bebé preparadas por la evolución
para engarzar con funciones del adulto. Hay un diseño de filigrana para la interacc ión y la
proximidad psicológica que da lugar a modos de sentir sofisticados que reinventamos luego,
día a día adulto, a través del arte y en nuestras experiencias amorosas. Si nos acercamos a los
más tempranos modos humanos de estar unos con otros probable mente podamos entender
con más sutileza los modos posteriores, adultos, de intersubjetividad. En lo que sigue probaré
resaltar algunas líneas del diseño con el que la evolución nos ha dotado para el desarrollo de
la interacción y de la intersubjetividad. Seleccionaré alguno rasgos que, creo, pueden dejar en
evidencia que las experiencias de intersubjetividad primaria se dibujan con mucho más y
variados elementos que supuestas capacidades metarrepresentacionales y que son
radicalmente diferentes de las operaciones de “yo creo que vos pensás que ella quiere que
vos creas que él piensa que …”. Porque estos mentalismos recursivos son lingüísticos y el
contacto intersubjetivo es inicialmente musical. No dudo que el lenguaje es el rey del campo
intersubjetivo pero tiendo a pensar que el reino de la intersubjetividad es musical.

El tiempo en la gestación de las experiencias de intersubjetividad

Somos seres altriciales porque nacemos precozmente. Una de las hipótesis más aceptadas
acerca del nacimiento precoz de los humanos sitúa su origen en el cambio en la
configuración de la pelvis y en el estrechamiento del conducto natal, productos de la
evolución de la postura vertical y de la locomoción bípeda, que limitaron el crecimiento
máximo del cráneo del feto humano acelerando el nacimiento (Mithen, 2006). La
continuación de la gestación fuera del útero marcó decisivamente al mundo social humano y
consecuentemente modificó las características de los adultos de la especie. Rochat (2004)
formula el círculo con precisión: la precocidad del nacimiento afectó el mundo social debido
a que de la inmadurez se derivan la dependencia y la supervisión sociales; la inmadurez se
asocia con el andamiaje parental humano omnipresente desde el nacimiento. A su vez, estas
formas parentales han tenido consecuencias decisivas en la evolución de características
específicas de los adultos humanos. De acuerdo con Dissanayake (2000a, 2001), el extenso
período de neonatenia de la cría humana creó una presión selectiva para la proximidad
psicológica y para los mecanismos cognitivos que aseguraran un extenso y mejor cuidado
maternal. Dio lugar a una co-evolución, seleccionando, por un lado, madres con el maquillaje

11
cognitivo y psicológico que las hiciera más capaces de proveer cuidado y, por otro, bebés que
responden a ese maquillaje. El andamiaje parental abrió las puertas a que un ser (el
indefenso) y otro ser (su cuidador) entraran en un contacto íntimo de sentimientos amasados
casi con una única materia: el tiempo. Generó así lo que tal vez no sea desacertado
considerar uno de los estados de intersubjetividad más placenteros y “simples” de lograr: las
experiencias de intersubjetividad primarias. No daré una visión completa de todos los
aspectos implicados en las experiencias de intersubjetividad sino que, del conjunto de datos
obtenidos en las últimas décadas acerca de (1) las disposiciones tempranas del bebé a la
interacción, (2) acerca de los rasgos de la estimulación que el adulto dirige al infante y (3)
acerca de la interacción misma, seleccionaré aspectos puntuales de cada uno de ellos que me
parecen cruciales para mostrar la naturaleza temporal y musical de los modos tempranos de
sentir y de estar con los otros.

Preferencias estimulares y capacidades precoces

Aunque puede discutirse teóricamente, lo más probable es que los humanos lleguemos al
mundo sin saber ni qué ni cómo son nuestros congéneres. Eso no implica que seamos tábulas
rasas al nacer, al contrario: con cierto margen de certeza, toda la que podemos tener en
psicología, podemos decir que venimos al mundo con un conjunto de predisposiciones
estimulares hacia parámetros que caracterizan a las personas. Por ejemplo, los infantes
visualmente prefieren estímulos con parámetros que definen a las caras humanas, como son
los estímulos redondeados, móviles, de complejidad media, estructurados, medianamente
brillantes y con elementos abultados. Parecen, además, estar biológicamente presintonizados
y dispuestos para procesar los sonidos del habla humana. Prefieren estímulos de la longitud y
frecuencia de onda que caracterizan la voz humana y específicamente prefieren la voz
materna a otras, más aún cuando ésta se modifica de forma que se hace corresponder a las
características del input que han percibido en los últimos tres meses de vida intrauterina (En
Rivière y Sotillo, 1999 y Enesco, 2003 pueden encontrarse reseñas sobre el tema). Nuestro
diseño de especie garantiza así la orientación hacia (los estímulos que provienen de) el
congénere.

Venimos también al mundo con predisposiciones estimulares hacia parámetros que

caracterizan los modos de actuar de las personas. Nuestra precoz sensibilidad a la percepción
de contingencias y de concordancias es parte de nuestro diseño “para la relación”. Un diseño
basado en la sensibilidad al tiempo. Los bebés se muestran altamente sensibles a la
percepción de contingencias. En situaciones de laboratorio se ha demostrado que, a la
temprana edad de dos meses, cuando se establece una relación contingente y sistemática
entre un esquema del bebé y una estimulación exterior contingente, muestran con claridad
respuestas sociales como gorjeos y sonrisas. (Por ejemplo, si se ata un extremo de una soga al
pie del bebé y el otro a un patito de juguete que se encuentre a su vista; cuando el bebé
percibe que cuando mueve el pie el patito se mueve, sonríe y balbucea). Es decir, los bebés
dan respuestas sociales inequívocas a objetos inanimados que reaccionan contingentemente.
Llamativamente, las contingencias imperfectas son experimentalmente más eficaces en la
evocación de respuestas sociales que las contingencias perfectas. He aquí una de las semillas
de la interacción social: porque en el mundo cotidiano del bebé los entes que dan respuestas
temporalmente contingentes a sus acciones son sus congéneres. Y las estimulaciones
contingentes que provienen de las personas tienen siempre un carácter imperfecto
(Rivière,1987/2003).

La contingencia fue el fenómeno temporal central para la cognición social detectado en la

década del 80. A partir de los años 90, el foco de atención parece pasar a otra preferencia

12
estimular que también caracteriza el modo de actuar de las personas y que también supone
una sensibilidad al tiempo: la estimulación concordante. En situaciones artificiales creadas
en el laboratorio experimental de los psicólogos, se ha observado que a los bebés los atrae
especialmente la estimulación concordante . Cuando, por ejemplo, se les presenta estímulos
muy simples como (a) una esfera que se mueve y un sonido sincrónico de igual duración y
(b) una esfera que se mueve y un sonido desincronizado y con una duración diferente, miran
más tiempo, prefieren, la estimulación concordante, es decir, la estimulación apareada
temporalmente (Lewkowicz, 1992, 2002). Las personas ofrecemos todo el tiempo estimulación
concordante. Intente usted generar una estimulación no-concordante simple: comience a decir
“uuuuuuu” al mismo tiempo que mueve su dedo índice hacia arriba y termine primero el
movimiento y luego el sonido. ¿Lo logró? Si lo hizo, seguramente que por lo menos le resu ltó
difícil. ¡Sólo los mimos pueden hacerlo con facilidad! Desde el primer momento que hablamos y
tocamos a nuestros bebés, les estamos ofreciendo una estimulación concordante que a ellos los
atrae especialmente. Una vuelta más en la filigrana de nuestros rasgos perceptuales que nos
orientan hacia un otro no representado ni quieto sino un otro en movimiento que hace cosas que
atraen.

Los datos de laboratorio también muestran que la información presentada en forma redundante
y en sincronía temporal a través de dos o más modalidades sensoriales atrae más la atención
del bebé. Más específicamente, se ha observado que la información sensorial presentada en
forma redundante realza o resalta las propiedades trasmodales (como el ritmo, intensidad o
duración) del estímulo, facilitando el aprendizaje y la discriminación de estas propiedades.
En cambio, bajo condiciones de estimulación unimodal, la atención de los bebés se dirige
más hacia las propiedades específicas del estímulo (como el tono, orientación, timbre, color o
modelo (Bahrick y Lickliter, 2000; Bahrick, Lickliter y Flom, 2002)

Estos datos, por un lado se enlazan con los provenientes de la psicología cognitiva de la
música que indican que, en el laboratorio, los infantes precozmente distinguen ciertos
patrones rítmicos. Pero sus habilidades musicales no terminan ahí: son capaces de distinguir
también contornos melódicos prototípicos así como relaciones de consonancia-disonancia;
detectan además cambios de tono, de timbre y distancias entre alturas (Trehub, 2000). Y en
las interacciones naturales también: los bebés son sensibles a los cambios de tono, a los
contornos melódicos y tímbricos de la vocalización parental así como a sus atributos rítmicos
(Treuhb, 2000 y 2003). Por otro lado, muestran cómo engarzan las capacidades y
preferencias perceptuales del bebé con los modos de estimulación adulta: las repeticiones (y
variaciones) de ritmos, intensidades y duraciones son los elementos claves con los que los
adultos componen su estimulación. Por último, están resaltando una capacidad o un rasgo
esencial de la percepción infantil que nombré al hablar de la imitación neonatal: la
transmodalidad es decir, el tránsito de información de una modalidad sensorial a otra. La
percepción transmodal permite aunar diversidad de sensaciones provenientes de diferentes
modalidades y establecer equivalencias entre ellas en todos los ámbitos de nuestra
experiencia: en la vida adulta, subyace a nuestra comprensión de expresiones metafóricas
como “olores frescos como la piel de un niño”. Expresiones que están muy lejos de lo que un
bebé puede comprender; pero la “traducción” del sonido al movimiento que ocurre de modo
no pensado ni intencionado cuando seguimos el ritmo flexionando las rodillas está un poco
menos lejos, tan sólo a varios meses de distancia. Y la capacidad de establecer equivalencias
transmodales de rasgos muy globales de tiempo (también de forma e intensidad) está a su
alcance: el bebé puede procesar la información que el adulto le ofrece estableciendo
equivalencias temporales, por ejemplo de duración y ritmo, de las estimulaciones que recibe
provenientes de diversas modalidades sensoriales (Stern, 1985 y 2000).

13
La estimulación que los adultos ofrecen al bebé

Cuando los padres se dirigen a sus bebés, remarcan el pulso, retardan el tiempo del habla,
hacen pausas más largas y hablan más rítmicamente, con frases bien segmentadas. Tienden a
usar un conjunto de cinco prototipos melódicos: usan melodías ascendentes para llamar la
atención del bebé o para darle turno en un diálogo y contornos descendentes ante la
sobrexcitación del niño o para finalizar el diálogo (Papôusek, M., 1996). De acuerdo con
Dissanayake y Miall (2003), a pesar de la simpleza de sus contenidos semánticos y de su
poca elaboración sintáctica, pueden identificarse en el habla dirigida al bebé rasgos poéticos,
como una métrica repetitiva regular (en el uso de palabras cortas de una o dos sílabas), la
organización de las emisiones en líneas de una duración semejante a la que caracterizan al
verso (3 o 4 seg.), la repetición de estrofas, así como aliteraciones, asonancias, etc.

Pero las modificaciones del habla son un aspecto de la elaboración dinámica, rítmica y
transmodal que los adultos realizan en todas las modalidades disponibles: en los sonidos pero
también en los movimientos, en la estimulación táctil, visual y cinestésica. De acuerdo con
Dissanayake (2000), utilizamos todas las modalidades disponibles para ofrecer al bebé una
suerte de performance o espectáculo multimedia. Elaboramos sonidos y movimientos
ordinarios mediante un moldeado dinámico, rítmico y transmodal que despierta el interés del
bebé e incentiva sus respuestas sociales.

Un rasgo llamativo de la estimulación adulta es la adopción de la forma repetición-variación.

Los adultos despiertan la expectativa del bebé a través de la elaboración de estímulos que
cambian de una forma interesante y no totalmente predecible. Repiten frases, movimientos,
sonidos, expresiones faciales, exagerando sus contornos melódicos, su amplitud, duración y
las pausas entre ellos pero no lo hacen siempre de manera idéntica sino realizando
variaciones en la intensidad, el ritmo, el tono, de forma tal que la estimulación es al mismo
tiempo conocida pero nueva. Un mismo juego, como ascender con los dedos por la panza del
bebé hasta terminar haciéndole cosquillas en el cuello, se realiza repetidamente variando
alguno de sus elementos, la velocidad de los dedos o la demora antes de la excitación final, o
acompañándolo de vocalizaciones o exagerando la expresión facial. La forma “variaciones
sobre un tema” es un tipo de estimulación ideal para el infante: (1) porque si fuese siempre
igual el infante se habituaría y perdería interés y (2) porque la repetición genera una
regularidad que permite anticipar el curso del tiempo, es decir le permite predecir lo que
vendrá (Imberty, 2002; Rivière, 1987/2003). Y la repetición variada y ornamentada encuentra
eco en el bebé que está especialmente adaptado para responder a ella (Dissanayake, 2000 a y
b). La adopción de la forma repetición- variación es un rasgo musical de la elaboración
adulta. La repetición permite al infante dominar el tiempo a través de la regularidad variada
ornamentada y diversificada y en ello, de acuerdo con Imberty (2002) se reencuentra aquello
que constituye el substrato universal de la música en todas las culturas. Porque la repetición
musical, al igual que la repetición de las secuencias comportamentales, genera el tiempo, un
presente que va hacia algo, un antes y un después, permite recordar y anticipar, con un
margen suficiente de incertidumbre.

Las interacciones entre el bebé y el adulto

La organización temporal caracteriza desde el inicio las interacciones el bebé y los adultos.
Murray y Trevarthen (1985) mostraron experimentalmente la precisión temporal de los
intercambios tempranos: observaron a madres y bebés de tres meses, que se encontraban en
salas separadas interactuando mediante un mecanismo de monitores; utilizando un sistema de
retroacción de la cinta produjeron una perturbación en la interacc ión al demorar treinta

14
segundos la transmisión de las respuestas de la madre al bebé a través del televisor. Esta
perturbación produjo un notable malestar en los bebés que volvían la cabeza y la retiraban de
la imagen de la madre a la que sólo le dirigían breves vistazos.

La modificación de la regulación temporal de la interacción que produce malestar en el bebé

implica un quiebre de la contingencia de la interacción (Nadel, 1996). Anteriormente señalé
que las respuestas contingentes evocan respuestas sociales en el bebé. Lo que faltaba decir es
que a la vez las respuestas sociales del bebé incitan a los adultos a continuar interactuando.
Cuando las expresiones emocionales, las vocalizaciones y los movimientos del bebé son
seguidos por comentarios y gestos expresivos por los adultos, el bebé responde aumentado
sus conductas sociales y éstas incentivan la respuesta del adulto. La forma repetición-
variación del hacer adulto crea en el bebé una anticipación particular, no basada en la certeza
sino en la incertidumbre, la sorpresa y en la gratificación demorada de la expectativa. El
juego con estos elementos genera sonrisas y risas en el bebé que los adultos solemos
interpretar como “hacelo otra vez” dando lugar a un nuevo inicio. Se producen así
“reacciones circulares sociales” que dan lugar a que el ciclo se extienda temporalmente.

En estos ciclos extendidos de reacciones circulares sociales, en los cuales cobran cuerpo
todos los rasgos de la estimulación adulta reseñados, la capacidad infantil de percepción
transmodal de rasgos temporales (y de intensidad) da lugar a las primeras experiencias de
intersubjetividad. El bebé puede aunar, por ej., las sensaciones táctiles y auditivas que recibe
cuando su madre emite sonidos, palabras u oraciones de una intensidad, una duración y un
ritmo semejantes a las palmadas suaves que le da en los brazos y a los movimientos
oscilantes de su cabeza hacia atrás y adelante. La misma información temporal de duración y
ritmo, el mismo perfil de intensidad se le muestra una y otra vez a través de diferentes
modalidades sensoriales. Y esto ocurre no sólo en un modo benevolente: de la misma manera
que si los sonidos del habla materna son regulares, pianos y cadenciosos probablemente
también sea así el modo en que lo toca, si el sonido de su voz es abrupto, forte y disruptivo
posiblemente así sea también el modo que lo toca. Surgen así las experiencias más básicas de
“estar con el otro”, aquellas en la que se comparte la experiencia del tiempo.

De acuerdo con Trevarthen (1998, 2000), la naturaleza temporal, corpórea y ordenada de los
comportamientos en las interacciones sociales tempranas permite compartir los patrones
temporales dando lugar a que se instaure en la díada una sintonía mutua de sentimientos
dinámicos. Daniel Stern ha prestado especial atención a estos modos de sentir dinámicos
denominándolos de diversa manera -afectos de la vitalidad (1985), sentimientos temporales
(1995), contornos vitales (2000)-. Explícitamente, los diferencia de lo que habitualmente
entendemos por emoción. Los sentimientos temporales que acontecen entre la díada no se
entienden en términos de las emociones darwinianas clásicas como la alegría, la tristeza, el
miedo, el disgusto, la ira. Los sentimientos temporales son perfiles de activación en el
tiempo, cambios pautados de la intensidad de la sensación y del tono hedónico en el tiempo
que inciden constantemente en el organismo ya que están involucrados en todos los procesos
vitales (en el respirar, sentir hambre, caer dormido y salir del sueño, en sentir el ir y venir de
emociones y pensamientos) en cualquier movimiento, en cualquier acción o evento percibido
(Stern, 1985/1991) Son sentimientos que sólo pueden describirse con términos dinámicos
como agitación, desvanecimiento progresivo, fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo,
estallido, dilatado. Tienen que ver con la fugacidad del gesto o del sonido o del recuerdo, con
la explosión de la risa o de una cachetada, con un torrente de luz o un torrente de
pensamientos, con la demora de la caricia o de la caída de un panadero, con la electricidad
pulsátil de un teléfono sonando insistentemente o de una pierna temblando, con la
aceleración del pensamiento o el acelerarse de las aguas de un río. Se trata esencialmente de

15
una experiencia transmodal, difícil de ser descripta a través de palabras, en la que se aúnan la
diversidad de sensaciones provenientes de diferentes modalidades en función de su perfil de
activación. Experiencia que está alcance del bebé, gracias a la capacidad precoz de establecer
equivalencias transmodales de rasgos temporales de las estimulaciones que reciben a través
de diversas modalidades sensoriales (Stern, 1985 y 2000).

Una de las ideas más originales de Stern es que los sentimientos temporales inundan el
mundo social del infante pero se expresan con maestría en las artes temporales, la música y la
danza. Lo que experimenta el infante en su mundo interpersonal, especialmente desde el
nacimiento hasta los seis meses, se asemeja a lo que experimentamos al escuchar música o al
ver un espectáculo de danza abstracta. No hay todavía trama o sentimientos de personajes
como amor, odio o tristeza, no hay aún narrativa, no hay siquiera objetos mediando el
contacto, sino tan sólo un otro con el que se comparten patrones temporales, el ir y venir de
tensiones y distensiones, sutiles y bruscas excitaciones y disrupciones, repeticiones,
variaciones, pulsos certeros, anticipaciones e incertidumbres.

Comentario final

Más allá de estos extremos, nuestros días son un discurrir de interacciones sociales
compuestas de intenciones que se cumplen o no, de acciones bien o mal logradas, de
creencias verdaderas o falsas y tramas narrativas, en las que participamos o que escuchamos,
repletas de emociones de amor, odio, tristeza, ira y mezclas varias. En soledad o cuando
interactuamos con los otros interpretamos nuestra conducta y la ajena en términos de
intenciones, deseos y creencias presentes, pasadas o futuras. Y somos beneficiarios y
víctimas de los mentalismos recursivos. Algunos dicen que hacemos esto en contadas
ocasiones, cuando las cosas van mal. No me parece que sea así (menos en una ciudad como
la nuestra acostumbrada a buscarle el sentido hasta a la forma de los cordones de la vereda).
Pero creo que estas mismas interacciones están marcadas por sentimientos temporales:
creemos en los que se nos dice tomando en cuenta además de las oraciones pronunciadas, el
tono de voz, la mirada y el movimiento de las manos de quien nos habla. Pero sobretodo creo
que nuestros días son algo más. La música o la actividad conjunta pautada temporalmente
son placenteras y favorecen el lazo social. Algo crucial para una especie cooperativa como la
nuestra que en cada una de las etapas de su vida, en mayor o menos medida, precisa de los
otros y del hacer conjunto con otros (Mithen, 2006). Y está presente no sólo en los
espectáculos o en la infancia temprana. Las actividades musicales llaman a compartir y a
mezclarse con los otros. Cuando la propia voz desaparece entre las voces de un coro se
pierde (o se diluyen un poco) los límites del yo y emerge la idea o el sentimiento de
“nosotros”; cuando tres o cuatro martillean juntos siguiendo un pulso se inicia un tenue lazo
social. Pero también cuando gesticulamos damos información temporal a quien dirigimos
habla y gesto; cuando hablamos, gritamos o susurramos impregnamos el lenguaje de
temporalidad y música e invitamos al otro a compartir patrones temporales. En ocasiones
imponemos o nos imponen sentimientos temporales, a veces acordamos otras no.

Tradicionalmente se ha dicho que nuestras habilidades mentalistas son nuestras herramientas

fundamentales tanto para la competencia como para la cooperación. Tengo al impresión que
los estudios clásicos de ToM han puesto el acento en la competencia, por eso han resaltado el
engaño y el reconocimiento del engaño. Los estudios de intersubjetividad acentúan la
cooperación y nuestro modo humano de hacer conjunto. Por eso resaltan los sentimientos
temporales y la música. Pero todo lo humano es mezcla y como dice Mithen (2006) la
combinación y la confusión de criterios y fines es la condición normal y original de la
humanidad. La música puede ser tortuosa y utilizarse para engañar y matar y la tensión

16
narrativa de un enredo o un drama mentalista puede ser musical. Pero algo nítido puede
quedar: en sus orígenes intersubjetividad y metarrepresentación no son lo mismo. La primera
es tiempo, compartir y límites difusos entre yo y el otro; la segunda es recursividad,
inferencia y una distinción clara entre yo y el otro. La primera aparece desde los primeros
meses de vida irguiéndose sobre nuestro diseño de especie, y continúa un camino de
sofistificación de sentimientos en las artes y en el amor. La segunda aparece más tarde en el
desarrollo, se va gestando paulatinamente a través del desplie gue de las pautas de
comunicación preverbal y del desarrollo del juego de ficción. Tiendo a pensar que la
comunicación preverbal y las acciones ficcionales están impregnadas de atributos de
intersubjetividad primaria y que su propia génesis no es ajena a los elementos que
constituyen las experiencias de intersubjetividad primaria (Español, 2007). Por lo mismo,
creo que los mentalismos recursivos metarrepresentacionales nunca operan en estado puro
sino que siempre se asientan y se mezclan con los modos de co mprender a los otros primarios
productos del contacto intersubjetivo.

BIBLIOGRAFÍA

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