Sensevy (2009) Español

I.E.S.
en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”

Traductorado en Francés - Residencia de Traducción
Solicitante: Grupo GICEOLEM (IL, FFyL, UBA) y PICT 2010-893 (ANPCyT).

Traductoras residentes: Silvia Calabrese y Sol Nobile Bento
Tutora de Residencia: Gabriela Villalba.
Texto original: Sensevy, G. (2009). “Étude d’un enseignement de la lecture au
cours préparatoire: esquisse d’articulation de divers types d’analyse”, Revue
française de pédagogie, N° 168, pp. 39-58.
– 2014 –
Estudio de una enseñanza de la lectura en el ciclo inicial de la escuela

primaria: esbozo de articulación de varios tipos de análisis
Gérard Sensevy
[email protected]
CREAD, Universidad de Haute Bretagne-Rennes 2 y IUFM de Bretaña,
Universidad de Bretaña Occidental.
RESUMEN
Este artículo se funda en un intento de articular diversos tipos de análisis.
Busca contribuir a relacionar de forma sistemática diferentes métodos de
investigación en educación. Trata de caracterizar determinadas prácticas de
enseñanza, de conceptualizar la eficacia de dichas prácticas de tal manera
que se la pueda objetivar mediante criterios específicos y de producir
hipótesis de eficacia revisables, testeadas a partir de herramientas diversas,
en una pluralidad de escalas temporales.
Palabras clave (TESE): lectura, metodología, análisis comparativo, eficacia de las

prácticas pedagógicas, didáctica.
INTRODUCCIÓN
En este artículo, presentamos algunos elementos de un estudio comparativo

enmarcado en dos clases consecutivas de lectura en el ciclo inicial (CI), primer año
de escuela primaria,1 a cargo de dos maestros. Un objetivo central de este estudio,
cuyo material está dedicado a describir prácticas efectivas y a tratar de
1 Nada de esto podría haber sido posible sin la activa y valiosa colaboración de los
experimentados docentes que pusieron en práctica las clases analizadas, a quienes
agradecemos afectuosamente.
Sensevy, G. “Étude d’un enseignement de la lecture au cours préparatoire: esquisse
d’articulation de divers types d’analyse”, Revue française de pédagogie, n° 168, julio-
septiembre 2009. Traducido del francés por Silvia Calabrese y Sol Nobile Bento en el marco de
la Residencia de Traducción del Traductorado en Francés del I.E.S.L.V. “J. R. Fernández”. 2014.
comprender aquello que puede hacerlas eficaces, consiste en un intento de

articular análisis de diferentes tipos. Luego de describir, en la primera parte, el
contexto general del estudio, en la segunda parte realizaremos un análisis
didáctico de tipo clínico. En la tercera parte, proporcionaremos algunos
lineamientos de análisis estadístico del discurso de los docentes y de los alumnos.
De esta manera, en otra red descriptiva, confirmaremos algunas de las
consideraciones que el análisis didáctico nos ha permitido hacer. En la cuarta parte
del artículo, basada en los análisis realizados en las dos partes anteriores, se
elaboran algunas hipótesis, referidas a la eficacia de las clases dictadas para cada
unidad. La siguiente parte confronta estas hipótesis con los resultados de
adquisición de los alumnos (su progreso efectivo, en cada curso, de un pretest y un
postest tomados al comienzo y al final de las clases), tal como el análisis estadístico
permite representarlos. En la sexta parte, se comparan estos resultados con los
resultados de progreso de los alumnos del año anterior (de otra clase pero con los
mismos maestros) y del año de recolección de datos. Finalmente, en la última
parte, haremos una síntesis del estudio y extraeremos líneas de trabajo futuro.
EL CONTEXTO DE ESTUDIO
Una investigación en el CI
El corpus que aquí estudiamos se extrajo de una investigación,2 que se
realizó durante dos años, enfocada en la caracterización de las prácticas de
enseñanza y la apreciación de los efectos de dichas prácticas en los aprendizajes de
los alumnos. En este marco, los dos maestros cuyo trabajo estudiamos en este
artículo fueron observados en siete oportunidades durante dos años (clases
filmadas y transcriptas) y se evaluaron los progresos de los alumnos a lo largo de
todo el año de cada uno de los ciclos escolares.
Descripción del estudio

Esta parte de la investigación, que correspondía a la recolección de datos en
marzo de 2005, reunió a cinco maestros, dentro del dispositivo que describiremos
a continuación. En una primera fase, los cinco maestros se reunieron para elaborar
en conjunto una trama de trabajo común, correspondiente a dos clases
consecutivas: una, de matemáticas, otra, de lectura. En la reunión, proyectaron en
equipo el siguiente protocolo para la lectura: dos clases consecutivas, filmadas, en
base a un texto narrativo común con ilustraciones que podían ser utilizadas o no
por los maestros. Hay dos “pasajes obligatorios”: un comienzo de sesión focalizado
2
La investigación se llevó a cabo en el marco de una convocatoria de proyectos (en mayo
de 2003) del Programa Incitativo de Investigación en Educación y Formación (PIREF), con
el título de “Los contextos sociales de los aprendizajes”, (Sensevy, 2007a).
2
en el análisis del título y un momento de “producción escrita”. A partir de esta

trama, el equipo de investigación redactó el texto común, “Orgulloso del ala”, a
partir de un libro de Helme Heine de 1984 que fue simplificado en algunos de sus
aspectos (véase anexo 1).
En función de los conocimientos fonológicos y léxicos necesarios para la
comprensión de este texto, el equipo elaboró un pretest (6 preguntas) y un postest
(11 preguntas). Las 6 primeras preguntas tenían la misma forma para el pretest y
el postest. Este último tenía además 5 preguntas destinadas a evaluar la
comprensión fina del texto, por parte de los alumnos. Los miembros del equipo de
investigación eran los encargados de evaluar los pretest y los postest (no
entregados a los maestros). Más abajo, haremos un breve análisis del texto
propuesto y de la estructuración de dichos test.
Los dos maestros estudiados

Este análisis en particular se refiere a dos de los maestros estudiados, que a
partir de ahora designaremos M1 y M2. M1 es una mujer, que se dedica a la
docencia desde hace quince años. Ejerce como formadora docente. Enseñó
durante siete años en el ciclo inicial e interviene en la formación inicial y continua
de los maestros. Es una docente estimada y reconocida entre sus pares y dentro del
Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) y la Supervisión
Académica. M2 es un hombre, que enseña desde hace cinco años. Es su tercer año
de experiencia en el CI. Es director de su escuela. Rindió y aprobó el examen de
formador docente al año siguiente de la investigación.
ELEMENTOS DE ANÁLISIS DIDÁCTICO
Visión general de las clases

Primeramente, haremos una presentación general de las clases
desarrolladas (en anexo 2 figura una sinopsis de cada clase), antes de volcarnos al
análisis de episodios significativos desde el punto de vista de la investigación.
Describimos las dos clases consecutivas de cada maestro.

Los investigadores trabajan a partir de la versión francesa (Fier de l’aile, París, Gallimard,
1984) de un libro editado originalmente en alemán (Richard, Colonia, Middelhauve, 1978).
En español se han editado dos versiones con el título de Ricardo (Madrid, Altea, 1984 y
México, F. C. E., 2003). [N. de las T.]

Después de obtener la licenciatura universitaria de tres años de duración dentro de una
disciplina, los alumnos deben completar dos años de formación en los Institutos
Universitarios de Formación de Maestros (IUFM) para obtener la calificación necesaria
para ser maestro. A continuación de esta formación inicial, existen dos niveles de
especialización. En el primero, se obtiene el título de formador docente, que habilita para
formar a los futuros profesores. [N. de las T.]
3
Una descripción general de la primera unidad (maestra M1)

M1 enseña en una clase del CI compuesta por 22 alumnos. En la primera
clase, tras comentar las fotografías documentales que acompañan el texto, los
alumnos analizan el título del mismo haciendo hipótesis. Luego, hacen una rápida
lectura individual y silenciosa de la historia para hacer, a continuación, la puesta en
común de dicha lectura. Más tarde, la clase procede a la lectura colectiva del texto
en voz alta (un fragmento cada alumno) y confronta las hipótesis anteriormente
elaboradas. Esta fase termina con una lectura magistral. Finalmente, los alumnos
hacen una producción escrita a partir de dos imágenes que deben comentar.
En la segunda clase, los alumnos primero vuelven al texto del día anterior y
luego a las dos imágenes comentadas. A continuación, de la misma forma que en la
primera clase, los alumnos hacen una lectura colectiva del texto en voz alta. La
secuencia termina con preguntas (especialmente de comprensión) sobre el texto.
Una descripción general de la segunda unidad (maestro M2)

M2 enseña en una clase del CI compuesta por 21 alumnos. En la primera
clase, tras hacer un dictado de palabras sueltas del texto, los alumnos analizan el
título de la historia. Luego, realizan el análisis colectivo de la primera parte del
texto, alternando las ilustraciones y el texto propiamente dicho, a partir de un
álbum especialmente hecho por M2. Tras un intervalo dedicado a las matemáticas,
se analiza la segunda parte del texto. La clase termina con preguntas dadas por el
maestro, de las cuales la última exige una producción escrita.
En la segunda clase, un grupo de cuatro alumnos relee de manera individual
el texto. Luego, del mismo modo que en la primera clase, se hace un dictado de
palabras sueltas del texto y, a continuación, el análisis colectivo de la parte que
sigue del texto. Después, los alumnos deben escribir un texto (“Explique cómo hace
Orgulloso del ala para luchar contra sí mismo”). Pasado un intervalo dedicado a las
matemáticas, hay una puesta en común de lo que acaban de escribir y se lo
compara con el texto. La secuencia termina con el análisis colectivo de la parte que
sigue del texto, siempre alternando texto e ilustraciones.
Elementos de análisis contrastivo de las sinopsis analizadas

Los maestros “completan el contrato” y ponen en funcionamiento la trama
que habían elaborado en conjunto (particularmente se concentran en el título y la
producción escrita). El análisis efectivo del texto ocupa aproximadamente la mitad
del tiempo de actividad de las clases, las cuales no se distinguen de manera
significativa desde este punto de vista. En efecto, de los 130 minutos totales de la
secuencia, la clase de M1 dedicó 67 minutos, es decir, aproximadamente el 51% del
tiempo, al análisis efectivo de los textos. La clase de M2 le dedicó 74 minutos, es
decir, aproximadamente el 45% del tiempo total (161 minutos). Un test de Chi-
cuadrado muestra que estas diferencias no son significativas (p = 0,157).
Esta descripción general parece mostrar relativamente poco de las técnicas
4
de enseñanza articuladas con los propios procesos de comprensión,3 ya sea a nivel

mesotextual (el análisis de las inferencias, anáforas y sustitutos, por un lado, y la
noción de punto de vista, los personajes, etc., por otro) o macrotextual
(especialmente en el análisis intertextual). Volveremos sobre este punto. Grosso
modo, se puede hacer una primera caracterización contrastiva de ambas sesiones:
lectura continua en voz alta acompañada de formulación de hipótesis, en M1,
versus lectura en la que se alternan texto e ilustraciones, comparándolos, en M2. En
efecto, M1 destina la mayor parte de la actividad de análisis efectivo del texto a la
lectura en voz alta (más de 35 minutos de los 67 de “lectura efectiva” del texto), lo
cual refleja el trabajo de su clase en esta secuencia. Otro aspecto relevante es la
formulación de hipótesis acerca del significado del título (“Orgulloso del ala”) y su
posterior cotejo con el texto leído (fase 1.4, véase el anexo 2). M2 organiza la
secuencia en torno a un análisis colectivo del álbum, que alterna texto e ilustración
(64 de los 74 minutos de “lectura efectiva”), de manera sistemática. En este nivel
de análisis, este tipo de actividad parece constituir la especificidad de su trabajo.
Episodios significativos
En esta sección, intentaremos mostrar algunos elementos que nos parecen
característicos de las prácticas de enseñanza de cada uno de los maestros
estudiados.
Elementos de análisis epistémico

Hemos buscado determinar en qué aspecto la estructura y el sentido del
texto analizado orientan el trabajo del maestro y los alumnos. Nos pareció que el
texto dado a los maestros podía ser caracterizado, para un alumno del CI, según
cinco “significados nucleares”: Orgulloso del ala es un cuervo; su madre quiere que
sea “el más fuerte del mundo” y lo alienta en este sentido; en un momento dado, se
encuentra completamente solo por haber vencido incluso a los demás cuervos, por
lo tanto, no tiene amigos; siguiendo los sabios consejos de un cuervo viejo, llega a
luchar contra sí mismo; al final del texto, tiene muchos amigos porque prefiere
hablar antes que luchar. Intentaremos comprender de qué manera estos
significados pudieron elaborarse o no en clase.
Episodios significativos en la primera unidad (maestra M1)

A continuación, presentaremos lo que nos parece característico de toda la
3
Para un estudio de la enseñanza de la comprensión, véanse especialmente Fayol (1996),
Fayol y Morais (2004), Goigoux (2003), Tauveron (1999a, 1999b, 2007), Kintsch y Rawson
(2005); Perfetti, Landi y Oakhill (2005). Estas investigaciones pueden aportar a los
equipos que asocian investigadores y maestros importantes herramientas para pensar de
modo concreto los dispositivos y técnicas asociadas, como estamos intentando hacer en el
marco de una investigación que aún está en desarrollo.
5
secuencia a cargo de M1: la focalización en la producción de hipótesis relativas al

texto y el lugar que ocupa el trabajo de comprensión en la clase. El primer episodio
analizado en la clase de M1 ocupa la fase 1.4 (véase el cuadro sinóptico en anexo
2), que consiste en confrontar las hipótesis formuladas antes de la lectura. Las
hipótesis relativas al título de la historia (“Orgulloso del ala”), formuladas por los
alumnos en la fase 1.2, fueron anotadas en el pizarrón por la maestra. Entre ellas
encontramos:
- “Está orgulloso de su ala, es linda y le gusta mucho.”
- “Perdió un ala. Está orgulloso de conservar una.”
M1 pide a los alumnos que reconsideren algunas de las hipótesis en función
de la lectura que acaba de hacer un alumno (Kel.):
301 M1 … ustedes escucharon lo que acaba de leer Kel. + [M1 lee el texto señalando
con el dedo en la hoja] yo contra mí mismo + el ala derecha contra la
izquierda + entonces + ¿cuántas alas tiene en definitiva?
302 Alumnos Dos
303 M1 Claro, tiene dos alas + entonces + ¿qué es lo que no está bien en lo que
escribimos? [M1 recorre con el dedo la lista de hipótesis]
304 Alumnos La primera
305 M1 Entonces la primera + está orgulloso de su ala + es linda y a él le gusta
mucho + esto + ¿por qué no? ++ no + luego ¿hay alguien más, hay alguien
que pensaba que a lo mejor tenía una sola ala?
306 Alumnos Era Lis. + Lis. y Ant.
307 M1 Entonces, traten de encontrar la frase que lo dice + después habíamos
escrito eso, que tenía una sola ala [algunos alumnos levantan la mano] +
¿Man?
308 Man. Abajo de ˂¿…?˃
309 M1 Dale, leé
310 Man. Perdió + un + ala
311 M1 Sí + seguí
312 Man. Está + orgulloso de + conservar + una
313 M1 Entonces, no es verdad, ¿no? [M1 tacha la frase] + porque el ala derecha
contra el ala izquierda, demuestra que tenía dos alas + lucha contra sí
mismo con sus dos alas ++
Se advierte que M1 hace que los alumnos comprendan sucesivamente que

se puede conservar la primera hipótesis de la lista anotada en el pizarrón (turno
305) y que hay que rechazar la segunda hipótesis (305-313). En este episodio, el
reparto topogenético4 es específico. M1 asume una posición alta dirigiendo
directamente la comparación entre el texto leído y las frases escritas en el
pizarrón. A partir de la última lectura efectuada (la de Kel.), les muestra en el texto
leído el hecho de que Orgulloso del ala tiene al menos dos alas (301-302). Luego, se
apoya en este reconocimiento para incitar a la búsqueda de “lo que no está bien en
lo que se ha escrito” (303). Cuando en el turno 304 un alumno afirma que la
4 La “topogénesis” (Sensevy, Mercier y Schubauer-Leoni, 2000; Sensevy et al., 2005;

Sensevy y Mercier, 2007) designa el reparto de responsabilidades y roles entre maestro y
alumnos, en lo que respecta a los conocimientos y los saberes.
6
primera hipótesis es falsa, M1 refuta directamente esta frase de manera clara e

indiscutible en el turno 305. Sin embargo, esta frase podía hacer pensar que M1
estaba de acuerdo con el alumno cuando se refería a una sola ala, que contradice el
hecho de que Orgulloso del ala tiene al menos dos alas. M1 orienta directamente la
búsqueda de los alumnos (305), mostrando, ella misma, el significado
contradictorio y refiriéndolo a un hecho sucedido en la clase antes que al texto
escrito. Focaliza esta búsqueda en la lectura de las frases escritas en el pizarrón
(307). Luego de que Man. lee (310 y 312) la frase que representa la hipótesis
errónea, es nuevamente él quien declara válida la respuesta (313).
Sin embargo, el hecho de que la maestra asuma una posición alta no
significa que el trabajo de los alumnos se reduzca a la nada. Como hemos señalado,
luego de leer las frases escritas en el pizarrón, a fin de poder asegurar su cotejo con
la frase del texto (310-312), hace recaer en ellos la responsabilidad de recordar las
afirmaciones emitidas en clase por sus pares (306). Sin su participación efectiva, la
transacción didáctica no podría llegar a buen término. Sin embargo, este trabajo es
cualitativamente (de)limitado, puesto que es la maestra quien orienta la actividad
y determina directamente, sin discusión, la (no) pertinencia de las hipótesis.
Nosotros consideramos que este tipo de reparto de las responsabilidades
epistémicas refleja la gestión didáctica de esta maestra para las actividades de
lectura.5 No duda en dirigir claramente el trabajo de los alumnos ni en aprobar, sin
ambigüedad, sus producciones, pero no por ello ocupa todo el espacio didáctico: la
actividad intelectual de los alumnos es real y necesaria.
Consideraremos ahora, en esta segunda clase, la fase de lectura en voz alta,
que sigue, de modo tradicional, la misma estructura que en la clase anterior. Con
más insistencia aún que en la primera clase, los controles de la maestra se refieren
al código. En los veinte minutos que dura esta lectura, ningún acto educativo se
refiere a la comprensión como tal y la única intervención de la maestra, que no se
refiere al código, se relaciona con el pedido de explicación de una expresión del
texto, “sin descanso” (véase anexo 1). La maestra aprovecha la lectura colectiva en
voz alta para trabajar la relación grafía-fonía y morfología, como en el siguiente
fragmento, donde Sol. debe leer el texto a partir de: “los cuervos se juntaron y se
fueron volando” (fase 2.3 de la sinopsis).
241 Sol. Los cuervos + se junta (pausa 15) [algunos alumnos levantan la mano]
242 M1 Entonces + tratá
243 Sol. Tratá
244 M1 No no no [risas] tratá de leer la palabra + dale vamos empezá + retomá
desde el principio + mirá tenés una “ere” y una “a”+ esto es “ra”:
245 Sol. Ra
246 M1 Rassem: + ¡ah sí! + la “e” y la “m” es EN + rassem:
5 Esta aserción se apoya en el análisis de las siete clases dictadas por esa maestra en los
dos años de la investigación.

En francés, como en el resto de las lenguas, no existe una correspondencia exacta entre
grafemas y fonemas, pero la distancia entre ellos muchas veces es mayor que en español.
Un fonema puede corresponderse con más de una grafía. En este caso, se trata del fonema
/ã/ (a nasal) que puede corresponderse con las grafías EM y EN. El caso de
7
247 Sol. Rassemblit

248 M1 Rassemblè: (00:22)
249 Sol. EN [pronunciando el “en” de “rassemblèrent”]
250 M1 ¡Ah no! + “en” no + a veces al final de las palabras ustedes tienen “ent” pero
no se lee [M1 va al pizarrón y escribe la frase]
251 Alumno Es la unión
252 M1 No + no es la unión [M1 dice las palabras a medida que las escribe] + se +
juntaron [rassemblèrent] ++ y + en la palabra que sigue + hay “ent” porque
son + muchos cuervos los que hacen eso [M1 subraya el “ent” en el pizarrón]
+ pero + cuando encontramos esto al final de una palabra + hacemos como si
hubiese + sólo una “e” + vamos + sigan + se juntaron [rassemblèrent]
253 Sol. Y se volaron
254 M1 Volaron + volaron + entonces + Man.
Tras el divertido efecto Topacio de los turnos 242 y 243, la maestra

aprovecha para trabajar la grafía “e-n-t” de la tercera persona del plural,
apoyándose, como acostumbra, en la escritura en el pizarrón. La división
epistémica es del mismo tipo que la que se observó anteriormente: la maestra
dirige llanamente la actividad, apoyándose en la lectura del alumno a partir de sus
dificultades.
La lectura en voz alta en su conjunto refleja el hecho de que la atención se
centra en el código, sin trabajar la comprensión. Todo parece transcurrir como si,
al trabajar la grafo-fonología, la comprensión cayera dentro del “territorio del
alumno”. La estructura de la clase ayuda a comprender el proyecto de la maestra.
En efecto, esta fase será seguida inmediatamente por un trabajo individual en una
ficha elaborada por la maestra (fase 2.4, que cierra la segunda clase de lectura y la
secuencia). Esta ficha de ejercicios, que la maestra tituló “ejercicios de
comprensión”, se compone de preguntas acerca del texto, a las que los alumnos
deben responder por escrito (en particular: “¿Qué animal se llama Orgulloso del
ala en la historia? ¿Por qué está solo?”). La última es un resumen de la historia con
espacios en blanco para completar. Lo importante es que estas preguntas van a ser
trabajadas por los alumnos de manera individual, sin asistencia de la maestra –
excepto una ayuda puntual en ortografía–, donde la forma general de interacción
es muy cercana a la de una evaluación clásica. Los sentidos del texto no serán
discutidos en ningún momento, ni siquiera mencionados, y la comprensión nunca
será trabajada en grupo o dentro de la interacción maestro-alumno. Por
consiguiente, en las dos clases de M1, todo transcurre como si el trabajo de
comprensión se limitara a un momento muy preciso de la clase (los “ejercicios de
comprensión” finales), al mismo tiempo que a la “racionalidad privada” del
alumno.
rassemblerèrent entra en esta categoría. El aprendizaje de esta regla, nueva para los
alumnos, interfiere en la pronunciación del resto de la palabra: el mismo fonema, además
de corresponderse con las grafías EM, también se corresponde con las grafías EN, por
ende, el niño pronuncia dos veces el fonema nasal /ã/ (ras ã bler ã). Pero en francés la
desinencia –ent de 3ª persona del plural no se pronuncia. [N. de las T.]

En español, el término técnico que traduce el término en francés es “enlace de
pronunciación” (liaison, en francés). [N. de las T.]
8
Así pues, de manera general, el análisis didáctico nos lleva a considerar que
en las dos clases analizadas y desarrolladas por M1, los significados nucleares del
texto, discriminados por nosotros más arriba (obsérvese el análisis epistémico),
fueron trabajados relativamente poco en grupo: se dedicaron pocas transacciones
al análisis de la comprensión en sí misma.
Episodios significativos en la segunda unidad (maestro M2)

A continuación, presentaremos tres episodios que hemos elegido por
considerarlos característicos de toda la secuencia a cargo de M2. Estos episodios se
relacionan con dos elementos que nos parecen esenciales para comprender el
sentido práctico que el maestro demuestra en las clases: un determinado modo de
manejar la incertidumbre/certeza en la clase, que supone especialmente una forma
particular de implicación corporal de los alumnos, y la construcción de una actitud
de debate en los alumnos.
El primer episodio se produce durante la fase 1.5 (sinopsis en anexo 2) y
muestra el juego específico entre certeza e incertidumbre. Con el “método” del
cuaderno escondido, el maestro ofrece a los niños la imagen sin el texto. Los
alumnos acaban de empezar una nueva página, que reproduce la ilustración de la
tapa (el cuervo ha puesto una pata –un pie– sobre la panza de la vaca “vencida”,
recostada con las cuatro patas para arriba):
493 M2 … Cada uno baje su cuaderno hasta abajo de la imagen [M2 lo hace él mismo
delante de los alumnos] hasta abajo de la imagen y así tapamos el texto que
está abajo… (00:54) + muy bien + [muchos alumnos levantan el brazo]
494 Alumnos ˂¿… ? murmullo de los alumnos mientras interpretan la imagen˃ ++
495 M2 Entonces, ¿qué me pueden decir de esto? ++ Em.
496 Em. Y bueno, enfrente el loro está ˂¿… ?˃
497 M2 ¿Cómo se llama esta página?
498 Alumno Tapa
499 M2 Tapa + ellos están como en la tapa sí ¿qué más podemos decir Ben.?
500 Ben. Eh se ven la vaca y el loro
501 M2 No entendí muy bien lo que dijiste
502 Ben. Se ven la vaca y el loro
503 M2 Se ven la vaca y el loro
504 Ben. Y el loro pone la pata sobre la teta de la vaca
505 M2 Y el loro pone la pata sobre la teta de la vaca y ¿los dos están contentos, son
amigos?
506 Ben. Sí
507 M2 Bien +
508 Alumnos No + no
509 M2 Sa.
510 Sa. Se ve a la vaca que está acostada (00:55)
511 M2 Se ve a la vaca que está acostada bien antes de responder, qué sigue vuel eh
vuelvan a leer, lean el pequeño texto que sigue…
Al menos al comienzo, algunos alumnos responden a las preguntas del
9
maestro sin ser refutados por otros: identifican un loro en lugar del cuervo de la
historia (496 y 500) y responden positivamente a la pregunta del maestro (505-
506). Algunos alumnos parecen contestar esta última afirmación (508), pero la
intervención de Sa. (510) no muestra una refutación a la respuesta de Ben. (ni
sobre el cuervo-loro, ni sobre “la amistad” entre la vaca y el ave). El maestro no
interviene directamente sino que pide a los alumnos que lean el texto (511). El
episodio es esclarecedor, puesto que deja ver muy bien la estrategia didáctica
general del maestro: mantener una posición baja, a tal punto de aceptar un
comentario general equivocado –y de retomar también la descripción equivocada
(turnos 503 y 505)– de una ilustración mostrada por segunda vez en clase
(mientras que los alumnos ya pasaron aproximadamente treinta minutos
analizando el texto), en lo que concierne a aspectos centrales de la historia
(identidad del personaje y naturaleza de la intriga). Esta posición baja se
acompaña de una relación estrecha con el texto escrito: como el maestro no busca
influir directamente en sus alumnos, se ve forzado a orientarlos hacia el texto, que
deberá llevarlos a decidir. Aquí estamos frente al caso particular de una dialéctica
fundamental del trabajo del maestro, entre la apelación al contrato didáctico (en el
descubrimiento, más o menos importante, de las intenciones por parte del
maestro) y el apoyo en el medio (en este caso, el texto mismo en relación con la
ilustración). La lectura de la frase que corresponde a la ilustración problemática es
la siguiente (“Para mostrar mi fuerza, luchaba con todos los animales”):
533 M2 Bien Au. volvé a leer eh: la frase

534 Au. Para mostrar mi fuerza lucho con casi todos los animales
535 M2 Hay un pequeño error ¿alguien puede corregir ese pequeño error? Co.
536 Co. Para mostrar mi fuerza luchaba con casi todos los animales
537 M2 Bien entonces Ben. ¿son amigos el loro y la vaca?
538 Ben. Y no
539 M2 ¿Qué?
540 Ben. No no
541 M2 No no no no [con un tono teatral]
542 Alumnos [risas]
543 M2 No ¿por qué?
544 Ben. Porque le muestra su fuerza a la vaca
545 M2 Le muestra su fuerza a la vaca ¿cómo se hace para mostrar a una vaca que
uno tiene fuerza?
546 Ben. Se hace así [Ben. Imita la acción de lo que está diciendo]
547 M2 Se hace así [M2 imita a Ben.] atención atención a la representación
(00:57)/Mi.
548 Mi. La puso patas para arriba
549 M2 ¿Puso a la vaca patas para arriba?
550 Alumnos Sí [risas]
551 Alumno El loro luch hiz ++ agarró a la vaca con las manos y después ¡la tiró al piso!
552 M2 Muy bien lean lo que sigue
La estrategia de M2 parece dar sus frutos, ya que Ben. expresa una

percepción más acorde con el uso del gesto victorioso del “cuervo/loro”. Sin
10
embargo, se observa que el maestro sigue manteniendo una posición baja con
respecto a los significados fundamentales de la actividad, puesto que en el diálogo
con los alumnos, él mismo sigue repitiendo el término “loro” para designar al
cuervo (537).
Según nuestro punto de vista, una característica de esta clase (de hecho, de
esta secuencia) parece ser que, en cierta forma, la incertidumbre se mantiene. En
contraste con la actitud de M1, M2 no aprueba inmediatamente las sugerencias de
los alumnos, hasta el punto de utilizar también el vocabulario erróneo, en una
actitud de acompañamiento. El reparto topogenético es aquí también específico:
uno de los papeles esenciales de M2 es remitir al texto (ilustraciones o
enunciados). Sin embargo, prestaremos atención al hecho de que, en la
topogénesis, esta posición baja no se corresponde de ninguna manera con un
abandono del espacio didáctico. M2 interviene abundante y constantemente, pero
no de manera directa sobre los conocimientos. También podemos verificar (545-
547, cuando M2 pide a los alumnos que imiten al cuervo/loro) el lugar especial que
ocupan, en este juego de incertidumbre/certeza, algunas técnicas de “simulación
corporal (colectiva)”. Cuando un significado comienza a volverse (relativamente)
compartido, M2 apela a estrategias que se basan tanto en la inscripción corporal
como en el juego de roles. M2 siempre está interesado en que los alumnos
representen concretamente algunos de los estados o relaciones que aparecen en
los textos. Por lo tanto, podemos hacernos la pregunta acerca de cómo esta
incertidumbre puede perdurar o no en la clase. Para responder a esto, tomamos un
episodio posterior en la secuencia, durante la segunda clase (fase 2.4, último
episodio). Habiendo pasado el tiempo didáctico propio de la secuencia, M2 vuelve
a la incertidumbre, favorecida hasta ese momento por su posición baja, y les
pregunta directamente a los alumnos acerca de la identidad de Orgulloso del ala.
Éstos responden que se trata de un cuervo y, cuando el maestro les recuerda su
error inicial, responden: “porque no sabíamos qué era”. El significado “Orgulloso
del ala es un cuervo” parece haberse institucionalizado.
El episodio que sigue inmediatamente muestra la organización de una
polémica con la que M2 trata el error de un alumno (El., quien dijo que Orgulloso
del ala iba a luchar con el cuervo viejo, turno 361, ut infra).
359 M2 Está bien y ¿qué es entonces Da.?

360 Alumno Un cuervo
361 M2 Un cuervo bien/El. acaba de decirme que Orgulloso del ala va a pelear con el
cuervo viejo ¿están de acuerdo o no con ella levanten la mano [M2 chasquea
los dedos para que los alumnos levanten la mano] + Fr. (00:49)
362 Fr. No estoy de acuerdo
363 M2 No estás de acuerdo ¿por qué?
364 Fr. ˂¿… ?˃ [M2 mientras el docente hace una seña para que hable otro alumno]
365 Alumno Yo estoy de acuerdo
366 M2 Entonces primero escuchamos a Fr. y después vos vas a explicar
367 Fr. Porque él había dicho que ˂¿…?˃
368 M2 El que lucha con vos va a ser tu amigo ¿es eso? Bien Li.
369 Li. No estoy de acuerdo
370 M2 ¿Por qué?
371 Li. Bah porque pienso que él quiere tener amigos y eh va a luchar y ++
11
372 M2 Porque para tener amigos ¿hay que pelear?

373 Li. Sí
374 M2 Está bien entonces vos pensás que para tener amigos ¿hace falta pelear?
Alguien ¿no está de acuerdo con Li.? + Go.
375 Go. Yo no estoy de acuerdo
376 M2 ¿Por qué? (00:50)
377 Go. Porque si uno pelea con su amigo después no va a ser más su amigo
378 M2 ¿Quién es tu amigo Li.?
379 Li. Mi.
380 M2 Si Mi. pelea con vos ¿va a seguir siendo tu amigo?
381 Li. No
382 M2 Bueno +
383 Alumno Es lo mismo para el cuervo
384 M2 El. yo no estoy de acuerdo con vos +
En primer lugar, M2 organiza el espacio de toma de posiciones, pidiendo

que levanten la mano para votar (361). A continuación, pide a Fr., un alumno que
está en desacuerdo con la afirmación de El., que hable (366-368). M2 no interviene.
Luego le toca a Li., que está de acuerdo con la afirmación de El., es decir, con el
error. M2 pide a Li. que confirme su aseveración (372). Después, pidiendo permiso,
la anuncia a toda la clase (374), siempre sin tomar posición. Go. interviene en ese
momento para intentar refutar la declaración de Li. (375-377). Entonces el
maestro sale de su reserva, utilizando la técnica, que hemos recordado
anteriormente, de anclaje en la experiencia del alumno por medio de la
“dramatización” (380). Li. responde que no y, en ese momento, un alumno (y no el
maestro) hace un razonamiento acerca de esta respuesta (383). En ese momento,
M2 puede cerrar la transacción, dando su opinión directamente a El. sobre la
afirmación inicial que provocó la polémica (384): hay que tomar conciencia de que
esta afirmación (384), que franquea todas las afirmaciones producidas en la
secuencia, responde a la de El., producida aproximadamente veinte turnos de habla
antes. Vemos que la opinión del maestro es explicitada y que, para uno de los
significados fundamentales del cuento, el maestro no acepta asumir una posición
alta sino después de que la polémica haya sido desarrollada y resuelta en gran
parte por los mismos alumnos.
De manera general, podemos percibir el carácter común del trabajo de
comprensión en la clase de M2. De esta forma, la polémica que acabamos de
describir hace recaer en el “grupo de alumnos” la responsabilidad de comprender
el tipo de relación que existe entre el cuervo viejo y Orgulloso del ala, uno de los
significados nodales del texto. Advertimos que la postura baja que acompaña al
maestro también se focalizó especialmente en descubrir la identidad de Orgulloso
del ala. Dicho esto, los aspectos “mesotextuales” del trabajo de comprensión que
los especialistas de aprendizaje de lectura buscan difundir están más bien
minimizados: por ejemplo, no puede señalarse en el funcionamiento de la clase un
estudio de las anáforas o inferencias en el texto en sí mismo. Desde una
perspectiva similar, tampoco se organizó un análisis de los personajes.
Episodios significativos: elementos de síntesis
12
Si volvemos a todos los datos presentados hasta ahora y los comparamos,

podemos presentar las siguientes afirmaciones provisorias:
en cada una de las clases, el trabajo corresponde al de un maestro
experimentado, que dirige con seguridad las transacciones didácticas. Los
alumnos trabajan y parecen aprender realmente;
en la clase de M1, creemos que el trabajo de anticipación, a pesar de que
nos parece estar hecho con un verdadero profesionalismo, plantea la
cuestión general de estas anticipaciones indirectas. Se puede apreciar que
los alumnos establecieron un horizonte de expectativa que va a servirles
como punto de apoyo para la lectura del texto. Pero, al hacerlo, dedicaron
buena parte de su tiempo a una actividad extra-textual. Por consiguiente,
según nuestro punto de vista, se plantea la pregunta acerca del trabajo del
texto en sí mismo;
en el curso de M1, el trabajo de comprensión, en estas dos clases, es un
trabajo individual, que el alumno hace para sí mismo. El trabajo colectivo se
centra solamente en el código y en los mecanismos de descifrado. Por
consiguiente, se plantea el tema del resultado de esta focalización;
el reparto topogenético que establece M1 se basa, por un lado, en el lugar
central que toma en la orientación de la actividad de los alumnos y, por otro
lado, en la aprobación de sus comportamientos y producciones. Sin
embargo, esto no significa, de ninguna manera, que la actividad de los
alumnos se vea reducida a su mínima expresión: ésta parece real e
indispensable para el desarrollo del tiempo didáctico;
a la inversa, M2 elige una actitud de acompañamiento que lo lleva a hacer
que la clase permanezca mucho tiempo en una gran incertidumbre respecto
de los significados fundamentales del texto. Podemos suponer que el hecho
de mantener esta incertidumbre tiene sus consecuencias y pensar que, de
este modo, los alumnos habrán podido abrirse camino por sí mismos a
significados más sólidos. Al mismo tiempo, podemos preguntarnos si, para
algunos alumnos, este tipo de estrategia pudo ser contraproducente;
se puede hacer el mismo tipo de análisis con el trabajo con la polémica
que se produce en la clase de M2. La lectura de la transcripción muestra un
proceso de “construcción de la certeza”,6 basado en el avance progresivo de
la argumentación de los alumnos, en la que el maestro desempeña un rol
que es relativamente indirecto y esencial a la vez. También podemos
preguntarnos si algunos alumnos no fueron dejados de lado, al no poder
reemplazar la incertidumbre por el debate
6 De este modo, la categoría de “construcción de la certeza”, que se relaciona con la de

“calidad de certeza”, está situada en la confluencia entre el análisis clínico ascendente, de
donde emergió, y algunos lineamientos de la teoría de la acción conjunta en didáctica
(véanse especialmente Sensevy y Mercier, 2007; Sensevy, 2008a), que nos llevaron a
caracterizar las transacciones didácticas en función de su densidad epistémica y de la
división epistémica que actualizan.
13
Por consiguiente, todas las consideraciones anteriormente presentadas nos

llevan a pensar las hipótesis de eficacia, según las cuales las prácticas de M2
posibilitaron a sus alumnos tener un mejor rendimiento en las preguntas de
comprensión del postest, mientras que el resto queda igual. Sin embargo, aparece
la pregunta sobre los posibles efectos negativos, especialmente en los alumnos más
tímidos, derivados de mantenerlos en la incertidumbre. Antes de pasar a la
elaboración precisa de estas hipótesis y al trabajo sobre esta cuestión,
presentaremos algunos elementos de análisis estadístico de los discursos
producidos en cada clase.
ELEMENTOS DE ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS7
La perspectiva metodológica desarrollada en este artículo nos llevó a

examinar de otra manera el corpus de las interacciones. Para esto, hicimos un
análisis de los discursos verbatim, ayudándonos durante la investigación con un
programa para análisis del discurso (programa Sphinx Lexica). Así se trata de
contribuir a un proyecto que sienta las bases de un sistema de análisis automático
del discurso específico de las interacciones didácticas en las clases. Este sistema
genérico puede apoyarse en los siguientes elementos: determinación de la
distribución de la palabra en el discurso de los diferentes locutores; estudio de las
especificidades del discurso de los diferentes locutores; determinación eventual de
una red de significaciones característica del discurso de cada uno de los locutores;
exploración del sistema de comunicación elaborado entre los locutores. En el
análisis que sigue, nos limitaremos a esbozar algunos lineamientos de un sistema
genérico de este tipo, concentrándonos en los tres primeros elementos que
enumeramos más arriba. En un primer momento, caracterizaremos la distribución
de la palabra de los alumnos tal como se efectuó en las dos clases. En un segundo
momento, a partir del estudio de algunas palabras y expresiones específicas,
mostraremos una caracterización posible del discurso de cada uno de los maestros.
En un tercer momento, brindaremos más elementos de diferenciación entre ambos
discursos, en base a un análisis factorial. Todo este análisis no tiene un estatus
independiente. Debe ayudarnos a encontrar elementos de confirmación o
anulación y elementos de apreciación de los análisis elaborados en la sección
anterior.
La distribución de la palabra en la clase

Intentaremos aquí caracterizar de manera cuantitativa el discurso
mantenido, en términos de turnos de habla, en los dos cursos. Para ello, hemos
7Agradezco a Bernard Sarrazy por sus sugerencias relativas al análisis estadístico, que me
permitieron mejorar especialmente la presentación de los datos.
14
compuesto a partir de la transcripción del total de las clases, una variable “locutor-
clase”, cuyas cuatro modalidades son “alumnos M1” (todos los turnos de habla de
los alumnos de M1), “M1” (todos los turnos de habla de M1), “alumnos M2” (todos
los turnos de habla de los alumnos de M2), “M2” (todos los turnos de habla de M2).
El estudio muestra diferencias mínimas, que no son significativas, en la
distribución de los turnos de habla entre maestro y alumnos en cada una de las
clases (aproximadamente el 51% de los turnos de habla de los alumnos de M1,
frente a M1, contra aproximadamente el 47% de los turnos de habla de los
alumnos de M2, frente a M2). Sin embargo, esto no dice nada del “peso” efectivo de
la palabra, usada por los maestros, por un lado, y, los alumnos, por otro. Para
expresar este peso, se puede calcular la extensión promedio de los enunciados en
cantidad de signos para cada categoría de locutor. De la misma manera que
anteriormente, se constataron diferencias mínimas que no son significativas. Por
consiguiente y de manera muy general, podemos concluir, en base a estos
indicadores macrolingüísticos, que las gestiones discursivas de los maestros no se
distinguen de manera significativa en lo que concierne a la distribución global de la
palabra en la clase, tanto en términos de reparto de turnos de habla como de peso
general de los enunciados producidos por el maestro y los alumnos,
respectivamente.
Especificidades lingüísticas de los enunciados de los maestros: algunos

elementos
El análisis automático del corpus utilizado por los maestros y los alumnos
en ambas clases muestra algunas especificidades.8 En particular, se puede señalar
que algunas palabras o expresiones caracterizan de manera más específica los
discursos sólo de M1 o sólo de M2: la primera persona del plural, “¿por qué?”,
“cómo”, “vos” y “vos pensás”. Precisemos esto. El programa permite construir
variables basadas en el empleo de una palabra precisa en el corpus, que cruzamos
con la variable “locutor clase” (de la cual sólo conservamos las modalidades “M1” y
“M2”). Obtenemos los siguientes resultados:
M1 utiliza de modo mucho más marcado en su discurso la primera
persona del plural que M2. La diferencia aquí es significativa porque un test
de Chi-cuadrado da p = 0,045;
M2 utiliza más la expresión “¿por qué?”que M1, aunque esta tendencia
no resulta para nada relevante (p = 0,11);
M2 utiliza mucho más la palabra “¿cómo?”, y, en este caso, la diferencia
es muy significativa (p = 0,001), “vos” (diferencia muy significativa, p =
0,008), la expresión “vos pensás” (diferencia muy significativa, p = 0,007).
Para poner de relieve de manera sistemática algunas polaridades de los
discursos de M1 y M2, realizamos un análisis factorial9 que puede darnos una
8 Con el término “especificidades” designamos las palabras o expresiones que, dentro del
corpus, más aparecen (ceteris paribus) en el vocabulario de uno u otro maestro.
9 Por razones de legibilidad, optamos por una presentación en cuadros (antes que una
15
visión más general de las especificidades “cuantitativas” del discurso de ambos. En

este caso, parecen instalarse dos tendencias: una primera tendencia (primer eje,
aproximadamente el 25% de la varianza explicada) opone el vocabulario de M2 al
de los alumnos, un vocabulario marcado muy especialmente en M2 por el empleo
de “vos” y “vos pensás”. La segunda tendencia (segundo eje, aproximadamente el
14% de la varianza explicada) opone en particular a M1 y M2. Éste último
especialmente se caracteriza, en comparación con M1, por el empleo de “¿cómo?” y
“vos”.
Algunas dimensiones cuantitativas del discurso del maestro en cada clase:

elementos de síntesis
Evidentemente, los resultados anteriormente expuestos no podrían
constituir, en sí mismos, un elemento de comprensión de los efectos del discurso
del maestro. Como precisamos más arriba, tienen que ser integrados en un sistema
interpretativo general, en base a un análisis didáctico clínico, elaborado en la
sección precedente. Sin embargo, estos resultados muestran que M2 emplea en
más oportunidades expresiones que apelan a la reflexión (“¿cómo?”, “¿vos
pensás?”, “¿por qué?”) e invita a los alumnos a involucrarse en el trabajo (“vos”,
“vos pensás”), mientras que M1 parece preferir un discurso más general
(obsérvese el uso específicamente importante de la primera persona del plural). En
consecuencia, el análisis automático del discurso parece aportar un conjunto de
marcas coherentes con la percepción global del trabajo de los maestros que el
análisis didáctico nos permitió elaborar: M2 parece provocar más una actitud de
debate en la clase, con una actitud de acompañamiento tal como la constituye el
trabajo orientado a que los alumnos se involucren. Cotejaremos ahora esta
caracterización diferencial de la acción de los dos maestros con los resultados de
los alumnos en los test que preceden y siguen inmediatamente a la secuencia
estudiada.
HIPÓTESIS DE EFICACIA
El proceso: observaciones preliminares

En nuestros datos realizaremos una contextualización de la noción de
eficacia, observándola según el prisma de dos conjuntos de resultados. En primer
lugar, abordaremos las diferencias entre las dos clases estudiadas in situ, en lo que
respecta a los resultados de adquisición en la secuencia de lectura que es objeto de
este artículo, a partir del pretest y postest relativos a la secuencia. Luego,
estudiaremos brevemente los resultados de progreso de cada clase estudiada in
clásica presentación gráfica) de este análisis.
16
situ durante el año, y de la clase del año anterior para cada uno de los maestros,
con el fin de establecer relaciones entre los resultados de adquisición en la
secuencia y los resultados de progreso durante el año.
Elementos de análisis del pretest y el postest

Recordemos que las primeras seis preguntas del postest entregado luego de
las dos clases eran idénticas a las del pretest. Estas seis preguntas, que se refieren a
los conocimientos “iniciales” de los alumnos, están centradas, en particular, en sus
competencias fonémicas, relativas especialmente al vocabulario utilizado en el
texto “Orgulloso del ala” y se evalúan en la identificación de frases simples, en las
que se utiliza este vocabulario. En el postest se agregaron cinco preguntas
adicionales a estas seis preguntas comunes:
7) “¿Quién es Orgulloso del ala?”
8) “La mamá de Orgulloso del ala lo alienta en algo. ¿En qué lo alienta?”
9) “¿Por qué está solo Orgulloso del ala?”
10) “Hacia el final del texto, Orgulloso del ala sigue los consejos de un cuervo viejo.
¿Contra quién se pelea? (Redondeá la respuesta correcta): un cuervo viejo – un
águila – contra sí mismo – los otros cuervos – una paloma.”
11) “Hacia el final del texto, Orgulloso del ala tiene muchos amigos. ¿Por qué tiene
muchos amigos? (Redondeá la respuesta correcta): porque es el cuervo más lindo
de la tierra – porque ahora prefiere hablar con los otros cuervos en vez de pelearse
– porque agradó a su madre – porque es el cuervo más valiente de todos los
cuervos.”
Según el equipo de investigación, estas preguntas deberían discriminar el
rendimiento de los alumnos con respecto al plan de comprensión. Entre estas cinco
preguntas, las tres primeras (preguntas 7, 8 y 9) nos parecían particularmente
capaces de sacar a la luz las diferencias de comprensión, por un lado porque
abordan los “significados nucleares” del texto (lo que no las distingue de las
preguntas 10 y 11) y, por el otro, porque, al ser preguntas abiertas, nos parecen
más apropiadas para poner en evidencia diferencias que las preguntas de multiple
choice (10 y 11) podrían atenuar de manera mecánica.
Las hipótesis de eficacia

Por consiguiente, el estudio in situ y los elementos de análisis automático
del discurso anteriormente presentado nos llevaron a plantear las siguientes
hipótesis de eficacia específicas. Deberíamos encontrar una consecuencia en
términos de resultados de adquisición, en beneficio de los alumnos de M2:
H1: un resultado general positivo, a favor de los alumnos de M2, en
todas las preguntas de comprensión (preguntas 7 a 11);
H2: un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 7
(“¿Quién es Orgulloso del ala?”);
H3: un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 8 (“La
mamá de Orgulloso del ala lo alienta en algo. ¿En qué lo alienta?”);
17
H4: un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 9 (“¿Por

qué está solo Orgulloso del ala?”).
Estas hipótesis se acompañan de una pregunta a la que llamaron “P”: “¿Cuál
es el resultado del “juego con la incertidumbre” en los alumnos más tímidos?”.
DE LAS HIPÓTESIS DE EFICACIA A LOS PROGRESOS EFECTIVOS: LAS

ADQUISICIONES DE LOS ALUMNOS EN LA SECUENCIA
Resultados generales: el pretest

Los resultados de los alumnos de los dos cursos no se distinguen
significativamente en el promedio de las preguntas del pretest (prueba t de
Student con umbral no significativo del 5%). Por lo tanto, se puede decir que un
“mínimo vital” de lectura específica del texto estudiado era común a todos los
alumnos de la investigación, tanto en descifrado (las preguntas 1 a 6 estaban
fuertemente orientadas hacia la evaluación de este tipo de competencias) como en
comprensión literal. Por ende, parece verosímil que los resultados obtenidos del
postest estén muy relacionados con la actividad didáctica in situ.
Resultados generales:
las seis primeras preguntas del postest
En las seis primeras preguntas del postest, idénticas a las seis primeras del
pretest, los resultados de los alumnos de los dos cursos ahora se diferencian entre
sí (prueba t de Student, p = 0,008): la clase de M2 obtiene mejores resultados que
la clase de M1. No buscaremos identificar las razones de este hecho, dado que
nuestras hipótesis se centran en los siguientes temas. Simplemente destaquemos
que el trabajo llevado a cabo en la clase de M2 parece haber tenido más
consecuencias en las competencias fonéticas que el de la clase de M1.
Resultados generales:
las cinco preguntas adicionales del postest
Nos enfocaremos en las respuestas de los alumnos a las preguntas
directamente centradas en la comprensión.
Las preguntas 10 y 11 del postest

Para cada una de estas dos preguntas de multiple choice (“Hacia el final del
texto, Orgulloso del ala sigue los consejos de un viejo cuervo. ¿Contra quién se
pelea?”; “Hacia el final del texto, Orgulloso del ala tiene muchos amigos. ¿Por qué
tiene muchos amigos?”), la clase de M2 obtiene mejores resultados que la clase de
M1: en la pregunta 10, se produjo un 70% de respuestas correctas para la clase de
M2 frente a un 55% de respuestas correctas para la clase de M1; en la pregunta 11,
55% de respuestas correctas para la clase de M2 frente a un 45% de respuestas
correctas para la clase de M1. Por lo tanto, hay una tendencia a la validación de la
hipótesis general (H1), aunque la diferencia entre las dos clases no es
18
estadísticamente significativa en estas preguntas.
La pregunta 7 del postest

Ahora analizaremos la pregunta 7 del postest (¿Quién es Orgulloso del ala?).
Recordemos que se trata de una pregunta abierta que los alumnos debían
responder directamente escribiendo la respuesta en su hoja. A modo de ejemplo,
transcribimos a continuación algunas respuestas obtenidas:
“C’est un corbeau il est garcon qui ets très gantille” [Es un cuervo un chico
que es muy bueno];
“C’est un corbeau” [Es un cuervo];
“C’ai in corbeux” [Es un cuervo];
“la maman et Fier de aile” [la mamá y Orgulloso de ala].
Como se puede observar, no era conveniente atribuir, de manera rigurosa,

un valor a estas producciones. Fue por ello que trabajamos en el marco del
“método del jurado”. Al comienzo, reunimos todas las producciones de los alumnos
de las cinco clases estudiadas (dentro de las cuales las dos clases presentadas en
este artículo constituyen un subgrupo). Les asignamos un código que permite
mantenerlas en el anonimato y las repartimos al azar. Luego, confiamos el conjunto
así constituido a cuatro examinadores10, que debían compararlo, a su vez, con un
conjunto de respuestas a las que debían atribuir tres valores (1: valor máximo; 2:
valor intermedio; 3: valor mínimo). En una reunión inicial, los examinadores se
pusieron de acuerdo en algunos criterios generales de calificación, en especial en el
hecho de que la prioridad de la evaluación debía centrarse en la comprensión.
Desde este punto de vista, las producciones anteriores fueron anotadas de la
siguiente manera:
“C’est un corbeau” y “c’ai in corbeux”: valor 1 (máximo)
“C’esr un corbeau il est garcon qui ets très gantille”: valor 2 (intermedio)
“La maman et Fier de aile”: valor 3 (mínimo).
Tras este acuerdo inicial, los examinadores anotaron las producciones de

manera independiente.11 El análisis de los valores atribuidos a las producciones de

Nuevamente hay una interferencia entre el sistema escrito y oral. En este caso los
ejemplos muestran que los alumnos escriben tal como pronuncian, sin remarcar que un
fonema tiene una realización escrita específica. Por ejemplo, gantille*, c’ai* y in* que
debería escribirse gentille, c’est y une respectivamente. Además, se cometen otros errores
de carácter ortográfico: garcon* y corbeux* cuya forma correcta es garçon y corbeau.
Finalmente, ets* corresponde a una inversión de grafías, siendo est la forma correcta. [N.
de las T.]
10 Se trata de Claire Doquet-Lacoste, Olivier Lumbroso, Luc Maisonneuve y Catherine
Tauveron, todos ellos maestros investigadores del CREAD que participan en la

investigación, a quienes agradecemos su valiosa colaboración.
11 El índice de correlación “dos a dos” entre las notas producidas por cada examinador era
en todos los casos significativo, superior a 0,6 excepto en la pregunta 9 (véase párrafo
siguiente).
19
los alumnos muestra diferencias notables. Efectivamente, el número 1 (valor

máximo) obtenido en la clase de M2 es mucho más significativo, como indica el
cuadro 1.
Cuadro 1. Número 1 (valor máximo) obtenido en la pregunta 7 para las clases

de M1 y M2
Clase Cantidad de Número 1
Otros valores
alumnos (valor máximo)
M1 24 11 13
M2 20 16 4
Total 44 27 17
Por lo tanto, un cálculo de Chi-cuadrado permite constatar que esta

diferencia es significativa (p = 0,02). Se puede inferir que los alumnos de la clase de
M1 producen, con mucha menos frecuencia, respuestas que cuentan con la
unanimidad positiva en los examinadores. Además, hay que señalar que el número
3 (valor mínimo) no es significativamente diferente de una clase a la otra (una
prueba de Chi-cuadrado arroja p = 0,488). En consecuencia, las diferencias en
cuanto a los resultados positivos en la pregunta 7 permiten inferir que la clase de
M2 respondió significativamente mejor esta pregunta, por lo que la hipótesis H2
(un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 7) es válida.

Para la pregunta 8 del postest (“La mamá de Orgulloso del ala lo alienta en
algo. ¿En qué lo alienta?”), procedimos del mismo modo que para la pregunta 7. El
estudio de las respuestas muestra que los alumnos de M1 obtuvieron
mayoritariamente el valor 3 (valor mínimo) en sus producciones. De manera
sistemática, los cuatro examinadores coincidieron en encontrar más producciones
verdaderamente insatisfactorias en los alumnos de M1 (véase cuadro 2).
Cuadro 2. Número 3 (valor mínimo) obtenido en la pregunta 8 para las clases

de M1 y M2.
Número de Número 3
Clase Otros valores
alumnos (valor mínimo)
M1 24 15 9
M2 20 6 14
Total 44 23 21
Por lo tanto, un cálculo de Chi-cuadrado permite constatar que esta

diferencia es significativa (p = 0,032). Se puede inferir que los alumnos de la clase
de M1 producen con mucha más frecuencia respuestas consideradas
unánimemente insatisfactorias por los examinadores. Además, hay que señalar que
20
el número 1 (valor máximo) no es significativamente diferente de una clase a la

otra (una prueba de Chi-cuadrado arroja p = 0,389). Por consiguiente, las
diferencias en cuanto a los resultados positivos en la pregunta 8 permiten inferir
que la clase de M2 respondió significativamente mejor a la pregunta. De este modo,
la hipótesis H3 (un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 8) es
válida.

Para la pregunta 9 del postest (“¿Por qué está solo Orgulloso del ala?”), nos
enfrentamos con una dificultad cuya magnitud no habíamos advertido a priori.
Encontramos dos tipos de respuestas: por un lado, respuestas que insistían en el
hecho de que Orgulloso del ala luchaba contra “los animales”, o “todo el mundo”, de
manera general; y, por otro, respuestas que destacaban el hecho de que Orgulloso
del ala luchaba contra “sus amigos” o “los demás cuervos”. Esta dificultad para
evaluar perjudicó el consenso entre los integrantes del jurado: de este modo la
correlación entre las opiniones de dos integrantes del jurado pudo pasar de 0,62
(pregunta 8) a 0,38 (pregunta 9). Entonces, preferimos excluir las respuestas a la
pregunta 9 de los resultados de la investigación. Por lo tanto, no podemos ni
validar ni invalidar la hipótesis H4 (un resultado a favor de los alumnos de M2 en
la pregunta 9).
Las adquisiciones de los alumnos en la secuencia: elementos de síntesis

Habíamos planteado una hipótesis general H1 según la cual debíamos
constatar un resultado global del aprendizaje llevado a cabo durante esta
secuencia sobre todas las preguntas de comprensión (7 a 11) del postest, a favor
de la clase de M2. En todos los casos en que se pudo hacer una evaluación objetiva
(preguntas 7, 8, 10 y 11), se puede observar un mejor desempeño por parte de los
alumnos de la clase de M2 y un desempeño significativamente mejor para las
preguntas que parecen reflejar mejor la comprensión efectiva de los alumnos, es
decir, las preguntas 7 y 8. Por lo tanto, podemos afirmar que, en conformidad con
la hipótesis emitida, los alumnos de la clase de M2 tuvieron la ventaja de recibir
una enseñanza que les permitió una mejor comprensión del texto leído, tal como
pudimos evaluar.
En lo que respecta a la pregunta P (“¿Cuál es el resultado del “juego con la
incertidumbre” en los alumnos más tímidos?”), ninguno de los análisis estadísticos
de ut supra muestra un mejor resultado diferencial, hacia los alumnos “más
tímidos” de la clase de M1. Por el contrario, vimos en la pregunta 8 que las
respuestas menos satisfactorias son más numerosas entre los alumnos de M1. Por
consiguiente, se puede pensar que el juego con la incertidumbre llevado a cabo por
M2 no produjo efectos diferenciales negativos en los alumnos más tímidos. A
continuación analizaremos los acuerdos o desacuerdos de estos resultados de
adquisición con los resultados de progreso constatados a lo largo de un año.
21
RELACIONES ENTRE LAS ADQUISICIONES EN LA SECUENCIA Y LOS

RESULTADOS DE PROGRESO GENERALES
Para los dos maestros cuyas prácticas estudiamos aquí in situ, disponemos
de resultados de progreso de los alumnos de su clase para cada uno de los dos años
de la investigación (en esta sección utilizamos los resultados de los trabajos
realizados por Céline Piquée, a quien agradecemos aquí, dentro de la investigación
PIREF: Piquée, 2007; Piquée y Sensevy, 2007). En efecto, los alumnos fueron
evaluados al principio y al final del año sobre la base de evaluaciones nacionales
estandarizadas (a las que el equipo de investigación agregó algunas pruebas que le
permitieron testear las hipótesis específicas).
Para el primer año

El año anterior al de la aplicación de la secuencia estudiada aquí, M1
enseñaba en dos cursos (sala de cuatro años de jardín de infantes y CI), mientras
que M2 enseñaba en CI. Un análisis retrospectivo permite caracterizar el progreso
de los alumnos del CI. Según la pertenencia sociodemográfica y el nivel inicial
(habiendo controlado, por tanto, el alcance de estas dos variables), encontramos
que los alumnos de la clase de M2, ese año, progresaron significativamente más
que los alumnos de M1 (21,2 puntos más que el promedio del muestreo fijado en
100).
Para el segundo año

Para el año escolar correspondiente al de la aplicación de la secuencia
estudiada, el análisis retrospectivo, efectuado siempre controlando la pertenencia
sociodemográfica y el nivel inicial, arroja los siguientes resultados (véase cuadro
3).
Cuadro 3. Resultados de progreso del segundo año para las clases de M1 y M2.
Coeficiente en Coeficiente en Coeficiente en
Clases
lectura fonología comprensión
Clase de M1 -11,5** -6,5ns -12,6***
Clase de M2 0,0 0,0 0,0
Referencias: *** para “muy significativo” (p = 0,01); ** para “significativo” (p = 0,05); ns para “no
significativo”.
En este cuadro, se puso como referencia la clase de M2 (cada coeficiente fue
calculado de manera independiente). A partir de este cuadro se pueden extraer los
siguientes elementos:
según el nivel inicial y la pertenencia socioeconómica, los alumnos de la
clase de M2 obtienen un puntaje de progreso anual mejor a 11,5 puntos en
lectura (sobre un promedio de todo el muestreo fijado en 100). Esta
22
diferencia es significativa (umbral del 5%);

 en las pruebas que se refieren a la lectura, la diferencia de progreso entre
las dos clases no es significativa en lo que respecta a la fonología;
en las pruebas que se refieren a la lectura, la diferencia de progreso entre
las dos clases es muy significativa (umbral del 1%) en lo que respecta a la
comprensión.
Por consiguiente, los resultados del primer año están confirmados.

Señalemos que, aunque la diferencia de progreso en el año entre los alumnos de las
dos clases es notable, sólo es efectiva en lo que respecta a la comprensión
propiamente dicha. En el plano de la fonología, y más generalmente del descifrado,
las dos clases no se distinguen significativamente. Por lo tanto, se puede encontrar
aquí un nuevo conjunto de indicios que contribuye a refinar la representación que
podemos hacer de la enseñanza brindada en cada una de las clases. El hecho de
que los alumnos de M2 progresen más, durante el año, en comprensión, parece ir
de la mano con los resultados del análisis didáctico, los elementos de análisis
automático del discurso y los resultados de la comparación pretest/postest.12
Ahora, retomaremos de manera sintética todos los resultados del estudio.
PROCESO Y RESULTADOS: RECAPITULACIÓN Y PERSPECTIVAS
El objetivo de estas observaciones finales consiste no sólo en volver al

proceso adoptado, sino también en retomar los principales resultados de la
investigación. Al mismo tiempo, se precisan algunas perspectivas abiertas para
cada uno de estos aspectos.
El proceso: recapitulación y perspectivas

El proceso emprendido puede volver a describirse según las siguientes
dimensiones. En primer lugar, las prácticas de enseñanza fueron comparadas, ya
que los maestros trabajaron con una secuencia compuesta a priori, como hemos
visto, de un texto común y de puntos comunes de pasaje obligatorio. Por ende, nos
inscribimos en un paradigma cuasi experimental. Luego, calificamos como
“didácticos” a los elementos de análisis producidos. En efecto, lo que determinó el
punto de vista adoptado en las prácticas fue la consideración del tratamiento de los
contenidos de saber, por parte del maestro. Para determinar estos contenidos,
produjimos a priori elementos de análisis del texto, con el fin de determinar los
“significados nucleares”. Habríamos podido ir más lejos y avanzar más (véase por
ejemplo Assude y Mercier, 2007) si hubiésemos tenido la ayuda de un modelo de la
12Señalemos que para estos dos maestros, el orden de progreso está invertido en
matemática, donde M1 hace avanzar más a sus alumnos que M2.
23
comprensión de textos que mencionamos más arriba. Cabe destacar que ir más
lejos y avanzar más va en el sentido de un análisis a priori de los problemas
didácticos propuestos por el texto y de los gestos de enseñanza con los que dichos
problemas podían ser resueltos. Actualmente estamos desarrollando esta
perspectiva.
Brindamos un primer esbozo del análisis estadístico del discurso, el cual se
inscribe en un paradigma clínico pensado por Foucault (1962) como una
constelación de indicios. Desde esta perspectiva, los elementos de análisis
estadístico del discurso que produjimos aportan indicios que concuerdan con el
análisis didáctico y que, a su vez, operan principalmente de manera negativa:
podemos convencernos de ello, al advertir que las conclusiones del análisis
didáctico se habrían debilitado si el análisis estadístico del discurso hubiese
mostrado una diferencia significativa de la distribución de la palabra entre M1 y
M2, a favor de los alumnos de M1, o si las especificidades lingüísticas del discurso
de M1 hubiesen incitado a reconocer la construcción de una postura de debate
entre los alumnos. Por consiguiente, habría sido difícil hablar de constelación de
indicios. Por supuesto, las perspectivas abiertas por ese tipo de análisis exigen un
afinamiento y una sistematización que permitirían sobrepasar su función ancilar.
Se puede apreciar todo el interés de una vía de investigación (véanse por ejemplo
Chi, 1997, Shaffer y Serlin, 2004) en la que el análisis estadístico del discurso
permita cuantificar el análisis cualitativo y testear las hipótesis, especialmente por
medio de procedimientos de codificación teórica de las unidades del discurso.
El resultado de los análisis antes descriptos permite obtener “una
descripción densa orientada”. Aquí, entendemos el término “densidad” en el
sentido de Descombes (1998), quien repensó la noción heredada de Geertz (1998).
Una descripción “densa” es, en particular, una descripción apoyada en categorías
que intentan reconstruir el sentido que el actor le concede a su acción. Podríamos
haber densificado aún más la descripción, incluyendo otras unidades descriptivas,
basadas especialmente en el autoanálisis o en el análisis cruzado de sus propias
prácticas por parte de los maestros. El objetivo del presente artículo radica más en
la voluntad de elaborar un tipo de articulación posible que en realizar el inventario
de las articulaciones disponibles, cosa a la que hemos renunciado. Pero la
producción sistemática de “un complejo organizado de los niveles de descripción”,
para hablar en términos de Descombes (1998, p. 52), a quien intentamos
introducir en este artículo, constituye, según nuestro punto de vista, una de las
perspectivas necesarias para el desarrollo de este tipo de investigación (para este
tema, véanse Sensevy, 2007b y 2008b).
Producir dicho “complejo organizado de los niveles de descripción” supone
un “lenguaje de modelos”. En el presente texto se encuentran, en filigrana,
categorías de aprehensión de la acción didáctica que nos permitieron reelaborar la
noción de “construcción de la certeza” en el transcurso de la investigación
empírica. De este modo, podemos concebir la actividad didáctica como un proceso
conjunto de construcción de la certeza en el alumno, donde el maestro desempeña
un papel primordial, respetuoso de los equilibrios didácticos fundamentales.
Construir la certeza significa, para el maestro, hacer que los alumnos progresen
motu proprio, construyéndose como sujetos de conocimiento: esto supone, en
24
consecuencia, un tipo de recorrido en esta forma particular de ignorancia e

incertidumbre que acompaña a los procesos de debate y de toma de decisiones
epistémicas. El respeto de los equilibrios didácticos fundamentales es necesario, ya
que demasiada incertidumbre puede dejar a los alumnos sin posibilidad de anclaje
en el medio, mientras que muy poca incertidumbre supone que los alumnos
saquen su certeza de la del maestro, por medio de los efectos de contrato. Así pues,
una noción teórica fundamental es la dupla medio/contrato (para un desarrollo de
esta noción, véase Sensevy, 2007b), que permite otro tipo de descripción de la
actividad de M2, que por ende se verá como un juego didáctico con cierto
equilibrio entre el medio (el texto propiamente dicho y las significaciones que éste
puede despertar) y el contrato (las intenciones del maestro tal como puedan
transparentarse), actualizado de una manera específica.
La pluralidad descriptiva mencionada anteriormente permitió la
producción de hipótesis de eficacia, a partir de la conceptualización de la
comprensión del texto inherente a las preguntas del postest. El análisis didáctico,
en concordancia con los indicios producidos en el análisis estadístico del discurso y
sostenido por las nociones teóricas antes mencionadas, nos permitió una especie
de “apuesta razonada” sobre el logro diferencial de los cursos en las respuestas a
estas preguntas. Aunque hayamos intentado mostrar las razones para sostenerla,
esta apuesta, como toda apuesta, es discutible. Pero esta fragilidad, para nosotros
infranqueable, se ubica en el proceso general de elaboración de hipótesis, que
sabemos que vale la pena, ante todo, por la manera en que permite reorganizar los
elementos teóricos y su relación con la empiria. Dicho esto, este tipo de proceso
podría ser sistemáticamente repensado, fuera de lo que pudimos hacer en este
texto, en un paradigma de tipo cuasi experimental renovado. Para citar solamente
un ejemplo, se podría verificar la efectividad de la construcción de la certeza y de
sus resultados en los aprendizajes al asignar a los enunciados (del maestro y de los
alumnos) indicios, que quedan por construir, para dar cuenta de la intensidad y
naturaleza de esta construcción.13
Entonces queda por pensar la prueba de estas hipótesis. Como hemos visto,
las herramientas estadísticas utilizadas para esto en el marco de este artículo eran
elementales. No cabe duda de que si las hipótesis se complejizan, también se
complejizarán junto con ellas las estadísticas que las probarán, en particular en su
capacidad para diferenciarse de los efectos promedio, e integrar efectos
temporales. Probablemente, tales progresos necesitan, ahora más que nunca, de
formas de cooperación interdisciplinaria que pueda permitir el uso de
herramientas estadísticas probadas en otras ciencias, al igual que la producción de
nuevas herramientas específicas.
Finalmente, en este artículo intentamos relacionar estas hipótesis de eficacia
con los resultados de progreso de las clases iestudiadas. Esta relación, en la que se
basa la validación de hipótesis, deja suponer que, en cierta forma, lo que hemos
13Aquí, nos situamos en una perspectiva epistemológica de elaboración de “máquinas

nomológicas”, tal como fue conceptualizado por Cartwright (1999). Sobre esta cuestión,
véanse Sensevy y Santini; Sensevy et al., 2008.
25
visto en las dos secuencias estudiadas muestra fenómenos que actúan a largo plazo
y que pueden explicar los progresos futuros. Esta relación produce otra hipótesis:
en el microcosmos de algunas clases, en determinadas condiciones, se puede
comprender algo de lo que hace la eficacia a largo plazo. Evidentemente, nos queda
por corroborar una hipótesis, en un intento -que nos parece decisivo- de
demostrar la relación de los resultados obtenidos en diferentes niveles de análisis
y en diferentes niveles de temporalidad. Por lo demás, hay que comprender que
dicha relación no tiene estatus electivo. Como otros intentos de articulación
producidos en este artículo, constituye un indicio cuya puesta en constelación
produce corroboraciones y garantiza algunos tipos de aserción sobre la realidad
estudiada. Pero la garantía no está dada por tal o cual indicio tomado
aisladamente: es la constelación, el sistema de indicios concordantes que deja
suponer que algo fue dicho y mostrado, la que puede hacer avanzar un poco el
conocimiento.
Los resultados: recapitulación y perspectivas

Finalmente, a partir de este artículo, ¿qué podemos deducir ateniéndonos
estrictamente a los resultados, es decir, a la conceptualización de la eficacia de los
maestros? Al parecer, esta investigación puede contribuir a que se comprenda que
la eficacia de los maestros depende de dos condiciones primordiales. La primera
de estas condiciones se basaría en el hecho de que la eficacia del maestro se debe a
la comunicación de un saber determinado y que, de este modo, el maestro logró ir
“lo suficientemente lejos” en la reflexión y en el trabajo de las formas de
comunicabilidad de ese saber. En efecto, desde esta perspectiva, consideramos que
la presente investigación demuestra que, aunque probablemente M2 no haya
comprendido mejor el texto “Orgulloso del ala” que M1, sí logró hacer de modo que
los “significados nucleares” del texto fueran el centro del trabajo efectivo de los
alumnos, como queda especialmente demostrado en el tercer episodio, donde se
institucionaliza una primera comprensión de la relación entre el viejo cuervo
mentor y Orgulloso del ala.
La segunda de esas condiciones radicaría en el hecho de que la eficacia del
maestro se debe a la construcción de la certeza con la que se establece el
conocimiento de un objeto para un alumno. Anteriormente, describimos de
manera sucinta esta dialéctica entre incertidumbre y certeza o, en otro nivel
conceptual, entre medio y contrato. Desde esta perspectiva, el maestro eficaz es
aquel que hace que el alumno desarrolle motu proprio una forma de certeza, que
debe lo esencial a su comercio con el mundo, para hablar en términos de Rousseau,
y no solamente con las meras intenciones humanas. Consideramos que es
necesario estar atentos al hecho de que cada una de estas condiciones está
íntimamente relacionada con la otra: si un maestro trabajó mucho un saber y sus
formas de comunicabilidad, parece difícil creer que no pensó el camino del alumno,
que va desde la ignorancia creadora hasta las formas de pruebas que aseguran la
certeza. Del mismo modo, la construcción de la certeza supone la certeza de algo, y
aquí “la habilidad comunicacional” no sería suficiente si no se ejerciera en relación
con la cuestión sobre la que hay que instruir a los alumnos. Es decir que las
26
transacciones didácticas mejoran cuando son pensadas en su valor epistémico.14

Para finalizar, señalemos que un análisis de este tipo también pone en
evidencia la complejidad de las exigencias que actualmente tienen los maestros.
Como hemos observado, los trabajos de investigación (véanse especialmente Fayol,
1996; Fayol y Morais, 2004; Goigoux, 2003; Tauveron, 1999b; Kintsch y Rawson,
2005; Perfetti, Landi y Oakhill, 2005), retomados en gran parte, en Francia, por los
programas oficiales de 2002 para el primer ciclo de la escuela primaria, ponen el
acento en la necesidad de considerar la comprensión de textos como un elemento
de enseñanza, al mismo nivel que la fonología, por ejemplo. Desde este punto de
vista, podemos preguntarnos, al analizar las prácticas de cada uno de los maestros,
si enseñan directamente la comprensión del texto al que se enfrentan los alumnos.
Para esta pregunta, y tal como lo hemos observado, el análisis de las prácticas de
M1 nos lleva a una respuesta negativa. Las prácticas de M2, por su parte, brindan
ejemplos de construcción colectiva del sentido, de la que podemos pensar que es,
en gran parte, responsable de las adquisiciones de los alumnos y su progreso. Sin
embargo, al parecer, no se puede sostener que M2 se comprometa realmente en un
estudio sistemático de lo que hemos llamado “significados nucleares” del texto.15
De este modo, independientemente del profesionalismo y de la tecnicidad
indiscutibles demostrados por cada uno de los maestros estudiados, el trabajo
sistemático de elucidación de los textos presentados a los alumnos no les parece
fácilmente disponible en los dispositivos y las técnicas asociadas, que esos
dispositivos suponen. Esto nos parece justificar la elaboración de investigaciones
cooperativas, entre investigadores y docentes, que puedan producir “gestos de
enseñanza” (Sensevy, 2005) que deban sus formas a contenidos de conocimiento,
gestos y dispositivos, que den cuenta de los fines compartidos entre maestros e
investigadores, y que deban ser sometidos incansablemente a las preguntas de una
investigación fundamental socialmente enfocada.
Gérard Sensevy
14 Actualmente, estamos trabajando este tema en una investigación colectiva que reúne a
maestros, formadores e investigadores (véase Lefeuvre, 2008).
15
Se puede encontrar un ejemplo en el hecho de que procedimos hacia una codificación
sistemática de los turnos de habla del corpus según si abordaban significados nucleares
del texto. Se obtuvo un resultado muy bajo (puesto que casi ningún turno de habla
implicaba un trabajo con estos significados), lo que nos apartó de seguir por ese camino
(que, en cierta forma, supone poner a prueba directamente una enseñanza de la
comprensión para las clases analizadas).
27
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Tauveron, C. (2007). “Lecture d’un même texte au même moment dans trois cours
préparatoires différents. Analyse comparative”. Repères, (35), pp. 121-147.
30
Anexo 1. “Orgulloso del ala: resumen y texto
RESUMEN DEL TEXTO “ORGULLOSO DEL ALA”
Orgulloso del ala es un cuervo a quien su madre alimenta en abundancia:

ella quiere que Orgulloso del ala sea “algún día el más fuerte del mundo”. Para
mostrar su fuerza, Orgulloso del ala lucha contra muchos animales, incluso hasta
con los demás cuervos. Realmente es el cuervo “más fuerte del mundo”, pero esta
fuerza tiene su lado negativo, porque los demás cuervos abandonan a Orgulloso del
ala. Un día, se encuentra con un cuervo viejo, que le aconseja que luche contra sí
mismo: “quien te venza será tu amigo”, le explica el viejo cuervo. Esto es lo que
hace Orgulloso del ala, en una lucha homérica, que lo agota a tal punto, que ya no
piensa en (com)batir al otro, sino en “hablarle de [su] cansancio”. Ahora, que es un
“cuervo entre los cuervos”, tiene muchos amigos.
TEXTO “ORGULLOSO DEL ALA”
Mi madre puso un huevo.

Ciertamente era el huevo más lindo del mundo para mi madre que estaba
tan orgullosa.
Veinte días después, rompí el cascarón. Mi mamá me llamó Orgulloso del
ala.
¡Qué buena madre! Me cuidaba todo el tiempo, desde la mañana hasta la
noche. Pronto me hice más fuerte que mi madre. Ella me alentaba: “Orgulloso del
ala, mi hijo, un día serás el más fuerte del mundo”.
Para mostrar mi fuerza, luchaba contra todos los animales.
La rata. El carnero. El oso. La liebre. La vaca. El elefante. El águila.
Vencí a todos estos animales.
Después ataqué a los cuervos. Los vencí a todos, primero a unos y después a
otros.
Realmente era el cuervo más fuerte del mundo. ¡Qué felicidad, qué orgulloso
me sentía!
Pero, de pronto, algo extraño sucedió; los cuervos se juntaron y se fueron
volando. No quedó nadie a mi alrededor. Me encontré sólo.
Sin embargo, un día, me crucé con un cuervo muy viejo.
—Yo soy el cuervo más fuerte del mundo —le dije—. ¿A dónde se fueron mis
amigos?
—Quien te venza será tu amigo —respondió—, que Orgulloso del ala pelee
contra Orgulloso del ala.

El fragmento es una versión resumida realizada a partir de la traducción francesa de 1997 del
libro de Helme Heine, Richard [Colonia, Middelhauve, 1978].
31
El combate comenzó. Un combate del que los cuervos seguirán hablando

durante cien años.
Yo contra mí mismo. El ala derecha contra el ala izquierda. La pata derecha
contra la pata izquierda.
Todo el día y toda la noche, luché contra mí mismo.
Finalmente, el combate terminó por la mañana. Estaba agotado. El viejo
cuervo me ayudó. Por primera vez, ya no pensé en luchar contra el Otro, sino en
hablarle de mi cansancio.
Abrí los ojos: en ese momento me encontré rodeado de cuervos. Me
observaban, muy atentos.
A partir de ese momento, pude juntarme con ellos, compartir sus juegos.
Cuervo entre los cuervos, yo tenía muchos amigos.
32
Anexo 2. Sinopsis de las clases 1 y 2 para los maestros M1 y M2
SINOPSIS DE LA CLASE 1 (MAESTRA M1)
Tiempo (min.) Fases

0-3 1.1 Introducción
3-19 1.2 Análisis del título y producción de hipótesis
1.3 Lectura individual de la historia y puesta en común de esta
20-33
lectura
1.4 Lectura colectiva del texto en voz alta, con confrontación de
33-47
hipótesis de esta lectura
1.5 Producción de un comentario escrito a partir de las
47-64
imágenes
SINOPSIS DE LA CLASE 2 (MAESTRO M1)
Tiempo (min.) Fases

0-4 2.1 Recapitulación del texto leído el día anterior
4-12 2.2 Recapitulación de las dos imágenes comentadas
12-32 2.3 Lectura colectiva del texto en voz alta
2.4 Ejercicios de respuesta a preguntas sobre el texto. Esas
32-66 preguntas son seguidas de un texto con espacios en blanco que
resumen la historia
SINOPSIS DE LA CLASE 1 (MAESTRA M2)
Tiempo (min.) Fases

0-4 1.1 Discusión
4-12 1.2 Dictado de palabras fuera de contexto
12-17 1.3 Análisis del título
1.4 Análisis colectivo de la primera parte del texto, alternando
17-33
las ilustraciones y el texto propiamente dicho
33-52 1.5 Intervalo de matemática
52-63 1.6 Análisis colectivo de la segunda parte del texto
63-75 1.7 Ejercicios de respuesta a preguntas sobre el texto
75-85 1.8 Producción de un texto (última pregunta del cuestionario)
33
SINOPSIS DE LA CLASE 2 (MAESTRO M2)
Tiempo (min.) Fases

0-13 2.1 Relectura diferenciada del texto en grupo de 4 alumnos
13-27 2.2 Dictado de palabras fuera de contexto
27-32 2.3 Recapitulación del texto leído el día anterior
2.4 Estudio colectivo de la continuación del texto, alternando
32-53
las ilustraciones el texto propiamente dicho
53-74 2.5 Producción de un texto
74-94 2.6 Intervalo de matemática
2.7 Puesta en común de lo que se acaba de escribir y
94-101
comparación con el texto
2.8 Análisis colectivo de la continuación del texto, alternando
101-115
las ilustraciones y el texto propiamente dicho
34

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I.E.S.

en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”

Solicitante: Grupo GICEOLEM (IL, FFyL, UBA) y PICT 2010-893 (ANPCyT).

Estudio de una enseñanza de la lectura en el ciclo inicial de la escuela

Palabras clave (TESE): lectura, metodología, análisis comparativo, eficacia de las

En este artículo, presentamos algunos elementos de un estudio comparativo

comprender aquello que puede hacerlas eficaces, consiste en un intento de

Descripción del estudio

en el análisis del título y un momento de “producción escrita”. A partir de esta

Los dos maestros estudiados

ELEMENTOS DE ANÁLISIS DIDÁCTICO

Visión general de las clases

Una descripción general de la primera unidad (maestra M1)

Una descripción general de la segunda unidad (maestro M2)

Elementos de análisis contrastivo de las sinopsis analizadas

de enseñanza articuladas con los propios procesos de comprensión,3 ya sea a nivel

Elementos de análisis epistémico

Episodios significativos en la primera unidad (maestra M1)

secuencia a cargo de M1: la focalización en la producción de hipótesis relativas al

Se advierte que M1 hace que los alumnos comprendan sucesivamente que

4 La “topogénesis” (Sensevy, Mercier y Schubauer-Leoni, 2000; Sensevy et al., 2005;

primera hipótesis es falsa, M1 refuta directamente esta frase de manera clara e

247 Sol. Rassemblit

Tras el divertido efecto Topacio de los turnos 242 y 243, la maestra

Episodios significativos en la segunda unidad (maestro M2)

Al menos al comienzo, algunos alumnos responden a las preguntas del

533 M2 Bien Au. volvé a leer eh: la frase

La estrategia de M2 parece dar sus frutos, ya que Ben. expresa una

359 M2 Está bien y ¿qué es entonces Da.?

372 M2 Porque para tener amigos ¿hay que pelear?

En primer lugar, M2 organiza el espacio de toma de posiciones, pidiendo

Episodios significativos: elementos de síntesis

Si volvemos a todos los datos presentados hasta ahora y los comparamos,

6 De este modo, la categoría de “construcción de la certeza”, que se relaciona con la de

Por consiguiente, todas las consideraciones anteriormente presentadas nos

ELEMENTOS DE ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS7

La perspectiva metodológica desarrollada en este artículo nos llevó a

La distribución de la palabra en la clase

Especificidades lingüísticas de los enunciados de los maestros: algunos

visión más general de las especificidades “cuantitativas” del discurso de ambos. En

Algunas dimensiones cuantitativas del discurso del maestro en cada clase:

El proceso: observaciones preliminares

clásica presentación gráfica) de este análisis.

Elementos de análisis del pretest y el postest

Las hipótesis de eficacia

H4: un resultado a favor de los alumnos de M2 en la pregunta 9 (“¿Por

DE LAS HIPÓTESIS DE EFICACIA A LOS PROGRESOS EFECTIVOS: LAS

Resultados generales: el pretest

Las preguntas 10 y 11 del postest

estadísticamente significativa en estas preguntas.

La pregunta 7 del postest

Como se puede observar, no era conveniente atribuir, de manera rigurosa,

Tras este acuerdo inicial, los examinadores anotaron las producciones de

Tauveron, todos ellos maestros investigadores del CREAD que participan en la

los alumnos muestra diferencias notables. Efectivamente, el número 1 (valor

Cuadro 1. Número 1 (valor máximo) obtenido en la pregunta 7 para las clases

Por lo tanto, un cálculo de Chi-cuadrado permite constatar que esta

La pregunta 8 del postest

Cuadro 2. Número 3 (valor mínimo) obtenido en la pregunta 8 para las clases