Becker, Vespa - Autobiografía en Taller Escrit
Becker, Vespa - Autobiografía en Taller Escrit
Becker, Vespa - Autobiografía en Taller Escrit
en el taller de escritura
Fernanda Aren,
Osvaldo Beker,
Claudia Vespa
ISBN 978-987-644-009-7
CDD 808.02
Impreso en Argentina
Fernanda Aren,
Osvaldo Beker,
Claudia Vespa
Prólogo............................................................................. 13
Introducción..................................................................... 19
Capítulo Uno
La parentela non si tocca: el modelo de familia......................... 23
1.1. La investigación.....................................................................24
1.2. La noción de familia..............................................................30
Capítulo Dos
Lucecitas de neón: el uso de las comillas................................... 33
2.1. La heterogeneidad mostrada...................................................34
2.2. Discusión............................................................................. 40
Capítulo Tres
Vidas enmarcadas: la autorreferencialidad genérica................. 43
3.1. “Solo soy un puntito”........................................................... 44
3.2. “Narrar-me es un placer”..................................................... 46
3.3. “Una tarea peligrosa”............................................................50
3.4. Discusión...............................................................................53
Capítulo Cuatro
Cuando la vida es una risa o de cómo se representa
lo humorístico.......................................................................... 55
4.1. Que ambos polos se entiendan...............................................57
4.2. Operaciones condensadas, simbióticas...................................60
4.3. La mise en abîme..................................................................... 64
4.4. Discusión...............................................................................67
Capítulo Seis
¿Por qué leer y leer? Para escribirte mejor: de la lectura
de autobiografías a la escritura autobiográfica..........................83
6.1. Agregados y permanencias.....................................................84
6.2. La huella de la lectura............................................................85
6.3. Aprendiendo a ver................................................................ 88
6.4. Discusión...............................................................................89
Capítulo Siete
Las dos caras de la moneda: la promoción de la lectura
en el taller de escritura........................................................... 93
Capítulo Ocho
Todo tiempo pensado es mejor o el empleo del tiempo............ 101
8.1. El tiempo en la lengua.........................................................101
8.2. El tiempo en el relato..........................................................104
8.3. El tiempo y el relato............................................................107
8.4. Discusión............................................................................. 110
Capítulo Nueve
El lado oscuro del lenguaje: el empleo de figuras retóricas...... 113
9.1. Las figuras retóricas.............................................................. 115
9.2. Entre la connotación y los estereotipos................................ 117
9.3. Discusión.............................................................................120
Anexos............................................................................ 139
Bibliografía..................................................................... 151
1. Molloy, 1996.
2. Miraux, 2005.
• 14 •
6. Ricoeur, 1995.
7. Molloy, op. cit.
8. Lotito y Pampillo, 2002.
• 16 •
Liliana Lotito
Octubre/2008
• 17 •
9. Idea sostenida por Rodolfo Walsh en la entrevista que le hiciera Ricardo Piglia
en 1973. Esta entrevista ha sido compilada en Saítta y Romero (2002).
• 19 •
14. Este capítulo forma parte de una ponencia presentada en las VIII Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación, “Intervenciones en el campo de
la comunicación. Un debate sobre la construcción de horizontalidades”, UNLP, La
Plata, Provincia de Buenos Aires, Septiembre de 2004. En las citas, los textos de los
alumnos no se han modificado, solo se mejoró la normativa.
15. En el capítulo cinco este aspecto se desarrolla más en extenso.
• 23 •
1.1. La investigación
16. Las cursivas insertadas en los casos citados son nuestras. En las citas, los textos
de los alumnos no se han modificado; solo se mejoró la normativa.
• 24 •
traicionar —desde el relato— a aquellos que todo nos dieron para que
tuviéramos una infancia feliz? ¿Acaso no debemos cumplir —para seguir
siendo buenas personas— el mandato judeocristiano “Honrarás a tu pa-
dre y a tu madre”?
Sin embargo, aún se pueden encontrar algunas excepciones:
El “como todos” del caso U deja entrever una realidad que se cuela en
muchísimas familias “normales” (basta echar un vistazo a algunas estadís-
ticas o hablar en un nivel más íntimo con cualquiera de los narradores).
Pero, como se viene planteando, hablar mal de la familia o de la infancia
sería hablar mal de sí mismos, porque necesariamente la infancia de todos fue
hermosa y si no lo fue tanto que no se note, porque debería haberlo sido.
Entonces el relato de aquello que no fue deviene justiciero y reproduce lo
que debería haber sido. Esto —más allá del trabalenguas— es el quid de la
cuestión. Es posible decir que los grandes relatos —la Historia, la Biblia,
entre otros— son los sustentadores de la realidad que vivimos. Entonces,
los relatos de los adultos (historias familiares, transmisión de valores) son
los que construyen un mundo “real” para los jóvenes; y —a su vez— estos
jóvenes devienen en narradores acríticos de esos mismos relatos para no
atentar “contra” su propia historia. Por lo tanto, hablar de la familia en
un medio que no sea el íntimo (ya sea terapeútico o amistoso) implica un
“como si”. Un juego un tanto macabro teniendo en cuenta que todos sa-
bemos de qué se trata pero hacemos de cuenta que está todo bien.
Ahora bien, la gran duda aparece cuando se mira en derredor. Lo
analizado hasta ahora se condice más con un contexto de siglos pasados
que con el xxi recién estrenado.
hoy, ese real —sumamente variable, por cierto— se pasea con cierta li-
bertad desde su estatuido espacio privado hacia un espacio público antes
totalmente vedado. Esta apertura desde una lógica no demasiado errada
aportaría la data suficiente como para notar que ese ideal no existe, pero
no es así, al hablarse de sí mismos los jóvenes del siglo xxi parecen seguir
necesitando guarecerse en ese modelo ideal, por lo menos cuando de
exponerse se trata.
Como docentes, año tras año, proponemos la consigna referida al
diseño de una breve autobiografía. Esta tarea, a todas luces, estará apli-
cada en innumerables instituciones educativas en los diferentes niveles.
De todos modos, lo que observamos aquí es que hay una situación de
crisis en el género abordado. Por un lado, más que de autobiografía, en
los resultados obtenidos se evidencia un corrimiento hacia lo que en-
tendemos por una biografía familiar propia. Por otro lado, este nuevo
producto genérico ostenta una característica que tiene que ver con la
tendenciosidad. Muere la ingenuidad y reina la dimensión vinculada al
control de lo dicho. Se da entonces, por cierto, un proceso de reseman-
tización de la tarea consignada o, quizá mejor dicho, una labor ligada a
la regenerización textual.
• 31 •
21. Este trabajo integró una ponencia presentada en las Jornadas Académico
Curriculares de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2004.
22. La definición del Pequeño Larousse Ilustrado, 1988, no habla sobre el origen eti-
mológico de estos signos tipográficos. Seguramente habrá que pensar en la forma de
diminutivo en su versión castiza, de la palabra “coma”. A su vez, el término “coma”
viene del griego. Su significado: ‘pausa’. De aquí, por ende, habrá que pensar que no
hay una relación semántica, sino tipográfica, entre el significante y su significado.
• 33 •
En cuanto al primer tipo de comillas, las que ponen de relieve una me-
táfora, en lugar de que el sentido parezca dado por sí mismo, “se constituye
otro sentido en una palabra en referencia con uno o con otros sentidos
producidos en otra parte del interdiscurso o en el de la misma lengua”24.
Veamos algunos ejemplos tomados de nuestro corpus:
ironía y metáfora van de la mano para abrir una brecha, para mostrar los
bordes de un espacio ante el cual un discurso se delimita frente a otro.
Lo mismo puede observarse en nuestros ejemplos B y C. En el pri-
mero, se abre un abanico semántico correspondiente al campo de la me-
dicina y se elige “iluminar” mediante las comillas un término caro para
el locutor: “dar de alta”. Se podría discutir el uso de las comillas, pero
lo que nos interesa ver acá es que, en el afán de querer subrayarse lo evi-
dente, el entrecomillado adopta, por así decirlo, un plus de modalidad:
no solo resalta un término de la jerga médica, sino que, y especialmente,
nos lo muestra casi de manera paternalista. Son las comillas de “condes-
cendencia”, así denominadas por Authier27, por medio de las cuales el
locutor señala que una palabra que es apropiada para él, no lo es, según
su mirada, para el receptor. En este caso en particular, suponemos que el
locutor no confió en su receptor, a saber, el grupo de sus pares, del que
él mismo forma parte; en otras palabras, que él mismo no confió en él.
En el ejemplo C, el “accidente” al que hace alusión el estudiante no
es otra cosa que lo que Lakoff y Johnson 28 han dado en llamar “metáfora
conceptual básica”, es decir, aquella que conocemos de manera incons-
ciente y automática y que es parte del aparato conceptual compartido por
todos los miembros de una comunidad. En nuestro ejemplo, el uso de
las comillas refuerza la metaforización: no deben quedar dudas (al igual
que en el ejemplo B) de que se trata de un uso metafórico de la palabra
“accidente”. Dicho de otro modo, se quiere evidenciar la tensión, según
Ricoeur29, existente entre la interpretación literal y la figurada, opuestas
y simultáneas en el acto de decir.
Otro de los ejemplos tomado de nuestro corpus, el D (el balcón que
hace las veces de “palco”), es, en realidad, una comparación entre un
sentido figurado y uno propio in praesentia. Si bien no se trata de una
metáfora, quisimos incluir este ejemplo para fundamentar aun más nues-
tra tesis, esto es, que las metáforas empleadas en los textos autobiográfi-
cos relevados son subsidiarias, de alguna manera, de las comillas. Estas,
en efecto, actúan como luces de guiño en dos sentidos: por un lado,
Podemos observar en este caso que tanto “colgué” como rayo son
tropos. ¿Por qué uno con comillas y el otro no? Es posible que esta
arbitrariedad no lo sea tanto ya que “colgar” además indica una jerga
específica, un cronolecto. Por lo tanto, el emisor pretende protegerse a sí
mismo por el uso de este término frente a un lector considerado exigente
(recordemos que nuestro corpus está conformado por textos solicitados
por un docente universitario).
Si retomamos la idea de decisión por parte del emisor postulada más
arriba, podemos afirmar aquí que el hacedor del texto ha decidido que
Estudiante H: “…dijo por tercera vez: ‘es una niña’. Soy la cuarta
de sus mujeres y en la actualidad aporto mi cuota de exceso de llama-
das telefónicas, de sinsabores y alegrías amorosas, de frecuentes visitas al
shopping y de malhumores premenstruales, entre otras cosas. Pero todas
estas cosas las pude ‘compensar’ compartiendo con él mi interés por los
deportes, intercambiando opiniones y…”
En este pasaje podemos observar mucho del discurso ajeno: ¿la es-
tudiante determina el exceso telefónico o se hace eco de la voz de sus
padres? ¿Por qué no entrecomilla esta palabra y sí lo hace con “compen-
sar”? Podríamos decir que orienta nuestra lectura hacia un recorrido
preestablecido, hacia la voz de un colectivo que dice: “Todo padre quiere
un hijo varón” y por otra parte “las niñas no gustan del deporte”. De allí
que la emisora necesite dar cuenta de este “compensar”. Pero también es
posible que solo sea consciente de “ese” recorrido que le interesó marcar
y que todo lo demás, el resto del discurso de los otros que deja hablarse
por ella, quede en un lugar oscuro, mimetizado con el propio.
2.2. Discusión
atención, del lector aquí, haciéndole advertir que deberá tener cierto cui-
dado cuando se tope con ellas. Sin embargo, podría llegar a arriesgarse
que son prescindibles. Por eso, este doble gesto apuesta a un seguro des-
pilfarro, a un derroche retórico. La metáfora se duplica y por eso mismo
se nota un doble efecto barroco. El hecho de que se dé esta especie de
hiperexplicitación no podría hacer soslayar una certidumbre: el entreco-
millado es empleado, al menos en nuestro corpus, con una cierta insegu-
ridad en la intención del que escribe. Si ya está explicitado léxicamente el
proceso metafórico, ¿para qué, además, entrecomillarlo? Por otro lado, la
inseguridad también está manifestada en otro comportamiento no me-
nos curioso. En un mismo párrafo, quizás, o incluso en una misma frase,
se da, por ejemplo, la presencia de dos pasajes que presentan vuelos me-
tafóricos. No obstante, solo uno de ellos ostenta el elemento tipográfico
que aquí consideramos. ¿Y el restante? ¿En qué criterio habrá que basarse
para entrecomillar uno de los sintagmas y no el otro?
La doble metaforización y la elección arbitraria del elemento a po-
ner entre comillas en detrimento de algún otro, que merecería también
estarlo, resultan en una consideración final que tiene que ver con la exis-
tencia de una legítima zona dubitativa, problemática, pantanosa, en la
escritura. Las comillas (podrían haberse utilizado cursivas —conocidas
también como itálicas o bastardillas— o, en menor grado, mayúsculas,
subrayados o negritas) sintomáticas y arbitrarias hacen pensar en que se
las ha sometido a un uso indiscriminado y redundante. Con las comillas
nos encontramos ante uno de los límites performativos de la lengua, solo
que ese umbral enunciativo estalla de manera irregular e indistinta. No
hay tanta cautela, en suma, en prender estas luces.
• 41 •
34. Este capítulo se deriva de una ponencia presentada en las Jornadas “Te doy mi
Palabra”, en el Rectorado de la Universidad de Buenos Aires, Octubre de 2004.
• 43 •
Estudiante A: “En este caso, quien les habla no cuenta con la ca-
pacidad de expresar, de hacer tangibles esos sentimientos que experi-
menta. Quizás muchos casos de los que aquí fueron narrados no fueron
expresados en la forma en que me propuse hacerlo; en parte por la
incapacidad de expresarme, y en otra por el pudor que me provoca
hablar sobre mí”.
más bien con el terreno ficcional 37. Carrefour, que le dicen, de dos uni-
versos distintos, pero que se mantienen aliados a la hora de escribir
sobre uno mismo. Seguramente, el entrecruzamiento palpita en otros
intentos genéricos, pero esa es otra historia. Lo que aquí, de todos
modos, se propone dilucidar es el comportamiento de la estrategia dis-
cursiva de la digresión reflexiva como elemento sintomático hallable
en, fundamentalmente, el marco introductorio de los textos autobio-
gráficos. Se tiene la narración, reina soberana. Se tiene la descripción,
el instante ornamental, pero no por eso menos funcional (se dirá que
entonces el retrato domina como género). Se tiene, incluso, escenas de
diálogos, breves partes que hacen pensar, acaso, en un campo dramá-
tico, mimético, teatral. Y, aquí viene nuestra apuesta, se tiene una serie
de fragmentos que no se identifican con los tres descritos antes y que
sí se corresponden con un movimiento de fuerte carácter axiomático;
de hecho, distintas marcas del orden lingüístico abonan a la idea aquí
presentada. Repasemos ciertos casos representativos y paradigmáticos:
3.4. Discusión
• 53 •
A----------------- X -----------------B
A -A
Estudiante G: “Fue tres años más tarde cuando llegó mi gran mo-
mento de angustia: ir al bendito jardín de infantes. […] Y fue así que día
• 61 •
tras día teatralizaba algún síntoma de dolor para quedarme en casa. Pero
al año siguiente se terminaron las funciones y fui derecho a la salita de
cuatro”.
���������������
. Freud, 1988.
51.�������������
Robin, 1996.
• 63 •
se acercó solo para confesarle a mi madre […] que había imaginado una
persona muy mala para inventar una historia tan triste…”.
4.4. Discusión
“Hoy tengo ganas de ir al cine a ver una comedia así que nada de
melodramas lacrimógenos”; “Necesito despejarme un poco al final del
día. Por eso suelo ver X emisión televisiva que, con sus chistes, gags,
bloopers, sketches, y cámaras sorpresa, contribuye a mi deseo”; libros
innumerables de chistes sobre gallegos, judíos, argentinos, mujeres, para
niños, para adultos. Reír, reír, reír: necesidad casi morbosa de generar
un estado de ánimo altamente positivo. La ya trillada captatio benevolentiae
se alza como un recurso infalible ante un salón de clases. En el marco
de nuestra experiencia, nos animamos a arriesgar esta media docena de
estrategias lúdicas como las más notorias: 1-implicar, buceando en la
teoría griceana, como el guiño de un ojo que demanda otro igual (los
guiños son la manifestación sinecdóquica de la complicidad); 2-esgrimir
lo exactamente opuesto a una idea prístina, como si se tratara de un
ejercicio de búsqueda de la asimetría perfecta; 3-articular, o la mixtura,
o el cruce, o el amalgamiento de dos campos semánticos naturalmente
disímiles; su eventual combinación reviste, entonces, determinada per-
locutividad: el contraste de universos, o directamente su interpenetra-
ción suscita efectos contundentes; 4-no poder narrar o la cristalización
de memorias ajenas hechas carne en un bios que se quiere transgenera-
cional; 5-de la misma manera que la puesta en abismo, insertar un texto
dentro de otro, el primero contenido en el segundo, que es el continente,
el primero en verdadero estado embrionario en el sentido de tener la
capacidad de convertirse en un texto autónomo y que, sin embargo,
flota tímidamente en la superficie del segundo texto, que lo gobierna;
6-neutralizar una escena dramática (en su sentido teatral), mimética,
• 68 •
• 69 •
59. Este capítulo, en una versión anterior, fue presentado, a modo de ponencia,
en el V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Homenaje a
Maite Alvarado, en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San
Martín, provincia de Buenos Aires. Noviembre de 2005.
• 71 •
60. Juzgamos que existe alguna suerte de vocación, por parte de los estudiantes, y
un consecuente interés en lo que se refiere a los medios de comunicación masiva y,
en efecto, en los acontecimientos sociales, nacionales e internacionales. De allí el
énfasis que hacemos en el momento de sostener cierta, quizás, falta de compromiso
en la representación del “fondo” (confróntese el título poético del presente trabajo)
de sus autobiografías.
61. Seguimos a Arnoux, 1986, en el empleo de dichas categorías. Arnoux se refiere
al carácter de la recursividad para las secuencias narrativas, descriptivas, instruc-
cionales, dialogales, explicativas y argumentativas. Esto es, las secuencias aparecen,
desaparecen y vuelven a aparecer en determinado texto alternada, infinitamente, si
se permite correr el albur de esta expresión: es decir, el orden y recurrencia de las
distintas secuencias constituyen un movimiento aleatorio.
62. Seguimos la edición del Centro Editor de América Latina, de 1979, comentada
por la profesora Susana Zanetti.
• 72 •
63. Aquí seguimos a O’Connor, 1993, cuando declara que en la escritura de ficción
el trabajo no consiste en decir cosas, sino en mostrarlas.
64. Ídem.
65. Arnoux, op. cit.
• 75 •
Este breve pasaje nos sirve para concluir que en la gran mayoría de
los textos analizados, la recursividad de la secuencia descriptiva es alta-
mente menor que la de la secuencia narrativa. En efecto, los estudiantes
ceden lugar a la narración de hechos fundamentales, de acciones centra-
les (en términos de Barthes68, “funciones cardinales”), mientras que en
torno de esos núcleos son pocas las descripciones que se desarrollan. Sí,
por el contrario, podemos establecer que, cuando hay un momento des-
criptivo, este es un bloque en sí mismo, como si este segmento adquiriera
cierta autonomía porque no es puesto en relación con las otras secuen-
cias, en particular, con la narrativa (en estos textos, las dos secuencias
5.4. Discusión
71. Confrontar el uso, aquí, de las comillas (según lo asertado en el capítulo dos).
72. Bajtín, 2002.
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• 80 •
• 81 •
73. Constituye este capítulo un derivado de una aproximación analítica que fue
ponencia en el Primer Congreso de Lecturas Múltiples, organizado por la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Noviembre
de 2005.
74. Speranza, 1995.
• 83 •
75. En el capítulo anterior nos hemos detenido a reflexionar sobre esta problemática.
• 84 •
En general, son pocos los alumnos que den cuenta en sus protocolos
del papel de los modelos leídos, vale decir, que den cuenta de ese primer
momento de lectura. En muchos de los textos observados, apenas si se
hace una mención. Sin embargo, algunas veces, como en el siguiente
ejemplo, es interesante ver que el modelo sirvió para aportar informa-
ción sobre el género que aquí se trata:
Acá debemos aclarar que luego de leer los modelos, una de las prime-
ras cuestiones que se trabajaron en clase fue, precisamente, qué efecto de
lectura nos provocaban las autobiografías leídas y qué hechos se habían
seleccionado, recortado. Que fueron cuestiones novedosas lo demuestra la
cantidad de veces que aparecen mencionadas o tratadas en muchos de los
protocolos. También es lícito agregar que la consigna del protocolo, alta-
mente nueva e inesperada para los alumnos, fue, de alguna manera, “dise-
ñada” en forma oral entre todos los integrantes de la comisión; es decir, en
cada grupo se reflexionó sobre algunos de los aspectos relacionados con el
proceso de escritura (una concepción también novedosa para los estudian-
tes) que “merecían” ser incluidos en el protocolo. Frente a esto, en los gru-
pos en los que no hicimos un trabajo de preparación anterior al protocolo,
en los que, por ende, no se enfatizó en la díada lectura-escritura, ya que
no se explicó el concepto de escritura como proceso, no hubo ninguna
mención a los modelos o al auditorio. Sí se menciona la selección de los he-
chos, pero aquí el grado de reflexión pasa tan solo por cuáles momentos de
la vida deberán ser objeto de la autobiografía. Así lo expresa una alumna:
[…] Un segundo paso fue hacer una selección de datos de la lista que
conseguí armar y así me organicé un poco”.
Es decir, hay una gran preocupación por el qué del texto, pero ese
contenido en ningún momento es puesto en relación o ajustado al audi-
torio, es decir, en términos generales, a la situación retórica que pide cada
texto en particular.
A lo largo del año, cuando en el taller vamos recorriendo diversos
géneros, la reflexión en torno de la lectura-escritura sigue vigente. De
hecho, solemos encarar en las consignas de escritura un primer momento
de lectura que apunta, precisamente, a relevar algunas de las cuestiones
ya nombradas: el tipo de género, el auditorio, la selección de informa-
ción, la organización textual. Es decir, en cada consigna de escritura se
corporiza, se hace patente el proceso de lectura-escritura. El círculo se
cierra cuando el texto producido por el estudiante es leído por sus pares
y ahí comienza, de nuevo, otra instancia del proceso.
6.4. Discusión
• 90 •
• 91 •
que subyacen al texto. Ahora bien, ¿cómo ayudar a los jóvenes a tomar
conciencia de ese otro —no maestro, sino lector— que abordará sus
textos no para evaluarlos, sino para disfrutarlos, discutirlos, retrucar-
los? La primera experiencia de lectura del taller es compartir breves au-
tobiografías de escritores consagrados (Ricardo Piglia, Andrés Rivera,
Sylvia Molloy, Alberto Laiseca, Rodolfo Fogwill, Vlady Kociancich,
David Viñas, Hebe Uhart, entre otros), porque, como se ha dicho an-
teriormente, la práctica inicial de escritura que se propone es la de una
autobiografía. ¿Por qué un texto autobiográfico? Porque es un modo
de comprometer, porque la construcción de la identidad es un espacio
caro a todos los seres humanos: ¿Quién soy? ¿Quién es el otro? Y la
autobiografía es una suerte de narración del sí mismo. Con la lectura
de estos textos se inicia un recorrido por los modos elegidos de cada
autor: ¿fue fortuita la elección de Piglia de narrarse como personaje de
una anécdota lindante con lo fantástico? ¿Por qué el hilo conductor de
la autobiografía de Rivera enlaza los libros leídos con el compromiso
político de su familia? ¿Cuál es el sentido de demorarse en el relato
de la relación con su madre que elige Molloy? La discusión se abre y,
casi sin esfuerzo, los jóvenes van entrando en el análisis del proceso de
escritura que llevó a cabo cada autor para construir su texto: ¿qué ob-
jetivos se planteó?, ¿en qué lector pensó?, ¿por qué decidió abordar el
tema de esa manera? Entonces sí, luego de esta primera práctica y con
los modelos a su alcance, los estudiantes comienzan con su producción.
En el siguiente encuentro, nuevamente la tarea será leer, en esta
instancia, sus propios escritos. Es cierto, el lector oyente cohíbe. Sin
embargo, el texto solo se completa con su lectura, debe recordar el do-
cente. Y es con esa lectura que comienza el circuito que dará sentido
a nuestra certeza de que tanto lectores como escritores no nacen, se
hacen. Los lectores oyentes harán observaciones sobre el texto leído: si
despierta interés, si es demasiado extenso, si se entiende, si se percibió
algún problema con los verbos o con la construcción de las oraciones,
si el autor usó recursos como el humor o la inclusión de microrrelatos
y demás elementos de análisis que surjan de acuerdo con el texto en
cuestión. Para los jóvenes, esta primera experiencia es reveladora en
dos sentidos: primero, el esfuerzo de “escribirse”, esfuerzo que implica
romper con varios mitos que van desde la sensación de que no hay
nada que contar, hasta la certeza de que no pueden resumir la cantidad
• 94 •
82. Remitimos al prólogo de Lotito et. al., 1999, en el que se hallan la concepción
y los objetivos de dicho taller.
• 95 •
encarar con más eficacia la situación retórica (sobre qué se quiere es-
cribir, para quién, qué efecto de lectura se quiere provocar) que pide
cada texto en particular. Un correlato de esta serie de decisiones es que
el escritor debe pensar en su lector o destinatario, lo que va a implicar,
necesariamente, pensarse a sí mismo como lector. ¿Cómo pensar en
otro lector sin remitirse a la propia experiencia lectora? ¿Cómo saber
qué información se debe seleccionar, qué registro se debe emplear, sin
pensar en las propias competencias? En efecto, el escritor construye
también a su lector sobre la base de su propia confrontación con la
lectura.
En definitiva, leer modelos implica promover en el alumno una
constante reflexión en torno de las operaciones que realiza antes, du-
rante y después de escribir. Se trata, en conclusión, de hacer foco en
los propios procesos cognitivos que se ponen en juego al leer y escribir.
Finalmente, el taller, además de promover la concientización por parte
del alumno de su propio proceso de lectura/escritura, le brinda a aquel
el acceso o, mejor dicho, el encuentro con autores literarios, escri-
tores que, en general, serán leídos por primera vez. En esta instancia
es donde la lectura, orientada por el docente, discutida con los pares y
reflexionada individualmente, adquiere un papel protagónico.
• 98 •
• 99 •
Dentro de ti tu edad
creciendo,
dentro de mí mi edad
andando.
El tiempo es decidido,
no suena su campana,
se acrecienta, camina,
por dentro de nosotros, ...
Pablo Neruda
86. Este capítulo emana de una ponencia en el Primer Congreso Nacional: Leer,
Escribir y Hablar Hoy, Tandil, Provincia de Buenos Aires, Octubre de 2006.
• 101 •
88. Conviene, para recordar estas cuestiones, confrontar con el capítulo tres.
• 103 •
las veces que sucede en la historia. Esto, una vez más, está hablando de
cómo concibe el narrador los hechos que narra. Así, podrá tratarse de un
acontecimiento muy significativo que, por esa razón, merece ser narrado
en forma repetida. A grandes rasgos, y sin detenernos demasiado en cada
tipo de distorsión temporal, hemos presentado el marco teórico con el
que nuestros estudiantes se enfrentan (seguramente, por primera vez) en
el taller. Este marco o herramienta servirá para apuntalar el trabajo de
lectura y escritura de textos referenciales y ficcionales91. No olvidemos
que estamos ahondando en un tipo de texto que es, a nuestro entender,
doblemente especial: la autobiografía. Por un lado, constituye un género
que, como señala Paul De Man92, “no se presta fácilmente a definicio-
nes teóricas, pues cada ejemplo específico parece ser una excepción a la
norma y, además, las obras mismas parecen solaparse con géneros vecinos
o incluso incompatibles”; por otro lado, su “especialidad” radica en que
es la primera producción93 que realizan nuestros alumnos. En efecto, en
esta primera escritura aparecen muchos aspectos que son abordados a lo
largo de este libro. No obstante, a la luz del marco teórico presentado,
intentaremos acercar algunas reflexiones en cuanto al tratamiento del
tiempo en estas producciones autobiográficas94.
La primera observación que podríamos hacer de modo general es
que raras veces se encuentran alteraciones o distorsiones temporales.
Parecería ser que los alumnos quedan prisioneros de una secuencia cro-
nológica lineal que en contadas ocasiones es traicionada, por ejemplo, por
el uso de una analepsis o una prolepsis. Antes bien, los acontecimientos
se enumeran y el orden es riguroso: uno detrás del otro; pocas veces uno
a causa del otro95. Estas enumeraciones, que ponen a los acontecimientos
en un mismo nivel, provocan que ningún suceso sea significativo, es
decir, que no haya nada que merezca, por ejemplo, un mayor desarrollo
en el relato. Veamos un breve ejemplo de un alumno:
103. Nos referimos acá a uno de los dos conceptos —concordancia y discordan-
cia— que Ricoeur toma de Aristóteles.
• 108 •
8.4. Discusión
• 111 •
112.��������������������
�������������������
Aristóteles, 1971.
113.������������������
Grupo µ, op. cit.
114.���������������������������
Kerbrat-Orecchioni, 1983.
• 115 •
-La Inventio
-La Dispositio
-La Elocutio
-La Actio
-La Memoria
-Los Metaplasmos
-Las Metataxis
-Los Metasememas
-Los Metalogismos
115. ���������������
Jakobson, 1981.
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cero del lenguaje que actúan sobre el aspecto del sonido o de la gráfica de
las palabras y de las unidades menores, tales como las sílabas, los fonemas
y los grafemas. Las Metataxis aluden al dominio de las figuras que tienen
una actuación en la estructura de la frase. En este sentido, el alcance es
mayor que lo que se deduce de los Metaplasmos. Ya no sobre las palabras,
sino sobre la frase. Los Metasememas son las operaciones figurativas que
implican un trabajo de transformación en el sentido (y no en la forma,
como los anteriores) y que consisten en el reemplazo o la sustitución,
de un sema por otro, es decir, que hacen mutar las agrupaciones de
semas del grado cero. Los Metalogismos, finalmente, son un conjunto
de metábolas (nombre genérico que el grupo de estudiosos de Lieja da
a las figuras retóricas en general) que trabajan sobre la transformación
semántica y modifican el valor lógico de la frase, y no están sometidas
a ningún tipo de restricción lingüística. Va de suyo que nos hemos de
focalizar en los Metasememas, y fundamentalmente en las metáforas, no
sin hacer alusión a algunas otras figuras más (como las hipérboles, que se
corresponden con los metalogismos), que surgen de modo sintomático
en la expresión de nuestros estudiantes en el diseño de sus autobiografías.
“Amigas de fierro”
“Mi vieja se puso los pantalones”
“La bendita edad del pavo”
“El deseo fue el motor de mis elecciones”
si escribo esto, vos vas a saber de qué hablo, ¿no es cierto? En estos casos no se
ve un enriquecimiento del texto sino que, por el contrario, la metáfora
utilizada desde el lugar común, lo desgasta, lo deteriora. Sin embargo,
su uso recurrente sugiere más un lugar seguro que común, una suerte de
muletilla que les permite a los estudiantes avanzar en el relato.
En los casos que siguen podemos observar la inclusión de otras figu-
ras, como la sinécdoque y la hipérbole:
Estudiante C: “Volvía cada dos por tres a Tucumán. Mis amigos eran
un refugio. Mi casa todavía lo es.”
del estereotipo (“nacer a la sombra de”, “ver la luz”), para dar cuenta
de un recorrido propio, original, en el que revitaliza esas metáforas coti-
dianas118 insertándolas y haciéndolas funcionar en un nuevo entramado
semántico.
Finalmente, en el otro extremo de la escala, encontramos empleos
más acotados en lo que a sentido se refiere y también en cuanto a la posi-
bilidad de implementar nuevas e inesperadas asociaciones. Tal es el caso
de los numerosos ejemplos de hipérboles (figuras retóricas sistemáticas en
su aparición: la desmesura y la necesidad de captación se manifiestan allí)
hallados en las autobiografías analizadas:
9.3. Discusión
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10.1. El protocolo
En este capítulo nos preguntamos por el papel que ocupa en las prác-
ticas de los estudiantes la reflexión metatextual. Intentaremos dar cuenta
119. Este capítulo procede de una versión anterior que fue ponencia en las XIV
Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, “Habitar la escuela: producciones,
encuentros y conflictos”, organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y la Sociedad Argentina
de Historia de la Educación, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Agosto de 2006.
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(autobiografía): “O tal vez […] todo esto sea debido a que aquel día
en que todo comenzó, el veintidós de julio del año en que Maradona
puso al mundo bajo su zurda prodigiosa, helaba y nevaba a más no poder
en mi ciudad natal, en mi provincia isleña”.
Será porque soy muy reservada con mi vida privada o porque me enteré
la noche anterior a entregar los trabajos”.
123. Platón, 1990. El Cratilo estudia el nexo complejo que existe entre lengua y
realidad y si es posible develar la verdad por medio de las palabras.
124. Borges, 1994.
125. Nos referimos a la experiencia que el maestro Célestin Freinet llevó a cabo a
principios del siglo xx, en escuelas rurales francesas, cuando introdujo la imprenta
en el espacio escolar.
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10.4. Discusión
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Bajtín127: ¿no es acaso esa tendenciosidad una marca clara del entrecru-
zamiento de discursos?, ¿no están los jóvenes atravesados por el discurso
de un imaginario social más que arraigado en prácticas idílicas y muchas
de ellas, por suerte, extemporáneas?
En esta línea, seguimos explorando los diferentes modos en que lo
otro, lo que parece no construir sentido, ingresa en las producciones de
los estudiantes. Cuando abordamos en el capítulo dos el uso de las comi-
llas —más allá de incursionar en lo lingüístico—, nos encontramos con
una serie de cuestiones que abonan a la idea bajtiniana de dialogismo128,
por una parte, y a la sobresignificación de un vocablo, por otra. ¿Por
qué se jerarquizan ciertos fragmentos por sobre otros para entrecomillar?
¿Qué efectos de sentido se piensa que proveen, y qué otros, al final de
cuentas, se producen con esta operación? ¿Por qué se hace necesario dar
cuenta del lenguaje de otro cuando en realidad todo lenguaje es “pres-
tado”? Siguiendo los conceptos de Authier129 de “palabras mantenidas a
distancia”, nos acercamos a problematizar este fenómeno y concluimos
que los jóvenes estudiantes, frente a la inseguridad que les supone el uso
de determinados giros del lenguaje, parecen zanjar esa zona dubitativa,
problemática y pantanosa con el uso indiscriminado de las comillas.
En otra ocasión nos interesó observar en las autobiografías de nues-
tros alumnos de qué modo la descripción del lugar se hacía presente y,
al mismo tiempo, cómo se representaba el contexto o trasfondo social,
político y económico. Encontramos que, efectivamente, tanto lo espacial
como lo contextual estaba poco desarrollado, ya sea para darle cuerpo
y espacialidad al personaje, como para completar o complementar las
acciones o núcleos de la autobiografía. Puede pensarse, entonces, que
el lugar no es tomado en cuenta o, antes bien, solo hace las veces de un
telón de fondo en el que sobresalen los personajes o las acciones.
Algo similar sucede en el caso del tiempo. Nuestros alumnos, de
algún modo, quedan sujetos a la linealidad temporal, al decurso sin solu-
ción de continuidad y, en este sentido, podríamos decir también, como
en el caso anterior, que el tiempo es considerado un mero devenir, una
que más de una vez abrió puertas a lugares ignotos, no solo para el lec-
tor, sino para el mismo hacedor. Lo interesante de este itinerario es el
habernos permitido ingresar casi subrepticiamente a las múltiples ma-
neras en que los jóvenes, hostigados de algún modo por una propuesta
tan urticante como lo es la de desnudarse en un texto autobiográfico, se
muestran y se esconden. Y es en ese juego dialéctico que blanden, con el
desparpajo de la inconciencia, todas las armas a su alcance para mostrarse
de la mejor manera posible, para presentarse escondiendo todo aquello
que los haría verse mal frente al ojo “implacable” del docente. Al fin y
al cabo, si el acto de escribirse es una imposibilidad —según nos dice
Regine Robin130 —, es más que válido el armado, por parte de nuestros
inexpertos escritores, de un escenario estratégico para intentar represen-
tar nada menos que su identidad.
Autobiografía
131. Algunas autobiografías llevan título; otras, por decisión de los estudiantes, no.
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de este evento, por razones obvias. Tampoco creo que interese mucho,
así que pasemos a otro tema rápido.
Autobiografía
Autobiografía
Autobiografía
Autobiografía
podemos decir que “Vivió para la educación” o para alguien que cometió
más de sesenta asesinatos, que seguramente “Vivió para el homicidio”.
Pero en el caso particular de las personas poco particulares, este criterio
no se aplica. No tiene sentido seguir intentando. No puedo escribir mi
autobiografía. Voy a encargársela a otra persona.
Autobiografía de Martín
empezó a gustar el agua, cuando entendí que podía llegar hasta lastimar
a alguien si la sabía usar bien. Y ya no le tenía miedo al mar, ahora tenía
mi tablita de tergopol, y dos hermanos que me cayeron como un balde
de agua fría. Luego de mi niñez obviamente llegó la adolescencia y con
ella lo peor de mi ser, una ola de maldad se apoderó de mí hasta los 18
añitos. Como ya tenía una relación especial de varios años con el agua
la utilicé como cómplice en mis planes más truculentos. Con mi amigo
Pablo aterrorizábamos a todo Caballito con nuestras bombas nucleares
de agua. Juntábamos agua en una bolsa de supermercado y las tirábamos
a los taxis y colectivos 106, 99, 414, 124 y 84 que pasaban por la Plaza
Irlanda. Eso fue divertido hasta que la policía nos agarró en plena batalla
y casi nos meten adentro. Cambié de estrategia y cuando me rateaba del
Normal número 4, mi secundario, me ocupaba en tirar bombitas de agua
desde afuera hacia adentro en la hora del recreo. En esta época empecé a
interesarme por las chicas, y especialmente por las que vestían remeras o
soleros de color blanco. Como pasa con casi todo, la secundaria se me fue
de las manos me recibí de bachiller. Cumplí la mayoría de edad, voté por
primera vez y luego de dos años me mojé bajo un agradable chorro de
agua fría coloreada protestando en contra del mismo tipo al que le di mi
confianza. Pasó el tiempo y tuve que dejar la maldad y la alegría malsana,
dejé el agua para bañarme y tomar mate con mis amigos o con alguna
novia. Me llegó el compromiso político necesario para tomar café en un
bar y tengo que decir que después de leer a Soriano me gustan los días
de lluvia. Al final, lo que no entiendo es qué hago estudiando ciencias
sociales si me gusta tanto el agua.
hay lugar donde ponerlos, los libros se las rebuscan para ubicarse donde
pueden. No siguen un orden lógico; se pueden encontrar las Obras
Completas de Borges enterradas bajo la colección entera de Escalofríos
o el cuento fantástico más delirante acomodado como si nada junto a
un erguido libro de historia. Los libros siempre fueron parte de mi vida,
desde chica. Se mudaron con nosotros desde Comodoro Rivadavia hasta
Neuquén y finalmente a Buenos Aires, donde nos establecimos definiti-
vamente (nosotros; ellos todavía siguen vagando por ahí, escondiéndose
de quien los busca y apareciendo en los lugares más insólitos). Soy la más
grande de siete hermanos y ya desde chica me fomentaron el uso de la
palabra. Mis papás tenían la teoría de que un chico aprende todo lo que
se le enseña y yo fui su conejito de indias en su teoría de la educación. A
los siete meses mi papá usaba el no muy pedagógico método de negarme
una galletita a menos que se la pidiera por su nombre. Me costó muchos
esfuerzos, pero finalmente conseguí pronunciar la palabra: “gui-lli-ti-
ti-ti-ta”. Cruel método o no, lo cierto es que a los cinco años ya sabía
leer y escribir mejor que muchos chicos incluso más grandes que yo.
Esto no se debía a una inteligencia excepcional, sino a la dedicación de
una madre amante de la docencia, una profesora de Letras por verdadera
vocación. Apenas empecé el colegio, ya había decidido mi futuro: que-
ría ser escritora. Mis primeras “obras” incluían fragmentos de diferentes
cuentos que había leído, adjetivos largos y rebuscados cuyo significado ni
siquiera conocía y, por supuesto, situaciones extraídas de mi propia vida,
lugares que conocía bien (como el campo de mis abuelos) y personajes
que, de no ser por el nombre, se los podría confundir con familiares o
amigos míos. Mi familia me alentaba. Yo estaba realmente convencida
de mi propio éxito. Sin embargo, hasta el día de hoy, debo admitir que
nunca terminé ninguna de las muchas historias que inventaba (y toda-
vía invento) en mis noches de insomnio, cuando la imaginación vuela
pero la mano está demasiado cansada para seguir su ritmo. Mi carrera de
Ciencias de la Comunicación me llevó a descubrir conceptos como “cli-
ché” o “frase hecha” que me desalentaron totalmente. Pude ver que mi
vocabulario era bastante más limitado de lo que yo creía y que mi forma
de escribir era torpe y poco original. No tenía estilo propio y esto me
llevó a abandonar todo intento de escritura. Hacía tiempo que escribía
un cuaderno o “diario íntimo”, como suele llamárselo. Lo empecé el día
que mi prima sufrió un accidente. Solo me acuerdo que sonó el teléfono
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Siempre me gustó leer y escribir pero hace mucho que no escribo, tal
vez por miedo de lo que pueda esta mano escribir o este lápiz esconder,
tal vez porque estos dedos no quieren arrepentirse de lo que escriben o
solo porque no hay nada que quiera contar últimamente. Sin embargo,
amo escribir aunque sea, como en este caso, sobre mí. Es una lástima que
piense más de lo que me gustaría emocionalmente y menos de lo que me
interesaría intelectualmente, si no, este podría ser un gran texto. Tendría
que resultarme fácil escribir sobre mí, solo que las intenciones imperialis-
tas de mi razón se ven muchas veces desorientadas con mi poca sangre fría
y termino dándome cuenta de que no me conozco tanto. Voy a empezar
con mis datos básicos aunque no creo que pueda reducirme a eso. Tengo
18 años y estudio Comunicación Social en la Universidad de Buenos
Aires. También estoy en segundo año de periodismo en la escuela terciara
Taller, Escuela, Agencia (TEA). Prefiero decir que vivo en Palermo aun-
que mi mamá diga que es Barrio Norte. Yo no creo que sea un barrio,
comenzando por el hecho de que no existe como tal. Los vecinos no nos
conocemos y la gente camina por aquí y allá sin conocer ni al kiosquero.
Hace 10 años que resido en la calle Mansilla; sin embargo, no conozco
más que a cinco de mis vecinos. Mi vida no siempre fue tan poco social.
En el barrio de Almagro, donde nací y me crié, daba vueltas a la manzana
en bicicleta, tenía mis amigos y todos me conocían. Tengo los mejores
recuerdos de mi niñez aunque el otro día leí un libro de Gabriel García
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Márquez que me dejó pensando. La novela decía que la memoria del co-
razón elimina los malos recuerdos y magnifica los buenos, y que gracias
a ese artificio se logra sobrellevar el pasado. Por eso creo que nunca voy a
saber la verdad de mi infancia y será una eterna lucha entre mis recuerdos
y mi inconsciente. Como dije antes, nací en Almagro, pero no soy de San
Lorenzo por eso, sino por mi abuelo materno. Se llama Miguel Ángel y
yo para él soy Catalina. Me puso ese nombre cuando era chiquita y lo
mantiene jugando a que es mi verdadero nombre. Cuando le dije que iba
a estudiar Ciencias de la Comunicación y que iba a hacer la Licenciatura
en Periodismo, me preguntó si quería ser verdulera, pero yo, lejos de
entenderlo, lo acepto. Ahora, después de un año de estudiar lo que amo,
jugamos a que él entiende lo que estudio y yo simulo no saber que él
hubiera querido que estudie Farmacia. La verdad es que el único papel
que desempeñó mi tabla periódica fue el de señalador de muchos libros y
mi abuelo siempre lo supo. Mi mamá es la mejor persona que conozco y
tenemos una buena relación aunque nos batimos a duelo día a día entre
mi temprana independencia y su tardía sobreprotección. Mis viejos se se-
pararon cuando yo tenía 2 años y es por eso que tuve que acostumbrarme
desde muy chica a pasar mucho tiempo sin mi papá y otro tanto sin mi
mamá. La persona con la que más tiempo pasé es mi hermano Martín,
de 21 años. Siempre estuvimos juntos, a veces con mamá, otras con papá,
pero nosotros siempre unidos y es por eso que siendo totalmente opuestos
formamos una sola persona. Mi papá vive en Capitán Sarmiento, una ciu-
dad de 14.000 habitantes a 150 kilómetros de la Capital. Yo voy los fines
de semana, porque allá vive mi abuela paterna y mis tres hermanitos por
parte de mi viejo. Ellos son: Iñaki, Andoni y Maia. No obstante, me abu-
rre tanta paz. No puedo estar mucho tiempo lejos de Buenos Aires porque
si no extraño las luces, el ruido y la locura porteña. Amo la Capital y no
me imagino viviendo en ningún otro lugar. Me fascina la nostalgia que
irradia San Telmo en los mayos lluviosos y la alegría de la Recoleta en su
Plaza Francia el día de la primavera. Me gusta el papel y el lápiz más que
la computadora y un buen libro antes que una película. Sé que me alejo un
poco de la tecnología, pero en realidad nunca entendí en qué momento
el perro dejó de ser el mejor amigo del hombre y la computadora ocupó
su lugar. Yo me quedé con el perro, el lápiz, el libro y el diario de papel.
Esa es una de las razones por las cuales quiero hacer periodismo gráfico, y
porque creo que es la forma más seria de informar.
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Autobiografía de Sofía
vez: “es una niña”. Soy la cuarta de sus mujeres y en la actualidad aporto
mi cuota de exceso de llamadas telefónicas, de sinsabores y alegrías amo-
rosas, de frecuentes visitas al shoping y de malhumores premenstruales,
entre otras cosas. Pero, todas esas cosas las pude “compensar” compar-
tiendo con él mi interés por los deportes, intercambiando opiniones y
viendo cómo se entusiasma con la idea de que yo pueda pronto concretar
mi sueño de ser periodista deportiva. Además del amor por los depor-
tes, en casa, me transmitieron el placer por la música y la lectura. Por
ejemplo: no faltaron las canciones de María Elena Walsh, los cassettes
de Cantaniño y de Les Luthiers; al igual que las tan esperadas visitas a
la Feria del Libro, que año tras año fueron testigos de mi crecimiento a
través de las lecturas que elegía según las diferentes etapas de mi vida.
Entre tantos títulos, algunos permanecen hoy en mi memoria: el “ar-
chi” conocido ¿De dónde venimos?, la colección “Pajarito Remendado”,
las revistas de Mafalda y los cuentos de Elsa Borneman, como así tam-
bién hasta el día de hoy disfruto leyendo los libros de Jorge Bucay. Mis
abuelos también dejaron su huella, lamentablemente a dos de ellos los
perdí siendo yo muy pequeña; de todos modos los “conocí” a través de
los relatos de mis familiares. Pero con mi abuelo paterno tuve la suerte de
compartir los domingos, de escuchar consejos, de oír fascinantes relatos
de su juventud en Europa y de su llegada al país previo a la guerra. Y con
mi abuela materna compartí hasta hace muy poco su presencia, su interés
por lo que me pasaba y sentía. Todavía recuerdo los viajes que hacía con
mi familia, cuando ella aún vivía en Santa Fe: la siesta, mis amigas de
la cuadra, los paseos al centro y… la presencia desagradable de gran va-
riedad de bichos. Si bien fui estimulada permanentemente, cuando mis
padres concurrían a las reuniones del jardín y recibían mis informes, con
frecuencia en ellos se aludía a mi timidez, sin embargo, con el paso de
los años pude modificar un poco este rasgo de mi personalidad. Así logré
expresarme, ya sea en los trabajos que realicé, por ejemplo, estar en un
local o de relaciones públicas o venciendo la timidez al salir a un escena-
rio para enfrentarme a la mirada del público cuando bailo con mi grupo.
Pero el desafío más grande comenzó en el 2001 cuando decidí ingresar a
la carrera de Ciencias de la Comunicación. Y aquí estoy con sentimien-
tos encontrados, ¿podré lograr mis objetivos?, ¿elegí correctamente la
carrera? Es otra experiencia que me toca pasar, es un objetivo a cumplir
y creo que en el esfuerzo y sobre todo en las ganas, está el secreto.
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