Red Estrado La Plata. Parte III. 240. 287
Red Estrado La Plata. Parte III. 240. 287
Red Estrado La Plata. Parte III. 240. 287
Viviana Seoane
(coordinadora editorial)
2016
Diseño: D.C.V Celeste Marzetti
Tapa: D.G. P. Daniela Nuesch
Asesoramiento imagen institucional: Área de Diseño en Comunicación Visual
Decano
Dr. Aníbal Viguera
Vicedecano
Dr. Mauricio Chama
Secretario de Posgrado
Dr. Fabio Espósito
Secretaria de Investigación
Prof. Laura Lenci
PARTE II
Condiciones y regulaciones del puesto de trabajo docente al interior del Plan FinEs...... 216
Daniela Gimenez y María Albertina Inda
6
La enseñanza del género ensayo en la clase de literatura. Un aporte desde el intera-
ccionismo socio-discursivo....................................................................................................... 229
Lourdes Martínez Puig
Formación docente y el oficio de enseñar: una mirada desde la política educativa........... 395
Silvina Chali
PARTE III
Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores... 474
Lea F. Vezub
Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus
materias. Un estudio sobre las concepciones y prácticas expresadas por los docentes
para iniciar a los estudiantes de la carrera del profesorado de educación primaria de
los ISFD en la lectura de la bibliografía del nivel.................................................................... 575
Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
PARTE IV
PARTE V
El rol del delegado gremial como generador potencial de espacios institucionales.......... 864
Mariana Gabriela Estibiarria y Roxana Aìda Neumann
PARTE VI
Ver com as mãos: galeria tátil – Acessibilidade cultural e educação para o pluralismo...... 972
Camila F. Silva Mantovanini, Maria Inês Ruas Vernalha y Marli Amélia Lucas Pereira
PARTE VII
PARTE VIII
11
El trabajo docente colaborativo y la ampliación de oportunidades................................... 1230
María Dolores Abal Medina y Lila Ana Ferro
Cuando la relación docente alumno incluye: una relación que habilita y hace lugar...... 1255
María Claudia Sus y Guadalupe Magalí Ibañez
Escuelas “Nina”: Nuevo contexto para el trabajo docente. Una investigación evaluativa
en la provincia de Entre Rìos................................................................................................... 1282
Susana Celman, Gloria Galarraga , Tamara Suiva y Belén Bettoni
Pensar la inclusión desde las prácticas pedagógicas en marcha. El caso del programa
Centro de Actividades Infantiles (CAI) en La Pampa.......................................................... 1521
Claudia Edith Calderón y Rosana Claudia Gugliara
PARTE IX
La docencia como trabajo en los inicios del Sistema Educativo Argentino. Apuntes
para la reflexión sobre debates actuales................................................................................. 1653
María Eugenia Grandoli y Carolina Ambao
14
PARTE III
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Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
Introdução
Este trabalho apresenta resultados finais da pesquisa “a qualidade da edu-
cação básica no plano de ações articuladas (par) no município de santa inês/
ma: os desafios da formação continuada de professores”, sob a coordenação
geral do Prof. Dr. Severino Vilar de Albuquerque, do Departamento de Letras
e Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). O projeto foi
desenvolvido na rede pública municipal de ensino de Santa Inês/MA, no âm-
bito da secretaria municipal de educação e de duas escolas pertencentes à rede
de ensino deste município. A pesquisa teve o objetivo de analisar as contri-
buições da formação continuada de professores dentro do PAR, para a melhoria
da qualidade da educação na rede pública de ensino desse município. Em sua
especificidade, o trabalho apresenta uma análise dos dados relativos ao Plano
de Trabalho “A implantação das ações de formação continuada de professores,
desenvolvidas no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no Município
de Santa Inês/MA”, cujo objetivo foi o de analisar a implantação das ações de
formação continuada de professores, no âmbito do PAR, no município.
Foram considerados, para a análise da pesquisa, os depoimentos da se-
cretária de educação, da coordenadora da equipe técnica diretamente ligada
1
UEMA, Brasil [email protected]
2
UEMA, Brasil [email protected]
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A implantação das ações de formação continuada de professores, desenvolvidas
no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Santa Inês/MA
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Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
465
A implantação das ações de formação continuada de professores, desenvolvidas
no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Santa Inês/MA
I – gestão educacional;
II – formação de profissionais de educação;
III – práticas pedagógicas e avaliação;
IV – infraestrutura física e recursos pedagógicos.
466
Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
cada escola, aferido pelo IDEB, índice que conjuga os resultados da Prova
Brasil e os resultados apresentados pela escola, no que se refere à aprovação,
reprovação e abandono (Albuquerque, 2012).
Analisando a política do PDE, Saviani (2009: 01), expressa que “o PDE
foi saudado como plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar esses
problemas, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino minis-
trado em todas as escolas de educação básica do país”. Além de fazer valer
28 diretrizes impostas pelo PDE, os municípios precisam de ajuda do MEC.
É nesse sentido que o PAR se apresenta como um planejamento plurianual
e multidimensional da politica da educação que os municípios, estados e o
Distrito Federal devem fazer num período de quatro anos, mediante sua ree-
laboração e seu monitoramento para saber do andamento das ações.
Albuquerque (2013), assevera que nas bases que sustenta o PDE, o Pla-
no de Ações Articuladas apresenta-se como planejamento estratégico cujo
objetivo é desenvolver em todas as redes publicas de ensino do país, ações e
programas voltados para elevação dos indicadores da qualidade da educação
básica, medida pelo IDEB. Gatti (2009: 202), reforça o dizer de Albuquerque,
acrescentando que “A articulação de ações de educação continuada avança,
também, com a expansão do Plano de Ações Articuladas (PAR)” e aponta
um percentual em torno de 75% dos municípios brasileiros que já estão com
seus planos de ações elaborados. Entre as ações contempladas no PAR dos
sistemas públicos de ensino a formação continuada de professores ocupa cen-
tralidade por ser considerada importante estratégia para assegurar a melhoria
da qualidade da educação básica do país.
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A implantação das ações de formação continuada de professores, desenvolvidas
no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Santa Inês/MA
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Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
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A implantação das ações de formação continuada de professores, desenvolvidas
no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Santa Inês/MA
fala [...] “já foi falado pra gente, que é justamente esses programas que são
iniciados na escola, é o que faz parte do PAR mais até agora não veio”.
No que se refere a participação na elaboração do PAR do município, a
maioria dos professores, os coordenadores e gestores responderam que nunca
foram chamados para participar.
Ao serem indagados se há formação continuada no município e qual a
periodicidade do encontro? Todos responderam que está acontecendo duas
vezes por mês o PNAIC, para todos os professores dos 1º ao 3º ano e Alfa-
betização e Linguagem uma vez ao mês para os professores do 1º ao5º ano.
Em relação a participação das pautas, nenhum dos entrevistados participam,
segundo eles a pauta já vem pronta. Quando tratado do foco principal da
formação continuada oferecida pela sua rede de ensino, a maioria respondeu
que é a alfabetização.
Quando perguntado se a formação continuada por meio do PAR tem con-
tribuído para a qualificação do trabalho docente e, por conseguinte, para a
melhoria da qualidade da educação, Eles responderam mais ou menos e em
parte. As respostas para essa questão, objetivo principal do projeto de pes-
quisa, demonstra que as ações de formação continuada desenvolvidas nesse
município não traduzem as reais necessidades dos professores, tanto porque
são poucas as ações nesse sentido, como pela maneira como são desenvolvi-
das no âmbito dos professores.
E, na ultima questão, pedimos para o professor se manifestar com algo que
não foi perguntado. Para essa questão, tivemos algumas respostas como de-
poimentos e selecionamos duas que caracterizam o manifesto dos professore:
[...] a formação continuada é sempre viável para o profissional, porque o
professor ou qualquer outro profissional, tem que tá sempre em contato com
pessoas e se capacitando, buscando aprendizagem, por que quem trabalha
com aluno tem sempre que levar algo diferente, lúdico, para despertar mais a
curiosidade e o interesse dele pra sala de aula, o interesse de ficar na escola,
pois tudo lá fora é mais atraente.
[...] assim, porque nós estamos sendo retirados das salas de aula em dias
úteis, justo o horário. Lógico que tem que ser dias úteis né? Mas no horário
conforme tipo, você tem que liberar o aluno pra participar, aí vem à questão
da cobrança dos pais, por que tanto falta a aula apesar que é só uma vez todo
mês, mais por conta das duas formações também, sendo PNAIC dois dias
470
Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
Considerações finais
A partir dos dados apresentados a pesquisa conclui que o estágio atual do
PAR, levando em conta os dados obtidos, a análise é reveladora de que a im-
plantação das ações do PAR sofreu prejuízos na implantação inicial das ações, a
cargo da gestão anterior, que não contemplou todas as dimensões, importantes
para dar significativo incremento no atendimento da rede pública municipal de
ensino de Santa Inês. Essa falta de compromisso da coordenadora anterior, re-
velada nos depoimentos colhidos, prejudicou o andamento das ações do PAR,
não tendo demanda as dimensões I, II e III, que foram severamente prejudica-
das, por não serem contempladas na versão inicial do PAR.
A pesquisa permite afirmar que das ações implantadas algumas já tiveram
respostas, enquanto que outras de suma importância não foram priorizadas.
Embora o PAR do município tenha sido contemplado com algumas ações vol-
tadas para a formação de professores, alguns segmentos desses profissionais
não tiveram oportunidades de participar de formação continuada, uma vez que
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A implantação das ações de formação continuada de professores, desenvolvidas
no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município de Santa Inês/MA
Referências
Albuquerque, S. V. & Fonseca, M. (2012) O PAR como indutor do
planejamento da educação municipal. In Série-Estudos. Periódico do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB. N.34, p. 61-74,
(jul./dez. 2012). Campo Grade: UCDB.
Albuquerque, S. V. (2013). Formação continuada de professores no Estado
do Maranhão: do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) ao
Plano de Ações Articuladas (PAR). Brasília.
Brasil. Decreto nº 6 094, de 24 de abril de 2007. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 de abr. 2007. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato 2007/Decreto/D6094.htm >.
Acesso em 31/jan./2008.
472
Teixeira Eriveth Silva y Nascimento Glenda Jordania Rocha
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas
políticas. La perspectiva de los formadores
Lea F. Vezub1
Introducción
La problemática de los saberes docentes ocupa un lugar privilegiado en
la escena educativa y atraviesa la preocupación del Estado por mejorar la for-
mación de los profesores. En primer lugar, porque el conocimiento y el saber
son elementos clave de la acción educativa y de la tarea de los docentes; es
decir, constituyen parte de la materia prima con la que trabajan. Los sujetos
que forman aprenden determinados contenidos que la sociedad ha seleccio-
nado, jerarquizado, ordenado, sistematizado, que considera relevantes para
que estén públicamente disponibles y que todos los ciudadanos se los apro-
pien. En segundo lugar, porque para relacionarse con los estudiantes y lograr
que estos orienten su capacidad de aprender hacia el currículum escolar, los
docentes, tienen que poseer ciertas estrategias y medios propios fundados
en el conocimiento de la pedagogía, de la didáctica, del currículum y de la
comunicación. En tercer lugar, porque los saberes cada vez importan más:
los acelerados cambios sociales y tecnológicos, las transformaciones en las
formas de producción han colocado al conocimiento –y sobre todo a la capa-
cidad de acceder, buscar y generar nuevos saberes– en un lugar de privilegio
y de poder para el ejercicio de la ciudadanía y de los derechos.
Actualmente los contextos, las instituciones y los sujetos de enseñanza
han trasmutado notablemente; mientras que la formación parece hacerlo más
lentamente. Los docentes suelen reiterar que se sienten desprovistos de herra-
mientas para enfrentar los nuevos contextos y situaciones que se les presentan
474
Lea F. Vezub
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
3
El estudio de carácter muestral coordinado por Tenti (2009) en cinco regiones del país y sobre
un total de 744 encuestados, arroja antigüedades similares: en promedio los formadores tienen
20 años de antigüedad docente total y 13 años de antigüedad en la formación docente. No obstan-
te la brecha entre antigüedad total en la docencia y como formador tiende a reducirse en el caso
de los grupos etarios más jóvenes con hasta 34 años (Acosta, 2009).
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Lea F. Vezub
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
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Lea F. Vezub
“Hay un acompañamiento muy sostenido… hay algo que tiene que ver con
la posibilidad de acompañar y de ser referente y de la mirada sobre los alumnos.
En este instituto en particular, se da, desde el inicio al no ser un instituto muy
grande. Este profesorado tiene una serie de encuentros introductorios en las pri-
meras semanas donde se empieza a conocer a los estudiantes…” (P5: F11).
Se trata de un aprendizaje situado, en contexto, basado en la actividad. Al
respecto, los estudios de Chaiklin y Lave (2001) reconocen cuatro premisas
en las perspectivas del aprendizaje situado: (1) el conocimiento siempre se
construye y se transforma al ser usado; (2) el aprendizaje es parte integrante
de la actividad en y con el mundo; (3) lo que se aprende es siempre problemá-
tico; (4) la adquisición de conocimiento va más allá de la simple “absorción”,
ya que supone la comprensión y ésta es un proceso siempre parcial y de final
abierto. Los formadores rescatan en la constitución de su oficio, justamente
estos saberes que les permiten generar un aprendizaje situado; desde su pro-
pia experiencia y convicciones adhieren a un modelo formativo situado, en
los términos conceptualizados y teorizados por el discurso experto:
“Tratamos de enseñar desde un lugar de mucha escucha y de generar en el
otro espacios de autonomía. Tratamos de tener también una mirada en serio ha-
cia la diversidad, ¿no? Entonces, ésta es como una premisa fundamental ¿no?...
el enseñar a partir del respeto por el otro, enseñar a partir de la diversidad, el
enseñar dejando que el otro sea creativo, que el otro sea autónomo” (P1: F2).
Una de las entrevistadas señala que es necesario aceptar y trabajar con el
estudiante que “llega, que “nos toca”:y esto supone efectuar un reposiciona-
miento en el tradicional rol del profesor de IFD, ya que este reconocimiento
del otro, del estudiante con todas sus características implica para los forma-
dores el esfuerzo por “trabajar desde la posibilidad y no desde la dificultad”,
porque muchas veces sucede que los profesores ponen el acento en lo que el
estudiante “no puede” en lugar de considerar lo que “sí puede” (P6: F13).
En este punto me interesa recurrir a la obra de Sennet (2009) cuando ana-
liza el trabajo del artesano y la función que cumplen las reparaciones. Para el
autor hacer y reparar forman un todo indisoluble, quienes logran hacer ambas
cosas poseen un conocimiento que les permite ver más allá de la técnica,
otorgando finalidad y coherencia a su tarea: “a menudo es la reparación de
las cosas lo que nos permite comprender su funcionamiento” (246). Es en las
reparaciones donde las herramientas son puestas a prueba y donde podemos
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
480
Lea F. Vezub
experiencia previa como docentes en otros niveles del sistema. Casi todos
los entrevistados mencionan la relevancia que para ellos tiene la experiencia
en el aula, “haberse manchado con tiza… haber escrito muchos pizarrones”.
La mayoría considera que éste es un requisito excluyente, mientras que los
menos, lo circunscriben a los profesores que tienen los espacios de práctica
docente y las asignaturas didácticas, de enseñanza de las disciplinas.
“Para mí un buen formador de docentes tiene que ser docente. Parece
una pavada lo que te estoy diciendo, pero a veces no es tan habitual que en
TODAS las instancias de la formación muchas de las personas hayan sido
maestros o docentes. Hay grandes, muy buenos especialistas, muy popes en
las ciencias naturales y qué sé yo, que por ahí de aula saben muy poco; los
saberes se construyen en la práctica y son tan válidos como los saberes teóri-
cos y disciplinares. Para mí, es parte de lo que tiene que tener un docente que
forme maestros” (P3:F5).
“Para mí un buen formador de docentes tiene que ser docente (...) Tenés
que poder entender qué pasa. Entonces, si no lo viviste, si no lo experimen-
taste, si no lo practicaste, no lo podés saber. Yo tengo esto, por lo menos
tengo esta idea, de que hay cosas que no las podrías explicar nunca teórica-
mente, es un saber que lo construiste vos en tu experiencia y que tenés que
poder transmitirlo, pero habiéndolo vivido. Entonces vos podés ser un genio,
me ha pasado… y vos lo escuchás hablar y decís ‘no tenés idea lo que es un
aula de primaria, no tenés idea’. Podrás saber mucho, te habrás capacitado,
habrás visto clases, no sé… pero nunca diste una clase” (P3: F5).
Los entrevistados demandan que los formadores tengan “mucha expe-
riencia”, basada en el ejercicio de la docencia directa (en los niveles del siste-
ma para los que están formando). Sin embargo, las respuestas no profundizan
acerca de las cualidades, ni del contenido relevante de esa experiencia. ¿Qué
es lo que se debió aprender como resultante de esa experiencia? Se asume
que el pasaje por las aulas y el haber estado al frente de un grupo de niños o
adolescentes, de por sí ha sido algo formativo y trascendental. Pareciera exis-
tir una sobrevaluación de la práctica en el aula per se, ante lo cual es posible
preguntar, a qué tipo de experiencias se alude y si todas serían igualmente
valiosas y relevantes para la formación de docentes.
Desde el discurso especializado se afirma que no hay que confundir los años
de antigüedad, de ejercicio profesional con la expertise, y que de no mediar una
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
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Lea F. Vezub
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
4
Al respecto puede consultarse la Res. Consejo Federal de Educación Nº24, Anexo I.
5
Res. Consejo Federal de Educación Nº30 de 2007, Anexo II.
6
Res. Consejo Federal de Educación Nº201 de 2013.
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
tienen que enseñar en las escuelas durante las prácticas y luego ya recibidos,
y lo que han estudiado al respecto en la formación inicial. Quienes trabajan
en los profesorados para el secundario, aluden a la misma cuestión, la desarti-
culación y desconocimiento que algunos docentes del IFD tienen respecto de
los cambios realizados en los nuevos diseños curriculares para el nivel medio,
sobre todo los de la provincia de Buenos Aires, que muchas veces es uno de
los primeros espacios de inserción laboral de los egresados de la CABA.
“El diseño curricular de la carrera docente, digamos, provee de los ámbi-
tos como para incursionar en experiencias formativas de alta calidad, depen-
de de la disposición de los estudiantes y de los docentes formadores, depende
de las condiciones laborales, depende de los tiempos disponibles por las con-
diciones de vida…porque el 90% de los profesores tienen horas acá y allá y
más allá y bueno, eso genera unas condiciones para pensar proyectos. El 90%
de los estudiantes tienen sus trabajos, tienen sus prácticas y sus residencias,
tienen sus horas de cursada, tienen sus novios o novias o sus militancias y sus
familias y bueno, y tienen que trabajar para estudiar” (P2: F1).
En síntesis, las denominadas condiciones de trabajo y de vida, tanto para
los propios formadores como para los estudiantes / futuros docentes son los
principales factores que limitan la implementación de los recientes cambios
y enfoques de la formación.
Consideraciones finales
Dado lo acotado del trabajo de campo, no se pretende generalizar ni atri-
buir los hallazgos discutidos a lo largo de este trabajo al conjunto de los forma-
dores; se debe considerar además, las particularidades que este grupo profesio-
nal tiene en el caso de los Institutos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Aunque no se considera posible tampoco hacer extensivo los resultados a toda
la jurisdicción, consideramos que las opiniones y perspectivas se encuentran
en una parte de los formadores de CABA. En esta pequeña muestra, los entre-
vistados evidencian un nivel de reflexión y toma de conciencia sobre su tarea
y una significativa actualización en las concepciones referidas a la formación.
A modo de síntesis una de las entrevistadas decía que los formadores tie-
nen que disponer de “la experiencia, la formación y el compromiso”; reunien-
do en su respuesta a las diferentes dimensiones o categorías trabajadas aquí.
Del análisis realizado surge que los saberes que los formadores destacan para
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Lea F. Vezub
Bibliografía
Acosta, F. (2009). Los formadores de docentes. En: Tenti, E. Coord.
Estudiantes y profesores de la formación docente. Opiniones, valoraciones
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Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
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Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
Introdução
O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver
as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que
alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de bene-
volência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas ações sobre
os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento
ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (Ferreiro, 1985:26)
A crença no sujeito. A compreensão de sujeito de aprendizagem enquan-
to sujeito cognoscente (Ferreiro, 1985:28), que busca adquirir conhecimento,
ou seja, o olhar para o sujeito sob a lente da teoria de Piaget possibilitou uma
revolução na maneira de compreender a gênese do conhecimento em geral
e, uma revolução na maneira de compreender, especificamente, a construção
do conhecimento da leitura e da escrita. Com as lentes da Teoria Piagetiana,
Ferreiro investigou o processo de construção de conhecimento da leitura e da
escrita e revolucionou o modo de compreender, de aprender e de ensinar a
ler e a escrever, possibilitando a ampliação de tais conhecimentos às outras
ciências e outras áreas de conhecimento.
Compreender que conhecimento se constrói - não se recebe ou se transmi-
te por alguém que o detém e, compreender como se dá esse processo, contri-
buiu muito para o avanço de novas investigações que favoreceram, favorecem
1
Universidad Nacional de La Plata, Argentina [email protected]
491
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
492
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
Contexto
A escola enfrenta muitos desafios. Aqueles de sempre como a diversidade
cultural e a diversidade de tempo e formas de aprendizagem pelos diferentes
sujeitos, a formação continuada de professores, entre outros. Enfrenta também,
os novos desafios, como as atuais práticas de leitura e escrita, desde a difusão
massiva das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Se, à escola
– como instituição responsável pelo ensino da língua escrita – cabe tomar as
práticas sociais de leitura e escrita como objeto de ensino (Lerner, 2002), cabe
também tomar a evolução tecnológica como um aspecto a ser considerado ao
ensinar a ler e a escrever. Daí a necessidade de uma reflexão sobre o conceito
de alfabetização que sustenta a escola no contexto da evolução tecnológica que
o século XXI nos brinda. A existência das Tecnologias da Informação e Comu-
nicação (TIC), especialmente do teclado, coloca ao sujeito alfabetizado hoje
a possibilidade de desenvolver funções que antes eram dissociadas sendo que
para cada uma delas havia profissionais específicos, entre elas a edição de tex-
tos. Se “la segmentação do texto para acomoda-lo nas superfícies de realização
é inerente ao ato mesmo da escrita” (Ferreiro e Kritscausky, 2003), a tarefa
493
Los saberes docentes en el contexto de las nuevas políticas. La perspectiva de los formadores
Antecedentes específicos
Esta investigação amplia a pesquisa realizada por Baez (2008), orientada
por Ferreiro a respeito da edição de textos publicitários no monitor do com-
putador empregando recursos informáticos, por crianças que, organizadas em
duplas, puderam demonstrar que são sujeitos cognoscentes, e que não depen-
dem de alguém que, por um ato de benevolência, lhes transmita conhecimen-
tos. Pelo contrário, ao se depararem com a tarefa de editar um texto demons-
traram que agem sobre os objetos que estão no mundo e que, diante da tarefa
de editar um texto no monitor, apresentaram saberes (sobre tipografia, distri-
buição no espaço gráfico, legibilidade, entre outros) antes impensáveis para
uma criança. Outros antecedentes acerca dos processos e recursos gráficos e
linguísticos que utilizam as crianças de 7 a 11 anos encontram-se em Baez,
2009; Baez Ferreiro, 2013; Ferreiro e Kritzkausky, 2003. O avanço que se
pretende com esta investigação é possibilitar a compreensão sobre modos de
interpretação que os professores colocam em jogo ao editarem um texto pu-
blicitário na tela do computador, planejar uma situação didática envolvendo a
mesma tarefa e implementar didaticamente a tarefa proposta nesta pesquisa.
Atualmente todo sujeito alfabetizado assume a função de editar um texto –
de sua própria autoria e de outros – recolocando-os em novos contextos de pu-
blicação (principalmente na internet). O interesse deste estudo radica na neces-
sidade de produzir situações didáticas que coloquem professores e alunos em
situações de leitura e escrita inerentes à cultura letrada atual, seu objeto de in-
vestigação é a aprendizagem do professor e a transposição didática (Bronckart,
2
Excerto da Tese de Mestrado EDIÇÃO DE TEXTOS PUBLICITÁRIOS NA TELA DO
COMPUTADOR: DA APROPRIAÇÃO PELOS PROFESSORES À PRÁTICA NA SALA DE
AULA, em andamento. Figueredo, Angela Maria da Silva, UNLP.
494
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
O texto publicitário
Definir a propaganda é uma complexa tarefa devido às suas característi-
cas discursivas e, também, devido aos distintos suportes em que podem circu-
lar, aspectos que dificultam sua definição. Como afirma Baez, 2013:
Ao longo da história da publicidade se evidencia que os discursos publi-
citários podem adotar distintos suportes para sua inscrição. Diferentemente
de outros textos, a publicidade não responde a um formato gráfico consensual
e sua variabilidade torna difícil definir este gênero. (p.p.365)
Uma forte característica da publicidade é que ela se remete ao caráter pú-
blico, contrapondo-se ao privado; não se explicita a autoria, com exceção de
alguns tipos de campanhas, nas quais a autoria é assumida por uma entidade
corporativa, ou seja, a agência responsável pela mesma.
É importante ressaltar o caráter dialógico do discurso, característica fun-
damental para a propaganda, que, segundo Filinich:
495
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
3
No marco deste trabalho optaremos por chamar de folheto aquele tipo de propaganda que
circula em folha solta, que é distribuído nas ruas (comércio, locais públicos, entre outros), de
caráter publicitário e comercial.
496
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
4
Pertencente as regiões metropolitana e mesorregião de São Paulo, a cidade é localizada na mi-
crorregião de Mogi das Cruzes.3 11 Distante 42,5 quilômetros a sudoeste da cidade de São Paulo,
capital estadual. Acidade desenvolveu-se próximo às margens da região do Alto Tietê, fundado
aproximadamente entre 1560 e 1563 por jesuítas liderados pelo padre José de Anchieta, os pri-
497
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
mórdios do município se baseiam na capela católica de Nossa Senhora d’Ajuda que foi fundada
pelo próprio padre.13 14 15. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a
população do município no censo de 2010 é estimado por tendo 321 770 habitantes, sendo o vi-
gésimo município mais populoso de São Paulo, com uma área de 82,622 km², o que resulta numa
densidade demográfica de 3 895,24 hab/km. (https://pt.wikipedia.org/wiki/Itaquaquecetuba)
5
A Tube Catcher. A alternativa definitiva para download de vídeos da internet chegou e pulveri-
zou a concorrência. O aTube Catcher baixa gravações de dezenas de páginas e ainda pode con-
vertê-los automaticamente para diferentes formatos logo após o download. Às vezes, ele pode
fazer o papel de um editor, baixando várias filmagens e juntando todos em um único arquivo.
O programa serve ainda como um conversor para os conteúdos multimídia que você já tem. E
isso não é tudo, ele também consegue gravar CDs e DVDs, gravar tudo o que está acontecendo
na tela do seu PC e está traduzido para o português. Ou seja, uma excelente ferramenta para
quem quer aumentar e organizar sua coleção de vídeos. http://www.baixaki.com.br/download/
atube-catcher.htm (13/08/2015)
498
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
Análise da etapa 1
edição de texto na tela do computador pelo professor
Na primeira etapa da pesquisa o texto da propaganda de ovos Cocoricó
foi apresentado aos professores na tela do computador e foi proposta e eles,
oralmente, a seguinte consigna:
Proporei uma atividade de investigação sobre possíveis modos de for-
mação docente.
Perguntarei (com o texto apresentado no projetor e no monitor de cada
computador):
6
O Camtasia Studio é um aplicativo completo para a criação e edição de vídeos a partir do
ambiente de trabalho do Windows. Com ele, você cria diversos tipos de vídeos explicativos sem
dificuldades, como tutoriais de programas, apresentações e atividades comuns no computador.
O programa permite gravar a tela e já fazer todos os ajustes necessários sem precisar recorrer a
dois softwares para isso.
Adicionalmente, ele traz uma série de clipes, temas e outros materiais que podem ser emprega-
dos para a ilustração visual do seu trabalho. http://www.baixaki.com.br/download/camtasia-stu-
dio.htm (13/08/2015)
7
O QuickTime 10 para Mac tem uma novidade interessante, ele permite gravar tudo que é fei-
to dentro do ambiente Mac. Esse recurso é muito importante e prático, por isso o TechTudo
preparou esse tutorial para mostrar como usá-lo. http://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/
noticia/2012/08/como-gravar-video-das-telas-do-mac-usando-o-quicktime.html (13/08/2015)
8
Gadwin PrintScreen é um aplicativo que permite a você tirar screenshots do seu computador
— seja da Área de trabalho inteira, de uma determinada janela ativa ou de uma área retangular
específica da tela.
Assim como a maioria dos softwares da sua categoria, este programa permite que você execute
as capturas de imagem a partir de uma única tecla (a tradicional “PrintScreen”) ou de combi-
nações que executam ações pré-determinadas.
499
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
a) O que é isto?
b) O que precisam fazer para que possam imprimir como folheto de pro-
paganda?
c) Usem os recursos do computador para realizar o trabalho
500
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
A análise deste trecho da edição texto pela dupla G permite observar que
esta tarefa proporcionou aos professores envolvidos a participação e a contri-
buição de cada um a partir de suas possibilidades e de seus conhecimentos. A
professora P13, que dominava mais os recursos de edição, assumiu o papel
de manusear o mouse e escrever no teclado, enquanto que a P14 fazia suas
considerações sobre aspectos discursivos, pragmáticos, textuais, gramaticais e
notacionais. O trabalho em dupla proporcionou a explicitação do uso dos recur-
501
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
Comentários finais
O pressuposto deste trabalho é a crença no sujeito. Um sujeito que age
ativamente para compreender o mundo que o rodeia e busca resolver as inda-
gações que este mundo provoca.
O mundo atual está permeado pelo avanço das TIC e pelos textos publi-
citários, por isso, buscamos colocar o professor, adulto alfabetizado, como su-
jeito, diante da tarefa de editar um texto publicitário na tela do computador. A
análise preliminar dos dados coletados aponta que, tal qual a criança, o profes-
sor atua no mundo para desvendar as indagações que ele lhe coloca. Assim, a
tarefa proposta possibilitou compreender que, mesmo não tendo se debruçado
diante de textos do gênero, o professor conhece algumas de suas características.
Quanto ao uso das ferramentas da informática, na dupla analisada obser-
vou-se que os professores têm saberes que possibilitaram a edição do texto,
mas principalmente, observou-se que a necessidade posta pela tarefa mobili-
za os conhecimentos que favoreceram a sua realização.
O trabalho em parceria, neste caso, duplas, parece ter sido um aspecto
502
Angela Maria da Silva Figueredo y Mónica Orfilia Baez Flamini
Referências bibliográficas
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niños en la edición de tres textos específicos. (Tesis de Doctorado) DIE/
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Brasil. Ministério da Educação e Cultura - MEC (2001). Parâmetros
Curriculares Nacionais – Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores (PROFA). Brasília, DF: MEC/SEF.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura – MEC (2001). Parâmetros
Curriculares Nacionais – Programa de Formação de Professores
503
Edição de textos publicitários na tela do computador:
da apropriação pelos professores à prática na sala de aula
504
Mariano Alejandro Alu
Introducción
En la Ciudad de Buenos Aires, 92 institutos ofrecen carreras docentes (DI-
NIECE: 2009), de los cuales 30 son de gestión estatal y 62 de gestión privada,
aunque esta preponderancia del sector privado se licúa al considerar el tamaño
de los institutos: el 53% de las horas cátedra dictadas pertenecen al sector esta-
tal. En cuanto a los docentes, de los 3285 cargos registrados en la jurisdicción
entre directivos y docentes, el 44,8%, es decir, 1474 profesionales de la edu-
cación revistan en el sector de gestión estatal. Estos números nos acercan a las
características del sistema de formación docente tanto en cantidad de actores
como en el carácter de la gestión de las instituciones que los albergan.
Este trabajo, parte de una tesis de Maestría en Diseño y Gestión de Po-
líticas y Programas Sociales con sede en FLACSO, se plantea indagar en las
ideas que sostienen los formadores de docentes a la hora de dotar de sentido a
sus trayectorias laborales, especialmente en relación con la profesionalización,
la capacitación continua y las políticas dirigidas al sector en los últimos años.
Un paso previo implica recorrer los trabajos recientes sobre este sec-
tor de los educadores para establecer si es posible hablar de una identidad
concreta, compartida y claramente definida de formador de docentes. Las
distintas respuestas a esta pregunta no invalidan las indagaciones poste-
riores, sino que pueden ayudar a explicar el abanico de representaciones
505
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
portadas por los docentes objeto de este estudio. Ellos toman decisiones co-
tidianamente acerca de su carrera profesional: dónde buscar trabajo, a qué
concursos aplicar, a qué instituciones renunciar o pedir licencia; pero también
eligen alternativas para seguir formándose de entre una oferta que va desde
actividades cortas y/o virtuales, hasta posgrados con años de duración. Otros
eligen no seguir formándose, pero todos, a partir de la capacidad reflexiva
que portan en tanto actores sociales, deciden su curso de acción partiendo de
ideas que construyen sobre las alternativas y los objetivos.
Compartimos como punto de partida el de Dolores Calvo cuando plantea
que “toda investigación en el campo de las ciencias sociales supone una de-
terminada teoría de la acción social y, por lo tanto, una determinada manera
de encarar la explicación de la acción” (2006: 27). En este trabajo nos inte-
resa construir un objeto de estudio a partir del punto de vista relacional en el
que se intersectan las decisiones de los actores con el entramado de relaciones
sociales en las que están insertos. Esto permite superar tanto las concepciones
objetivistas, que desdibujan al agente y lo describen como un mero epifenó-
meno del contexto, como al subjetivismo que magnifica la acción conscien-
te y la desliga de cualquier materialidad. La posición equidistante supone
concebir a la estructura como una dualidad, cuyas propiedades estructurales
son medios para las prácticas sociales a la vez que resultado de las mismas.
El concepto de agencia se pone en el centro de este esquema, donde el actor
produce y reproduce a la sociedad con sus decisiones. Esas decisiones no
son meras reacciones cuasi instintivas, sino fruto del registro reflexivo de los
actores (Giddens, 1993:40).
La posición de los actores a la hora de poner en marcha esa capacidad re-
flexiva se nos revela crucial. Pero es preciso no pensarla como un puro aquí y
ahora sino como el resultado de un recorrido a través de distintas redes y cir-
cuitos sociales, diversas experiencias; el concepto se vuelve así disposición,
dando sentido a lo que Pierre Bourdieu denominó habitus. En sus propias
palabras, lo define como
506
Mariano Alejandro Alu
Habrá, por lo tanto, ciertas disposiciones que la mirada atenta podrá descu-
brir al analizar los recorridos de los formadores, fruto de una serie de significa-
dos compartidos que derivan en una lectura similar del espacio y de sus propias
posibilidades y herramientas. En palabras del propio Bourdieu “los habitus son
principios generadores de prácticas distintas y distintivas, pero también son
esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de
división” (1997:20). Hablar de una arena específica en la que ponen en acto
esas disposiciones, es hablar de un campo determinado. Es una senda que mu-
chas investigaciones han seguido en distintas disciplinas, dando cuenta de su
utilidad, la que combina el concepto de habitus con el de campo, que el mismo
Bourdieu define como “un espacio estructurado de posiciones cuyas propie-
dades pueden ser analizadas independientemente de las características de sus
ocupantes” (1990:112) y también como “un sistema de relaciones objetivas
socialmente estructurado dentro del cual los agentes luchan en función de la
posición específica que ocupan en ese espacio social” (1990:113).
Con estas herramientas teóricas buscamos avanzar en la caracterización
de los formadores de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y conocer con la
mayor profundidad posible las ideas que portan sobre las políticas de forma-
ción continua y desarrollo profesional.
507
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
los futuros maestros y profesores: el currículum está compuesto por una se-
rie de instancias curriculares o materias (que pueden tomar el formato de
una asignatura tradicional o bien de taller o seminario de investigación o de
práctica) cada una a cargo de un docente. En algunos pocos casos existe la
figura del ayudante de cátedra o de prácticos, aunque por lo general es un
solo docente el que está a cargo de la comisión en un horario determinado.
Las responsabilidades de este docente van desde el diseño del programa y
definición del material y de las planificaciones, hasta la acreditación, a través
de un examen final o de la promoción vía exámenes parciales. No existen
casi instancias de intercambio con pares o superiores previstas en el esquema
de trabajo cotidiano de este docente que, tal como los profesores del nivel
medio, son contratados por hora cátedra dictada. Esta situación, ya mencio-
nada y cuestionada hasta el hartazgo en todo tipo de análisis y diagnósticos,
ha movilizado distintas experiencias. En ese sentido, actualmente existe el
programa “Profesor por Cargo” para algunas escuelas medias de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y, ya en el nivel terciario, en la pcia. de Buenos
Aires a través de la instancia llamada “Taller de Integración Interdepartamen-
tal” o TAIN. En ambos casos, la novedad consiste en que los docentes son
remunerados con una o más horas extra por semana, para ser dedicadas tanto
al trabajo integrado con otros docentes como al asesoramiento, evaluación y
apoyo de los alumnos (Perazza, 2014:113). Sin embargo, una transformación
de este esquema de trabajo para todo el sistema implicaría una reorganización
de tal magnitud, así como un aumento del presupuesto destinado no sólo a
los sueldos sino también a la infraestructura necesaria para tal fin, a la que
ninguna autoridad jurisdiccional ni nacional se ha asomado en los últimos
años, más allá de alguna experiencia exploratoria de alcance limitado como
las que hemos mencionado anteriormente. Para graficar esta situación, basta
mencionar que la mayoría de los formadores de la ciudad, un 62% según el
estudio de Tenti Fanfani (2010: 56), no tiene en los Institutos otra tarea más
allá del dictado de su cátedra.
Los formadores, más allá de la utilización de un vocablo de género mas-
culino, forman un grupo con 71% de mujeres y 29% de varones, que más allá
de la obvia mayoría femenina, muestra sin embargo una mayor presencia de
varones que los otros niveles del sistema. Un cruce con el nivel socioeco-
nómico muestra que de los porcentajes de 31% de nivel alto, 45,2% medio
508
Mariano Alejandro Alu
509
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
con un tratamiento más profundo de los temas y una necesidad estar más
capacitado para cumplir con las exigencias de la tarea.
Sin embargo, no es menor la evidencia que cuestiona la posibilidad de
hablar de una identidad específica de los formadores. En primer lugar porque
sólo un 10% de estos se desempeña únicamente en el nivel superior (Tenti,
2010: 79). Casi la mitad de los encargados de formar a los futuros docentes,
un 47% es a la vez docente del nivel medio; un 17% por ciento, prácticamente
uno de cada 5, pertenece también al nivel primario y un 21% tiene una ac-
tividad remunerada fuera del sistema educativo. Si bien la presencia en los
distintos niveles de enseñanza permite a los formadores ajustar mejor su ac-
tividad en los institutos, también es cierto que la propia identidad profesional
se construirá a partir de un mosaico de realidades, vivencias y necesidades
que no siempre obedecen a la situación particular del nivel superior. Un dato
que potencia esta situación es que en promedio los formadores trabajan 13
horas semanales en el nivel superior, mientras que su carga de trabajo en
otros niveles casi duplica esta cantidad. En virtud de esta evidencia, es difícil
pensar que más allá de la alta valoración que los docentes asignan al desem-
peño en el sector superior, esa adscripción es la que define su identidad y sus
decisiones profesionales.
En relación con el contexto en que laboran los formadores, y antes de
profundizar en componentes más subjetivos de la identidad de este grupo,
es importante describir el panorama de ofertas de formación continua que se
abre ante ellos. Existe un documento del CIPPEC (Coria y Mezzadra: 2013)
que analizó las políticas de formación docente continua de 17 provincias,
incluyendo a la Ciudad Autónoma y a la provincia de Buenos Aires: un de-
nominador común apareció en la preocupación por desmantelar el mercado
de capacitación en el que múltiples actores (el propio Estado en sus distintos
niveles, organizaciones sindicales, institutos privados, etc.) competían por
captar la demanda docente y que se convirtió en el tipo de oferta predominan-
te de la década de los ‘90. En este sentido, también el formato de curso corto
orientado hacia el docente individual, más allá de su adscripción a una ins-
titución o colectivo profesional determinado, empieza a ser revisado aunque
con menos fuerza. Iniciativas estatales de este tipo pasan a ser subsumidas
dentro de trayectos más amplios como por ejemplo el Postítulo Especializa-
ción Docente en Educación y TIC que alcanzó 40000 inscriptos en su cuarta
510
Mariano Alejandro Alu
cohorte en 2014. Otro trabajo que identifica tanto rupturas como continuida-
des respecto del tipo de formación docente impuesto hace dos décadas es el
de Myriam Feldfeber (2010). Para la autora
511
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
alteró radicalmente el lugar que tenía el “ministerio sin escuelas” como habi-
tualmente se describía a la cartera nacional de educación.
En el marco de estas políticas y como corolario a esta recuperación de
la centralidad del Estado se aprobó por resolución del Consejo Federal de
Educación 167/12 el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015 (MEN
2012). Esta iniciativa propone intervenir en seis líneas de trabajo que van
desde el planeamiento federal del Sistema Nacional de Formación Docen-
te, promoviendo la articulación de la fragmentada y numerosa oferta a nivel
nacional, hasta el fortalecimiento y evaluación de las distintas etapas de la
carrera docente.
En un trabajo anterior (Alu, 2014) analizamos las seis líneas del plan y los
avances que se verificaron luego de un bienio y especialmente la mayor o me-
nor adhesión que los formadores entrevistados tenían con respecto a cada una.
De entre estas líneas nos interesa sobre todo destacar la que se propone
el “fortalecimiento de la formación continua y la investigación” por presen-
tarse en tanto “política que supera la oferta de cursos dictados por expertos
(…) para darle protagonismo al propio docente, a sus necesidades, su saber
y su experiencia” (Men, 2012: 5). El espacio identificado para sustentar este
fortalecimiento es el propio Instituto, lo que muestra que se abre paso una
forma de interpelar al docente destinatario de las políticas como parte de un
colectivo institucional y no únicamente como un profesional independiente
del contexto en el que se desempeña.
El Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela, ori-
ginado en la Resolución N°201 del CFE (Agosto 2013) retoma esos linea-
mientos y aporta la novedad de incluir como actores clave a los Institutos, las
universidades y los sindicatos.
Uno de los componentes específicos del Plan es la convocatoria anual a
proyectos de investigación de Institutos Superiores de Formación Docente,
así como al sector universitario y sindical. Es posible leer esta iniciativa en el
contexto del nuevo protagonismo otorgado no sólo a los docentes sino tam-
bién a las instituciones que los albergan, reconociéndolos como actores clave
del sistema con la capacidad de generar conocimiento acerca de la realidad
del nivel superior y también de los demás niveles con los cuales se articula.
Todos estos elementos conforman la estructura del campo y las condi-
ciones objetivas en que los sujetos se movilizan y desarrollan su trayectoria.
512
Mariano Alejandro Alu
Es dentro de estos marcos que los actores perciben referencias que limitan y
otras que posibilitan y habilitan ciertas disposiciones y recorridos. Es eviden-
te que algunos recorridos, que durante los años ’90 no eran reconocidos o no
recibían atención por parte del Estado, son en la actualidad promovidos por
las nuevas leyes e instituciones que intervienen sobre el campo educativo.
La pregunta que sigue es en qué medida los docentes formadores se sienten
interpelados por estos cambios en las políticas de formación. ¿Conocen los
formadores las políticas vigentes de formación continua? ¿Participan de los
trayectos propuestos por las nuevas normativas? ¿Se ubican en una posición
de implementadores, de investigadores o de receptores de dichas iniciativas?
513
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
que se suma el tipo de contratación por hora cátedra dictada en la gran mayo-
ría de los casos) para atender las necesidades específicas y particulares de los
alumnos, así como la poca familiaridad que tienen con el recurso informático
como herramienta de clase más allá de la proyección de videos o presenta-
ciones de slides.
Finalmente, las líneas que parecen estar más rezagadas son las dos pri-
meras, que se refieren a la planificación y desarrollo del Sistema Nacional de
Formación Docente y a la evaluación integral de la misma.
Ambas iniciativas tienen mucho menos de técnicas que de políticas: pla-
nificar la oferta y articular un sistema nacional, con más de 1200 institutos y
24 jurisdicciones que vienen de una historia de décadas de descentralización
no es tarea sencilla. En algunas partes del país, donde los institutos componen
casi la única oferta de educación superior, las dos alternativas son promover
la sobreabundancia de docentes formados que no pueden ser incluidos por el
sistema o bien clausurar la posibilidad de seguir estudiando localmente para
los habitantes. Otros distritos más densamente poblados, hacen que cualquier
modificación relacionada con la oferta de carreras implique la reorganización
de muchos puestos de trabajo en el ámbito de la formación, con el consi-
guiente nivel de conflictividad que pueda implicar. Por eso a las cuestiones
técnicas de la planificación, se suman dilemas de desarrollo social, de norma-
tiva laboral y de ética ciudadana.
La cultura de la evaluación, por su parte, aparece como el punto que ma-
yores rispideces genera: definir quién y cómo evaluará, y sobre todo para qué
se evaluará, requiere la conciliación entre actores estatales de nivel nacional,
jurisdiccional, las instituciones, los sindicatos y los formadores. Particularmen-
te difícil parece ser acercar posiciones en un momento político en el que la
polarización entre las fuerzas mayoritarias dificulta la construcción de acuerdos
que puedan ir más allá de la duración de uno o dos períodos presidenciales.
Estos resultados de las entrevistas pueden leerse como concordantes con
los hallazgos de estudios que indagaron en las representaciones de los forma-
dores. Tenti (2010: 57) relevó, a partir de una escala de 1 a 10, el grado de sa-
tisfacción de los docentes en 9 puntos, lo que se corresponde con una escasa
propensión a evaluar una tarea sobre la cual se tiene tal grado de aceptación.
Por otro lado, y en relación con las líneas que más aceptación cosechan
entre los formadores entrevistados, el mencionado estudio recogió un 81% de
514
Mariano Alejandro Alu
515
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
516
Mariano Alejandro Alu
sería más bien el espacio en el que ellos puedan involucrarse desde el rol de
oferentes o facilitadores antes que sujetos de la formación.
Hay otras evidencias que abonan esta hipótesis sobre lo aspiracional que
la formación universitaria representa para los formadores: dos de cada tres
(65%) se mostró interesado en transformar la formación de los profesorados
en licenciaturas y un porcentaje superior se aprueba la idea de promover la
concentración institucional, transformar a la investigación en una tarea clave
de los institutos y convertir a los estudios de posgrado en el estándar para los
profesores formadores.
Una interesante y extensa serie de posibilidades se abren en el horizonte
para perseguir a la esquiva categoría de la “identidad del formador de docen-
tes”. Como mencionaba Pierre Bourdieu (2003: 27) en su célebre estudio sobre
los estudiantes universitarios franceses de la década del ’60, a veces es nece-
sario escapar de un principio de definición que permita salvaguardar la idea de
que la condición (en este caso, de “formador”) es una, unificada y unificadora.
La dificultad para aprehender y definir la identidad de los formadores
puede y debe transformarse así en un incentivo para nuestras búsquedas, pre-
guntas y, en el mejor de los casos, nuestros hallazgos.
Bibliografía
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heterogeneidad de las instituciones terciarias de formación de profesores.
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Aires: Universidad de San Andrés, Fundación Lúminis.
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Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Las trayectorias típicas frente a las
políticas de formación. En Actas IV Jornadas nacionales II Jornadas
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Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Recuperado de http://iice.
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Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México, Grijalbo.
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Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, Pierre (2003). Los herederos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Calvo, D. (2006). Exclusión y política. Estudio sociológico sobre la
517
Aproximaciones a las trayectorias de los formadores de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y su relación con las políticas de formación continua
518
Stella Maris Abate y Verónica Orellano
[...] hay infinitos expertos que tienen oído para las necesidades del hombre
y de la sociedad pero no por ser expertos sino porque son hombres
con un sentido abierto y un sentimiento de responsabilidad
de la humanidad y su destino.
Hans-Georg Gadamer
Introducción
El presente trabajo tiene como propósito compartir reflexiones sobre
el papel de la mirada pedagógica en los procesos de develamiento y cons-
trucción de horizontes de sentido sociales y humanos de la tarea docente.
Particularmente anclaremos en la docencia universitaria en tanto ámbito de
actuación de sus autoras.
El mismo se estructura alrededor de una serie de preguntas que interpe-
lan a quienes integramos distintos espacios pedagógicos ante la posibilidad
de construir cada nueva propuesta de formación. ¿Cómo vincular escena-
rios y propuestas de formación con políticas curriculares de distintos an-
clajes territoriales?, ¿Qué puede aportar la formación pedagógica a los do-
centes que están enseñando en las aulas de nuestra de Universidad?, ¿Qué
lugar deberían tener las cuestiones sociales y éticas en la formación de pro-
fesionales para una sociedad justa como la anhelada en el actual contexto
social? Se trata sin duda de preguntas que nos colocan ante la necesidad de
ofrecer experiencias formativas que aun reconociendo lo diverso permitan
1
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. [email protected]
2
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. [email protected]
519
Horizontes de sentido sociales y humanos de la tarea docente
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Stella Maris Abate y Verónica Orellano
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Horizontes de sentido sociales y humanos de la tarea docente
nos pasa con las cosas que acontecen en nuestras instituciones es central para
poder/saber proyectarnos.
Acordamos con D’Iorio (op. cit.) acerca del valor formativo de poner el
peso de la crítica en los vínculos institucionales que producen la naturalización
en un grado que va más allá del que necesitan las instituciones para sostenerse.
Es decir este posicionamiento nos obliga a escudriñar los estilos de trabajo
juntos a otros, las relaciones de poder implícitas en los formatos de clase, etc.
Preguntarnos sobre la docencia para qué universidad colabora a activar el
deseo de lo común entendido como deseo de vivir en nación y, a instituir una
idea de ese común en las prácticas mismas de formación.
Compromiso e implicación
La implicación no solamente no es ruido o un obstáculo,
sino que se vuelve una manera de conocimiento
Ardoino
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Conclusiones
De acuerdo a lo compartido en este trabajo y en relación con la pregun-
ta la docencia para qué universidad, podemos preguntarnos qué universidad
para esta docencia. Es decir se trata de plantear al problema de la formación
docente en contextos institucionales desvinculados de proyectos académicos
que amalgamen voluntades en esa dirección.
Lo común como horizonte es inherentemente político a la vez que requie-
re decisiones políticas que legitimen la enseñanza como una dimensión de la
tarea universitaria a la que vale la pena prestarle atención.
A lo largo de este trabajo hemos querido compartir algunas claves con-
ceptuales como señales en la búsqueda de horizontes de una enseñanza cuya
proyección ideológica ilumina sentidos sociales y humanos de la tarea docente.
A la vez este trabajo nos invita a pensar cuánto tenemos ganado con
respecto al aporte que la universidad puede hacer a la sociedad en formar
profesionales comprometidos.
Bibliografía
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intervención. ¿Con quiénes, para qué? En Morandi,G.; Ungaro, A.
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Ardoino, J. (1988). Lo multirreferencial en torno a los problemas de
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Castoriadis, C. (1993) Subjetividad e histórico-social. En: Revista Zona
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Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio,
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interior de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativa.
Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la
Educación. Buenos Aires: Paidós.
527
Horizontes de sentido sociales y humanos de la tarea docente
528
Andrea Iglesias
Introducción
Este trabajo se enmarca en mi tesis doctoral en curso, donde analizo el
modo en que se relacionan las trayectorias de formación inicial y continua de
los “nuevos” docentes, con sus estrategias de inserción laboral, partiendo del
supuesto de la reconfiguración actual de la escena educativa2. Especialmente,
focalizo en los “nuevos” docentes del área de sociales (también denominados
noveles, novatos o principiantes) de instituciones de gestión estatal y priva-
da del nivel medio común del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (CABA).
En la presente ponencia me propongo explorar y reconstruir parte de la
oferta actual de formación docente continua (FDC) de la CABA, consideran-
do instituciones estatales, de gestión privada y asociaciones gremiales, con
especial interés en aquéllas que se centran en la formación de los “nuevos”.
Nos preguntamos especialmente aquí si actualmente se prevén ofertas es-
pecíficas para estos docentes y cómo se los considera en las propuestas de
formación continua.
Desde un abordaje cualitativo y un enfoque histórico-cultural, analizo aquí
1
CONICET-IICE/UBA, Argentina. [email protected]
2
Dicha investigación dialoga con el trabajo que viene realizando la Cátedra de Formación y Re-
ciclaje Docente de la Universidad de Buenos Aires, y el equipo de investigación de los Proyectos
Ubacyt “Las/os nuevas/os profesores: formaciones, saberes y trayectorias en la escena educativa
fragmentada” (2011-2014) y “Articulaciones entre la formación de profesores y la educación se-
cundaria en la escena educativa fragmentada” (2014-2017), ambos dirigidos por Alejandra Birgin.
529
Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
530
Andrea Iglesias
Tendencias y debates
sobre la Formación Docente Continua en América Latina
En la última década, los principales Estado de América Latina se en-
cuentran discutiendo las reformas de sus sistemas educativos3. Dentro de este
debate, la formación docente ocupa un lugar central4. A nivel internacional
3
Por razones de extensión, no podemos detenernos aquí en este punto. En otro trabajo hemos pro-
fundizado en las reformas de la formación docente en América Latina. Véase Iglesias, A. (2014).
4
Un buen ejemplo de ello son las Metas Educativas 2021. La octava meta justamente se propone
“fortalecer la profesión docente” a través de la mejora de la formación inicial y favorecer la “ca-
531
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6
El caso paradigmático es Chile, que desde una perspectiva meritocrática, ha tomado distintas
medidas en la última década para asegurar la calidad de la formación, como la elaboración de
estándares de desempeño para la formación inicial, el Programa de Fortalecimiento de la For-
mación Inicial (PFFID), la obligatoriedad de acreditar para ejercer la docencia, y un conjunto
de programas de formación continua como el Programa de Perfeccionamiento Fundamental y
postítulos de especialización, entre otros. Todas políticas que se encuentran en revisión por la
reciente reforma educativa del dicho país.
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reconfiguración de la escena educativa actual
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Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
En este contexto, son múltiples las reformas y las líneas de acción que se
llevaron a cabo desde la implementación de la LEN y la creación del INFD.
Por razones de espacio no podemos profundizar aquí en esto. Mencionemos,
por un lado, en relación a la formación post inicial, que la LEN (art. 67)
establece como derecho y obligación, la formación continua para los docen-
tes argentinos, garantizando la gratuidad de la oferta estatal (Birgin, 2014).
Por otro lado, con el primer Plan Nacional de Formación Docente, iniciado
en 2007 por el INFD (Res. CFE 30/07), se realiza un acompañamiento a
los docentes noveles en sus primeras inserciones laborales, a través de dis-
tintos dispositivos. “Esta línea parte de la premisa de que en los primeros
desempeños profesionales tiene lugar un proceso particular de construcción
de la identidad docente que se diferencia de las experiencias transitadas en
la formación inicial” (Birgin, 2014: 27). Estas políticas recientes marcan una
visión superadora de la concepción “instrumental” o “remedial” de la FDC
de los ´90 (Alliaud, 2014). El programa nacional de formación permanente
Nuestra Escuela (Res. CFE 201/13), recientemente inaugurado y coordinado
por el INFD, se encuentra en esta línea.
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Andrea Iglesias
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Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
torna imprescindible para sostener las horas de clase que ya posee o para
tomar nuevas horas, no así quienes por el contrario, trabajan solamente en
escuelas de gestión privada.
El Ministerio de Educación de la CABA es el encargado de regular la
capacitación y el perfeccionamiento de los docentes, estableciendo instancias
obligatorias con y sin puntaje, y dentro y fuera del horario escolar (capaci-
tación en servicio). Aquí el formato y los dispositivos también son variados,
desde las Jornadas Institucionales obligatorias para cada escuela (por ejem-
plo en el contexto de la NES) hasta cursos obligatorios de capacitación para
los cargos de ascenso (Perazza, 2014).
En el campo de nuestra investigación, hemos observados una variedad de
oferta de FDC en la CABA. Particularmente, para los profesores de nivel me-
dio del área de sociales, existe una amplia gama de instituciones entre las esta-
tales, las privadas y las gremiales. Aunque no siempre encontramos oferta dife-
renciada para este nivel y esta área del conocimiento en todas las instituciones.
Dentro de las instituciones estatales, rastreamos, en primer lugar, las que
poseen conjuntamente formación inicial y oferta de FDC, como es el caso de
los ISFD. Aquí las propuestas son variadas, talleres, cursos por disciplinas, pos-
títulos, diplomaturas. En todos los casos los formatos varían, aunque prima la
presencialidad. Toda la oferta posee puntaje docente. También ofrecen ambas
formaciones las universidades estatales. En este caso, la oferta de FDC se cen-
tra en opciones de postgrados (maestrías, doctorados) y especializaciones o
diplomaturas superiores. En algunos casos, para poder acceder a esta oferta es
necesario contar con título universitario, es decir no se puede acceder con el
título de profesor de un ISFD. Del mismo modo, algunas universidades ofrecen
ciclos de licenciaturas para aquellos profesores provenientes de ISFD.
En cuanto a la oferta estatal, puntualicemos en dos casos. Por un lado,
como ya mencionamos, la particularidad en la región del ex CEPA –hoy Es-
cuela de Maestros–, institución muy reconocida por su formación y la principal
formadora de los docentes de la CABA; y por el otro, los programas de FDC
coordinados desde el INFD –como Nuestra Escuela–. En relación al primer
caso, su oferta es estatal, gratuita, y muy amplia, tanto en cuanto a dispositivos
de formación, como a las temáticas. Sin embargo en los últimos años podemos
observar algunas características como el aumento de las ofertas a distancia (en
postítulos, cursos, etc.), y mayor presencia de problemáticas actuales (nuevas
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Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
9
Algunos de estos gremios poseen la mayor cantidad de afiliados en la CABA, como es el caso
de Unión de trabajadores de la Educación (UTE), Asociación docente Ademys –perteneciente
a la Centra de Trabajadores Argentinos (CTA) –, la Unión Docentes Argentinos (UDA), y es-
pecíficamente para los docentes de instituciones privadas, el Sindicato Argentino de Docentes
Privados (SADOP). Otros de los gremios de la CABA son la Asociación de Educadores Porteños
(AEP) –parte de la Confederación General del Trabajado (CGT) –, y la Unión Argentina de
Maestros y Profesores (CAMPIS).
540
Andrea Iglesias
A modo de cierre
Históricamente la formación inicial de los docentes fue considerada defi-
ciente para el ejercicio profesional. Esta perspectiva produjo que las políticas
educativas centren sus esfuerzos en la formación post inicial (Davini, 2015),
a modo de “varita mágica” que podía resolver todas las falencias de la FDI
(Birgin, 2012). En cambio, si pensando la formación post inicial de modo
integral, entendemos que es deseable que la experiencia del docente en ejerci-
cio esté acompañada de la formación profesional, a través de la actualización
de los conocimientos y la capacitación. Pensada de manera más integral, esta
formación permite superar la lógica de la “fragmentación de los cursos aisla-
dos” (Davini, 2015).
Asimismo, como mencionamos en líneas precedentes, si bien a nivel in-
ternacional y en América Latina existe una preocupación por captar a “los
buenos estudiantes” para la carrera docente, brindar una FDI de calidad, y ca-
pacitar a los docentes en ejercicio a través de una FDC integral para mejorar
su desempeño, aún queda un largo camino por recorrer, fundamentalmente
para superar la fragmentación y desigualdad instalada en el sistema formador
tras la aplicación de las políticas de los ´90 en la región.
Como pudimos observar en la breve sistematización que presentamos
aquí, y aún exploratoria, no se prevé actualmente una oferta integral y coordi-
nada de FDC dirigida hacia los nuevos profesores de la escuela media (menos
aún, para los que se desempeñan en el área de sociales). Aparecen sí algunos
esfuerzos de instituciones a cargo de la FDI de estos docentes, que manifiestan
haber detectado ciertas dificultades en la inserción de sus recientes graduados,
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Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
y desarrollado ofertas puntuales para estos casos (como los talleres mencio-
nados en el apartado anterior). El programa de acompañamiento de los no-
veles, a cargo del INFD, constituye un paso importante a este respecto. Sin
embargo, consideramos que para superar la tradición instrumental, remedial
y compensatoria de la FDC es necesario abrir el abanico de posibilidades y
ofertas para los nuevos docentes, desde una perspectiva que considere a los
espacios de FDC como espacios de socialización profesional, donde los nue-
vos docentes tienen la posibilidad de compartir con los más experimentados
sus problemáticas, y a la inversa, se pueda gestar un interjuego que fortalezca
la práctica y conocimiento de los docentes con mayor antigüedad en el siste-
ma educativo, quizá pensando en que estos nuevos espacios puedan impulsar
nuevas tradiciones de la FDC en la CABA.
Bibliografía
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Andrea Iglesias
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Tradiciones de formación continua en la CABA. La problemática de los nuevos docentes y la
reconfiguración de la escena educativa actual
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Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
Introdução
O presente artigo é resultado da pesquisa de trabalho de conclusão do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). O
trabalho discute a formação docente como uma das diretrizes contidas no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a educação básica, bus-
cando compreender como as diretrizes instituídas no Plano se materializam
no âmbito do sistema de ensino público de Pindaré-Mirim. Nesse sentido, a
pesquisa, foi realizada em duas escolas pertencentes a este sistema de ensino
para ouvir aqueles que concretamente são os responsáveis mais diretos pela
melhoria da qualidade da educação escolar: os professores.
O trabalho analisa especificamente a existência e realização efetiva das
ações de formação continuada de professores por meio do Plano de Ações
Articuladas (PAR), busca identificar, a partir do entendimento dos professo-
res e gestores escolares, se existem contribuições reais dessas ações para a
melhoria da qualidade da educação, além de identificar as novas atribuições
dos docentes diante desses novos cenários desenhados pelas atuais políticas
educacionais, imersas no contexto de reconfiguração do capitalismo.
Para tanto, o texto traz uma reflexão acerca das orientações dos orga-
nismos internacionais nas determinações da política educacional do Brasil,
1
UEMA, Maranhão. [email protected]
2
UEMA, Maranhão. [email protected]
545
A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
especialmente a partir dos anos 1990. Discute as implicações deste novo ce-
nário, que se desenha para o trabalho e para as atribuições docentes nos do-
cumentos oficiais e do MEC, bem como traz à baila os dados revelados pela
Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e pelos docentes das escolas
pesquisadas que em sua maioria, assistem ao “espetáculo de prescrições” na
política educacional e se mantêm espectadores ante às mudanças que afetam
sua atuação. Por fim, faz-se necessário ainda alguns apontamentos para a
reflexão sobre o assunto, visto que aqui não se esgotam as possibilidades de
estudos e análises posteriores sobre o objeto pesquisado.
546
Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
547
A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
Contribuindo com essa discussão, Peroni (2003: 22), assevera que “[...]
as mudanças ocorridas na política educacional dos anos de 1990 deveriam ser
entendidas como parte da materialidade da redefinição do papel do Estado.
Essa redefinição está inserida nesse movimento maior de mudanças”.
Com isso, a autora chama a atenção enfatizando que nesse movimento
de correlação de forças, de hegemonia neoliberal, que é internacional, há de
fato um interesse dos setores vinculados ao capital em definir uma proposta
de sociedade e de educação.
E diante dessa definição de proposta de sociedade e de educação está a
formação de professores que ganha papel de destaque e segundo Albuquer-
que (2013: 110)
É desse modo que os anos noventa registram a presença dos organismos
internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedagógicos,
com investidas que ganharam visibilidade através dos grandes eventos, por
assessorias técnicas e por farta produção documental. Torna-se, pois, relevan-
te apresentar e discutir o contexto internacional que impulsionou a gestação e
a implantação das reformas educacionais no campo da formação docente na
América Latina, particularmente no Brasil, trazendo implicações diretas para
a formação inicial e continuada de professores.
Diante dessas mudanças que foram direcionadas principalmente aos países
da América Latina nos anos de 1990 e que induziram o processo de inserção no
mercado global, o Brasil foi o país em que a redefinição de interesses e prio-
ridades deu-se expressivamente através de uma profunda reforma do Estado3.
Em relação a isto Albuquerque (2013: 111) afirma que
As reformas educacionais realizadas ao longo dos anos de 1990 na Amé-
rica Latina e Caribe fazem parte de um processo de intensas mudanças es-
truturais impulsionadas cuja gênese se encontra nos anos oitenta, orientadas,
principalmente, pelo FMI e pelo Banco Mundial e que se inscrevem no arca-
bouço do projeto neoliberal de sociedade, como parte de um processo histó-
rico de globalização capital.
3
Reforma proposta pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) para enfrentar a crise fis-
cal brasileira, sendo criado o Ministério da Administração Reforma do Estado (MARE) que
apresenta o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, o qual estabelece a redefinição do
papel do Estado que passa a ser simplesmente o promotor e regulador e não mais detém a res-
ponsabilidade total pelo desenvolvimento econômico e social, assume prioritariamente a função
de gerenciador da administração pública.
548
Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
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A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e acomunidade. A Lei supracitada aponta claramente que
as novas incumbências definidas para o professor têm um relevante
impacto em seu papel, pois para ele foram definidas exigências que
pretendem regular sua ação, adequando-as e direcionando-as ao que
o sistema capitalista impõe. E essas imposições se materializam nos
Planos educacionais que são construídos e que se apresentam como
a garantia da qualidade da educação, planos estes que muitas vezes
apresentam-se distanciados da realidade das escolas e, de igual
modo, fragilizados quanto à capacidade de irem realmente além do
discurso oficial.
550
Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
Saviani (2009: 22) discute este “enfoque sistêmico” do plano ao enfatizar que
551
A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
Assim, o autor afirma que este enfoque está mais próximo a uma ação
mecanicista e distanciada da superação das questões mais amplas em uma
visão dialética da educação.
Porém, mesmo diante das fragilidades do Plano, Saviani (2009: 41)
destaca que
Esse olhar sobre a relevância do Plano mostra que ele surge com a
intenção de acabar com a fragmentação e a descontinuidade das políticas
educacionais. Para tanto suas ações se operacionalizam através do Plano de
Ações Articuladas (PAR) que segundo Fonseca e Albuquerque (2012: 63)
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Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
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A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
crescimento de cada um até por que se não houvesse, deixasse cada professor
alheio seria um caos né, tem que ter uma formação continuada que a pra sem-
pre ter uma orientação, que por mais que a gente eu já tenho bastante anos de
serviço, mas tudo que vem, tudo que vem pra me ajudar, pra contribuir com
meu crescimento eu acho muito bom” (Profa. Escola “A”)
Essa concepção sobre a relevância da formação continuada expressa pela
professora, está em acordo com Albuquerque (2013: 199) quando o autor
exprimi que
556
Glenda Jordania Rocha Nascimento y Eriveth Silva Teixeira
Considerações finais
Este artigo apresentou e discutiu alguns elementos deste novo cenário
em que se encontram os docentes. Como pano de fundo, as intervenções dos
organismos internacionais nos auxiliam a olhar com uma visão mais ampla
para os Planos que integram hoje, as políticas educacionais que adentram as
escolas brasileiras.
No caso das escolas pesquisadas do município de Pindaré-mirim, vê-se
que apesar de o Plano de Ações Articuladas ser um instrumento para opera-
cionalizar ações que possam favorecer a atuação docente através da formação
continuada, quando alguma ação voltada para esta finalidade acontece, limi-
ta-se a atender somente alguns docentes. Além disso, evidencia-se o distan-
ciamento das ações de formação contidas no discurso oficial que, de fato,
oferecem alguma contribuição para a melhor iadaqualidade da educação bem
como para o nível de atendimento educacional.
Fonseca e Albuquerque (2012: 71) alertam que “uma demanda essencial
para o sucesso do PAR é a necessidade de guardar coerência entre a sua con-
cepção e a prática do chão da escola, sem a qual a definição do seu horizonte
como planejamento da rede municipal perde vitalidade”.
Portanto, os planos que definem como questão central o enfrentamento
do problema da qualidade da educação precisam deixar de ser instrumento
usado para sustentar interesse de alguns, formatando a educação a seu bel
prazer. Ao contrário, precisam permitir que aqueles que de fato fazem a edu-
cação sejam partícipes ativos na construção dessa qualidade, dando-lhes as
condições de vislumbrar uma ruptura com a histórica precarização da edu-
cação pública brasileira para que se possa caminhar em busca de uma real
emancipação dos sujeitos através da educação de qualidade.
Referências
Albuquerque, S.V. de (2013). Formação continuada de professores no
Estado do Maranhão: do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
ao Plano de Ações Articuladas (PAR). (Tese de Doutorado). Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília (UnB).
Alarcão, I. (2010). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7 ed. São
Paulo: Cortez.
557
A formação continuada de professores no plano de ações articuladas (par) de pindaré-mirim:
implicações na qualidade da educação e no trabalho docente
558
María Raquel Coscarelli, Silvina Cordero y Sofía Picco
Introducción
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “La for-
mación en el ejercicio de la docencia: discursos y prácticas en el nivel prima-
rio del sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires durante los años
2005-2012”4, cuyas indagaciones empíricas se llevaron a cabo en la Región
Educativa I provincial, específicamente en las localidades de La Plata, Be-
risso y Ensenada. Este proyecto se propone construir un estado de situación
de las experiencias de Formación Docente en Ejercicio (FDeE) desarrolladas
en el mencionado período y, al mismo tiempo, profundizar en el análisis de
los factores mediacionales que intervienen en los complejos procesos de pro-
gramación, que podríamos conceptualizar como bisagras entre el curriculum
y la enseñanza. Para ello aborda específicamente las propuestas de FDeE
inscriptas en las políticas de la administración nacional, provincial e insti-
tucional, y destinadas a garantizar que las políticas curriculares impacten en
las instituciones y en las prácticas de enseñanza de los y las docentes de la
educación primaria.
En los últimos años, se evidencia la preocupación de las administra-
ciones centrales por asistir a las escuelas, destinando esfuerzos y recursos
1
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. [email protected]
Universidad Nacional de La Plata, GDC, IFLYSIB, CONICET, Argentina. cordero@iflysib.
2
unlp.edu.ar
3
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. [email protected]
Acreditado en el marco del Programa de Incentivos a Docentes Investigadores, SPU-UNLP
4
559
La formación docente en ejercicio: un derecho de los trabajadores
y las trabajadoras de la educación
5
Proyecto de investigación: “La programación de la enseñanza en la escuela primaria: discursos
y prácticas”. Programa de Incentivos a Docentes Investigadores, SPU-UNLP. (H588). Período
2011-2012. Directora: María Raquel Coscarelli.
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y las trabajadoras de la educación
que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por
educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudada-
nos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente
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y las trabajadoras de la educación
6
Entre 2005 y 2012, la DFDC dependiente de la DGCyE crea 25 equipos regionales que pasan,
en el nivel provincial, de incluir a aproximadamente 200 formadores en el 2005, a 1000 cargos
en 2013. (Entrevista a la Directora de Formación Docente Continua de la DGCE, 4/7/13).
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y las trabajadoras de la educación
en el horario de trabajo y que son difíciles de abordar por el tiempo que ellas
disponen. Por otra parte, las docentes expresaron que hay una demanda instala-
da todavía respecto de los cursos pagos, “los comprados”, pues los mismos dan
puntaje cuya acumulación sirve para obtener cargos y titularizaciones. Por otra
parte, con respecto a los tipos de actividades de formación, las maestras entre-
vistadas en su mayoría reconocieron más claramente los cursos, pagos o no, por
haber asistido a los mismos, no así la asistencia técnica como tal. Manifestaron
a su vez que en el período ha habido cambios respecto del crecimiento de la
oferta, de la calidad de la misma y de la mayor inclusión de participantes. Una
de las docentes mencionó un marco político que tiende a desalentar el mercado
de cursos y fortalecer la acción de los CIIEs, cuyas actividades consideró de
mejor nivel. Por otra parte ubicó la FDeE como una conquista laboral. Otra
entrevistada mencionó al gobierno y sus políticas como origen de los cambios.
Si bien reconocieron proyectos comunes, intercambio institucional, etc., en ge-
neral no ligaron la FDeE con actividades insertas en la vida institucional. Por
otro lado, en lo que refiere a las actividades de formación en desarrollo, los
cursos de los CIIEs en general fueron valorados positivamente: se los carac-
terizó como “espacios de intercambio”, para algunas (aunque no para todas)
se construye conocimiento recuperando experiencias docentes, se evidencia
coherencia en la modalidad de trabajo de los formadores, etc. Se planteó que
han fortalecido la comprensión del curriculum, enriqueciendo modalidades de
trabajo en el aula. Aportes centrales han sido orientaciones para seleccionar
contenidos, programar, armar proyectos, efectuar secuencias didácticas, situa-
ciones de enseñanza, integrar saberes, con menciones especiales de las áreas de
Prácticas del lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales, Matemática. Por último,
cabe mencionar que las maestras entrevistadas destacaron puntos que podrían
mejorarse respecto a los cursos brindados por el CIIE. En primer lugar, men-
cionaron que algunos cursos resultaron breves; y otros, no se adaptaban a la
realidad de las escuelas. En segundo lugar, algunas docentes reclamaron que
el personal directivo asistiera a los cursos a fin de generar mayor compromiso
institucional. En algunas escuelas, no siempre se propiciaba compartir lo apren-
dido en los cursos y muchas veces había criterios distintos respecto de las tareas
a emprender. En oposición a lo anterior, hay entrevistadas que destacaron la
institución a la que pertenecen y la labor directiva, en cuanto al estímulo para
con el intercambio y la actualización docente.
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María Raquel Coscarelli, Silvina Cordero y Sofía Picco
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y las trabajadoras de la educación
bien de una tradición social y de los propios modelos mentales incorpo-
rados en dichas tradiciones (Davini, 2015:32).
Bibliografía
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continua. En Tenti Fanfani, E. (Comp.). El oficio de docente: vocación,
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Rivas, A. (2004). Gobernar la Educación. Estudio comparado sobre el poder
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574
Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
Introducción
En este artículo presentaremos un breve estado de avance de un proyecto
de investigación que se está realizando en el ISFD Nº 104 de Quilmes en el
marco de la convocatoria 2013 realizada por el INFD.
La problemática que nos convoca es interpelar acerca de los usos y senti-
dos que los docentes le atribuyen a la lectura en el nivel, recabar cuáles de estos
usos están más difundidos y reconocer cuales son los criterios utilizados por
los docentes en la selección, secuenciación y actualización de la bibliografía.
Las preguntas preliminares que atraviesan nuestra investigación son: ¿de
qué maneras los saberes, criterios, usos y sentidos atribuidos por los docentes
a la lectura, inciden en las formas de apropiación que los estudiantes realizan
de las lecturas ofrecidas en las diversas asignaturas?
¿Qué lugar ocupa la lectura en la enseñanza de las diversas asignaturas en la
1
ISFD N° 104, Buenos Aires, Argentina. [email protected]
2
ISFD N° 104, Buenos Aires, Argentina. [email protected]
3
ISFD N° 104, Buenos Aires, Argentina. [email protected]
4
ISFD N° 104, Buenos Aires, Argentina. [email protected]
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Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
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Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
577
Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
Desarrollo
Nos resulta altamente significativa la categoría de alfabetizaciones aca-
démicas. Ésta refiere al conjunto de nociones y estrategias necesarias que se
ponen en juego (o no), para formar parte y participar de la cultura discursiva
de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridas para aprender en el Nivel Superior.
Forman parte de este conjunto, las prácticas de lenguaje y pensamiento
propias de dicho nivel, junto con los procesos por los cuales se llega a perte-
necer a una comunidad científica y/o profesional.
Entendemos que alfabetizar académicamente, equivale a ayudar a par-
ticipar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer
ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan. La alfabetización aca-
démica implica que los modos de leer y escribir no son iguales en todos
los ámbitos. La cultura académica es una cultura compleja, que suele
permanecer implícita en las aulas del nivel.
Entendemos a la cultura académica como aquella cultura con la que
se encuentran los ingresantes en la educación superior y que se diferencia
de la cultura preponderante de la escuela media, de donde la mayoría de los
estudiantes provienen. Este encuentro entre culturas indica que los modos de
estudiar, leer y escribir son distintos.
Como nuestra investigación es realizada desde la perspectiva sociológica
cultural de Bourdieu, son fundamentales las categorías de campo, habitus,
capital cultural y sentido práctico.
La categoría de lectura académica se desprende de lo dicho hasta aquí,
ya que es a través de ella que los estudiantes del nivel superior toman con-
tacto con la producción académica de las disciplinas. Los modos de lectura
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Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
579
Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
un título será una tarea muy difícil. Por el contrario, si éste es parecido al de
origen, entonces la obtención de un grado superior se facilitará.
Bourdieu y Passeron (2003/1964) encontraron que la posibilidad de ingreso
y permanencia de los individuos en el sistema educativo trasciende los obstáculos
económicos y se encuentra estrechamente vinculada con el origen social de los
sujetos ya que es éste el que determina el habitus de origen del estudiante.
Asimismo, nos resulta útil la categoría de análisis de “cálculo simbóli-
co” derivada de los trabajos realizados por Carina Kaplan y Daniel Filmus,
entre otros, permitirían dar cuenta de cómo los sujetos sociales son definidos
por las expectativas socialmente construidas de las que son depositarios. Al
mismo tiempo se hacen propias esas expectativas en relación a la experiencia
social y escolar que los sujetos construyen como sujetos históricos. Estas
expectativas se manifiestan en la interacción, a la vez que marcan el espacio
de cierta lucha simbólica. En este “cálculo simbólico” se ponen en juego
principios inconscientes que producen discursos anticipatorios y dispo-
siciones prácticas en los sujetos, dotándolos de cierto grado de predeci-
bilidad. Consideramos que las prácticas para el abordaje de la bibliografía
del nivel expresadas por los docentes constituyen discursos anticipatorios y
disposiciones prácticas, por lo cual nos interesan los efectos que éstos produ-
cen en las propias prácticas de enseñanza.
En nuestro proceso de investigación estamos analizando estos discursos
anticipatorios y las disposiciones prácticas en la triangulación del análisis
de los proyectos y de las entrevistas.
En este sentido, las prácticas expresadas por los docentes podrían reflejar
las expectativas que estos tienen sobre las posibilidades de los estudiantes de
acceder a la bibliografía propuesta por ellos.
Entendemos por discursos anticipatorios aquellos que operan distin-
guiendo individuos y grupos sobre la base de cualidades individualizantes
como “talentos”, “inteligencias”, “capacidades innatas”, entre otras. Esta dis-
tinción plantea que los mejores y los más brillantes triunfan mientras que los
inferiores fracasan. El límite entre los que “triunfan” y “fracasan” está dado
por los talentos y capacidades propias.
Las disposiciones prácticas son entendidas en el marco de lo que Bour-
dieu llama “sentido práctico”. Se trata de un sistema adquirido de preferen-
cias, de principios de visión, de estructuras cognitivas duraderas y esquemas
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Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
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Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
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Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
Conclusión
En esta ponencia queremos dar cuenta del trabajo que estamos desarro-
llando como un equipo en formación, compuesto por docentes y estudiantes
con la complejidad que esto implica en el contexto de una investigación fi-
nanciada por el INFD. La misma ha tenido un plazo de un año de realización,
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Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
en este caso nos interesa dar cuenta del proceso que venimos transitando en
la tarea de investigar las propias prácticas en un nivel que tiene, lamentable-
mente poca tradición en investigación, porque más allá de que forma parte
de las funciones que tienen que cumplir los ISFD: formación, extensión e
investigación, las oportunidades, y el financiamiento para la realización de
las mismas son escasas.
Nos parece significativo para este espacio relatar el proceso de elaboración
de nuestra problemática, de nuestro marco teórico, en función de las categorías
de análisis que fuimos encontrando mientras realizamos el trabajo de campo, la
permanente y ardua tarea de construir el estado del arte y de datos significativos
para comenzar a encontrar explicaciones a nuestra problemática.
En este momento de nuestro trabajo, sólo tenemos algunas conclusiones
provisorias, y muchas preguntas, las que seguramente, darán lugar a nuevos
trabajos de investigación y de futuras tesis.
La única certeza que tenemos es la necesidad de construir espacios per-
manentes en los ISFD donde la investigación y la formación para la misma
sean partes constitutivas de la formación docente.
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Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
585
Los usos y sentidos que los docentes atribuyen a la lectura en la enseñanza de sus materias
Bibliografía.
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586
Erika Villarruel, Daniela Dalla Pozza, Vanesa Accinelli y Valeria Gaitán
587
Escritura en ciencias: una experiencia de pasaje a
la escritura profesional
Liliana Calderón1
1ª. Cohorte:
1. Los plaguicidas. Aquí y ahora
2. H2O en estado vulnerable
3. Del gen a la proteína
4. La multiplicidad de la vida
5. Cerebro y memoria
6. La evolución biológica. Actualidad y debates
2da Cohorte:
7. Ecosistemas terrestres
8. Ecosistemas acuáticos
9. El big bang y la física del cosmos
1
INFD Instituto Nacional de Formación Docente
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Liliana Calderón
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Escritura en ciencias: una experiencia de pasaje a la escritura profesional
del trabajo escritural de los profesores. Resta bastante por decir en relación
con la prolífica agenda de contenidos abordados y el trabajo con los saberes
disciplinares puestos en juego vinculados con las ciencias naturales.
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como la elección de los temas y los aspectos más técnicos de la escritura. Los
ejes puestos en juego se centraron en:
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han podido construir un vínculo muy estrecho entre todos los integrantes, ya
han transitado varios meses con intenso intercambio que les ha permitido
conocerse personalmente, saben de las posibilidades y limitaciones de cada
uno y se encuentran muy comprometidos con el empeño de finalizar el libro.
Las reflexiones en torno de este proceso se encuentran aún en etapa de
análisis, ya que se recuperan diversos insumos que han sido utilizados para
afinar la observación de los diferentes aspectos estudiados durante el desa-
rrollo del dispositivo (encuestas, entrevistas, grillas de evaluación) y obtener
valoraciones de los propios participantes acerca de la experiencia transitada.
Algunos de los testimonios recogidos como reflexiones finales resultan
reveladores de esta etapa:
Creo que lo más importante es que permite corrernos de meros trans-
misores para comprometernos en posturas académicas. Producir nuestros
propios materiales requiere de un alto dominio disciplinar, pero también del
dominio de la competencia lingüística comunicacional. Realmente en mi
caso particular se hizo carne construir conocimiento implica seleccionar in-
formación, transformarla y comunicarla. (Libro Radiaciones)
Son textos que sirven como antecedentes, y demuestran, que los docentes
seguimos aprendiendo, y que el aprendizaje de la escritura es complejo pero
no imposible. (Libro Alimentos)
El libro y mi capitulo logran que cualquier usuario de esta tecnología
puedan entender cuál es la composición de estos dispositivos y como se
logra la interacción entre el usuario el dispositivos, y las redes de comunica-
ción (Libro Convergencia).
Aprendí a trabajar a la distancia con un grupo de personas muy hetero-
géneo. Me aportaron mucho las técnicas de escritura que incorporamos en
los encuentros presenciales. Creo que el libro será útil, como ya lo mencioné,
para el trabajo menos compartimentado durante la formación docente. Y
esto redundará en futuros profesores que puedan tener una mirada más am-
plia de la ciencia (Libro Radiaciones)
El trabajar en equipo, intercambiar ideas, acordar con mis compañe-
ras de ruta y sostenernos mutuamente para llegar a buen puerto, fue uno
de los aspectos que recupero como más valioso. Por otro lado, el hecho de
habernos constituido en autores de una colección que iba a llegar a nuestros
Institutos de Formación Docente, nos movilizó y posicionó de otra manera
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Escritura en ciencias: una experiencia de pasaje a la escritura profesional
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Liliana Calderón
601
Escritura en ciencias: una experiencia de pasaje a la escritura profesional
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indicadores? (Le développement professionnel: quels indicateurs?
Traducción del francés UNIPE) Questions Vives. Vol.5 n°11
602
Liliana Calderón
603
Formación en investigación educativa y trabajo docente
Miguel Ángel Duhalde1, Horacio José Filippi2,
Graciela E. Mandolini3 y María Á. Sormanni4
Introducción
En tiempos de la implementación de la Reforma Educativa de los años 90
se generó una profunda transformación del sistema y, consecuentemente, de
los institutos de nivel superior, planteándose para estos últimos “funciones”
que determinaron la necesidad de redefinir el accionar docente. Por ello, los
institutos de profesorado debieron asumir la obligación de diseñar acciones
tendientes a la formalización de espacios relacionados con el campo de la
Investigación Educativa.
Esto que en un primer momento constituyó una exigencia fue cobrando,
poco a poco, nuevos sentidos, y en la formación docente se generó un “espacio
propiciatorio” y “viabilizador” del surgimiento de nuevas prácticas que, en al-
gunos casos, nos posicionaron “proactivamente” frente a un cambio que, aun-
que impuesto, fue instituyéndose en otros modos de pensar nuestro quehacer.
Hoy son otras las políticas que determinan las posibilidades para hacer
investigación educativa y también son otras las condiciones para llevar ade-
lante propuestas alternativas que pongan en relación la investigación, la for-
mación y el trabajo docente. Y es sobre esta cuestión que versa el siguiente
desarrollo, basado en la experiencia puntual del diseño e implementación del
Postítulo “Actualización Académica en Investigación Educativa” que vienen
desarrollando articuladamente las siguientes organizaciones: el Instituto de
604
Miguel Ángel Duhalde, Horacio José Filippi, Graciela E. Mandolini y María Á. Sormanni
Desarrollo
Si bien no podemos desconocer los esfuerzos de los docentes por re-
flexionar sobre la propia práctica que, de manera aislada y dispersa, habían
ido poniéndose de manifiesto durante los años ´90, por entonces conside-
ramos oportuno intervenir críticamente en esos espacios institucionalizados
para discutir las prácticas, intentando formalizar, así, la existencia de puntos
de convergencia destinados a poner a disposición de otros “algo” que provo-
cara el pensamiento, la reflexión, el análisis, la crítica; en última instancia,
“algo” que propiciara aprendizajes significativos invitándonos a re-situarnos.
Sabemos que la Investigación Educativa posee un conjunto de caracte-
rísticas singulares: la peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multipli-
cidad de los métodos que utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que
persigue, entre otros; aspectos que le confieren especificidad propia. Así, la
Investigación Educativa se concibe como la posibilidad de construir una mi-
rada rigurosa para explicar o comprender el fenómeno educativo.
Por lo expuesto, este modo de producción de conocimientos se interpreta
como un medio permanente de auto-reflexión, constituyéndose en un proce-
so metacognitivo que provoca la reflexión sobre la acción en una secuencia
constante de acción – observación – reflexión – revisión - nueva acción. Con-
cepción que describe un circuito espiralado que va creciendo en complejidad
y profundidad, concretando un ejercicio metodológico a partir del cual se
intentan resolver problemas diversos, heterogéneos, plurales, y no dar cuenta
de una única situación problemática.
Las carreras de grado de los docentes en ejercicio, en general, han careci-
do del desarrollo de programas centrados en el aprendizaje del procedimiento
inherente a la investigación educativa. Sólo en los últimos años se han ido
generando instancias institucionalizadas destinadas a la incorporación de este
enfoque en el ámbito educativo, antes reservado a los especialistas.
Es pertinente señalar en este punto que, por lo general, en los casos en
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Formación en investigación educativa y trabajo docente
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Formación en investigación educativa y trabajo docente
Por último, en una posición que difiere en parte con las dos precedentes,
están aquellos que consideran que la investigación debe tener un papel rele-
vante en la formación de los educadores y en la interacción con el ejercicio
de la profesión, aunque no puede tomarse como el elemento central de ese
proceso. Desde estos posicionamientos se pretende tornar a los educadores
en “consumidores críticos” de las investigaciones producidas en el campo
educativo, pero además en participantes activos de proyectos de investiga-
ción. Desde esta perspectiva existen una serie de tradiciones que debieran
ser superadas: una de estas tradiciones a superar (Eficiencia social), es la
basada en la producción de conocimientos que puedan ser aplicados en la
práctica docente, tornándola más científica. Otra, es preparar al profesor para
comprender la realidad educativa y para tener una actitud experimental en
relación a dicha práctica. Para superar estas perspectivas, se propone (en pa-
labras de Zeichner) la tradición de la “reconstrucción social”, basándose en
la preparación de los alumnos-maestros para ser “consumidores críticos” y
sujetos en condiciones de participar en procesos de investigación.
Si bien con esta última perspectiva tenemos mayores coincidencias, hay
que reconocer que no es posible dar un cierre definitivo al debate y es nece-
sario reavivarlo, haciendo escuchar la palabra de los propios docentes que,
progresivamente, comienzan a incursionar en este campo.
En este marco, hacemos explícitos también los supuestos pedagógicos y
didáctico/curriculares que orientan y organizan –es decir, que promueven un
orden de relaciones entre los componentes curriculares– la presente propues-
ta curricular. En tal sentido, se concibe: a la educación como práctica social
intencional, dirigida a transformar a los sujetos que intervienen en ella; a la
enseñanza como un proceso comunicacional de promoción de capacidades y
potencialidades afectivas, cognitivas y técnicas, que permitan desarrollar y
ampliar el deseo de saber en la conciencia de sí y del mundo, para actuar en
él autónomamente, des-naturalizando lo dado, en convivencia y respeto por
las diferencias; al conocimiento como solidaridad y no como mercancía, en-
tendiendo que el mismo es una construcción histórica y simbólica de sentidos
y significados acerca del mundo; a los sujetos, como seres humanos sujetados
a sus deseos, necesidades y contradicciones; y como tales, promotores y ha-
cedores de la realidad concreta en la que viven; a la realidad como creación
imaginaria de los sujetos en relación con otros sujetos, y en este sentido es
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avanzar en los contextos complejos en los que vivimos. Cuestiones que nos
pusieron frente a nuevas perspectivas, posibilidades y desafíos; interrogantes
que nos convocaron a trabajar para construir un nuevo tipo de institución, a
volver a mirar lo ya hecho y pensado para volver a hacer, a desaprender para
volver a aprender, a abandonar certezas, conectarse con los deseos, respetar
las emociones y las diferencias.
Es tarea de la comunidad educativa en pleno revisar conceptos y precon-
ceptos sobre los sujetos reales y concretos que pueblan sus escuelas, sus ne-
cesidades y sus problemas. Se trata, ante todo, no de privilegiar una reflexión
sobre los demás, sino una reflexión sobre nuestra práctica, una reflexión que
nos permita ser cada vez más libres, menos solitarios y más solidarios; una
reflexión sobre nuestra práctica que nos permita echar una mirada sobre el
cambiante campo psicosocial, con la finalidad de reflexionar, más allá de las
palabras, sobre un vocablo tan vapuleado como el de “educar”, entendiéndolo
fundamentalmente como “deber de hospitalidad”, como “acto de solidari-
dad intergeneracional” que nos pone en la situación de brindar a otro “algo”
que provoque el pensamiento y la reflexión; esta última entendida como acto
máximo de libertad.
Reflexión
Entre la experiencia de estos años –previos a la derogación de la Ley Fe-
deral de Educación– y la experiencia que actualmente despliega el Instituto N°
1 de Casilda, se sucedieron diversos proyectos de formación en investigación
que el sindicato docente fue concretando, lo que brindó la posibilidad de seguir
resignificando la propuesta en el marco de nuevos contextos en los que, como
rasgo principal, podemos enunciar la “ampliación de derechos sociales”.
La reorientación de la propuesta ha sido posible a partir de transforma-
ciones que vienen construyéndose desde el año 2003, desde las perspectivas
habilitadas por un proceso de ampliación de los derechos sociales, en el mar-
co de políticas de corte “posneoliberal” que han dado lugar a procesos de
reconstitución del tejido social e inclusión socio-cultural, donde se privilegia
la pertenencia identitaria con un núcleo regional latinoamericano, en el que
podemos nombrar como hito fundacional el “No al ALCA”, en el año 2005.
Es desde allí que, en esta experiencia en particular que aquí presentamos,
se retoman los lineamientos históricos de la propuesta inicial y, además, se
614
Miguel Ángel Duhalde, Horacio José Filippi, Graciela E. Mandolini y María Á. Sormanni
pone énfasis en cuestiones que hoy nos parecen relevantes, como son el pen-
samiento crítico latinoamericano y la concepción de investigación educativa
como dimensión constitutiva del trabajo docente y no como mera función.
Bibliografía
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La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un
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Ranciere, Jacques (1987). El maestro ignorante. París: Fayard (Traducción
española publicada por Laertes).
Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza. Madrid:
Editorial Morata.
615
Trabajo docente y extensión universitaria: la
experiencia de la Red de Formación Docente y
Narrativas Pedagógicas
Introducción
En las últimas décadas se han ido conformando en América Latina colec-
tivos y redes de educadores que llevan adelante procesos autorregulados de
formación, investigación educativa e innovación de las prácticas y discursos
pedagógicos. Entre estas experiencias, abordaremos de modo general aque-
llas que llevan adelante procesos de indagación narrativa y autobiográfica de
sus prácticas y del mundo escolar informados en el dispositivo de documen-
tación narrativa de experiencias pedagógicas. Y, en particular, tomaremos
aquí la experiencia del Programa de Extensión Universitaria “Red de Forma-
ción Docente y Narrativas Pedagógicas” de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, en Argentina, en curso desde el año 2010.
Esta propuesta nació con la intención de articular y potenciar colecti-
vos de educadores, redes pedagógicas, investigadores, docentes y estudiantes
universitarios que, desde diversos espacios geográficos, organizacionales e
institucionales desarrollan procesos horizontales de formación basados en la
reconstrucción narrativa y reflexiva de la experiencia educativa y de los sabe-
res pedagógicos construidos en torno de ella, su sistematización, publicación,
circulación y deliberación públicas.
Desde una perspectiva particular de investigación-formación-acción, la
1
FFyL – UBA, Argentina. [email protected]
2
FFyL – UBA, Argentina. [email protected]
3
FFyL – UBA, Argentina. [email protected]
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Daniel H. Suárez, Paula V. Dávila y Agustina Argnani
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Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
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Daniel H. Suárez, Paula V. Dávila y Agustina Argnani
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Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
Avellaneda; Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°103, Lomas de Zamora; Ins-
tituto Superior de Formación Docente N° 11, Lanús; Instituto Rosita Ziperovich/AMSAFE, Pro-
vincia de Santa Fe; Colectivo “Ex Libris” y Subsecretaría de equidad de género e igualdad de
trato y oportunidades de la Municipalidad de Quilmes;Jefatura de la Región Educativa N° 3,
La Matanza, de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires;
Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular (Red IPARC); Centro
Universitario Municipal San Fernando; y Facultad de Filosofía y Letras/UBA.
620
Daniel H. Suárez, Paula V. Dávila y Agustina Argnani
621
Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
otros sujetos y actores del campo pedagógico han venido siendo escasas. A
partir de nuestro propio proceso de experimentación metodológica y de una
serie de estudios llevados a cabo en sucesivos proyectos de investigación
UBACyT7, hemos identificado múltiples dificultades y obstáculos relaciona-
dos con la habilitación de espacios y tiempos para el trabajo colaborativo en-
tre diversos actores del campo educativo y la universidad. Muchos docentes
y educadores consideran a la mayor parte de la investigación educativa des-
vinculada de las preguntas y problemas surgidos en las prácticas escolares.
En este caso, la línea de investigación que el equipo viene desarrollando,
el trabajo en la Red y las prácticas docentes en la formación de grado y de
posgrado se encuentran estrechamente vinculadas y son insumos permanen-
tes que permiten enriquecer, tensionar y revisar mutuamente los desarrollos
del equipo como un conglomerado en el que no es posible operar distinciones
tajantes entre las tres tareas fundamentales a las que son llamadas las univer-
sidades. Así, la línea de investigación se focaliza en las indagaciones en torno
de la configuración del saber pedagógico, la reconstrucción de la memoria
pedagógica y las nuevas modalidades de organización colectiva de los educa-
dores y docentes (colectivos, redes, movimientos) para la intervención políti-
co pedagógica en el campo educativo (Suárez, 2011, 2014; Suárez y Argnani,
2011). Se inscribe en una tradición de investigación educativa que advierte
sobre las potencialidades teóricas y metodológicas de las nociones de “campo
pedagógico” y “hegemonía” para el estudio cualitativo e interpretativo de los
procesos, relaciones, sujetos e instituciones educativos, en la medida en que
permiten poner el foco en las relaciones de saber y de poder que configuran los
espacios, tiempos, experiencias, saberes y discursos legítimos sobre la educa-
ción, así como en las contingentes configuraciones y formaciones discursivas
que en esa trama de relaciones delimitan y constituyen diferentes y desiguales
7
Nos referimos a los Proyectos UBACYT: Proyecto de Investigación “La construcción social
del cambio educativo. Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico”. (UBACyT 2011-
2014 F194) Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación. Directores: Dr. Daniel H.
Suárez y Lic. Dora González; Proyecto de Investigación “La construcción social del cambio
educativo. Una mirada político pedagógica a las continuidades y rupturas en las formas de lo
escolar” (UBACyT 2008-2010 F028). Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación.
Directores: Dr Daniel H. Suárez y Lic. Dora González; Proyecto de Investigación “Pedagogos,
docentes y relatos de experiencia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en
la trayectoria profesional”. (UBACyT 2008-2010 F096). Instituto de investigaciones en Ciencias
de la Educación. Directores: Dra Andrea Alliaud y Dr. Daniel H. Suárez.
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Daniel H. Suárez, Paula V. Dávila y Agustina Argnani
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Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
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de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
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Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
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Daniel H. Suárez, Paula V. Dávila y Agustina Argnani
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Suárez, D. H. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La
documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación
14
Hemos desarrollado los proyectos: UBANEX Aprendizaje y servicios: promoviendo la inte-
gración social: Proyecto “La red de formación docente y narrativas pedagógicas: un dispositivo
de investigación-formación-acción para el desarrollo profesional coparticipado entre docentes”
(2015-2016); UBANEX Prof. Carlos Eroles: Proyecto “La Red de Formación Docente y Na-
rrativas Pedagógicas: investigación-formación-acción coparticipada en el campo pedagógico”
(2014-2015); UBANEX Malvinas Argentinas: Proyecto “Red de Formación Docente y Narra-
tivas Pedagógicas: una propuesta de investigación-formación-acción ente la Universidad y otros
actores del campo pedagógico” (2013-2014); UBANEX UBA 190 años: Proyecto “Red de For-
mación Docente y Narrativa. Hacia nuevas formas de producción colectivas de saberes pedagó-
gicos”(2012-2013); UBANEX Bicentenario: Proyecto “Red de Formación Docente y Narrativa.
Un espacio de producción e intercambio de saberes pedagógicos” (2011-2012)
629
Trabajo docente y extensión universitaria: la experiencia de la Red
de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas
630
Carla Tocchet
Carla Tocchet1
Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar e discutir uma proposta de trabal-
ho de leitura literária em um contexto educativo definido: a formação de for-
madores de professores, a partir de uma experiência desenvolvida no Programa
Ler e Escrever2 da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil.
O objetivo de tal proposta foi oferecer condições para melhorar a for-
mação literária dos educadores no contexto da formação contínua.
O trabalho com a leitura no espaço de formação tem sido uma questão
que muito tem preocupado: Como formar leitores literários? Como organizar
o trabalho de leitura no espaço de formação de maneira que contribua de
verdade para a formação literária desses sujeitos? O que selecionar para ler?
Quais critérios utilizar para selecionar o material de leitura? Até que ponto
a leitura em voz alta realizada pela formadora, permite ao leitor desenvol-
ver capacidades de leitura apreciação de obras literárias? Essas são algumas
questões que serão discutidas a partir da análise de uma experiência de trabal-
ho com a leitura programada no espaço de formação dos formadores.
1
Programa Ler e Escrever – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil. ctocchet@
terra.com.br
2
Mais do que um programa de formação, (...) é um conjunto de linhas de ação articuladas que
inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros
subsídios, constituindo-se dessa forma como uma política pública para o Ciclo I, que busca pro-
mover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. Sua meta é ver plenamente alfabetizadas, até
2010, todas as crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º.ano) matriculadas na rede estadual de
ensino, bem como garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos das demais
séries/anos do Ciclo I do Ensino Fundamental (Disponível em: <http://lereescrever.fde.sp.gov.br/
SysPublic/InternaPrograma.aspx?alkfjlklkjaslkA=260&manudjsns=0>,Acesso em: 27/08/2015)
631
A formação dos formadores de professores com foco na ampliação
da proficiência leitora de textos literário
A leitura programada
A leitura programada, ao lado de outras, é uma modalidade de leitura
3
ue prevê o trabalho com a ampliação da proficiência leitora em relação à
leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir
da leitura prévia de cada parte, realizada individualmente, promove-se uma
discussão coletiva, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida
anteriormente. O trabalho de discussão coletiva compreende a mobilização
632
Carla Tocchet
Desenvolvimento
Para tratar especificamente da formação de leitores, verificou-se a ne-
cessidade de planejar e garantir, no espaço de formação, momentos para tal
finalidade, organizando situações didáticas específicas para formar o docente
como leitor de literatura, de forma permanente nas pautas de trabalho.
Inicialmente, o trabalho realizado com os formadores privilegiou duas
633
A formação dos formadores de professores com foco na ampliação
da proficiência leitora de textos literário
4
Na experiência aqui apresentada, o trabalho foi desenvolvido com os formadores de professo-
res, no espaço de formação continuada docente.
5
Nesse caso, trata-se da formadora dos formadores de professores.
634
Carla Tocchet
635
A formação dos formadores de professores com foco na ampliação
da proficiência leitora de textos literário
636
Carla Tocchet
pela porta das decisões, Sendo assim, vai para a caravela, vê como está
aquilo, depois do tempo que passou deve precisar de uma boa lavagem, e
tem cuidado com as gaivotas, que não são de fiar, Não queres vir comigo
conhecer o teu barco por dentro, Tu disseste que era teu, Desculpa, foi só
porque gostei dele, Gostar é provavelmente a melhor maneira de ter, ter
deve ser a pior maneira de gostar” (pp.31-32)
637
A formação dos formadores de professores com foco na ampliação
da proficiência leitora de textos literário
Conclusões
638
Carla Tocchet
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A formação dos formadores de professores com foco na ampliação
da proficiência leitora de textos literário
seguir lendo ou desistir da leitura, o que contribuirá para ajustar a escolha das
leituras que serão propostas futuramente. O diário pessoal, mas não íntimo,
foi produzido para ser socializado entre todos os leitores.
Além disso, os livros oferecem como uma ocasião perfeita para falar ou
escrever sobre eles, a partir deles ou segundo eles, em uma constante
efervescência de atividades que inter-relacionam a leitura, a escrita e a
fala, e que contam com um grande número de experiências escolares, que
demonstraram sobejamente seus benefícios no domínio progressivo da
língua (Colomer, 2007: 160)
Referências Bibliográficas
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Sandroni, Trans.). São Paulo: Global Editora.
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640
Carla Tocchet
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acesso em 27/08/2015.
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acesso em 27/08/2015.
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pisa-resultados, acesso em 27/08/2015.
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Língua Portuguesa. São Paulo: SEE/CGEB.
SARESP (2014). Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2014/
ConsultaRedeEstadual.aspx?opc=1>, acesso em 27/08/2015.
641
El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento
y la formación en las investigaciones sobre
didáctica de la lengua y la literatura
Introducción
642
Matías Massarella y Manuela López Corral
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El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento y la formación en
las investigaciones sobre didáctica de la lengua y la literatura
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Matías Massarella y Manuela López Corral
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El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento y la formación en
las investigaciones sobre didáctica de la lengua y la literatura
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Matías Massarella y Manuela López Corral
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El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento y la formación en
las investigaciones sobre didáctica de la lengua y la literatura
contacto con el recién mencionado de Negrin, y en este sentido nos permite
observar la posible trama de debates que ha ido configurándose a través de
los diferentes números y entre las diferentes secciones. Ángela nos relata una
experiencia realizada en un instituto de formación docente de San Martín de
los Andes. En su trabajo se propone tensionar la relación entre la construc-
ción del saber enseñando con el saber del ámbito académico. La importancia
dada al diálogo y la revalorización de la oralidad como perspectiva de ense-
ñanza formación se centran en el interés ético-político de discutir los modelos
tecnocráticos prescriptivos en torno a nuevos conocimientos que surgen y se
fundamentan en prácticas efectivas de enseñanza. Fernández (2013: 60) se-
ñala en relación a este debate que “El método pedagógico que se inscribe en
el diálogo viene también a cuestionar la problemática de los recortes particu-
lares de saberes disciplinares así como las relaciones que los sujetos desarro-
llamos (Litwin, 1996) y establecemos con el saber sabio (Chevallard, 1980)”.
Creemos interesante destacar el aporte de mirar al diálogo ya no como algo
“informal”, sin status científico, para pensarlo como un modo específico de
construcción de conocimiento que desnaturaliza las prácticas y las represen-
taciones que los sujetos establecemos con los objetos lengua y literatura y,
especialmente, con los otros sujetos.
La tercera sección, “Botellas al mar”, es la más propiamente literaria,
en la que se invita a la publicación de textos breves, poesías, cuentos, na-
rraciones de aquellos que enseñan literatura, pero también la escriben. De
esta manera, nos permitimos habilitar la posibilidad de que las y los profes,
maestras y maestros, talleristas, entre otros, puedan circular como escritores
que participan activamente del campo literario desde lugares diversos. Au-
tores de diferentes procedencias se animaron a publicar sus textos: Federico
Depetri, Lucía Castelli, Gastón Figueiredo Cabanas, Juliana Chacón, Marcos
Sanchez, Victoria Chacón, Tenshi Chesterton, Fer Nuri, Harry Marauda, Mi-
guel Antonio Vargas García. El espacio sigue abierto a colaboraciones y bus-
ca recuperar y poner en escena la dimensión estética creativa, muchas veces
invisibilizada por los trayectos formativos profesionales.
En la sección “Maquinaciones. Artículos.”, la cuarta sección, los escritos
asumen características más teóricas respecto de las experiencias profesiona-
les y de investigación y en ellas docentes y docentes investigadores ofrecen
sus puntos de vista y propuestas. En el número 1 de la revista Dora Riestra
648
Matías Massarella y Manuela López Corral
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El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento y la formación en
las investigaciones sobre didáctica de la lengua y la literatura
Conclusiones
A través de este relato de experiencia nos hemos propuesto narrar de qué
modo una revista de divulgación como El Toldo de Astier evidencia esa nece-
sidad de la comunidad docente de construir un lugar de encuentro para debatir
las inquietudes, compartir miradas, entramar lecturas y propuestas que reva-
lorizan la producción de conocimiento específico en los distintos niveles de
la formación. Nos hubiera gustado poder comentarles todos los trabajos que
han pasado por la revista, pero estamos seguros de que ustedes podrán pasar
por el Toldo y hacer el resto. Creemos que la divulgación ofrece un modo de
articular esos campos de saber que se pensaban como escindidos y solo rela-
cionados mecánicamente. Con esto se intenta contribuir a la desnaturalización
650
Matías Massarella y Manuela López Corral
Bibliografía
Bachelard, G. (1988). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI.
Castagnet, M. F. (2012). Los cuerpos del verano. Buenos Aires: Factotum
Ediciones.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique.
Cuesta, C. (2012). Lengua y literatura disciplina escolar. Hacia una
metodología circunstanciada de su enseñanza. (Tesis doctoral). Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de
La Plata, La Plata. Recuperado de http://www.memoria.fahce.unlp.edu.
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un ISFD. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre la enseñanza
de la lengua y la literatura. 4 (6), 56-66. Recuperado de http://www.
eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero6/LLDFernandez.pdf
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latam-studies.com/)
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traducción. Bahía Blanca: Vox Senda.
Negrin, M. (2013). Traidores de textos: volver a leer con los oídos. El toldo
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literatura. 4 (7), 26-34. Recuperado de http://www.eltoldodeastier.fahce.
unlp.edu.ar/numeros/numero-7/LGDNegrin.pdf
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El Toldo de Astier: la divulgación del conocimiento y la formación en
las investigaciones sobre didáctica de la lengua y la literatura
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Mara Silvia Negrão Póvoa
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Seminário interno como dispositivo de formação
2
Cristiane Peilissari faz parte da equipe de formadoras do Programa Ler e Escrever.
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Seminário interno como dispositivo de formação
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Mara Silvia Negrão Póvoa
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Seminário interno como dispositivo de formação
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Mara Silvia Negrão Póvoa
b) Diferenciar os itens:
Justificativa do Projeto: Objetivo, caracterização da escola e resultados
que comprovem a escolha do conteúdo a ser trabalhado.
Desenvolvimento do Projeto: Esclarecer as etapas pretendidas
4
PCNP – Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico. Atuam como Formadores de formador
de professor de suas Diretorias de Ensino . Esses profissionais também participam da capaci-
tação oferecida pela Equipe de Formadores de formadores de professores.
661
Seminário interno como dispositivo de formação
Objetivos do Encontro:
Discutir possíveis orientações aos professores para atender alunos com
dificuldades de aprendizagem.
1. Discutir boas situações de aprendizagem de leitura por si só e escrita
2. Atividade: Leitura em voz alta
Atividade: Leitura do registro reflexivo
5. Atividade: Tarefa
Dar continuidade a produção escrita do projeto de formação.
Trazer para o próximo encontro as dúvidas em relação as possíveis orien-
tações aos professores no conteúdo de leitura por si só e escrita para
alunos com dificuldades de alfabetização
(Excerto da 6ª pauta de formação. Formadora Mara Sílvia Negrão Póvoa)
662
Mara Silvia Negrão Póvoa
RELATÓRIO-DE-VISITA
Formadora: Mara Silvia Negrão Póvoa
Data: 27/05/2014
Núcleo/DE: Taquaritinga
Horário: 13:00hs as 17:00hs Duração: 04 horas
DIRETORIA DE ENSINO: Taquaritinga
Escola Ação Assuntos tratados
EE Prof. Nilton R. Próspero Acompanhamento do Análise do projeto de formação
trabalho da PC Análise dos dados da escola
Discussão sobre as ações dos PC
Encaminhamentos:
Discutimos sobre o Projeto de Formação da PC da escola e os resultados da escola. Analisamos
os cadernos dos alunos e elaboramos ações para o 2º semestre de trabalho.
663
Seminário interno como dispositivo de formação
sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar... O que pro-
pomos é tornar o professor capaz de desentranhar as teorias que guiam
a prática pedagógica... Para ser tematizada, a prática do professor deve
estar documentada. (Weisz, 2009: 123-124)
664
Mara Silvia Negrão Póvoa
665
Seminário interno como dispositivo de formação
Bibliografia
Lerner, Delia (2002). Ler e escrever na escola. O real, o possível e o
necessário. Porto Alegre: Artmed.
Lerner, Delia. (et al.) (Org) (2007). Ensinar, tarefa para profissionais. Rio de
Janeiro: Record.
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discussão. A formação dos formadores de professores: um tema em
suspensão – um estudo sobre os saberes dos formadores de professores.
Dissertação (Mestrado em Educação), Pós-Graduação em Educação da
Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2005.
Scarpa, Regina (1998). Era assim, agora não... uma proposta de formação de
professores leigos. São Paulo: Casa do psicólogo.
Weisz. Telma (2009). O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:
Ed Ática, 2ª edição.
666
Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
Introducción
La Dirección de Educación Superior (DES) desde el área de Desarrollo
Profesional Docente diseñó e implementó el ciclo de formación sobre ges-
tión de la calidad de la capacitación durante el transcurso de 2014.
El propósito del mismo, fue generar un espacio de formación y proble-
matización en torno a la tarea que desarrollan los Departamentos de Capa-
citación de los Institutos de Formación Docente. Los IES, tienen como una
de sus líneas de trabajo, el desarrollo profesional de los docentes de la zona
de influencia donde se encuentran. En este trabajo se intentará dar cuenta del
proceso que implicó la ejecución del mencionado ciclo. En una primera parte
se desarrollará el marco político normativo en que se desenvolvió la propues-
ta. Posteriormente se describirá el desarrollo de la misma, sus problematiza-
ciones más puntuales y los desafíos pendientes.
Contexto
En la provincia de Jujuy, desde el año 2004 cada Instituto de Formación
Docente posee dentro de su estructura tres coordinaciones: Formación Ini-
cial, Investigación y Capacitación.
El acceso al cargo de Coordinador, se realiza por concurso de antece-
dentes y oposición y tiene una duración de cuatro años. En algunos casos,
1
DES-Jujuy, Argentina. [email protected]
2
DES-Jujuy, Argentina
3
DES-Jujuy, Argentina
667
El desarrollo profesional docente en el nivel superior. Notas de una experiencia jurisdiccional
668
Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
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El desarrollo profesional docente en el nivel superior. Notas de una experiencia jurisdiccional
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Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
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El desarrollo profesional docente en el nivel superior. Notas de una experiencia jurisdiccional
-el debate entre los distintos sujetos involucrados (Estado nacional, Esta-
do provincial, sociedad civil, expertos, docentes, asociaciones, mercado,
particulares universidades, etc) para constituirse en autoridad en el tema
y en voces autorizadas para impartir dicha formación.
-otro tema es la regulación del trabajo docente en la obtención, conserva-
ción y ascenso en los cargos, y la construcción de imágenes identificato-
rias que incluyeron al apóstol, al funcionario de estado, al profesional, al
transformador social y al docente investigador.
Notas de la experiencia
El ciclo de formación se estructuro en torno al abordaje de la gestión de
la calidad de la capacitación. El abordaje presencial se organizó en dos en-
cuentros presenciales. En el primero se abordaron los siguientes contenidos:
• Visión y análisis de la gestión integral del proceso de capacitación con
enfoque sistémico.
• La ingeniería de la capacitación
• El relevamiento de necesidades: “input” para la gestión integral del
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Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
proceso de capacitación
El segundo encuentro presencial:
• Competencias requeridas del coordinador de capacitación y del capa-
citador
• Orientación en metodologías y dispositivos de formación
• La evaluación de un proceso de capacitación
673
El desarrollo profesional docente en el nivel superior. Notas de una experiencia jurisdiccional
674
Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
Reflexiones finales
El espacio generado en el ciclo de formación permitió problematizar la ta-
rea en dos planos: de los coordinadores de capacitación y del equipo técnico de
la Dirección. En cuanto a los coordinadores, pudieron a partir de compartir su
experiencia problematizar la misma y pensar en la construcción de propuestas
que se acerquen al desarrollo profesional centrado en la escuela. Se evidencia-
ron debilidades, en tanto se requieren recursos humanos formados y dispuestos
a trabajar en un plano de horizontalidad con los docentes de los niveles para los
cuales se forma. En este sentido, se visibiliza al Programa Nacional de Forma-
ción Permanente como una oportunidad de poder movilizar a las instituciones
en torno a un cambio de paradigma del desarrollo profesional.
Se observa como fortaleza, la existencia del cargo de coordinador de
capacitación en la planta orgánica funcional de los Institutos, lo que marca la
institucionalización de la función de Desarrollo Profesional, ya que esto no
es una generalidad en el resto de las provincias.
Recientemente, en el marco de los requerimientos nacionales para el ni-
vel superior, se ha aprobado en Jujuy la resolución Nº3794. La misma, se pre-
vé entre otras cuestiones, la adecuación de los departamentos a la normativa
vigente. En el caso de la capacitación, no se trata solamente de un cambio de
denominación por Desarrollo Profesional y Formación Permanente, sino de
una interpelación hacia una función que debe leerse, pensarse y realizarse en
constante diálogo con las escuelas de la zona de influencia de los Institutos y
las problemáticas que allí se plantean.
A partir de esto último, se plantea la necesidad de instrumentar dicha re-
solución a los efectos de fortalecer la institucionalización de la función men-
cionada. Se consensuó también, la necesidad de poder organizar las acciones
de los departamentos de capacitación en el marco de un plan provincial, el
cual debe estar en sintonía con los requerimientos de los niveles obligatorios,
675
El desarrollo profesional docente en el nivel superior. Notas de una experiencia jurisdiccional
676
Yolanda Elena Claure, María Elena Vargas y Ramón Yurquina
doble desafío que debe abordar desde distintos frentes, la formación inicial,
formación permanente e investigación, son en principio los analizadores de
su devenir. Desde la formación permanente mucho queda aún por hacer, ya
que más allá del Programa Nacional, debe continuar forjándose nuevas ex-
periencias e instancias que mejoren la enseñanza y posibiliten más y mejores
aprendizajes.
Bibliografía
Birgin, Alejandra (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la
formación de los docentes en ejercicio. Editorial Paidós.
Birgin, Alejandra (coord.) [et.al.] (2014). Estudio sobre criterios de calidad
y mejora de la formación docente del MERCOSUR / - 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Teseo.
Normativa analizada.
Ley de Educación Nacional Nª 26.206
Resolución CFE Nº 24/07
Resolución CFE Nº 30/07
Resolución CFE Nº 140/11
Resolución CFE Nº188/12
Resolución CFE Nº201/13
Resolución provincial Nº3794/15
677
Los directores en las políticas de formación del
sindicato. Supuestos y reflexiones sobre el trabajo
de acompañamiento
Introducción
En esta comunicación tenemos como propósito dar cuenta de nuestras re-
flexiones acerca del acompañamiento a colegas docentes aspirantes a participar
del concurso de antecedentes y oposición para la cobertura de cargos directivos
de Educación Inicial, Primaria y Secundaria organizado por el Consejo Gene-
ral de Educación de la provincia de Entre Ríos. La propuesta de formación la
encaramos desde el equipo coordinador de una de las propuestas de la Escuela
de Formación Pedagógica y Sindical (EFPyS) de la Asociación Gremial del
Magisterio de Entre Ríos – CTERA– en el transcurso del año 2013.
En función del eje elegido, Formación permanente: políticas y procesos,
estructuramos esta ponencia en torno de tres puntos:
En primer término nos ocupamos de los supuestos acerca de la formación
docente que atraviesan la normativa que convoca el concurso de oposición
y las concepciones de trabajo docente en que se sostiene la convocatoria. En
segundo lugar, damos cuenta de los fundamentos de la propuesta de acom-
pañamiento que pudimos generar desde el sindicato docente cuyo propósi-
to fue acompañar el análisis de los complejos y contradictorios procesos de
construcción social de nuestra escuela pública para poder obtener una mejor
1
AGMER – CTERA; FHAyCS- AUDER, Argentina. [email protected]
2
AGMER – CTERA; FHAyCS- AUDER, Argentina. [email protected]
3
AGMER – CTERA; FHAyCS- AUDER, Argentina. [email protected]
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Amalia Homar, María Gracia Benedetti y Gloria Galarraga
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Los directores en las políticas de formación del sindicato.
Supuestos y reflexiones sobre el trabajo de acompañamiento
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Supuestos y reflexiones sobre el trabajo de acompañamiento
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Amalia Homar, María Gracia Benedetti y Gloria Galarraga
Bibliografía
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para un proyecto educativo. Madrid: Editorial Morata.
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Cardelli, J., Duhalde, M. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila.
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Buenos Aires: Paidos.
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“Investigación y Estadística Educacional I. Facultad de Filosofía y Letras
- UBA- Buenos Aires.
Documentos
Acuerdos Paritarios. Anexo III. Bases particulares para el Concurso de
oposición para la cobertura de cargos de director/rector y vicedirector/
vicerrector de Educación Inicial, Primaria y sus modalidades y Secundaria
y sus modalidades (2012) Cuaderno de Paritarias. Asociación Gremial
del Magisterio de Entre Ríos.
Documento: Fundamentos Creación de la Escuela de Formación Pedagógica
y Sindical (2012) (EFPyS AGMER). Secretaría de Educación / Secretaría
de DDHH, Capacitación Sindical y Perfeccionamiento Docente –
AGMER. Paraná. Entre Ríos. Recuperado de: http://agmer.org.ar/index/
presencia/edicion-117/
Homar A; Galarraga G; Benedetti. M. (2013) Proyecto de Seminario-Taller
de acompañamiento gremial para docentes. Apoyo para concurso
de oposición de cargos directivos. (Documento inédito) Institución
solicitante: EFPYS Marina Vilte – AGMER. Entre Ríos
691
Los directores en las políticas de formación del sindicato.
Supuestos y reflexiones sobre el trabajo de acompañamiento
692
Rosa María Monsanto Glória
Introdução:
É preciso que todos aprendam a valorizar o conhecimento e os bens cul-
turais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é relevante,
investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses, compreender,
raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e gene-
ralizar; a adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar
soluções. É preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e res-
peitar diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensa-
mento crítico e reflexivo.
É preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto,
utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-se em várias lingua-
gens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E que
aprendam a diferenciar o espaço público do espaço privado, ser soli-
dários, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discrimi-
nação e injustiça… Esse conjunto de aprendizagens representa, na ver-
dade, um desdobramento de capacidades que todo cidadão – criança,
jovem ou adulto – tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a
mediação e ajuda da escola. (Referenciais para formação de professo-
res - SEF - MEC, 1998)
1
UNLP/Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Brasil. [email protected]
693
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
694
Rosa María Monsanto Glória
695
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
A leitura em voz alta de textos literários, feita pela formadora no início dos
encontros de formação é uma prática realizada por alguns programas de for-
mação no Brasil há algum tempo. Esta prática vista como estratégia formativa
para a formação de leitores, nasce para esta formadora no final dos anos 1990,
quando inicia sua jornada profissional em outros programas institucionais de
formação de professores, mas foi qualificada no trabalho com o Programa Ler
e Escrever. Isto se deve ao fato de realizar um trabalho continuo com o mesmo
grupo de formadores de formadores e de professores há alguns anos e por in-
vestir na qualificação desta situação didática durante este período.
Na busca de coerência entre o que faz e o que propõe que os educadores
façam com seus grupos de professores e alunos, a formadora elegeu esta ativi-
dade como algo que pudesse fazer a diferença para ampliar o conhecimento dos
participantes sobre a linguagem escrita, no que se refere aos textos literários.
Um saber do campo da didática da formação sustentou esta ação, o princípio
da homologia dos processos (Scarpa, 1998), que propõe adequação entre a for-
mação recebida pelos coordenadores e professores e a didática adotada em seu
trabalho docente. Criou um contexto em que os coordenadores, nos encontros
de formação, ouvissem leituras de bons textos literários e ao mesmo tempo,
quando promovessem a formação dos professores nas escolas, lessem textos
literários em voz alta para eles, e por fim que os professores também pudessem
experenciar as duas ações: ouvir a leitura e ler para seus alunos.
Com a intenção de investir nesse movimento, as leituras em voz alta
feitas pela formadora nos primeiros encontros eram planejadas tendo como
critérios de escolha a ampliação do conhecimento da linguagem literária.
Para isso, a cada encontro buscou trazer autores diferentes, geralmente pouco
conhecidos do grupo, ou autores já conhecidos por meio de seus textos menos
famosos. Desta forma, a medida que os encontros se sucediam os participan-
tes iam ampliando um pouco seu repertório sobre os textos literários. Foi
assim que puderam, por exemplo, conhecer Flávia Savary, Martha Medei-
ros, Adriana Falcão,Milton Hatoun2 e reencontrar Rachel de Queirós, Carlos
2
Escritores de literatura brasileira contemporânea, que possuem muitos livros publicados, mas
696
Rosa María Monsanto Glória
R. nos presenteou com uma também deliciosa leitura em voz alta. Era
uma crônica de Adriana Falcão chamada “O doido da garrafa” que em-
presta o nome ao livro. Antes de começar a ler, a formadora cuidou de
nos mostrar o livro e de como as crônicas estão organizadas nele. Falou
também sobre autora e de seus outros trabalhos. (Cristina Zuanon – Ri-
beirão Preto – 02/04/2008)
697
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
698
Rosa María Monsanto Glória
É preciso estar atento o tempo todo ao que se planejou, com que intenção
e como os professores estão se apropriando dos conteúdos em questão.
Este é um exercício para qual o formador tem de ser preparado e que se
aprimora com própria experiência de liderar diferentes grupos de for-
mação. A criação de melhores condições para a aprendizagem dos pro-
fessores tem a ver com a capacidade de identificar o que eles estão com-
preendendo e de estabelecer pontes entre esses indícios de compreensão,
sua intencionalidade em relação aos conteúdos e a maneira (estratégia)
como esses conteúdos foram trabalhados. (Cardoso & Guida, 2007: 346)
699
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
está muito claro que não se aprende a ler textos difíceis lendo textos fáceis;
os textos fáceis só habitilitam para continuar lendo textos fáceis. Se pre-
tendemosque os alunos cobnstruampara si mesmos, para seu desmpenho
futuro como leitores, o comportamento de se atrever a ler textos que são
700
Rosa María Monsanto Glória
Desta forma, nomes como Machado de Assis, Jorge Amado, Clarice Lis-
pector, Cecília Meireles, Graciliano Ramos, José Saramago, Carlos Drum-
mond de Andrade, Vinícius de Moraes, Ana Maria Machado, Érico Veríssi-
mo, Mario Quintana, Ligia Fagundes Teles e Gabriel Garcia Marques foram
indicados para a leitura.
Como a proposta era a de que elegessem apenas um, discutiu-se, neste
momento, quais critérios seriam elencados para a seleção. Foram descartados
os autores estrangeiros, neste primeiro momento, e elegeram qual seria o pri-
meiro que cada grupo se aproximaria. Discutiu-se a forma de aproximação
com os seus textos e chegaram ao seguinte formato: a cada encontro, a for-
madora leria em voz alta um texto do autor organizando uma sequencia de
leituras que permitisse ter uma ideia sobre sua obra; durante o semestre todos
leriam pelo menos um livro do autor para comentar numa Roda Literária no
final do semestre; o espaço das indicações seria mantido para que pudessem
recomendar quais livros estavam lendo. Ainda para qualificar as indicações e
permitir conhecessem melhor o contexto de produção do autor a formadora
propôs que os responsáveis pelo registro de cada encontro trouxessem infor-
mações sobre sua biografia e obras, mantendo esta ação para o início o pe-
ríodo da tarde. Embora não tivesse certa sobre como se dariam as duas ações
articuladas objetivou-se a arriscar junto com os grupos e avaliar a proposta
no final do primeiro semestre.
Ao mesmo tempo em que as atividades permanentes voltadas à formação
de educadores como leitores de textos literários aconteciam, a discussão so-
bre o papel da leitura em voz alta e da roda de indicação literária como es-
tratégias de formação eram propostas aos participantes dos grupos em várias
situações no decorrer deste tempo. Discussões sobre os conteúdos envolvidos
nas situações de leitura, tais como os propósitos social e didático, bem como
os comportamentos leitores presentes nas diferentes situações foram constan-
tes, pois a expectativa era a de que esta discussão de alguma forma chegasse
às salas de aula.
Segundo Lerner:
701
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
Balanço de percurso...
Durante todo o período de formação os representantes das Diretorias de
Ensino e das Secretarias Municipais parceiras do Programa Ler e Escrever
tinham como tarefa formar formadores e professores. E buscavam colocar em
ação aquilo que vinha sendo discutido nos encontros e traziam suas reflexões
escritas explicitando a relação entre o que vinham discutindo nos encontros
de formação e o que faziam em seu trabalho como formadores:
Neste dia, o estudo sobre leitura em voz alta feita pelo professor para o
aluno, evidenciou a necessidade de selecionarmos o texto (aquele que
pode ser lido em voz alta) de acordo com o público alvo, sempre mos-
trando a intencionalidade da escolha e quais objetivos queremos atingir
com esta escolha. Todos nós que trabalhamos na formação de formado-
res (PCNP) e na formação de professores (PC) devemos ter como foco
a formação de leitores competentes e que essa leitura seja objeto de
ensino, mas para que isso aconteça faz-se necessário que nos também
sejamos “ leitores competentes”. Revelamos uma para outra que estamos
construindo nosso percurso leitor, a demanda, as orientações recebidas,
nossas ações na OTs semanais e HTPCs e principalmente pelo “modelo
leitor” que temos com nossa formadora R., que quando lê contos da Cora
Coralina, Mario Prata, Adriana Falcão, etc... deixa a gente sempre com
um gostinho de quero mais. (Marcia Regina Castro e Marta M F de Fre-
itas – São Vicente – 05/05/2009)
A realização da Roda de Leitura proporcionou-nos a reflexão sobre a
prática de leitura de nossos professores. O que eles lêem, com que fre-
qüência e de que forma estão preparados para formar alunos leitores.
702
Rosa María Monsanto Glória
Uma das discussões que mereceu atenção da nossa parte foi sobre “Como
fazer com que a Leitura se torne conteúdo de ensino”, algo que anterior-
mente não tinha tanto peso, (...)hoje percebemos que a leitura também pre-
cisa ser um conteúdo, se não podemos dizer ser o conteúdo mais impor-
tante a ser ensinado aos alunos que sozinhos não dão conta de atingirem a
competência leitora tão esperada por todos os educadores.
Atividades que envolvem procedimentos de leitura ou que levem os alunos
a aprenderem comportamento leitor como Leitura em voz alta e Roda de
Jornal precisam se tornar atividades permanentes, esse é um grande desafio
que temos pela frente, pois essas ainda não se concretizaram totalmente,
hoje percebemos que a leitura em voz alta acontece com mais frequência,
mas a roda de jornal precisa ainda de ser mais alimentada e discutida sem-
pre. (...) (Juliana Tomazini e Vânia Ferreira – SME Pitangueiras maio/2012)
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Formação continuada um caminho para a formação de leitores
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Rosa María Monsanto Glória
705
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
possível porque durante todo o trajeto houve uma constante reflexão sobre o
próprio fazer. Como nos diz Cardoso:
706
Rosa María Monsanto Glória
Bibliografia
Brakling, K. (2004). Sobre leitura e a formação de leitores: qual é a chave que
se espera? www.educarede.org.br, 1–11.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto Secretaria do Ensino
Fundamental – Referencial de Formação de Professores. Brasilia MEC/
SEF, 1998
Brasil. Secretária de Educação Fundamental - PROGRAMA DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ALFABETIZADORES. Brasília: MEC/SEF, 2001.
Cardoso, B., & Guida, A. (2007). A reflexão sobre a própria prática. In
Ensinar - tarefa para profissinais (p. 402). Record.
Lerner, D., Ferreira, E., Rosa, E., & Weisz, T. (2002). Ler e escrever na
escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, RS: Artmed.
Margallo, A. M. (2012). Claves para formar lectores adolescentes con
talento. Leer Es.
707
Formação continuada um caminho para a formação de leitores
708
Mariana Cattáneo
Mariana Cattáneo1
Introducción
En noviembre de 2013 se firma el Acuerdo Paritario2 por el cual se crea
el Programa de Formación Permanente Nuestra Escuela. Este Acuerdo Pari-
tario toma tres cuestiones por las que históricamente venimos luchando des-
de CTERA y SUTEBA: valorar la dimensión colectiva del trabajo docente,
reconocer al docente y a la escuela como sujeto y ámbito de producción de
conocimiento, y entender la formación como derecho y como constitutiva del
trabajo docente, por lo tanto, realizada en ejercicio.
Como entidad de base de CTERA hemos participado desde la Secretaría
de Cultura y Educación en los encuentros realizados con compañeros de otras
provincias a fin de discutir nuestro rol en esta etapa y debatir qué acciones y
qué propuestas debemos impulsar como militantes comprometidos con este
acuerdo paritario que constituye una importante ampliación de derechos para
nuestros compañeros.
Que la formación de los trabajadores docentes –en ejercicio, con el colec-
tivo institucional y a partir de las necesidades y los saberes construidos en la
escuela– comience a plantearse como una política pública de alcance nacional
es un logro de las luchas docentes contra las propuestas neoliberales que inten-
tan mantener al docente en un lugar subordinado y piensan la capacitación en
términos de déficit: sobre lo que el docente no sabe o la institución no puede.
Sin embargo, este logro establece un objeto no presente en las regulaciones
1
SUTEBA, Argentina. [email protected]
2
http://www.suteba.org.ar/formacin-permanente-en-ejercicio-una-conquista-histrica-13147.html#
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El acuerdo paritario sobre formación permanente y su instrumentación
en provincia de Buenos Aires. Desafíos para el Suteba
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Mariana Cattáneo
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El acuerdo paritario sobre formación permanente y su instrumentación
en provincia de Buenos Aires. Desafíos para el Suteba
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Mariana Cattáneo
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El acuerdo paritario sobre formación permanente y su instrumentación
en provincia de Buenos Aires. Desafíos para el Suteba
3
Serie Formación Permanente en Ejercicio. En: http://www.suteba.org.ar/download/forma-
cin-permanente-en-ejercicio-una-conquista-histrica-43970.pdf
Ver: Damián Andrés Ferrari, El campus virtual de los trabajadores de la educación: un nuevo
4
714
Mariana Cattáneo
En ese camino estamos. Quedan grandes desafíos. Uno tiene que ver con la
plataforma virtual de “Nuestra escuela” en la que los directores debían ingresar
y empezar a desarrollar la virtualidad; es un tema sobre el que se pudo avanzar
muy lentamente, con dificultades vinculadas a la conectividad y a la escasa
formación de nuestros compañeros en esta área del conocimiento. Venimos de
años de retraso en ese debate y, por lo tanto, genera muchas resistencias.
715
El acuerdo paritario sobre formación permanente y su instrumentación
en provincia de Buenos Aires. Desafíos para el Suteba
716
Mariana Cattáneo
Bibliografía
Acuerdo Paritario Sobre Formación Docente Permanente y en Ejercicio http://
www.suteba.org.ar/formacin-permanente-en-ejercicio-una-conquista-
histrica-13147.html#
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El acuerdo paritario sobre formación permanente y su instrumentación
en provincia de Buenos Aires. Desafíos para el Suteba
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Angela Maria da Silva Figueredo
Introdução
Na minha trajetória profissional trabalhei na Rede Pública de Ensino
– tanto na Rede Estadual como na Rede Municipal de São Paulo– em de
escolas, em diretorias regionais de ensino ou coordenadorias de educação
(como costumam chamar dependendo da administração) e, até, em Secreta-
rias de Educação, sempre no setor técnico pedagógico, em várias funções e/
ou cargos. As questões referentes à alfabetização e à formação de professores
alfabetizadores sempre me atraíram, desde a sala de aula, até o planejamen-
to, execução e acompanhamento de programas de formação de profissionais
ligados à alfabetização.
Concebo a escola pública a partir da experiência de quase trinta anos
como profissional da Rede Pública de Ensino que possibilitou um conheci-
mento profundo da realidade e das questões referentes ao ensino e à aprendi-
zagem da leitura e da escrita e sobre o processo de aprendizagem do professor
alfabetizador. Tal experiência contribuiu muito nas tomadas de decisão dian-
te das situações de formação de educadores, seja em relação às estratégias
metodológicas, à natureza dos conteúdos, sobre as prioridades no foco de
trabalho e a abordagem ao lidar com aprendizes adultos na prática profissio-
nal. Atuar, como faço hoje em dia, na formação institucional fora da escola e
dentro dela (situações muito diferentes) proporciona uma reflexão e análise
cuidadosas sobre os sujeitos, sobre as condições e sobre a maneira de con-
duzir os programas de formação e suas implicações.
A formação continuada ou permanente deve ocorrer durante toda a carreira
1
Programa Ler e Escrever: Secretaria do Estado de São Paulo – Brasil. [email protected]
719
Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
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Angela Maria da Silva Figueredo
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Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
Desenvolvimento
Após a publicação da Psicogênese da língua escrita (Ferreiro, 1985) mui-
to se avançou a respeito do ensino e da aprendizagem e sobre a didática da
alfabetização. A busca por compreender como se aprende, leva-nos hoje a
indagar: Como aprende o adulto? Como aprende o professor?
Um dos aspectos que fundamenta a organização do seminário é a crença
na concepção de construção de conhecimento. Muito já se avançou sobre
práticas pedagógicas voltadas para o ensino e aprendizagem de crianças, po-
rém, pouco se produziu sobre a aprendizagem de adultos, especialmente de
adultos profissionais da área da educação.
Conforme afirma Bräkling,
722
Angela Maria da Silva Figueredo
riências, seus saberes, e é na interação com o objeto e com outros sujeitos que
esta aprendizagem se dá. O formador de adulto, precisa desta compreensão
para não desistir de sua principal função. Muitas vezes não terá oportunidade
de observar esta aprendizagem imediatamente. Pode demorar semanas, meses
ou anos, até que seja possível identificar a aprendizagem do professor. Muitas
vezes ela não aparece explicitamente. Aparece às vezes em uma pergunta, em
uma verbalização, em uma prática. Muitas vezes aparece distorcidamente, mas,
foi o possível do professor se apropriar naquele momento. Por isso a formação
deve ser contínua, pela natureza do processo de aprendizagem agregada às con-
dições de trabalho, de disponibilidade, de crenças.
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Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
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Angela Maria da Silva Figueredo
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Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
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Angela Maria da Silva Figueredo
Desafios
Realizar um Seminário dentro da escola é uma ação complexa e que
apresenta muitas dificuldades, entre elas: conseguir a adesão dos professores,
medo de se expor, medo de serem julgados de diversas formas, não ter certeza
sobre a qualidade do trabalho que apresentariam, entre outros.
Esta ação exige por um lado o “corpo a corpo”. Durante o ano inteiro,
nos horários coletivos, nas visitas às salas de aula, em conversas informais,
a ideia vai sendo alimentada. Localizando os bons trabalhos e mostrando
ao professor sua qualidade. “Nossa, este trabalho está muito bom, precisa
ser compartilhado no Seminário”, ou “O que você acha de desenvolver esse
727
Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
O processo
A perspectiva da realização do seminário favorece a qualificação do tra-
balho docente e contribui em vários aspectos para a formação continuada dos
profissionais. Um dos aspectos mais importantes na elaboração do seminário
é o clima reflexivo, que se estabelece. A necessidade de preparar a apresen-
tação para um público definido (neste caso os profissionais da unidade esco-
lar e convidados) coloca ao professor a condição de refletir sobre sua prática,
buscar uma fundamentação teórica e avaliá-la. Coloca também a interação,
pois, provoca necessidade de interagir com os pares, perguntar, falar, compa-
rar. Ou seja, promove uma genuína situação de aprendizagem.
O registro do trabalho no decorrer do ano letivo é outro aspecto incenti-
vado pela perspectiva da realização do seminário.
Outro aspecto que se destaca é o clima de solidariedade. Os profissionais
se unem auxiliando uns aos outros em relação ao uso das tecnologias, por
exemplo; na organização da apresentação, na análise dos trabalhos, no apoio.
Nem todos os profissionais apresentam seus trabalhos (porque não caberia
no tempo, porque não teria público, porque não cabe participar por decreto),
mas todos participam e se solidarizam com os pares.
A escolha do trabalho a ser apresentado configura-se, também, em uma
728
Angela Maria da Silva Figueredo
Avaliação
Parodiando Lerner – “É possível realizar Seminários Profissionais na Es-
cola”. Apesar de todas as dificuldades, todo estresse: “Valeu à pena realizar
os Seminários Internos de Práticas de Sucesso na escola”.
Esta avaliação é síntese da avaliação realizada pelos professores que re-
sistiram muito num primeiro momento, que achavam que aquela proposta era
loucura da CP, porém no decorrer do seminário e depois dele, afirmaram que
amaram o evento que concluíram que ele deveria continuar. Posteriormente,
revelam de maneira bem humorada suas ideias iniciais.
A avaliação ocorreu de diversas formas: espontaneamente, antes e no
decorrer do seminário e de forma sistematizada ao final.
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Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
Conclusões ou reflexões s
obre o Seminário de Práticas de Sucesso
A ideia de Seminário de práticas de sucesso nesta escola nasceu da ex-
pectativa de propiciar condição produtiva para estimular a sistematização da
prática docente, a interação entre os pares (profissionais da escola), a publi-
cação dos excelentes trabalhos desenvolvidos nas salas de aula, a circulação
de informações, a supervisão pedagógica, a reflexão sobre a ação, a profis-
sionalização docente e a consciência dela, a construção da identidade profis-
sional pelos próprios profissionais e por outros. Para atingir esses objetivos,
foram analisadas diversas estratégias metodológicas de formação de profes-
sores, entre elas, o seminário, foi a que mais se aproximou destes propósitos.
O seminário é uma prática social, ele ocorre fora da escola, reúne pro-
fissionais, especialistas ou não, como afirma Bräkling (2008) para estudar
determinados temas. Para isso os participantes devem se preparar, escol-
hendo determinado tema que se relaciona ao tema geral do seminário, deve
organizar uma exposição oral, pautada na prática ou na revisão bibliográfi-
ca, entre outras ações.
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Angela Maria da Silva Figueredo
731
Seminário como dispositivo de formação continuada de professores
O seminário foi apenas um, entre os muitos aspectos que propiciaram esta
condição (gestão pedagógica, formação contínua, prioridades de utilização dos
recursos, critérios de atribuição de aulas, entre outros), no entanto, o seminário
possibilitou a visualização das situações didáticas, bem como a organização
dos registros, análise e reflexão sobre o potencial do trabalho pedagógico.
A realização do seminário só foi possível pelo fato de que há um trabalho de
formação continuada nesta unidade escolar que envolve muitas outras situações
de formação: horário coletivo de trabalho, horário individual, visita em sala de
aula, reuniões pedagógica formativas, devolutivas, entre outros. Outro aspecto
que favoreceu a realização do seminário foi o reconhecimento da coordenadora
pedagógica como formadora de professores por ela e por toda a equipe.
Bibliografía
Becker, F. (1993). A epistemologia do professor – o cotidiano da escola.
Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes
Bräkling, K. (2008). Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo.
Fundação Padre Anchieta; Secretaria Municipal de Educação. São Paulo:
SME/DOT.
Cardoso, B. et al (2007). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro.
Record.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1985). Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre. Artes Médicas.
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (30 ed.).
Gatti, B. & de Sá. E. (2009). Professores no Brasil: impasses e desafios.
(Relatório de Pesquisa). Brasília: UNESCO.
Lerner. D. (2002). Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário.
Porto Alegre. Artmed Editora.
São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
(2006). Projeto Toda Força ao Primeiro Ano: Guia para o planejamento
do professor alfabetizador – Orientações para o planejamento e
avaliação do trabalho com 1º ano do Ensino Fundamental/ Secretaria
Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT
São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica. (2008). Guia de planejamento e orientações didáticas para o
professor do 4º Ano do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT.
732
Angela Maria da Silva Figueredo
733
El III Seminario Nacional Red Latinoamericana de Estudios
sobre Trabajo Docente Argentina (Red ESTRADO) se realizó en
la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - UNLP
los días 2, 3 y 4 de septiembre de 2015, con el propósito de
consolidar el intercambio entre docentes, investigadoras e
investigadores nacionales y extranjeros sobre temas de
educación, trabajo y políticas. En este sentido, el encuentro dio
continuidad a los debates y producciones académicas de la
Red ESTRADO que fuera creada a fines de 1999, durante la
primera reunión del Grupo de Trabajo "Educación, Trabajo y
Exclusión Social" del Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO).
ISBN 978-950-34-1357-9
1763