Lect Complementaria La Evaluación Educativa - de La Garza
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El juicio de valor puede ser expresado mediante palabras ordinarias de tipo descriptivo y no
necesariamente mediante calificativos de “bueno” o “malo”. Los ejemplos y anécdotas en
una descripción pueden servir para este propósito, ya que el juicio de valor reside en la
forma en que las palabras son usadas.
Las críticas expresadas por evaluadores connotados como Atkin (1963), Cronbach (1963,
1975), Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972) o Stenhouse (1975),
señalaban que el modelo de objetivos limitaba la reforma curricular y trivializaba la
naturaleza del aprendizaje. Algunos de ellos abogaban por una evaluación que permitiera
entender el proceso de la innovación y no sólo emitir juicios acerca de su efectividad. Se
decía que las evaluaciones no respondían a las preguntas de los educadores. Estos
evaluadores enfatizaban la utilidad de la evaluación en el mejoramiento de los cursos y no
en la obtención de juicios terminales. Destacaban el carácter multidimensional de cualquier
innovación educativa, el cual no podía alcanzarse con los exámenes. Se decía que el
modelo impedía juzgar el valor de las metas propuestas, pues separaba los hechos fácticos
de los valores implícitos. Alguno señalaba que conducía a una visión equivocada de la
educación, ya que su pretensión de determinar las conductas de los estudiantes contravenía
el propósito de la verdadera educación: el desarrollo de la autonomía personal, cuyos
resultados son, en sí mismos, impredecibles.
El diseño experimental, por otra parte, había mostrado que con frecuencia se daba un
conflicto entre la confiabilidad y la relevancia de los resultados.
Las tres restantes conferencias se llevaron a cabo en 1975 (Simons, 1980), cuyo foco fueron
los métodos de la investigación mediante estudios de caso; en 1979, para examinar el uso
de los métodos naturalistas, y en 1987 para considerar la evaluación del desempeño y
diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos.
Para 1979, había adquirido importancia política la rendición de cuentas y se hacía un
énfasis excesivo en la administración. Para entonces, la evaluación educativa compartía los
problemas de la investigación vinculada con las políticas. Entre los problemas detectados
en la tercera conferencia se encontraban: la inadecuación de las teorías sobre políticas y los
procesos para establecerlas; el énfasis usual en la evaluación de programas en cuanto
opuesto a la evaluación de las políticas; el deterioro en la relación entre evaluadores y sus
patrocinadores, clientes y otras audiencias, con frecuencia debido a la abierta naturaleza
política de la innovación; la dificultad de hacer coincidir las necesidades de información de
los tomadores de decisiones y el servicio a audiencias múltiples dentro de la escala de
tiempo establecida por los administradores de los programas; una historia de productos
rechazados, especialmente por los administradores quienes esperaban reportes que
simplificaran sus tareas en lugar de hacerlas más complejas; la dificultad de mantener la
independencia; la vulnerabilidad personal e institucional vinculada con las formas de
evaluación naturalista las cuales emplean retratos de las personas y descripciones amplias
de los climas y contextos institucionales, y la naturaleza conservadora de esta misma
investigación, la cual favorecía la descripción sobre el análisis.
A fines de la década setenta era claro que la evaluación había tenido poco impacto en las
políticas educativas y que, en donde lo había tenido, había hecho más complejo el proceso
de toma de decisiones. No se alcanzaba el propósito de proporcionar información útil y
confiable.
La entrega del número temático se enriquece con una colaboración en la sección de Aporte
de discusión de dos investigadores, quienes –desde la experiencia de la evaluación en el
contexto español– abogan por la necesidad de iniciar procesos de “metaevaluación”.
Presentan una serie de criterios o parámetros que deben ser satisfechos por las
evaluaciones. En su propuesta, el propósito de la metaevaluación es “avivar la reflexión
para generar comprensión rica y relevante sobre los programas evaluados” y, al mismo
tiempo, garantizar la calidad de la evaluación. Los autores destacan seis contextos
“básicos” de toda evaluación que permiten explorar los elementos a ser considerados en la
metaevaluación. Más adelante, se detienen en los aspectos de la validez y confiabilidad de
las evaluaciones, y discuten su sentido en los distintos modelos utilizados. Se puede estar
de acuerdo o no con las posiciones de los autores y el tratamiento que hacen de los tópicos,
pero resulta interesante el propósito, aunque no del todo exitoso, de sistematizar en una
perspectiva única paradigmas cuantitativos y cualitativos que, hasta hace poco, se ubicaban
en parcelas irreconciliables.