Vinculación de La Institución Educativa y Su Entorno
Vinculación de La Institución Educativa y Su Entorno
Vinculación de La Institución Educativa y Su Entorno
1. ¿Cómo deben transformarse las escuelas para atender nuevas demandas sociales?
3. Una nueva didáctica para incorporar otros aspectos vinculados a los aprendizajes
desde una perspectiva social y comunitaria.
Presentación
Este tercer módulo cuenta con los aportes sobre Educación y CTS introducidos en el
primer encuentro del Diplomado, fundamentales en la comprensión de algunas de los
desarrollos que aquí se realizan.
El tema uno se abre con una serie de conceptualizaciones que merecen ser discutidas,
dado que forman parte de nuestro vocabulario naturalizado pero, que es momento de
aunar esfuerzos en un lenguaje común. La elaboración de criterios de clasificación de
escuelas a partir de la identificación de características constructora del vínculo
institución educativa y su entorno. Las demandas a la escuela y cómo ésta debe
responder sin perder su especificidad.
Atención: El uso del lenguaje que no discrimine entre mujeres y hombres es un tema de ocupación por
parte de esta docente. Sin embargo, en el desarrollo del módulo se emplea el masculino genérico del
español, en el entendido que en esta lengua representa a mujeres y hombres. Además, la sobrecarga
de sustantivos (niñas y niños), (profesores y profesoras), “y/o” insumiría otros costos de tiempo para
el lector y de disponibilidad de páginas, perdiéndose muchas veces el foco temático.
Objetivos:
Identificar en las demandas sociales una oportunidad de vinculación de la
institución educativa y su entorno.
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Cátedra CTS. Módulo 3: Vinculación de la Institución Educativa y su entorno
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Cátedra CTS. Módulo 3: Vinculación de la Institución Educativa y su entorno
“La institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos
referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a
la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de
lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual” (Fernández, L 1994:17).
La escuela en su diversidad, mantiene vínculo con la comunidad que resulta difícil de leer.
Dicha vinculación rara vez ha sido objeto de sistematización, tampoco existe seguimiento de
acuerdos mínimos de encuentro escuela comunidad.
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Las imágenes corresponden a MARTIN LOPEZ, B; GONZÁLEZ, J.; VILARDY, S. (2012: 21 y 12) de la Guía Docente de Ciencias
de la Sostenibilidad.
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Cátedra CTS. Módulo 3: Vinculación de la Institución Educativa y su entorno
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1.2.2. Contexto
La pedagogía freiriana sostiene que el punto de partida de toda educación está en el contexto.
Y sobre éste, resta importancia a los atributos del mismo para poner el énfasis en la educación
y que ésta tiene como punto de partida lo que existe.
La cuestión dialéctica presente en la relación educación y sociedad está dada por los cambios
en dicha relación, los cuales son provocados por la suma y diferencia de fuerzas exteriores e
interiores. Dicha relación requiere del tomar parte y formar parte, entender, comprender,
asumir para cambiar.
1.2.3. Comunidad
En un primer momento se define la “comunidad” como al conjunto de la población que habita
en la misma localidad en la que está ubicada la escuela. Es decir, los vecinos. La comunidad
puede ampliarse a las poblaciones de la microrregión o zona de influencia. Esta ampliación
incrementa la diversidad de roles y demandas a la escuela.
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“La comunidad social no es un ente abstracto ni un compacto amorfo sin identidad, sino que
cuando hablamos de comunidad, tanto en el cauce epistemológico como en el funcional,
abordamos los espacios, estructuras, vínculos y relaciones que se concretan en sistemas
dinámicos donde los hombres dependen unos de otros en sus proyectos e interrelaciones y
con los que se identifican o asumen como grupo humano de pertenecía vital, lúdica, ideológica,
económica, académica, cultural, ideológica, religiosa, profesional, etc. (Merino, 2008:231)
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“Inteligencia colectiva, es un proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son tan
importantes como sus aspectos tecnológicos y organizativos. La reconstrucción del vínculo
social es difícil en un proceso de pérdida de sentido de identidad y de marcos de referencia,
(…). Es esencial la búsqueda de métodos de integración social (…) Esta visión del futuro se
organiza alrededor de dos ejes complementarios, la renovación del vínculo social a través de
nuestra relación con el conocimiento e inteligencia colectiva misma” en Levy. (1956,
introducción)
Para Lévy, nadie conoce todo, aunque todos conocen algo y lo indiscutible, es que el
conocimiento está en la sociedad de los humanos. Sugiere a quien juzgue a otra persona de
ignorante, buscar el contexto en el cual su conocimiento se pueda transformar en algo muy
valioso.
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“Un lugar en la escuela del lugar” habilita el encuentro de ciudadanos, promueve el intercambio
de alusiones al pasado de esa escuela y de las vivencias de sus protagonistas a través de sus
relatos e interpretaciones, alusión a un lugar del pasado. Un pasado reinventado, cargado de
sentido inscripto y simbolizado, pero por sobre todo, vincular y, en consecuencia, capaz de
educar.
Michel De Certeau realiza “La distinción entre lugar y espacio atribuye al primero características
ordenadas e inalterables, mientras que el segundo no tiene “ni la univocidad ni la estabilidad
de algo circunscrito”; se presenta como “un cruce de entidades móviles”, en pocas palabras:
“es un lugar practicado”. Dentro de este teatro de posibilidades ilimitadas, todos y cada uno
pueden contribuir al nacimiento de un “pulular creativo”, motor de aquella pluralidad cultural
que es la barrera indispensable contra cualquier tentación autoritaria.” (Di Cori, P. 2015:87)
Por analogía, la pluralidad de lugares visitados en un viaje particular (el curso escolar) con el
recorrido de programas escolares estructurados y organizados, en un intento de reconstrucción
posterior _ a través de una libreta de registro de clase, computadora y pruebas escritas_
pareciera agobiar al estudiantado. Se trata del agobio provocado por una sensación de
desarraigo al lugar, frente a la ruptura entre el estudiante en su rol de viajero- espectador y
el espacio del paisaje que contempla, recorre o fotografía. La ruptura es el obstáculo al
reencuentro y reconocimiento de la escuela en su función vinculante, socializadora y
educadora en tanto espacio existencial.
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La escuela del siglo XXI debería ser el lugar histórico por conjugar identidad y relaciones. Por
esto, parafraseando a Martín Gordillo, se necesita “Conocer, manejar, valorar, participar”.
Estos verbos son más que verbos, son los fines de una educación para la ciudadanía. Una
ciudadanía que al ser ejercida habilita las potencialidades del humano en comunidad al vivir
bien, es decir, a respetar las dinámicas del sistema socio-ecológico en sus escalas espacial y
temporal.
Toda escuela vinculada con el entorno, está en su contexto. Aunque muchas son las formas
de “estar en su contexto”, dependiendo, en todo caso, de los perimetrales materiales y
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simbólicos con los que cuenta. Mientras encuentre sentido a sus prácticas y producciones se
mantendrá lejana de su disolución.
Un desafío de todos los tiempos, permanente y diferente: la escuela debe estar dispuesta y
preparada a prepararse para ser lugar y espacio, ámbito de encuentro, recreación y debate de
ideas, de propuestas del vivir bien. Por tanto, “se trata de entender a la sociedad como un
sistema complejo, de múltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad
de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las
responsabilidades en las distintas instituciones que confirman una sociedad se resuelve en la
interacción entre las políticas públicas y las prácticas sociales”. (Frigerio, Poggi y Tiramonte,
1992:98)
Para las autoras, cada escuela establece un vallado simbólico y éste es el criterio para su
clasificación en abierta y cerrada. Aquí se decide incorporar otras escuelas y vallados, distantes
de su función y sin un paradigma con el que identificarse.
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Tipología de escuela en la construcción del vínculo con el contexto
¿Cómo se la “ve” Asocia el entorno a su funcionamiento Actores escolares que Estudiantes y familia Inaccesibilidad y
desde el entorno? mediante la puesta en marcha de valoran la cultura local y son una expresión de exclusión; la distancia
¿Cuáles son los mecanismos de participación otros la rechazan o la comunidad local con el medio es el rasgo
rasgos de la Siempre discrimina el sentido, objeto y desconocen. en la escuela. distintivo.
conducción hacia carácter de la participación, haciendo Actitud no clara y difícil Estudiantes y padres Mantiene sólo circuitos de
el entorno que esta se vea involucrada en el de leer desde la son desconocidos en circulación internos sin
presente y orientada al futuro comunidad. su DDHH a la feed-back con el entorno.
Su preocupación articula: Responde a grupos e educación. Desconoce a sus actores,
participación, actividades significativas intereses de selectos de Dispone de equipo de su vínculo con ellos no
y comunidad. la comunidad, desviando información escuela- contempla ni la
Está contextualizada su especificidad, que es comunidad con participación.
Confiable, por lo que genera Educar. responsabilidad “Casa” de transmisión de
condiciones para una articulación decisoria inconsulta. conocimientos recortados
efectiva. “Embarcación” a la y descontextualizados.
deriva. Un no lugar
Ajena a la dinámica de Disciplinante: “permitido
la comunidad. y no permitido”
¿Cuáles son las La institución regula su acción en una Actores sin debate. Actores sin debate La institución está
características negociación permanente en la que Actividades sin secuencia, sobre la cultura intra e replegada sobre sí
más destacadas redefine y explicita los términos del según las oportunidades interinstitucional. misma.
de la escuela? intercambio externas. Desconocimiento de la Transmisora, relación
Arma red de redes institucionales y Estudiantes y familia son cultura local docente alumno, de
organizacionales, al tiempo que una expresión de la “Aplicadora de manera lineal y
fortalece en el transcurso de su comunidad local en la programas oficiales” unidireccional.
existencia. escuela. universales, por ende Carente de espacios de
Canaliza las demandas No comprensión de la descontextualizados y reflexión.
compatibilizándolas con sus cultura o culturas de la en muchos casos La relación con el medio,
actividades sustantivas del currículo. comunidad (los de obsoletos para las si la hay, es un
Orientada a la educación. adentro y los de afuera). subproducto.
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Practicante de una didáctica de El alumnado se demandas del siglo Poco o nada sensible a las
enfoque CTS. categoriza en los XXI demandas y expectativas
Asegura el establecimiento de modélicos y los Estudiantes y padres del medio
intercambio permanentes y recíprocos problemáticos. son desconocidoss en La institución pretende
sin asumir roles que no le competen, su DDHH a la actuar en el medio sin ser
pero sí que puede derivar. educación y influida por él
participación Disciplinante
ciudadana.
Interrelaciones Articuladora y reconocedora de las La información es La información sobre Desconocimiento del
complejidades de la comunidad. acotada. Conoce a otras las instituciones de su entorno. No establece
La relación con el entorno es uno de instituciones, recibe entorno está acotada relación al menos con
los aspectos que se incluyen en el información, envía a las actividades e instituciones educativas.
proyecto institucional. invitaciones para sus integrantes. No hay Unidireccional. Con
Bidireccional actividades. No se interacción en el escaso impacto, es decir,
Integra una red carente de centro. La involucran en un objetivo hacer, para qué, de baja incidencia de la
institución participante toma el rol común. quiénes la constituyen escuela sobre el entorno,
central cuando la necesidad prioritaria No hay incidencia en el y de cuál es su historia mientras éste, poco o
de la comunidad coincide con su binomio escuela y objetivos. nada puede incidir en las
especificidad. comunidad. La incidencia escuela transformaciones
Coopera, colabora y pone a disposición entorno y viceversa es escolares.
todos sus recursos tecnológicos y mínima.
humanos en función de dar respuestas
relevantes, pertinentes y ajustadas a
las necesidades de la comunidad sin
perder su eje existencial.
Paradigma Dialógico participativo Sin definir frente a una apática e indiferente Narrativo contemplativo
escuela que la inhabilita para entender los sucesos
del contexto educativo y sociocultural en que
ubica.
Prospectiva Adaptación, renovación, Acuerdos, si los hubo, Institución escolar no Pone el énfasis en la
aprovechamiento de recursos, no han sido cumplidos legitimada por la enseñanza por lo que
reconocimiento de contratos en su totalidad o han comunidad. genera inadaptación,
fundacionales, redefinición de los respondido a disfunción, pérdida de
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Los temas antes mencionados constituyen parte de la lista de demandas que recibe la
escuela del siglo XXI. Difícilmente pueda, la escuela, atender tal diversidad y complejidad
de reclamos. Pero… “El futuro está en nuestras manos, juntos, debemos asegurarnos de
que nuestros nietos no tendrán que preguntarnos por qué no logramos hacer lo correcto
dejándoles sufrir las consecuencias” expresa Ban Ki-moon, Secretario General de las
Naciones Unidas, es su conferencia de 2007.
Una década atrás, el Secretario de la misma organización, Kofi Annan (1998), presentó
los desafíos de la Nueva Era Mundial, con las siguientes palabras:
"Tanto a nivel internacional como nacional, fuerzas fundamentales están reconfigurando
las pautas de la organización social, las estructuras de oportunidades y limitaciones, los
objetos de aspiración, y las fuentes de temor. La mundialización envuelve el mundo al
mismo tiempo que la fragmentación y la afirmación de las diferencias están en aumento.
Las zonas de paz se amplían en tanto que se intensifican los estallidos de horrible
violencia; se está creando una riqueza sin precedentes, pero en grandes zonas la
pobreza sigue siendo endémica; cada vez más, la voluntad del pueblo y sus derechos
integrales se ven tanto respetados como violados; la ciencia y la tecnología favorecen la
vida humana al tiempo que sus subproductos amenazan los sistemas mundiales de
mantenimiento de la vida". (UNESCO,1998)
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Para entender la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), hay que entender lo que es el Desarrollo Sostenible, en
tanto paradigma global de las Naciones Unidas. El Desarrollo Sostenible se refiere a los muchos procesos y medios para
lograrlo (p. ej., la agricultura y la silvicultura sostenibles, la producción y el consumo sostenibles, el buen gobierno, la
investigación y la transferencia de tecnología, la educación y la capacitación, etc.). El concepto de Desarrollo Sostenible
fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de Bruntland como un “desarrollo que satisface las necesidades de la
generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”
UNESCO
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Los ideales republicanos y políticos de una época forjaron la educación como instrucción,
con instituciones competentes en la formación del espíritu ciudadano; mientras el avance
del capitalismo marcó la división del trabajo y por ende la especialización (capacitación)
para un puesto de trabajo. No siendo suficientes estas demandas, la escuela prosiguió
en su rol, transmitiendo mayormente saberes acumulados con la meta de proveer de
bienes de consumo. La especificidad de la escuela, es decir, “educar”, empieza a
desdibujarse.
El Estado asume la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan
el contrato original, en sus aspectos sustantivos. El contrato fundacional- en su contenido
y cumplimiento- entre la escuela y la sociedad requiere, condición preestablecida, del
monitoreo y seguimiento por parte del Estado, porque es, en el sistema educativo, sus
escuelas y procesos de enseñanza y de aprendizaje con resultados de calidad, en el
marco de un proceso democrático para la sociedad y las comunidades, quienes le
depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El contrato
implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
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Demandas a ser
atendidas
(identificación
Discurso
a cargo del
lector-
participante)
D1. “Un niño, un profesor, un libro y una pluma pueden cambiar al
mundo. La educación es la única solución”. “Que las mujeres sean
independientes y peleen por ellas. Es tiempo de pelear. Llamamos a los
líderes mundiales a cambiar sus estrategias”. "Algunos niños no quieren
consolas, quieren un libro y un bolígrafo para ir al colegio". “Vivimos
como una familia de naciones, es necesario que cada miembro de esta
familia reciba oportunidades iguales de crecimiento económico, social y
especialmente educacional (…) Si un miembro se rezaga, el resto nunca
podrá continuar hacia delante". Mi meta es conseguir la paz y mi
objetivo es ver la educación de todos los niños”. “La educación es un
poder para las mujeres, y eso es por lo que los terroristas le tienen
miedo a la educación. Ellos no quieren que una mujer se eduque porque
entonces esa mujer será más poderosa”. “La educación no es oriental
y occidental, la educación es educación y es el derecho de cada ser
humano”. "Hubo un momento en que las mujeres activistas pidieron a
los hombres que lucharan por sus derechos. Pero esta vez vamos a
hacerlo por nuestra cuenta"."Si se quiere acabar la guerra con otra
guerra nunca se alcanzará la paz. El dinero gastado en tanques, en
armas y soldados se debe gastar en libros, lápices, escuelas y
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cual quiero vivir, para verlo hecho realidad. Pero si para ello es necesario
(…)”
D6. “(…) asegurar la educación intercultural de las comunidades
indígenas respetando su multilingüismo. “Esto es indispensable para la
calidad del aprendizaje, es esencial para la cohesión nacional, es
fundamental para aprovechar todos los talentos del país”.
No es ajeno a la comunidad- por esto integra las demandas- que la escuela a donde
asisten los niños más necesitados, son también escuelas precarias en infraestructura y
recursos, ya sea repositorios de materiales para el enriquecimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje, tecnológicos y humanos. Los docentes, raras veces son los
que se encuentran mejor calificados, con más experiencia y formación en didácticas
alternativas. Mientras, las familias no disponen de las condiciones más adecuadas para
atender las demandas de formación tanto de sí como de los demás miembros de la
comunidad.
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Cuestionó la pedagogía tradicional, propuso la educación popular (no coincidente con el enfoque freiriano), hace que los
niños pobres accedan a la educación, parte de lo simple del entorno hacia lo complejo. Por ejemplo para aprender la
lectoescritura, el alumno debía pasar por el aprendizaje de las letras, palabras y luego a la frase. Promueve el
acercamiento a la naturaleza y al la conformación de colectivos (el niño aprende con otros).
4
“La metodología Montessori comienza en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Desarrollada
por María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basa sus ideas en el respeto hacia los niños
y en su capacidad de aprender. Los niños son la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de
utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer
frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que
diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar”.
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm
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de las herramientas habilitantes del “dar a conocer” sus necesidades, deseos y anhelos
de alcanzar el derecho humano a la educación e incorpora _de manera contextualizada_
las bases de la escuela activa.
“la educación no debe moverse en una atmósfera abstracta, irreal, sino que ha de partir
de las circunstancias reales, inmediatas del hombre. Para ello ha de cultivar el aspecto
particular, diferencial de la vida humana, hasta llegar a la educación vocacional o
profesional, sin abandonar la educación intelectual basado en la intuición, a través de la
actividad de nuestro espíritu mediante la cual las formas del pensamiento de los niños
se ponen en contacto de un modo directo con los contenidos, sean estos de orden
material o ideal” .
En su “exposición de ranchos”, Cardozo concluye que mucho tiene que ver con la
escuela, “que obrando “que obrando sobre el hombre del porvenir se modificará la
sociedad de sus condiciones de ser”. “¿Conocen Uds. los ranchos? ¿Vieron que tienen
una sola pieza donde se amontona la familia y demás animales, sin luz, sin aire y sin
higiene?” Aquí se presenta la mirada CTS de la época y que aún es un debe de las
escuelas por su escaso margen de vinculación con el entorno. “¿Por qué la escuela no
podría hacer concebir al niño otro tipo de edificación con algo de confort, con algo mejor?
¿No creen que aprendiendo el niño lo que puede hacer, se llevaría la evolución de la
vivienda al pueblo, al campo?”
En este recorrido, Vygotski (desde otra escuela) y Freire (desde la escuela activa pero
en otro tiempo) identifican el proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos
socioculturales e institucionales que abordan la experiencia cotidiana como punto de
partida para nombrarla y renombrarla; para significarla y resignificarla, según se abre el
universo de significados. Aquí los ranchos, son el techo de los niños y las niñas de la
escuela cardociana. El rancho, universo de significados, para el sujeto que lo habita y
construye su mundo. Otros significados son posibles, tantos como contexto histórico y
cultural lo constituye. Dada la vinculación escuela y comunidad, las demandas se
resignifican en un nuevo universo de significados.
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http://www.mec.gov.py/nuevositio/?page_id-15316
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¿En qué consistió dicha colaboración? Sus aportes fueron muy diversos. El discurso
pronunciado por Adela Speratti, sobre la “Importancia de las Ciencias Naturales en la
Educación de la Mujer” expone la necesidad de la mujer en el hogar; así como su papel
en la sociedad (hasta ese momento, replegada a las tareas del hogar) Entonces, “¿Está
por ventura la mujer destinada en nuestra sociedad actual, en la del porvenir, á
desempeñar un papel tan pasivo, que no pueda penetrar los arcanos de las Ciencias
Naturales y no la crean capaz de comprender las grandezas que las rodean? (…) la
mujer como elemento altamente civilizador, es la que más contribuye a la cultura de la
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¿Cuáles son las características, diferencias y por qué hacer un cambio de paradigma? El
cuadro que sigue presenta algunas de las características distintivas entre escuelas.
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Los educandos (alumnos, estudiantes, actores) traen saber hecho de experiencia, saber
que será objeto de ruptura, pero antes, será el punto de partida para otro saber. El
docente, al enseñar los contenidos, intenta desocultar la razón de los problemas
científicos, culturales, económicos y sociales. Busca descubrir con el estudiantado la
razón de estos problemas. ¿Cómo? Inquietando a los educandos, desafiándolos a
entender que el mundo dado es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser
cambiado, transformado y reinventado (Freire, 2007:177). La alegría de enseñar y de
aprender simultáneamente debe acompañar a profesores y estudiantes en sus
búsquedas constantes, las que son favorecidas por las Tecnologías de la información y
la Comunicación.
El informe Delors, publicado en 1996 sostiene “la educación debe estructurarse en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre
el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia
e intercambio”[95,96]
“La educación inclusiva es una educación justa y equitativa en la que aquellos que tienen
más dificultades para aprender encuentran los medios y los apoyos necesarios, junto
con el aliento y el compromiso colectivo, para lograrlo. La escuela inclusiva apuesta,
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pues, por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más dificultades
de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la
confianza y las altas expectativas antes las posibilidades futuras de todos los
alumnos” .(Marchesi, Blanco y Hernández, 2014,contratapa)
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Sea cual sea el contexto de desarrollo curricular (…) siempre y cuando se desee
promover el aprendizaje de la participación ciudadana, las propuestas didácticas más
relevantes son de enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad. Se trata de propiciar hábitos
para la participación pública en su gobierno y control: una manera de aprender la
gobernanza.
¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? El tema toma esta línea de trabajo, la
didáctica CTS en el territorio, la presentación de la Comunidad de Educadores para la
Cultura Científica de la OEI desde una perspectiva social y comunitaria en territorios
iberoamericanos y de espacio virtual. La re-visita al Proyecto Contenedores y
Simulaciones CTS, como fuente de recursos para el modelo pedagógico y didáctico
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Esta comunidad es una oportunidad para la escuela, porque sus actores trascienden
fronteras, comprenden otras culturas y al mismo tiempo construyen juntos otras formas
de hacer escuelas enriquecidas por la multiplicidad de vínculos. A modo de ejemplo,
podemos citar el proyecto “Residuos” emprendido por docentes de la comunidad
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La CECC es parte activa de todas las escuelas que forman y son parte, a través de sus
docentes en su rol de miembros de la comunidad. La escuela establece vínculo con la
OEI dedicada a la Educación Iberoamericana.
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Las demandas no son del orden de la evocación, porque muchas de ellas, las universales
fueron mencionadas al inicio del módulo. En este momento interesa la presentación de
proyectos, el análisis de las demandas multidireccionales y ¿el cómo se concreta la
participación y la gestión entre la escuela y su entorno?
Los proyectos seleccionados para este módulo son “Luces para Aprender”, liderado por
OEI como respuesta a la demanda de energía eléctrica por parte de las comunidades y
dicho suministro como puente para el acceso al uso de la laptop. De manera
complementaria, luego de disponer de una laptop, se viabiliza el proyecto “Enseñar y
aprender biología en contextos de TIC-Participación”.
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Para conocer el proyecto, sus logros y puesta en marcha más allá de las fronteras de
Iberoamérica, otras regiones del Planeta también necesitan energía para su
comunidad. Seguir el link:
http://lucesparaaprender.org/web/el-proyecto/
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Introducción:
“La experiencia (…) pretende impulsar y apoyar nuevas prácticas educativas a partir de
la comunicación de vivencias y reflexiones de lo acaecido en un aula de Biología con
enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). El proyecto áulico afrontó y revirtió el
escaso involucramiento de los y las estudiantes en la profundización de los núcleos
temáticos del curso de Biología. Desde una perspectiva teórica, fuimos al encuentro de
algunos de los saberes necesarios para la práctica educativa expuestos en “Pedagogía
de la autonomía” de Freire. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) da
sustento al enfoque CTS con los aportes de Martín Gordillo y su equipo de colaboradores.
Principios y enfoques entraron en juego didáctico con los resultados de la investigación
sobre la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. La diversidad de
miradas sobre el mismo problema habilitó el diálogo para el encuentro de sentidos y
significados a nuestras acciones. La relevancia de esta narrativa, la encontramos en la
planificación-con el cristal de la interdisciplinariedad- propicia la criticidad responsable y
creativa de los saberes y la autonomía de los participantes en el uso de las TIC”.
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Acceder a:
http://mx.humanrights.com/what-are-human-rights/videos/right-to-education.html
http://mx.humanrights.com/what-are-human-rights/videos/no-one-can-take-your-
rights.html
Toda persona tiene derecho a la educación (Art. 26). La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de
los méritos respectivos.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.
Nadie puede arrebatarte tus Derechos Humanos (Art.30) Disponible en: sitio oficial de
Naciones Unidas http://www.un.org/es/documents/udhr/
La educación inclusiva atiende estos derechos. Los proyectos que se abordan en este
tema y en el anterior, ponen el énfasis en el respeto de los Derechos Humanos. Los
implicados en el proyecto y sus testimonios. El poner en conocimiento y posterior estudio
de los proyectos seleccionado en este apartado temático es un ejercicio colectivo.
Además, de centrar la atención en:
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El proyecto recurre a la tecnología para mejorar la vida de las personas con diversidad
funcional. No cabe duda que “CTS incorpora la riqueza interpretativa de las disciplinas
humanísticas para entender en qué consiste la actividad tecnocientífica y cómo se
desarrolla. Mostrando la importancia social de la ciencia y la tecnología y la necesidad
de participar en las decisiones relacionadas con su desarrollo CTS enfatiza la relevancia
educativa de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías para la propia sociedad. CTS
en educación es, por tanto, un campo multidisciplinar e interdisciplinar con una explícita
voluntad de superar las fronteras que frecuentemente cuartean los currículos y favorecer
las interacciones y colaboraciones entre los distintos campos” (Martin Gordillo, 2006, en:
https://www.innova.uned.es/webpages/dipperu/contenidos.htm)
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Bibliografía
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II Congreso virtual sobre historia de las mujeres.
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Lecturas obligatorias
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N. 5.Calidad de la Educación. Biblioteca Digital de la OEI.
http://www.oei.es/historico/oeivirt/rie05a01.htm
Lecturas sugeridas
BLANCO, R. (s/d). La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En:
MARCHESI, A; TEDESCO, J.C, COLL, C. Reformas educativas. Calidad, equidad y
reformas en la enseñanza. La Educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios (pp. 87-101) OEI. Fundación Santillana. España.
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