Ser Pobre en La Escuela Def
Ser Pobre en La Escuela Def
Ser Pobre en La Escuela Def
Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
ISBN: 978-84-92613-43-4
Coordinada por: Xavier Bonal, Aina Tarabini (SAPS-UAB), y Antoni Verger (AMIDSt-UvA).
Montse Constans,
Florencia Kliczkowski,
Óscar Valiente
ÍNDICE
Prólogo
por Juan Carlos Tedesco............................................................11
Capítulo 1:
Los efectos de la pobreza sobre la educación:
una reflexión en torno a la educabilidad
Capítulo 2:
Reflexiones sobre el método: investigar la educabilidad
1. La escuela innovadora...............................................................52
2. La escuela abierta......................................................................54
3. La escuela resistente al cambio.................................................56
4. La escuela tradicional................................................................58
5. La escuela gerencialista............................................................61
Capítulo 4:
Educabilidad por oportunidad
Capítulo 5:
Educabilidad por inversión
Capítulo 6:
Ineducabilidad por carencia afectiva-normativa
Capítulo 8:
Ineducabilidad por violencia
Capítulo 9:
Ineducabilidad crónica
Capítulo 10:
Conclusiones: descubrir el habitus de la pobreza para educar..... 177
Referencias bibliográficas...........................................................185
11
los muy ilustrativos testimonios e historias de vida de los sujetos de
la investigación.
Poner de relieve los límites que las condiciones materiales de vida
imponen a la acción educativa es absolutamente necesario, particu-
larmente si se tiene en cuenta que uno de los rasgos más importantes
del nuevo capitalismo es la tendencia a la concentración del ingreso
y a la exclusión de una parte importante de la población del acceso
a los derechos básicos: empleo, vivienda, salud y educación de buena
calidad. Al respecto, es preciso hacerse cargo del significado que tiene
la información según la cual en nuestros países existen porcentajes
del 50% de la población que vive en condiciones de pobreza y de un 15
ó 20% en indigencia. El impacto de estas condiciones materiales de
vida sobre el desarrollo cognitivo no puede ser subestimado. En este
nivel de análisis, el concepto de condiciones de educabilidad permite
superar las visiones ingenuas que suponen que es posible lograr bue-
nos resultados educativos sin modificar las bases estructurales por
las cuales se generan la pobreza y la exclusión.
En términos teóricos y políticos, destacar la relevancia de las condi-
ciones de educabilidad alerta sobre el optimismo pedagógico –sostenido
también por algunos enfoques económicos– según el cual la educación
sería la responsable de la equidad social. Este optimismo reduce la
presión por exigir niveles básicos de equidad, condición necesaria para
que sea posible la tarea educativa. Sería interesante abrir la discu-
sión sobre cómo se definen esos niveles básicos de equidad o, dicho
en términos ético-políticos, cómo establecer la línea entre lo tolerable
y lo no tolerable. Obviamente, lo tolerable y no tolerable sólo pueden
ser definidos en cada contexto social determinado. La pregunta, en
consecuencia, consiste en saber cuál es lo básico que se requiere para
desempeñarse en esta sociedad y cuáles son las condiciones mínimas
indispensables para que ese nivel de conocimientos, aptitudes, habi-
lidades, etc., sea adquirido.
La peculiaridad del nuevo capitalismo es que al mismo tiempo que
produce el deterioro de las condiciones de vida de una parte importante
de la población, aumenta el nivel de exigencias para un desempeño
reflexivo tanto en el ámbito productivo como ciudadano. La educación
básica, en esta sociedad, es mucho más que la tradicional escuela
primaria obligatoria. Hoy, una buena formación básica es el pilar del
“aprender a aprender”, exigencia para la educación a lo largo de toda
la vida. Pero como ha sido dicho ya reiteradamente, este capitalismo
funciona sobre la base del llamado “efecto Mateo”: a los que tienen
12 Prólogo
se les va a dar más y a los que no tienen se les va a sacar lo poco que
tienen. Si no enfrentamos esta tendencia, aquellos que cuenten con
una buena educación básica van a poder adaptarse al ritmo de exi-
gencias educativas que permite crecer y aprovechar las oportunidades
sociales, mientras que el resto quedará excluido y al margen de las
posibilidades que ofrece el sistema.
Poner el acento en los límites que las condiciones materiales de vida
imponen a la acción educativa implica sacar la acción pedagógica de
su aislamiento “sectorial” para colocarla en el marco de un proyecto
de sociedad. Sólo si va acompañada por estrategias de justicia social
en el ámbito de la distribución de la riqueza será posible tener éxito
educativo de nivel macro social y no meramente individual.
Superar las visiones ingenuas de la pedagogía no significa negar
la potencialidad que tienen las estrategias basadas en el conocimiento
de las condiciones de educabilidad y en el compromiso para superar-
las. Desde esta perspectiva, Ser pobre en la escuela aporta categorías
de análisis y testimonios muy sugerentes, que permiten postular la
hipótesis según la cual para superar las barreras puestas por las
condiciones de educabilidad es necesario introducir una apelación al
voluntarismo, pero ese voluntarismo no puede ser sectorial, sino que
tiene que ser sistémico. El carácter sistémico del voluntarismo coloca
la acción educativa en el marco de un proyecto político amplio o de
un proyecto de sociedad.
Este enfoque no niega que, en ciertos contextos y momentos his-
tóricos, algunos actores sociales, particularmente los docentes, sólo
puedan actuar en el ámbito de lo pedagógico. Esta limitación, sin
embargo, no puede justificar la renuncia a una visión sistémica, de
cambio más global, condición necesaria para que el cambio pedagógico
pueda ser exitoso.
El voluntarismo sistémico está justificado, además, por algunas
características del nuevo capitalismo. Los niveles de exclusión y de
desigualdad que provocan las actuales tendencias económicas sólo pue-
den ser enfrentados con esfuerzos masivos de solidaridad voluntaria.
La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad
orgánica del capitalismo industrial, donde vivíamos juntos porque
todos teníamos alguna función. La inclusión de los excluidos no será
un producto “natural” del orden social sino el resultado de un esfuerzo
voluntario, consciente, reflexivo y político. En este punto, salimos
de la discusión puramente conceptual para entrar en el nivel de las
perspectivas para la acción. Aquí, el interrogante de fondo es ¿cómo
14 Prólogo
Existen necesidades que no son objeto de demanda y demandas que
no satisfacen necesidades objetivas sino que son creadas por la pro-
pia dinámica del mercado y la publicidad. Sabemos poco al respecto,
particularmente en lo que se refiere a las demandas y necesidades
educativas. La información disponible permite apreciar que las deman-
das de los sectores más desfavorecidos no suelen sobrepasar el tema
de la cobertura, y que los esfuerzos realizados para tener demandas
educativas más calificadas, a través de la difusión de información, no
parecen ser muy exitosos.
El otro aspecto importante en las discusiones sobre estrategias es
el que se refiere a las políticas de distribución espacial de la población.
Si bien sabemos que las mejores escuelas son las más heterogéneas,
las tendencias con respecto a la distribución poblacional provocan
que los establecimientos escolares tengan un alumnado cada vez
más homogéneo. La universalidad se registra en el nivel del sistema
educativo, pero no en el de las escuelas y los centros escolares. Desde
este punto de vista, es importante advertir la centralidad que adquiere
en la actualidad la definición de una política urbana para acercarnos
al objetivo de transformar la escuela en un lugar de encuentro entre
diferentes, en un lugar donde se aprenda a vivir juntos. Para lograr
que la escuela sea heterogénea y para que esta heterogeneidad consti-
tuya un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje será necesario
actuar desde la política poblacional, en procesos destinados a evitar
los ghetos y todos los fenómenos que definen el proceso de “exclusión
por arriba”: los barrios privados, los countries, etc.
En esta misma línea de análisis, otra de las estrategias que han
demostrado un fuerte impacto en romper el determinismo de los resul-
tados de aprendizaje es la universalización de las escuelas de tiempo
completo. Disponer de mayor tiempo es una condición necesaria para
mejorar los logros de aprendizaje. Sin embargo, es necesario que la
mayor disponibilidad del tiempo constituya una oportunidad para
realizar exitosas experiencias de aprendizaje.
Pero la equidad y la cohesión social no son producto exclusivo de
una mejor distribución de recursos e insumos materiales. Ser pobre
en la escuela permite apreciar la importancia de las dimensiones
cualitativas, referidas especialmente a los valores y las experiencias
de socialización que la escuela permite o estimula en sus actores
internos.
El análisis de estos procesos de socialización abre la discusión
sobre el tema de la subjetividad, de la construcción de identidades y
16 Prólogo
de los años noventa nos han mostrado que es posible cambiar el diseño
institucional, pero eso no se traduce automáticamente en la modifi-
cación de lo que pasa adentro de las escuelas. Para que eso suceda es
necesario hacer “algo más” y sobre ese factor nuevo como objetivo de
políticas tenemos muy escasas experiencias.
Finalmente, quisiera señalar que el libro de Bonal y Tarabini
permite apreciar la necesidad de evitar falsos debates y de colocar la
discusión en aquellos puntos que efectivamente constituyen desafíos
teóricos y políticos. De esta manera, el libro expresa un saludable
nivel de responsabilidad del mundo académico, que se arriesga a
postular interrogantes vinculados a la “nueva agenda” de problemas
en la transformación educativa. Estamos, como dice Ulrick Beck, en
un contexto donde ha cambiado la relación entre el laboratorio y la
realidad en el proceso de producción de conocimientos. Para saber
cómo funcionan algunos dispositivos es necesario aplicarlos. Este
principio, llevado a las políticas públicas, implica introducir en ellas
mayores cuotas de experimentación que en el pasado. Experimentar
en políticas públicas tiene riesgos que solo pueden ser controlados
con eficaces mecanismos de evaluación de resultados. En definitiva,
se trata de poner todo el capital técnico e intelectual disponible al
servicio de un proyecto destinado a promover una sociedad justa. En
su medida, este libro cumple con este mandato.
1 Véase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008a) para un análisis del papel de
la educación en las teorías de desarrollo.
21
proyecciones para el conjunto del año fiscal 2009 se sitúan alrededor
de los 4 billones de dólares. De este modo, los préstamos educativos del
Banco han conseguido duplicarse en los últimos veinte años, pasando
de un 4,5% de la financiación total del Banco en el período 1980-84
(Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad2.
La misma trayectoria ha seguido la inversión educativa global.
En los últimos años, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) de tipo
multilateral consignada a educación ha pasado de una media anual de
1.791 millones de dólares en el período 1999-2000 a 2.231 millones de
dólares en el año 20063 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversión
educativa bilateral –es decir, aquella realizada por gobiernos naciona-
les– ha aumentado de una media anual de 5.167 millones de dólares en
el período 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dólares en 2006.
En su conjunto, por tanto, la Ayuda Oficial al Desarrollo destinada a
educación ha aumentado en términos constantes desde finales de la
década de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289
millones de dólares (casi el doble que seis años atrás).
Estos datos no ofrecen duda de que la inversión educativa constituye
un capítulo muy importante de las políticas de los gobiernos y de los
organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha con-
tra la pobreza. No sólo ha sido así desde la década de los años setenta,
sino que además la inversión educativa ha ganado peso específico en
la cartera de préstamos y ayudas al desarrollo. Y nada tendría de
particular el énfasis en la educación como factor clave de desarrollo
si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en con-
tra de una creciente evidencia respecto a los efectos esperados de la
inversión educativa sobre la reducción de las desigualdades sociales o
la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda.
En los últimos años se ha producido una importante expansión edu-
cativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado
de las tasas de escolarización y a un avance importante en el objetivo
4 Los objetivos del milenio, establecidos en el año 2000, fijaron alcanzar la uni-
versalización de la enseñanza básica en el año 2015. Es importante señalar que
en la actualidad y según Naciones Unidas todas las regiones del mundo excepto
dos (África Sub-Sahariana y Asia Occidental) presentan una tasa de matrícula
en educación primaria de por lo menos un 90% (ONU, 2008).
5 Hasta el 2005 el Banco Mundial entendía la extrema pobreza como las personas
que viven con menos de 1 U$S al día. Actualmente esta medida ha aumentado a
1,25 U$S al día.
6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. Último acceso: 30 de julio de
2009.
33
de la pobreza, que difícilmente puede mostrar sus diferentes mani-
festaciones y dimensiones. La propuesta que presentamos se centra
directamente en los individuos pobres y no en los pobres como colec-
tivo o en la pobreza como término abstracto. Cada individuo puede
experimentar la pobreza de un modo distinto, puede rendirse ante
ella o puede rebelarse, puede encontrar vías para escapar de ella o
puede experimentar obstáculos casi insalvables. Puede disponerse a
aprender a pesar de todo o puede prescindir de la experiencia escolar
porque nada tiene que ver con su vida. Los condicionantes existen,
por supuesto, y no sólo en lo material, pero nada impide que deter-
minados fenómenos, como una maestra entregada, una escuela dife-
rente, un hermano referente o cualquier otra circunstancia rompan
el determinismo del fracaso y la pobreza.
Investigar la experiencia de la pobreza y la educación requiere
hablar con los sujetos y observarlos, requiere escuchar sus relatos
sobre lo vivido, sobre lo esperado y lo inesperado, sobre sus repre-
sentaciones y su visión del mundo. Por ello, la principal técnica de
investigación utilizada han sido las entrevistas en profundidad a tres
grandes colectivos: alumnado, familias y profesorado. Las páginas
siguientes explican con detalle los criterios muestrales utilizados,
el número total de entrevistas realizadas y las características de los
sujetos entrevistados.
Los índices pueden adoptar valores que varían entre 0 y 1, siendo 0 la peor situación
posible y 1 la mejor. El año de referencia de los datos es el 2000.
Fuente: elaboración propia en base a Campos, Pochmann et al. (2003).
18 En trabajos anteriores hemos analizado con profundidad los pros y contras de los
programas educativos focalizados tanto en términos de eficacia como de resulta-
dos. Véase Tarabini (2007) y Bonal y Tarabini (2006a, 2006b).
19 Todas las familias beneficiarias del Programa Bolsa Escola cuentan con un
seguimiento detallado por parte de los técnicos responsables del programa. Cada
familia dispone de una ficha de seguimiento en la que se incluye información deta-
llada sobre sus condiciones sociales, económicas y residenciales desde su entrada
en el programa. Esta información ha sido de crucial importancia para conocer las
condiciones de vida de los alumnos y seleccionarlos en base a la heterogeneidad
de las mismas. Asimismo, las escuelas nos han brindado información relativa a
la trayectoria educativa de los alumnos entrevistados.
Profesorado
y personal de
Alumnos Familias Total
coordinación y
dirección
Escuela innovadora 7 5 17 29
Escuela abierta 11 9 10 30
Escuela resistente 9 9 9 27
Escuela tradicional 10 10 6 26
Escuela gerencialista 9 9 9 27
Total 46 42 51 139
2. El análisis de la información:
tipologías y modelos
El análisis de la información recogida a través de las entrevistas
se ha llevado a cabo a partir de la sistematización de los efectos de la
pobreza en tres grandes ámbitos: la familia, el ocio y las disposiciones
escolares del alumnado. Dichos ámbitos no pretenden únicamente
describir las condiciones objetivas de existencia de los menores sino
que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y signifi-
cado que los diversos actores atribuyen a estas condiciones. Es decir,
pretenden combinar el análisis de las condiciones objetivas con la
propia subjetividad del actor.
Las escuelas
51
1. La escuela innovadora
Como escuela innovadora entendemos aquella escuela que reconoce
la especificidad del alumnado al que atiende e intenta, mediante la
reflexión y el trabajo colectivo, poner en práctica las mejores estrategias
pedagógicas para garantizar su aprendizaje. La escuela innovadora
parte del supuesto de que la tradicional cultura escolar, ya limitada
para responder a la educación de las clases medias, es todavía más
obsoleta para atender a un alumnado con un perfil social bien dife-
rente, como es el de las escuelas públicas de los barrios pobres. La
innovación pedagógica no es un ejercicio académico distanciado de la
escuela, sino una práctica colectiva y reflexiva que se autoevalúa y
pone en práctica las conclusiones que extrae. Se trata de una escuela
que se reconoce en continua evolución.
Nuestra escuela innovadora se encuentra en un barrio humilde
limítrofe con favelas, de las que recibe parte de su alumnado. Se trata
de un centro de grandes dimensiones, con unas excelentes instalaciones
(zonas verdes, aulas renovadas, ventiladores, ordenadores…). La sala
de profesorado está continuamente abierta y se encuentra en medio de
la zona de recreo del alumnado. El profesorado almuerza en la escuela
con el alumnado, que dispone de una dieta adaptada para menores
con carencias alimenticias.
El profesorado del centro asume el reto de ser educadores, huyendo
de la ideología “profesionalista” que concibe exclusivamente al profesor
como un transmisor de conocimiento en el aula. No lo han elegido, pero
es el perfil profesional que mejor se adapta a su realidad. Son muy
críticos con su propia preparación y reclaman una formación adap-
tada a las necesidades del alumnado con el que trabajan. Defienden el
trabajo colectivo como el camino hacia la mejora de la eficacia escolar.
Las decisiones colectivas son más importantes que los intereses indi-
viduales, y cada uno ha de hacer propias las decisiones del colectivo.
La falta de compromiso, las actitudes individualistas o contrarias al
proyecto político-pedagógico del centro pueden suponer que el colectivo
aparte a un profesor del centro.
Estoy aprendiendo ahora porque cuando empecé no imaginé que iba a encontrar
clases así; la realidad es bien diferente incluso a cuando yo estudié (…). Lo
que estoy intentando hacer es adaptar y trabajar cosas que sean de su interés
[del alumnado]. (…) Yo podría estar contribuyendo más a la parte artística,
pero hay tantas cosas para hacer antes… Trabajar en atención, comprensión,
2. La escuela abierta
Una escuela abierta es aquella que pretende responder a los inte-
reses de la comunidad con la participación de la propia comunidad.
En principio, esto no debería suponer que la escuela no tiene una
orientación estratégica propia, sino que ésta ha sido decidida demo-
cráticamente entre los actores sociales y educativos del barrio. Las dos
mayores dificultades para el surgimiento de una escuela abierta son
el “profesionalismo” del profesorado y la falta de movilización de los
actores comunitarios. De una escuela abierta se espera que reduzca
la distancia cultural con el alumnado y las familias, y sepa responder
a las necesidades educativas y sociales de la población destinataria.
Estos aspectos son especialmente relevantes cuando nos referimos a
población pobre, ya que tradicionalmente los pobres han sido los exclui-
dos del sistema educativo tanto a nivel de acceso, como de currículum
y, por supuesto, de resultados.
Nuestra escuela se encuentra en una favela extremadamente pobre
pero con una sociedad civil muy organizada. La creación de la escuela
fue una conquista del movimiento vecinal mediante los presupuestos
participativos. La escuela es grande, está bien cuidada y goza de muy
buenas infraestructuras (gimnasio, salas de video y ordenadores, sala
de meditación…). La comunidad respeta la escuela porque sabe que es
suya, que ellos la consiguieron y son ellos los que deben disfrutarla.
El centro no cierra ningún día durante el año y en él se realizan todo
tipo de actividades.
Ellos [las familias y los alumnos] conciben este espacio como el único lugar
de placer en todo el barrio. Y por eso tienen un respeto muy grande por este
espacio, si la escuela está tan bien conservada es porque la comunidad la cuida,
no admiten que se destroce el edificio. Entonces si la escuela está tan bien es en
gran medida por la valoración que la comunidad da a este espacio, seguramente
el único local que da para ellos estas posibilidades. (…) En esta escuela yo creo
que destaca esto que te decía, esta valoración, este respeto que la comunidad
tiene por el espacio escolar, este sentirlo suyo (…) Esta escuela fue una conquista
de la propia comunidad, entonces cuando tú conquistas algo incluso con una
cierta dificultad lo valoras más. (Vicedirectora de la escuela abierta).
4. La escuela tradicional
Definiremos a la escuela tradicional como aquella que pretende
mantenerse indiferente a los cambios en el perfil social del alumnado
que atiende y a los movimientos de renovación pedagógica surgidos
para trabajar con dicho alumnado. La inercia institucional de la
escuela tradicional le lleva a intentar continuar aplicando las mismas
soluciones para distintos problemas. Este desajuste entre la institución
escolar y la estructura social no sólo implica problemas de eficacia
22 Programa municipal que focaliza recursos públicos en los barrios más vulnerables
de la ciudad de Belo Horizonte.
23 Programa estatal que focaliza recursos en determinadas escuelas del Estado de
Minas Gerais para incentivar su vinculación con la comunidad.
Con los alumnos de la clase C hay una gran diferencia cultural. Ellos tienen
básicamente que rendir, que dar lo mejor de ellos fuera de la escuela, en sus
responsabilidades fuera. Hay alumnos de la 8ª serie que son padres… Son
más maduros que los otros. (Profesora de Geografía e Historia. Escuela tra-
dicional).
Queremos hacer los niveles por grado de dificultad [académica] pero nos encon-
tramos que los problemas socioeconómicos son los que producen los mayores
problemas de aprendizaje, por esto las agrupaciones acaban siendo por condi-
ciones sociales. (Profesora de Geografía e Historia. Escuela tradicional).
5. La escuela gerencialista
La escuela gerencialista es el resultado de la incorporación de los
modelos de gestión del sector privado a la escuela pública. El fuerte
liderazgo de la dirección del centro, el énfasis en el uso eficiente de
los recursos y el repliegue de los elementos pedagógicos a un segundo
plano, son algunas de las características principales de este modelo.
Se trata de implantar una receta que proviene de otros campos para
mejorar la eficacia de los centros escolares. Se supone que los proble-
mas de la escuela pública radican en el despilfarro, la acomodación
del profesorado y la excesiva importancia de las reflexiones teóricas
en detrimento de la mejora directa de los resultados. La supuesta
independencia de la “receta” con respecto al contexto social en que se
aplica se pone a prueba en contextos de extrema pobreza.
En nuestro caso, el modelo gerencialista se intentó llevar a cabo
en una escuela pequeña con gran concentración de alumnado pobre,
situada en medio de una favela muy violenta. La directora fue impuesta
desde la administración porque nadie en la escuela quería asumir
El otro día la asistente social que viene del ayuntamiento dijo una cosa intere-
sante. Dijo que nosotros esperamos que los alumnos se transformen sólo por el
hecho de ponerse el uniforme y atravesar el muro de la escuela. Esperamos que
deje todos sus problemas fuera y que sea el alumno ideal. Y así nos dirigimos
a él. Pero claro, esto no pasa. No existe esta división entre dentro y fuera de
la escuela. El alumno puede atravesar el muro y ponerse el uniforme, pero los
problemas de fuera entran con él dentro de la escuela. (Profesora de Inglés.
Escuela gerencialista).
65
escenario de educabilidad por oportunidad tienen una fuerte presencia
en los diferentes ámbitos de la vida de los menores (la escuela, los
amigos, las actividades del tiempo libre…). Se trata de alumnos con
familias que, aunque vivan en entornos de pobreza, transmiten unos
valores, normas y obligaciones próximas a la cultura escolar, basados
en la capacidad de organización, de respetar normas y de asumir
responsabilidades.
Estas fuertes dosis de deberes y obligaciones –ya sean vinculados
a los deberes escolares, a las tareas domésticas, a la asistencia a la
iglesia o a las amistades u horarios de llegada a casa– se transmiten en
ocasiones a través de un control autoritario, basado en la obediencia, el
respeto a la autoridad y el control externo de las prácticas y actividades
realizadas por los menores. Este modelo, además, se caracteriza por
un ejercicio de roles altamente posicional, donde los chicos y chicas
acatan las normas y obligaciones sin oponer resistencia.
P. ¿Tus padres controlan lo que haces? R. Sí, ella es muy insistente con esto…
No deja que tenga muchas compañías, no… Las compañías que yo tengo son
de la escuela y del lado de casa o de la iglesia. Solamente estos. P. ¿Qué es lo
que más controlan tus padres? R. Los deberes, la escuela… Lo que hice durante
la tarde… (Alice, 14 años, 8ª serie).
Mis hijos son muy obedientes, por la educación que les damos. Vamos mucho
a la iglesia, y por eso son obedientes. (Madre de Alice, 14 años, 8ª serie).
Existen otros casos entre el alumnado que forma parte de este esce-
nario en que la transmisión de las normas y obligaciones familiares
no se realiza desde una imposición autoritaria sino que se basa en la
responsabilización del menor. En estos casos el chico o chica asume las
tareas y obligaciones como responsabilidades que puede autorregular y,
por lo tanto, dispone de un importante margen de autonomía. Es más,
los procesos de negociación sobre las normas entre adultos y menores
contribuyen a que los menores identifiquen estas tareas no tanto como
obligaciones impuestas, sino como deberes propios. Ello contribuye a
un mayor desarrollo de autonomía personal y madurez.
P. ¿Crees que tus padres tienen control sobre tu vida? R. Sí. P. ¿Y te gusta que
te controlen? R. Sí, creo que está bien, porque dejarte demasiado libre, acabas
cayendo, ¿sabes? Si me quedo hasta la noche debajo de mi casa, me quedo
hablando en la calle, ella [la madre] se queda preocupada. (Lucía, 15 años,
8ª serie).
Bueno, algunas veces hago de diarista [trabajo por días generalmente en el sector
de la limpieza], pero no tiene nada que ver con antes. Antes trabajaba cada día
en una empresa y si no encontraba a nadie para quedarse con el niño [su otro
hijo] era Nati que tenía que quedarse y faltar a clase. Ahora si no encuentro a
nadie no voy a trabajar, ¿sabes? Este dinero del Bolsa Escola es imprescindible
para mí, para toda mi familia, si me lo quitaran no sé lo que haría, porque
sino Nati no podría estudiar. Piensa que un niño deficiente es dependiente las
24 horas, él depende de mí para todo y no puedo dejarlo nunca solo, nunca.
(Madre de Nati, 14 años, 8ª serie).
Los hijos preguntan poco porque ya son bastante autónomos. Pero cuando
hay alguna cosa que no saben, en mi trabajo lo miro en internet. Me ayudan a
buscarlo en la “casa de familia”. Cuando la gente quiere no existen dificultades,
el secreto es querer. (Madre de Alice, 14 años 8ª serie).
No hay escuela de secundaria y voy a tener que pagar el bus a las dos. Ahora
estoy en paro, pero estoy buscando trabajo. En mi familia nadie estudió, pero
yo voy a continuar esforzándome para que ellas continúen estudiando. Me
informé de una escuela que dicen que es muy buena. Ellas quieren estudiar
de noche para poderme ayudar. Yo creo que las cosas saldrán bien, son unas
chicas muy aplicadas. (Madre de Gloria, 14 años, 8ª serie).
R. Oh, cuando yo bajé de notas ella me ayudó, pero yo estudio por mi propio
pie, hago los deberes yo sola, no porque me lo diga mi madre. […] antes estaba
mucho más en la calle, pero ahora ya no. P. ¿Pero fuiste tú sola quien decidiste
cambiar, o fue tu madre que te dijo algo, o tus amigos…? R. Fueron los consejos
de mi madre, de mi padrastro… (Nerea, 13 años, 7ª serie).
Aldenicio es un niño muy responsable con sus estudios y con sus tareas escola-
res. Siempre viene con los deberes hechos, siempre atiende en clase, se esfuerza
para mejorar en sus notas… y eso es porque se lo han inculcado en su casa. Su
madre, como te dije, está muy encima del estudio de sus hijos, les acompaña
mucho y les ayuda en todo lo que sea necesario (…) Hay niños que están todo
el día solos, completamente abandonados, y él no. Tiene soporte, tiene apoyo
(…) Sus notas son medias, ni buenas ni malas, pero él se esfuerza por hacerlo
mejor. Es un alumno con mucho interés, que da lo mejor de sí mismo. Su madre,
además, está muy encima de él y eso es fundamental, le da apoyo y ayuda en
todos los sentidos. (Profesora de Geografía. Escuela abierta).
R. Yo, hija mía, no dejo a mis hijos salir por nada, porque tengo miedo, si
no van a la escuela están dentro de casa. Además mi marido es muy rígido
es eso. Si los niños le piden para ir a jugar a la pelota un rato él directamente
dice que no, no hay opción, porque está peligroso. (…) Cuando tienen que
salir para algo piden permiso a su padre o a mí, pero siempre tienen hora de
llegar, nada de estar libres por ahí y llegar cuando les da la gana. (Madre de
Aldenicio, 13 años, 7ª serie).
P. ¿Por la mañana qué hace? R. Ella se levanta, desayuna, hace algunos deberes,
me ayuda, se baña, viene para la escuela, y cuando vuelve me ayuda y después
me pregunta para ir a jugar a la calle con sus amigas y yo la dejo, juegan ahí
enfrente de mi casa. P. ¿Y usted se queda tranquila, no? R. Sí, porque ella juega
ahí con cinco o seis niñas, a la cuerda, a la pelota… P. ¿Y ella no sale de noche?
¿No va a dormir a la casa de sus amigas? R. No, yo no la dejo. P. ¿La controla
mucho? R. Sí, la controlo. Me pongo bastante rígida con las normas de casa. P.
¿Y cuáles son las normas más importantes? R. Diana a las 19.30 ya está dentro
¿Un día normal? Pues me levanto, me arreglo, vengo a la escuela, cuando vuelvo
[a casa] ayudo a preparar la comida para los niños [sus hermanos], porque a
veces mi madre está trabajando y no está en casa, ahí ayudo a dar de comer a
los niños, después llevo a Lucas [su hermano pequeño] a la escuela, después
vuelvo y voy a la tienda [negocio familiar] y estoy allí hasta la noche, y después
de vez en cuando me voy a arreglar y me quedo hablando con alguien en la
26 Tanto UNICEF como la OIT distinguen claramente entre trabajo infantil y explo-
tación infantil. En relación al primer concepto se afirma que la “participación
de los niños y niñas en la actividad económica –siempre que no perjudique su
salud y desarrollo o interfiera con su educación– puede ser positiva” (http://www.
unicef.org/protection/index_childlabour.html). Asimismo, el Convenio 138 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) fijó en 12 años la edad a partir de
la cual se permite a los niños y niñas trabajar en actividades que no entorpezcan
su formación (trabajos menores). La explotación infantil, en cambio, se refiere
a situaciones en que niños y niñas trabajan en condiciones que contradicen los
principios antes mencionados y, por tanto, comprende “a todos los niños y niñas
menores de 12 años que desempeñan cualquier actividad económica, los niños y
niñas de edades comprendidas entre los 12 y los 14 años que realizan trabajos
peligrosos, y todos los niños y niñas que son víctimas de las peores formas de
trabajo infantil” (http://www.unicef.org/protection/index_childlabour.html).
R. Ah, trabajamos todos, que yo sola no puedo (…) cuando estoy en casa
preparando la comida, hay alguien en el carrito [puesto de venta]. P. ¿Y está
organizado o alguno dice algún día… “hoy no voy”? R. ¿Sabes qué pasa? Ellos
[los hijos] tuvieron que madurar muy pronto, ellos eran muy pequeños cuando
el padre murió, cinco meses después de que el padre muriera ellos pensaban
que yo también moriría, ellos se espabilaron solitos… P. ¿Y se cuidaban ellos
solos? R. Sí, uno cuidaba del otro. Mi hija que ahora tiene 22 años en aquel
momento tenía 16, ella hacía los salgadinhos [comida salada para vender], Ana
salía a vender… y hasta hoy no tienen problemas con esto. (Madre de Ana
Carolina, 14 años, 8ª serie).
Ella es una alumna que tiene un rendimiento escolar sin problemas. Le enseñas
un tema nuevo y ella lo entiende a la primera, no tiene problemas en términos de
aprendizaje (…) Cuando los otros alumnos están todavía realizando el ejercicio,
ella ya te viene con todo hecho. Te quedas impresionado, es impresionante,
de primeras ella lo hace. Ana Carolina es un tipo de alumna que además de
sorprenderte constantemente, hace todos los trabajos el doble de lo exigido
(…) Yo no sé qué le pasa a Ana Carolina que tiene este don de comprenderlo
todo a la primera, lo entiende todo al momento, facilísimo. Es esta clase de
alumno que te decía antes, sácala de la clase A y colócala en la C, observa su
rendimiento y será el mismo. (Tutor de Ana Carolina, 14 años, 8ª serie).
P. ¿De qué hablas con los amigos? R. Ah, cosas normales, de novios, ropa,
música… normal (…) con mi madre… Hablo de la escuela… Yo hablo todo
el día del actor que me gusta.
83
nismos que permiten aproximar la institución escolar (sus normas,
sus procedimientos, sus horarios) a los estudiantes pobres, reduciendo,
así, las distancias que se puedan manifestar entre las expectativas de
la escuela y las oportunidades reales del alumnado para satisfacerlas.
Las escuelas con capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas
que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las
que buscan métodos alternativos para llegar a los mismos fines y las
que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje son
las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación,
a pesar de no tener las condiciones familiares para ello.
Hay que tener en cuenta, a su vez, el papel que juega el profeso-
rado en este escenario. Como se verá posteriormente, no siempre es
la escuela en su conjunto la que abre al alumno dichas oportunidades
educativas. En algunas ocasiones es el profesorado, de forma indivi-
dual, el que cumple esta función. Profesores implicados, conocedores de
sus alumnos, que creen en sus posibilidades de éxito y que luchan por
ellos, son los que ayudan a los estudiantes a creer en sus posibilidades
educativas y a adoptar una actitud de compromiso con la escuela.
Este escenario es, pues, un escenario de esperanza. Y lo es preci-
samente porque abre oportunidades de éxito escolar en contextos de
extrema pobreza, porque reconoce el papel central de los docentes en
las posibilidades de desarrollo del alumnado pobre, porque es capaz
de mostrar que las actitudes, expectativas y prácticas escolares de los
jóvenes no siempre coinciden con lo que sería “esperable” en base a su
clase social de pertenencia (Bonal et al., 2003). Este escenario, sin
embargo, es también un escenario altamente vulnerable; mucho menos
estable y seguro que el anterior, precisamente porque no dispone de
bases estructurales sólidas, porque está sujeto a los múltiples riesgos
que dominan los contextos marcados por la pobreza.
P. ¿Te llevas bien con tu padre? R. No, si me dice si me llevo bien, yo me llevo…
Pero es que él es muy violento, y no me gusta que sea violento. P. ¿Hay días en
que te pega? R. Él casi mató a uno de mis hermanos, y otra cosa que no me
“Mis hermanos mayores antes estudiaban aquí, pero después empezaron secun-
daria y se tuvieron que ir a otra escuela. Y ahora los dos han tenido que parar
(…) Mi hermana mayor tiene muchos dolores en la pierna y no está pudiendo
ir a la escuela porque no puede caminar. Y mi hermano tiene que coger el
bus para poder ir al colegio y últimamente no va… es muy caro y mi madre
no lo puede pagar. Mi hermano se quedó en la primera [el primer curso de
secundaria] y mi hermana en la segunda [el segundo curso de secundaria].
(Gilberto, 15 años, 8ª serie).
Es como yo, cuando no puedo ir a la escuela lloro, lloro mucho… Solo cuando
voy al médico que no voy a la escuela. Es porque me acostumbré a esta escuela,
estudié en esta escuela desde el preescolar, y es mucho tiempo… (Cristiano,
14 años, 8ª serie).
Lo que tienes que tener claro es que todos los profesionales de esta escuela
dan lo mejor de sí, incluso en las peores condiciones. Los profesores que no
se involucran con la pobreza no se quedan en esta escuela, como máximo un
mes, te lo aseguro, porque es muy, muy difícil, a veces es incluso un acto de
militancia, de principios. En mi opinión los médicos y los profesores son los
dos profesionales que están más cerca de la tragedia humana. (Profesora de
la “Escuela abierta”).
Cada año es un grupo de personas para trabajar, los alumnos son los mismos,
los problemas son los mismos pero el grupo de personas que los va a enfrentar
son otras (…) Piensa que la mayoría de profesores de la escuela hace un año
Teodora fue una niña muy, muy rebelde, yo también la acompaño desde hace
mucho tiempo, ahora mejoró, ¡¡pero antes…!! Era muy rebelde, no podías ni
mirarla, era agresiva, ufff. Ahora ya está socializando mejor, se está esforzando
P. ¿Y crees que va a ser útil para ti haber estudiado? R. Claro que va a ser muy
útil, si yo salgo de la escuela habiendo aprendido voy a poder encontrar un buen
trabajo y voy a poder ayudar en mi casa. P. ¿Entonces tú estudias porque te
gusta o porque lo tienes que hacer? R. Bueno… es porque lo tengo que hacer…
pero me gusta venir a la escuela, y… bueno a veces me da pereza, preferiría
quedarme jugando… pero me gusta y sé que tengo que hacerlo… si no estudio
no podré hacer nada en el futuro (…) yo quiero estudiar secundaria, pero en
R. Mi padre está todo el día jodiendo. P. ¿Pero es sólo contigo o hace lo mismo
con tus hermanos? R. Él jode a todo el mundo, por cualquier cosa, si no arre-
glamos la casa, si vamos a la calle a estar con los amigos. A él no le gusta que
P. ¿Entonces, es el padre el que pone las normas? R. Sí, es él, lo que pasa es que
no le obedecen. P. ¿No le obedecen? R. No, bueno, sí que le obedecen, pero a
veces se enfadan y se quejan, porque quieren salir con sus amigos y su padre
no les deja (…) R. Bueno, la verdad es sólo es él quien da consejos, porque si
yo les digo algo no me hacen caso, a mí no me escuchan. (Madre de Marcio
Antonio, 13 años, 6ª serie).
P. ¿Y tus padres qué opinan, están contentos con la escuela y con tu aprendizaje?
R. Bueno, ellos no vienen mucho a la escuela, pero sí que están contentos. Lo
que no les gusta es que me junte con gente que ellos no conocen, y como casi
no conocen a nadie… (…) P. ¿Y tu madre te está muy encima para hacer los
deberes? R. No. Bueno, ella me pregunta, pero ella no puede ayudarme porque
no sabe leer y sabe que yo al final siempre lo hago, siempre lo acabo haciendo…
(Marcio Antonio, 13 años, 6ª serie).
P. ¿Pero usted cree que en la escuela le dan un buen aprendizaje? R. Sí, sí que
creo que es bueno. Todos mis hijos están con una lectura muy buena, escriben
bien… Marcio es un niño muy esforzado, yo no puedo ayudarle porque no
sé leer ni escribir, a veces incluso es él el que tiene que ayudarme a mí… pero
él es un niño muy dedicado, hace los deberes, estudia… y no hace falta que
yo le diga nada, él lo hace solo, le gusta estudiar. P. ¿Y qué asignaturas son las
que más le gustan? R. Pues la verdad es que no sé muy bien el nombre de las
asignaturas, es un poco complicado, porque tiene muchas, creo que tiene un
profesor diferente por cada asignatura. (Madre de Marcio Antonio, 13 años,
6ª serie).
99
proviene, efectivamente, de las carencias existentes en el ámbito
familiar. Las carencias se evidencian en sus formas de estar y actuar
en la escuela. Se reflejan en sus disposiciones educativas y en sus
posibilidades de éxito escolar.
Desde los 6 años tiene dificultades; no conozco bien a la familia pero creo que
están ausentes. Es una familia un poco desestructurada, hace poco asesinaron
a su hermano. (…) Tienen que cuidar a veces a su hermano pequeño [ciego],
entonces el día en que él [Marcos] no viene a una excursión es porque está
cuidando a su hermano. Tal vez por eso no le cuentan las faltas, porque está
cuidando a su hermano menor; pero no hablan mucho, no dicen “mi padre…
mi madre…”. (Tutor de Marcos, 14 años, 8ª serie).
Vanilda no tuvo ningún contacto con su padre, entonces yo creo que es por
eso, ella es insoportable. (…) Yo no consigo entender cómo una persona puede
ser tan difícil. (…) Vanilda es inaguantable, yo estoy pensando en buscar algún
tratamiento para ella, un psicólogo, porque ella es triste, no tiene amigos, a
nadie le gusta (…) Es tan así, tan rara, tan difícil que nadie quiere estar con
ella. (Madre de Vanilda, 11 años, 5ª serie).
P. ¿Y qué tipo de normas les pone a sus hijos? R. Ahora mismo no hay normas
porque yo no sé cómo aplicarlas, entonces si pongo normas y no me hacen
caso no tiene sentido, acabas perdiendo el control. Una vez por ejemplo dejé
a Felipe [su hijo mayor] durmiendo en la calle, porque había avisado de que
había una hora máxima de llegada y le avisé de que si no se quedaría fuera. Y
no llegó, y yo le dije claramente que esto no era una pensión, ni… y con él por
ejemplo perdí el control y hubiera necesitado una ayuda del juez de menores por
ejemplo, cosa que no tuve… y… bueno, con los otros aún estoy controlando,
él es el que está más fuera de control. (Madre de Vanilda, 11 años, 5ª serie).
P. ¿Y qué relación tienes con tu madre? R. Normal. P. ¿Pero qué quiere decir
normal, le cuentas tus problemas, hablas con ella, le tienes confianza…? R.
No, no, qué va. Yo hablo con mis colegas sólo. Sólo con Iris que es mi amiga,
va a la misma clase que yo. Con nadie más. Además hay días que casi ni la
veo [a la madre]. Ella sólo me pone normas y normas y normas, pero nada
más. Me dice que no puedo hacer aquello, ni aquello, que no me junte con la
gente que no conozco… es una pesada. Y yo no le cuento nada. P. ¿Pero qué
quiere decir que hay días que casi no la ves? R. Pues eso, que hay días que casi
no la veo pero casi que mejor, porque si no todo el rato me riñe… (Vanilda,
11 años, 5ª serie).
Hace un tiempo me pidió que le comprara una bicicleta, pero ¿qué pasó? Un
día llegó su padre borracho, se enfadó y le rompió la bicicleta. Y ahí se acabó.
(…) Y ya te he dicho cómo está mi marido… no ayuda en nada, al contrario.
Yo creo que influye mucho en Romario, que hace que esté así, tan revoltoso,
tan nervioso, tan cerrado. Yo creo que él incluso ha llegado a tener miedo de
su padre (…) mi marido… mi marido es un hombre muy… ¿cómo te lo diría?
Muy bruto, sólo le gusta dormir, beber, pegar, reñir y… a veces pega a los niños
y yo ni siquiera sé por qué lo hace. (Madre de Romario, 13 años, 6ª serie).
Esta niña está… está harta de la vida, desde que pasó todo esto, que su padre
intentó quemar la casa, está muy nerviosa, suerte que está en el Proyecto [pro-
grama escolar de actividades extraescolares]… P. ¿Y sus hijos tienen relación
con él [con el padre]? R. A Clara no le gusta nada, no quiere ni verlo, pero él
se cree que soy yo que quiero poner a los niños contra él, pero no es así, es que
los niños no son tontos y ven cómo es su padre… cuando vivía con nosotros
todo era pelea, todo era discusión, y ella no se olvida de eso… (Madre de
Clara, 12 años, 6ª serie).
La madre de Clara es una mujer espléndida, una mujer que está muy encima de
su hija, muy atenta a su situación, a su evolución educativa, pero viven en unas
condiciones muy difíciles y creo que no puede hacer todo lo que le gustaría.
Creo que a veces la situación supera la voluntad. ¿Sabes? (…) Yo no te lo puedo
explicar, pero en su casa han pasado cosas… cosas muy fuertes y esto se percibe
en la niña. Ha pasado por situaciones muy duras, son muchos hermanos, el
padre… no está y solo tienen el apoyo de la madre, que es la única que mantiene
a la familia. (Profesora proyecto de meditación. Escuela abierta).
R. Los chicos del barrio se pasan todo el día sin hacer nada, se pasan todo el
día en la calle. Si Wesley dependiera de mí completamente, yo le buscaría una
clase particular para después de clase y así evitaría que estuviera en la calle,
porque el problema es estar en la calle, porque cuando están en casa o en la
escuela todo bien, pero cuando salen a la calle… el problema es que su padre
no quiere que lo apunte a ningún curso. P. ¿Y qué hace Wesley cuando sale de
la escuela? R. Está en casa. A veces viene a jugar a la pelota aquí al lado que
hay una pista (…) Él es medio perezoso y tienes que estarle muy encima, es
perezoso en todo, no le gusta ayudar en casa, no le gusta hacer los deberes…
no le gusta hacer nada. (Abuela de Wesley, 15 años, 8ª serie).
P. ¿Y estás todas las tardes en casa? R. Sí, todas. P. ¿Y con quién? R. Con mi
hermana, hay veces que estoy sola, porque mi hermana va a ayudar en la merce-
ría [comercio familiar] y entonces me quedo sola o llamo a una amiga para que
venga. P. ¿Y tus padres nunca están en casa? R. A veces, pero es difícil porque
se van a trabajar… hay días que casi ni les veo. (Vanilda, 11 años, 5ª serie).
Por lo que la madre me dijo, la madre está en la tienda y ellas se quedan solas
en casa. Me parece que no hay ningún control de lo que hacen. Eso es lo que
me pareció en una conversación con la madre. Ella es rebelde, no hace nada, no
tiene ni un mínimo de organización, la madre no tiene el menor control sobre
ella, hace lo que le da la gana. (Profesora de Vanilda, 11 años, 5ª serie).
No es que se porte mal, hay otros alumnos en su clase que son mucho peores
que ella… en el sentido de… de hacer barullo, de pelearse, de hablar mucho…
no ella no es así, en este sentido es una niña tranquila, pero no presta atención,
ese es su problema, no se concentra, no se interesa, no está allí, ¿sabes? si no le
dices nada ella está quieta, pero si le dices algo, si le llamas la atención después
contesta mal, salta enseguida, es difícil hablar con ella, razonar, argumentar…
se pone nerviosa, ese es su principal problema dentro de clase (…) Es lo mismo
que te decía antes, tiene como una agresividad, una rabia interna que suelta
contra todo el mundo. (Profesora de Clara, 12 años, 6ª serie).
Ella [Vanilda] provoca todo el tiempo, siempre, y eso lo hace porque es muy
inteligente, ella sabe exactamente cómo actuar, no lo hace inconscientemente,
al contrario, para su edad es bien espabilada y sabe muy bien cómo encontrar
tus límites. Lo que ella busca en realidad es el límite, porque no lo tiene. Para
ella es problemático, es difícil para ella, ella quiere ser aceptada, pero no sabe
cómo, en el fondo lo que quiere es que le pongan los límites, porque no los tiene,
pero al mismo tiempo si acepta estos límites en la escuela, se va a encontrar sin
respuesta en su casa. Tiene como una contradicción entre lo que le gustaría
hacer, lo que hace, lo que le dejan hacer… ella vive en medio de un conflicto
y así es como la percibo. Al mismo tiempo que es extremadamente dócil, es
extremadamente agresiva, es impresionante cómo pasa de un comportamiento
al otro. (Tutora de Vanilda, 11 años, 5ª serie).
Desde los 6 años tiene dificultades; no conozco bien a la familia pero creo que
están ausentes. Es una familia un poco desestructurada, hace poco asesinaron a
su hermano. No está definida su personalidad, es extrovertido, le gusta la música
y la danza (…) No hace mucho los deberes ni presta atención, tiene resistencia,
está mejorando pero no mucho, esperaba más, es inteligente. Necesita mucha
atención. (Profesor de Marcos, 14 años, 8ª serie).
Mira, cuando yo llego por la tarde siempre hablo con una de sus profesoras y
lo que me dice es que no es un niño que falte al respeto ni nada de eso…dice
que en el tiempo que sale un profesor y aún no ha entrado el otro, él se va de
la clase también. Dice que no se queda en clase. En las asignaturas que no le
gustan, inglés por ejemplo, se va. Y eso no puede ser. Él no entra en clase, se
queda en el pasillo. Y cuando las clases le gustan dice a la profesora que se
queda en clase y va haciendo las actividades, pero molesta a los compañeros
todo el rato, no les deja concentrar, dice que habla mucho en clase… entonces
la profesora lo está mandando siempre a coordinación, siempre mandando
notas para mí. Pero lo que me dice la profesora es que en general es un chico
inteligente, que tiene facilidad para hacer las cosas, ¿sabes? (Madre de Romario,
13 años, 6ª serie).
Yo conozco a la familia desde hace años, bueno al padre no, pero a la madre
la conozco mucho porque trabaja aquí y por lo que me explica, las relaciones
en casa no son muy buenas, el padre bebe, ¿sabes? y yo no sé si incluso a veces
pega a los chicos… y, bueno, pues Romario está influenciado por esta situación
claramente, no es que se porte mal, es que está como… cómo te lo diría, como
cerrado, con miedo, y eso afecta a su implicación en la escuela, que es muy,
muy baja. (Profesora de Romario, 13 años, 6ª serie).
4. El Caso de María
María tiene 11 años, cursa 5ª serie de primaria en una escuela
de un barrio trabajador de Belo Horizonte. Concretamente, María
estudia en la escuela que hemos denominado “innovadora”. En su casa
convivían seis personas, pero el hermano mayor, de 18 años, murió
asesinado por un aparente “ajuste de cuentas” un año antes de que
entrevistásemos a María. La familia consta ahora de cinco miem-
bros: los padres, María y dos hermanos más, uno mayor de 14 años y
uno pequeño de 5. Marcos, su hermano de 14 años, del que ya hemos
hablado en este capítulo, es un alumno que presenta una actitud de
disociación escolar. Su actitud y sus notas lo mantienen lejos del éxito
escolar, aunque, en el fondo, le gustaría que sus resultados fueran
mejores. Mario, el pequeño, es ciego.
Tanto la madre como el padre son vendedores ambulantes y se
ausentan, al menos, dos semanas al mes. En esos períodos, María y
Marcos se ocupan de la casa y del pequeño, de llevarlo a la escuela,
cocinar, etc. Tienen una abuela que vive cerca y ayuda con las comidas
del más chico.
En la escuela, todos los profesores coinciden en señalar que María
tiene fuertes necesidades afectivas. La califican de infantil y en oca-
siones han cuestionado si no padece algún tipo de retraso mental. Se
orina en la cama y pierde la noción del tiempo. En el aspecto relacional,
todos la conocen en la escuela; tiene relación con las cocineras, con el
equipo directivo, con profesores de ciclos inferiores, con los coordina-
dores pedagógicos, con sus compañeros, pero también con otros niños
más pequeños de la escuela. Tiene un carácter muy especial, es muy
Por último, cabe señalar que a pesar de los avances que este pro-
yecto supone para algunos menores, María tiene carencias que superan
con creces lo que ha podido avanzar en el proyecto. Hace poco que
aprendió a leer y no supera los exámenes de casi ninguna materia.
Las carencias afectivas que tiene la bloquean intelectualmente y a
pesar de su esfuerzo, no tiene ni el hábito, ni el acompañamiento, ni
la seguridad emocional para poder aprender al ritmo que le exige la
escuela. Su actitud escolar, por tanto, discurre entre el extrañamiento
y la disociación. Y esta actitud es la consecuencia de una gran caren-
117
por los procesos de estigmatización de la pobreza. Se trata de analizar
los efectos del estigma sobre las prácticas, las percepciones y las expec-
tativas escolares del alumnado pobre. Para ello, se han identificado
dos grandes mecanismos de estigmatización: el estigma escolar y el
estigma social. La diferencia entre ambos se debe fundamentalmente
al origen y emisor del estigma. Este capítulo, pues, y a diferencia de
los anteriores, contiene dos sub-escenarios diferenciados, cada uno
de los cuales explora con detalle los dos mecanismos identificados de
estigmatización de la pobreza.
A mí siempre me dicen que tengo que hablar menos, que tengo que atender más
en clase, yo hablo mucho, es verdad, pero yo no insulto a los profesores, ni…
28 Dado que las características del contexto familiar de este alumnado comparte
la mayor parte de elementos analizados en el escenario de educabilidad por
oportunidad, la explicación de las mismas se hará a través de la ilustración de
los casos y ejemplos más paradigmáticos.
P. Entonces tú y tu padre podéis hacer los deberes juntos, ¿no? R. Sí, a veces
yo no sé cosas y él me ayuda o al revés, hay cosas que él no sabe y yo sí y yo le
ayudo a él. (Víctor, 14 años, 5ª serie).
Tanto yo como su padre miramos cada día sus cuadernos, comprobamos que
haga los deberes, le pedimos lo que ha hecho en clase… la letra aún no la
tiene muy buena pero poco a poco va mejorando. (Madre de Víctor, 14 años,
5ª serie).
A las reuniones voy siempre y si algún día no puedo ir le pido a su padre que
vaya. Yo estoy siempre cerca, intento estar siempre enterada… porque si los
padres no están al lado de los hijos, si no les controlan un poco, los hijos hacen
lo que les da la gana y en lo último que piensan es en estudiar. Entonces, él
tiene que ver que sus padres le dan atención, que se preocupan por cómo le va
la escuela, por cómo anda. (Madre de Víctor, 14 años, 5ª serie).
Yo los deberes los hago solo, no hace falta que mi madre me diga nada… pero
cada día cuando vuelve del trabajo me pregunta, me mira el cuaderno y si por
algo no he hecho lo que tenía que hacer me obliga a hacerlo. (Toni, 12 años,
5ª serie).
Hay veces que la profesora me dice que vaya a la escuela. Entonces hablamos
[con su hijo], le llamamos la atención, porque… tienes que darle un toque de
atención. Un chico con 14 años puede hacer un curso de lo que sea, si yo pudiera
pagarle un curso [hace referencia a un curso de refuerzo extraescolar], para
que pudiera estudiar, para ver si es alguien en la vida… (Madre de Eduardo,
13 años, 5ª serie).
Mi madre me exige mucho. Cuando no hago los deberes ella no me deja salir
a jugar. Mi padre me ayuda con los deberes cuando yo no puedo. (Gustavo,
12 años, 5ª serie).
P. ¿Pero cree que tiene malas notas porque no hace las tareas? R. No, hay
muchas cosas que hace, pero saca un 0. No estudia. Ves [habla de la alumna
R1. Toni tiene dificultades para aprender, tiene una dificultad muy grande de
aprendizaje, es un chico muy quieto, muy parado, no tiene ningún problema
de disciplina, nunca habla en clase, pero es muy parado, le cuesta mucho. Él ni
siquiera abre la boca si no le preguntas… (…) P. ¿Y en su asignatura también
tiene problemas? R2. Sí, en mi asignatura también. R1. Es un chico con fuertes
dificultades en lectura y escritura. (…) P. ¿Y cuál creen que es la causa? R1. No
lo sé, tal vez los problemas familiares, la carencia, porque él es un chico esfor-
zado, su problema es que es muy parado… ¿sabes? R2. Sí, es una clase donde
se concentran muchos problemas, y una cosa lleva a la otra, ¿sabes? (…) P. Ya.
¿Y ustedes saben si ha repetido alguna vez? R1. No, no ha repetido, está en la
edad adecuada. (Profesoras de Historia e Inglés. Escuela gerencialista).
P. ¿Y por qué crees que tiene tan malas notas? R. Por falta de interés, este
trimestre ha sido falta de interés únicamente, porque yo les di un trabajo que
valía 10 puntos y él ni siquiera lo presentó. Como tiene dificultad en leer y
escribir, no lo presentó. Y yo pensé lo siguiente: para ayudarle voy a dictarle
todo el material y el sólo lo tendría que copiar, pero no lo hizo. Después dije:
pues lo pondré en la pizarra y sólo lo tendrá que copiar, pero no consiguió
seguir, porque él es muy lento, muy lento, entonces cuando yo ya estaba en
P. ¿Cuáles son las quejas que los profesores tienen de ti? R. Ninguna. P. ¿Nin-
guna? R. No, sólo cuando hay ejercicios por ejemplo y yo no los sé hacer y los
dejo en blanco, aquí sí que se enfadan… pero nada más. P. ¿Y por qué no los
haces? R. Porque a veces son muy difíciles. P. ¿Pero tú intentas hacerlo? R. Sí,
yo lo intento, pero hay algunos que ya sé que no los voy a saber hacer y no lo
intento… P. Ya. ¿Y no te dicen nada más, lo típico, que hablas mucho en clase,
o así? R. No, porque yo me porto bien en clase, no hago barullo, no hablo…
siempre hago los ejercicios, me esfuerzo, lo único es eso, que a veces lo dejo en
blanco porque no sé hacerlo. (Toni, 12 años, 5ª serie).
P. ¿Y cómo están tus notas ahora? R. No muy bien… P. ¿Qué quiere decir
esto exactamente, has suspendido alguna…? R. Bueno, ahora he mejorado un
poco, en Educación Física estoy bien, en Artes también… Portugués me cuesta
mucho… P. ¿Y por qué crees que es, no te gustan las asignaturas, lo encuentras
difícil…? R. No sé… a veces el profesor va muy rápido y yo no tengo tiempo
de copiar todo lo que dice y ya lo ha borrado, y yo al final me quedo con el
cuaderno en blanco… no es que no me guste… yo lo intento, intento hacerlo
mejor… pero… no sé… (Danilo, 12 años, 5ª serie).
Él llega a ser un poco mimado porque las dos [en referencia a sus hermanas]
siempre están por él. (Madre de Diego, 5ª serie, 11 años).
Yo soy una madre muy pesada porque hoy la droga está en todos sitios. Si mis
hijos quieren ir a algún sitio yo siempre averiguo dónde es y con quién. Y a
veces incluso voy con ellos. (Madre de Diego, 5ª serie, 11 años).
Aquí es favela, aquí el fin de semana no hay nada que hacer. Nuestro barrio
precisa de condiciones para crear actividades donde los niños puedan ir después
de la escuela para alejarlos de la droga. (Madre de Diego, 5ª serie, 11 años).
P. ¿Cómo controla tu madre los deberes? R. Ella me pregunta todos los días:
“¿querido tenías deberes para hoy?” Sí, tenía, y los he hecho o voy a hacerlos
dentro de poco en el cuarto. (Diego, 5ª serie, 11 años).
Nosotros tenemos profesores muy buenos, pero también hay profesores que
no se preocupan de nada. Yo ya pedí hablar con una profesora y hasta ahora
no recibí noticia. Hay veces que el alumno dice que no entendió y el profesor
responde que él ya dio la materia y que si no lo compendió es problema del
alumno. (Madre de Diego, 5ª serie, 11 años).
P. ¿Por qué te gusta tanto la Historia? R. Mi madre dice que un día voy a ser
un investigador en Historia. Y por eso, ahí yo pienso “¿será que realmente voy
a serlo?” A mí me gusta leer y la materia, y ahí pienso que tal vez es posible. P.
¿Y tú que crees? R. Mmm, si Dios quiere. P. ¿Eres muy bueno en Historia? R.
Normal. (Diego, 5ª serie, 11 años).
R. En este mes, faltó cuatro días, estaba preocupado, pero me dijo que a partir
de entonces vendría. Y ahora está viniendo, pero viene el lunes y el martes,
falta el jueves y viernes… y luego vuelve a venir… y es esta situación que le
está perjudicando. Pero no es un tipo de alumno que dé problemas. Tiene
un nivel de escritura razonable, no es maravilloso, pero tampoco es terrible,
se entiende. En clase muestra compromiso (…) Es un tipo de alumno que se
sienta delante en clase, cerca de mi mesa, y se queda a su aire, si no escuchas
su nombre cuando pasas lista parece que no está en clase, es muy cerrado (…)
Es muy cerrado…. sólo hubo un día en que él se acercó a mi y me preguntó si
no había nada que hacer… le dije “creo que es pronto para desanimarte, muy
pronto, todavía hay 70 puntos para distribuir”… pero él dijo “pero yo ya repito”,
y yo le dije “el hecho de que seas repetidor no justifica, lo importante es lo que
hagas tú hoy… ahora para mí tú no eres repetidor, yo no te suspendí el año
pasado”. “Ah, profesor ¿entonces crees que continuar sirve de alguna cosa…?”,
y se terminó la conversación. (Profesor de Luís, 14 años, 8ª serie).
143
prácticas y van construyendo su personalidad e identidad. No hay
duda de que esta situación coloca a los menores en una condición de
extrema vulnerabilidad, en la que la exposición al riesgo caracteriza
su vida cotidiana.
La gente armada, el narcotráfico y la guerra de bandas son algunos
de los pilares que sostienen una estructura de violencia que destruye a
menudo el potencial de las políticas sociales. Éste es el contexto donde
crecen muchos alumnos entrevistados. Un contexto donde la caren-
cia se expresa por la ausencia de ley que los ampare, por la falta de
seguridad, por la falta de protección que caracteriza su día a día. Un
contexto donde la única ley es la ley del más fuerte y donde el estado
ha perdido el monopolio de la fuerza. Es tierra de nadie, y la única
defensa, la única protección, es a menudo la propia fuerza.
Esta situación de violencia estructural se consolida a través del
aislamiento y el abandono que sufren las favelas. Un aislamiento social
que imposibilita los ámbitos de sociabilidad informal entre clases socia-
les (Katzman, 2001) y que va debilitando progresivamente la cantidad
y calidad de servicios, prestaciones y políticas sociales existentes en
los barrios marginales. Vivir en la favela es vivir en los márgenes no
sólo físicos sino también sociales, económicos y políticos.
Sirva de ejemplo el caso de Adrián, un chico de 12 años que vivía
en una de las favelas más violentas de la región. La violencia existente
en el barrio, los asesinatos y las amenazas que recibió la familia los
obligó a cambiar de residencia. Esta situación ha generado numerosas
consecuencias en su vida cotidiana. Adrián no sólo tuvo que abando-
nar la escuela durante algunos años, sino que además esta situación
de violencia estructural se ha convertido en el eje de sus relaciones
dentro y fuera de la escuela.
Yo estaba viviendo aquí en la Vila Real, como el barrio está lleno de criminales
y malhechores, ellos [familiares] me decían de ir allí con mis hermanos. En
aquel momento yo tenía parientes allí, me dejaron quedarme, me preguntaron si
tenía alguna cosa a ver, no. Entonces vino una vecina, que tiene un hombre en
Natal, les dijo a estos criminales que yo llamaba a la policía. Ellos me dijeron:
si arrestan a alguien más aquí ya sabes lo que va a pasar contigo. No esperé
nada más, no sabía qué podría pasar conmigo, en el instante que me dijeron
esto, llamé a mi hermano; me dijo que alquilara un camión, cualquier cosa,
y que me fuera para allá. Pedí dinero prestado para pagar el camión y hacer
la mudanza. Cuando llegué a casa de mi padre, un chico se presentó en mi
antigua casa, con un revólver en la mano, y mató a mi vecina pensando que
era yo. (Madre de Adrián, 12 años, 5ª serie).
Mis hermanas dicen que no les gusta vivir aquí porque dicen que es peligroso,
que es muy violento… pero a mí siempre me gustó vivir aquí, todo está cerca,
tienes de todo (…) a mí me gusta vivir aquí, los vecinos son gente buena, a
veces hay alguna pelea, pero yo no tengo miedo, no soy como mis hermanas
que se mueren de miedo, ellas son así, pero yo no, a mí me gusta, yo voy con
todo el mundo, con los niños, con los hombres… la gente se ayuda, la gente
es buena… lo peor es tener miedo, porque si tienes miedo todo el mundo se
va a meter contigo, mi primo siempre me dice: tú tienes que estar siempre
preparado para todo, no tienes que meterte con la gente, pero si la gente se
mete contigo no puedes quedarte parado, tienes que defenderte, tienes que
hacerte respetar. (Néstor, 11 años, 5ª serie).
P. ¿Y cuáles son los miedos de tu madre y tuyos? R. Mi padre tenía una novia,
y el murió, y mi madre tiene miedo de que nos pase algo. Porque murió ase-
sinado. P. Mmm. ¿Hace mucho? R. En agosto de este año… (Celia, 11 años,
5ª serie).
P. ¿Qué opinas del barrio? ¿Te gusta, no te gusta? R. Regular. P. Regular. ¿Te
gustaba más la otra casa? R. Sí. P. ¿Por qué? R. Allí tenía más amigos. P. ¿Y la
casa es mejor que la otra? R. Es mejor. P. ¿Por qué? ¿Qué diferencias hay? R.
Aquí es más tranquilo, allí es más violento. P. ¿No te podías quedar allí? R.
No, allí no podía salir nunca, siempre habían tiros. P. ¿Y te tenías que quedar
en casa? R. Sí. P. ¿Y cuando no estás en la escuela qué haces? R. Miro la tele-
visión. P. ¿Miras la televisión, no juegas? R. No juego, siempre dentro de casa.
(Adrián, 12 años, 5ª serie).
Yo conozco a Néstor desde hace años, hace mucho tiempo que estudia en esta
escuela y… su madre está muy presente, le acompaña mucho, le da mucha
atención. Su hermana también estudia aquí y es una muy buena estudiante…
(Profesora proyecto de meditación. Escuela abierta).
R1. Es una alumna [Nerea] con condiciones… sí, siempre viene arreglada y
limpia, y su familia está muy encima de ella. (…) R3. Su familia está muy
presente en la escuela, bueno en verdad sólo la madre, al padre no lo conozco,
pero ella siempre está en la escuela, aunque no la llames, sigue muy de cerca la
vida educativa de los hijos, les da consejos, les orienta, creo que es una mujer
que tiene las cosas muy claras y eso se refleja claramente en la actitud de Nerea
en la escuela. (Profesoras de Historia y Geografía. Escuela abierta).
Yo no puedo hacer nada… el padre de ella murió, y ella dijo que yo era la
culpable de que hayan matado a su padre (…) nos separamos, él se fue de casa,
alquiló un barracón y (…) un hombre lo mató… y mis hijas dicen que soy yo
la culpable, porque lo eché de casa… (Madre de Celia, 11 años, 5ª serie).
Ella viene obligada… La escuela es un espacio mejor que su casa (…) Se queda
fuera de la clase en proyecto [programa de la escuela para atender al alumnado
con problemas de aprendizaje]. Es cerrada, difícil de hablar con ella (…) en el
aula no hace las actividades, tiene muchas dificultades para relacionarse, no
tiene amigos… (Profesor de Celia, 11 años, 5ª serie).
P. ¿Qué crees que vas a hacer, estudiar o trabajar [después de 8º]? R. Trabajar.
P. ¿Y te gustaría trabajar en qué? R. Mudanzas. P. ¿Tu padre trabaja de esto?
R. Sí. P. ¿Y él gana bastante dinero…? R. Sí, gana. P. ¿Y tú estarás fuerte para
hacer esto? R. Sí. P. ¿Con 14 años, no? R. Sí. P. ¿Y entonces abandonarás los
estudios, no quieres estudiar más? R. No. (Adrián, 12 años, 5ª serie).
4. El caso de Néstor
Néstor es un chico de 11 años que vive con su madre, su padrastro
y sus cuatro hermanos. Los recursos económicos del hogar provienen
de los programas gubernamentales de transferencia de renta, de la
pensión que recibe la madre y del trabajo del padre que, a pesar de ser
en el mercado informal, es relativamente estable. En casa de Néstor,
además, hay buenas relaciones afectivas entre todos los miembros de
la familia; hay acompañamiento por parte de los adultos y existen
normas y pautas de conducta. Néstor siempre resalta la buena relación
que tienen con su madre:
P. ¿Y usted cree que ellos siguen sus consejos? R. Los mayores sí, todos estudian,
tienen profesión, han hecho cursos de profesionalización… y espero que los más
jóvenes también sigan el ejemplo… Ya veremos. A pesar de los obstáculos que
tenemos en la vida, tenemos que enfrentarlos. P. ¿Y ellos lo aceptan o se quejan
mucho de tantas normas? R. ¡Qué va, no aceptan nada! Se enfadan mucho, se
quejan… aunque al final lo aceptan, no tienen otro remedio… con Néstor es
con el que me cuesta más, a veces tengo que ponerme muy dura porque sino
no hay manera. (Madre de Néstor, 11 años, 5ª serie).
Pues, bueno, yo nunca me pegué así fuerte con otro, no, yo no soy de pegar,
no, pero allí el otro día cerca de casa un niño se empezó a meter conmigo, y
allí todos los niños decían “tú eres esto”, “tú eres aquello”, pero después mi
madre me dijo “¿qué está pasando? ¿Por qué te están insultando?”, y después
otro día pasó más o menos lo mismo, pero yo ya estaba quemado, yo no hice
nada, pero… yo sólo pego si… el otro día mi hermano me empezó a hacer rabia,
a hacer rabia y ahí yo ya estaba nervioso, estaba casi perdiendo la cabeza…
ahí yo ya estaba caliente, caliente, pero el niño llegó con más de veinte niños,
estaba yo y mi primo, y mi primo tiene un revólver y ahí, vale, está bien, yo
no digo nada, mi primo estaba armado y él… bueno, y así varios chicos se
R. Ella [su hermana] dice que esta escuela, aquí donde estudio yo, es la más
floja que hay, dice que hay otra que es mucho más fuerte. P. ¿Y tú qué pien-
sas sobre eso? ¿Crees que en esta escuela el nivel es bajo? R. Para mí, todo es
lo mismo, todo es la misma mierda, sea fuerte o floja. P. Todo es la misma
mierda. ¿Por qué? ¿No decías que te gustaba estudiar? R. Ahhh, pues porque
los deberes que dan aquí son muchos, y son pesados… por eso, no es que no
me guste estudiar, yo siempre vengo a la escuela, pero todo eso de los deberes,
y tal, es un palo igualmente, a mí me da igual eso de que sea fuerte o flojo.
(Néstor, 11 años, 5ª serie).
Hoy por ejemplo Néstor se giró hacia una niña que se sienta a su lado y le dijo
“vete a tomar por culo” y eso no puede ser, claro, porque de ahí a la pelea hay
sólo un paso (…) En la clase él es muy petulante, es una de sus características,
es un niño cínico, irónico, molesta y después hace ver que no ha sido él, es un
listillo, le quita algo al compañero y después disimula, es muy así. (Tutora de
Néstor, 11 años, 5ª serie).
Él tiene un liderazgo fuerte sobre los otros, todos sus compañeros le respetan
mucho, y… yo creo que él usa esa fuerza para dominar, por decirlo de algún
modo, a los otros. Él y otro son los líderes de la clase. No sé si es por la fuerza,
porque es un niño fuerte, no sé si es por este carácter que tiene, irónico, jugue-
tón… él es un niño con el que se tiene que tener… maña, tienes que hacer
juegos de cintura, porque si no deja en ridículo a los otros delante de ti, si no
le interesa lo que yo explico habla al mismo tiempo que yo, de alguna forma
quiere mostrar su autoridad, su fuerza. (Tutora de Néstor, 11 años, 5ª serie).
Ineducabilidad crónica
157
En relación con las carencias, éstas se presentan en los órdenes
afectivo, material y relacional. Son carencias permanentes que afec-
tan no solamente al niño o a la niña, sino a todo su entorno. De este
modo, situaciones de indigencia familiar, de enfermedades, de falta
de referentes adultos, de una escuela estigmatizadora, de falta de
amigos o de relaciones con compañeros basadas en la violencia, se
superponen en la experiencia del menor, configurando escenarios
de ineducabilidad cronificados. A estos contextos hay que añadirles
situaciones más o menos frecuentes de rupturas en la trayectoria
vital del menor o en su entorno inmediato, como el cambio frecuente
de vivienda, el presenciar asesinatos y tiroteos en el barrio, el sufrir
agresiones sexuales en el hogar, el vivir situaciones frecuentes de
indigencia o periodos en la calle sin relación con los familiares, o el
sufrir enfermedades mentales. Son situaciones que se repiten en las
historias familiares o personales de los menores y que interrumpen
dramáticamente su desarrollo personal.
Hablamos, pues, de contextos de pobreza extrema, con carencias
cronificadas y rupturas frecuentes que dificultan todavía más las
condiciones de educabilidad del alumno. El escenario de ineducabilidad
crónica refleja una situación límite, donde la multidimensionalidad de
la pobreza se refleja simultáneamente en todas las esferas de actividad
del menor, en todas sus actitudes, en todas sus prácticas. La pobreza
actúa en su familia, en su ocio, en su escuela y en sus disposiciones
escolares. Desactiva cualquier posibilidad de aprovechar la inversión
educativa. Se expresa, en definitiva, a partir de su faceta más cruda,
más intensa, más dramática: la miseria.
Mis hijos casi no asistían a la escuela, porque no tenía nada para darles. (Madre
de Leonor, 11 años, 5ª serie).
Ellos [padres] no querrían nunca que yo bebiera o manejase drogas. Hay unos
chicos febem [palabra que usa para referirse a chicos problemáticos de la calle]
con los que nunca busqué amistad, pero, si ellos quieren jugar a la pelota (…)
Cuando los chicos me llaman para jugar a fútbol voy con ellos. (Adley, 12
años, 5ª serie).
P. ¿Todavía vas al proyecto? [CAC]. R. No, ahora ya no. P. ¿Y con quién esta-
bas allí? R. Con las chicas de allí. P. ¿Y qué hacías en el proyecto? R. Jugaba
mucho. P. ¿Hacías los deberes allí o en casa? R. Los hacía en el CAC. P. ¿Y
tenías alguien que te ayudaba? R. Sí. (Leonor, 11 años, 5ª serie).
Está dando trabajo. No quiere estudiar. En la otra escuela tenía muy buen ren-
dimiento, ahora no hace los deberes… (Madre de Leonor, 11 años, 5ª serie).
4. El caso de Mauro
Mauro es un chico de 12 años que vive con sus padres y sus cuatro
hermanos, en un entorno de favela. La familia tiene pocos recursos
económicos, aparte de la ayuda monetaria mensual que proviene del
Programa Bolsa Escola y de algunos ingresos irregulares del padre.
Viven en situación de indigencia y, como muestra este fragmento, en
ocasiones les falta la comida:
P. ¿Por qué cree que sus hijos se portan mal en la escuela? R. Falta de voluntad
(por mi parte) no es, porque yo les pego, y su padre también les pega, pero no
sé la razón. (Madre de Mauro, 12 años, 5ª serie).
Es más, el profesor cree que con que el chico esté sentado y callado
en clase ya es suficiente, y por lo tanto renuncia a intentar transmitirle
ningún conocimiento:
Es complicado, para mí, a mi modo de ver, esos niños que tienen estos problemas
de aprendizaje, que no quieren nada con nadie, para mí que todos van a tener
problemas de aprendizaje más adelante, si llegan allá [a estudios secundarios].
Hay muchos que dicen desde 5ª serie que quieren dejar de estudiar, que no
P. ¿Y por qué no quieres estudiar, crees que no es útil, que los profesores aquí
no son buenos, que la escuela tiene problemas? ¿Cuál es la razón? R. Algunos
tienen problemas. P. ¿Contigo? R. Ajá. P. ¿A ellos no les caes bien? R. Les caigo
bien, pero poco. P. ¿Les caes mal, y ya te has cansado de la escuela, es esto? R.
Ajá. P. ¿Y es por culpa de esto del profesor, o porque no te gusta estar sentado
en clase, atento? R. Es así, yo vengo para estudiar pero entonces el profesor cree
que somos nosotros, él habla a los chicos equivocados. P. ¿Y entonces te castigan
a ti que no estabas armando jaleo? R. Eso. (Mauro, 12 años, 5ª serie).
Por otro lado, Mauro en su tiempo de ocio está fuera del control de
la familia, y aunque realiza una actividad regulada –juega al fútbol
en el Centro de Apoyo Comunitario del barrio–, esto le ocupa poco
tiempo de ocio. La madre desconoce esta actividad del hijo. En realidad
ella no presta demasiada atención a las actividades del tiempo libre
ni a las amistades del chico, puesto que considera que los amigos no
pueden influir a Mauro ni conducirle a actividades de riesgo. Si bien
Mauro no parece tener prácticas de ocio de riesgo extremo o delictivas,
éstas pueden aparecer en cualquier momento, como resultado de la
suma de un entorno violento y la ausencia de control familiar. En
definitiva, Mauro está en una situación de ineducabilidad crónica,
en la que no existe ningún espacio de su vida que le canalice hacia el
aprovechamiento de las oportunidades educativas. Mauro ha vivido
siempre en el conflicto, la miseria y el descontrol, y la escuela reac-
ciona frente a su actitud desafiante etiquetándolo de entrada como
Conclusiones:
descubrir el habitus de la pobreza para educar
177
el referente adulto que uno no encuentra en su familia ausente, se
puede resignar a dejar pasar el tiempo porque se sabe que la escuela
no es de los pobres ni para los pobres, o se puede huir de la escuela
porque ni lo que en ella se hace ni las personas que están parecen
entender nada de lo que se necesita. La diversidad de reacciones es,
como hemos visto, amplia, pero lo que es uniforme es el dramático
peso que ser pobre conlleva.
Los relatos de los niños, de sus familias y de los profesores nos
revelan que los efectos de la pobreza sobre la educación son muchos y
muy contundentes. Van mucho más allá de la privación material o de
la necesidad de un recurso educativo específico. Vivir en la pobreza
afecta a la globalidad de la vida del niño, a sus relaciones en casa, a
quiénes son sus amigos y qué se hace con ellos, a sus miedos y a sus
sueños. No es pues la disposición educativa lo que queda impregnado
de pobreza, sino el habitus, es decir, la forma de ver, entender y estar
en el mundo. En la construcción del habitus se incorpora la necesidad
permanente, la supervivencia, el evitar las relaciones que duelen, la
calamidad habitual, el aburrimiento o el miedo al abandono. Cada
experiencia puede ser única y puede también conducir a reacciones
únicas, pero se trata necesariamente de experiencias y reacciones que
no se corresponden con lo que un niño debería observar y sentir, que
forzosamente le alejan de la experiencia de una infancia plena.
Las pequeñas historias aquí recogidas son una muestra de las
múltiples caras del habitus de pobreza en la infancia. Las condiciones
de educabilidad y, sobre todo, de ineducabilidad de los niños de las
favelas están marcadas por el hambre, la falta de afecto, el estigma,
la violencia o la enfermedad, y en ocasiones por todo a la vez. Cada
niño puede gestionar esa experiencia de manera única. Los ejemplos de
este libro así lo demuestran. Marcio Antonio ve a su madre deprimida,
un padre con el que no se entiende y que le pone normas excesivas sin
controlarlas, una situación de incomunicación en su hogar y un ocio
abandonado. Sin embargo, busca en la escuela el refugio afectivo y la
inversión necesaria que compense su desarraigo. Tiene la suerte de
estar en una buena escuela y constatar que hay un profesorado que
cree en sus posibilidades. Ello es lo que le da capacidad para esforzarse
y confiar en que en la escuela puede experimentar una vida distinta.
Su situación es tan vulnerable, sin embargo, que Marcio Antonio está
obligado a mantener su actitud de inversión de forma constante para
mantener sus condiciones de educabilidad.
185
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189
Montse Constans.
Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB). Ha participado en diversos grupos de investigación del Depar-
tamento de Sociología y Pedagogía de la UAB, realizando investigación
sobre educación, pobreza y desigualdades educativas en Latinoamérica
y Cataluña. Ha sido coordinadora del observatorio sobre Universidades
y Compromiso Social de la Global University Network for Innovation.
Actualmente trabaja en el campo de los estudios aplicados con población
en situación de exclusión social en Cataluña.
Florencia K liczkowski.
Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona en
el año 2004. Máster en Políticas Públicas y Sociales por la Universidad
Pompeu Fabra y John Hopkins University, año 2006-2008. Desde el año
2004 ha participado en diferentes proyectos de investigación desarrollados
en el SAPS y en la Fundación Jaume Bofill. Asimismo, ha trabajado como
educadora social con diferentes colectivos de Infancia y Adolescencia en
situación de riesgo social. Actualmente trabaja en la Asociación Catalana
para la Infancia Maltratada (ACIM) en Barcelona en el ámbito de la
Explotación Sexual Infantil y los Derechos de la Infancia.
Óscar Valiente.
Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona (pre-
mio extraordinario de final de carrera) y doctor en Sociología por la misma
universidad (tesis doctoral: “Elección de Centro y Segregación Escolar en
Cataluña”). Desarrolla su actividad investigadora en el área de la socio-
logía de la política educativa, vinculado al Grupo Interdisciplinario en
Políticas Educativas (GIPE) y al Seminario de Análisis de las Políticas
Sociales (SAPS). Ha realizado estancias de investigación en la Facultad
de Educación de la Universidad de Bristol (2006 y 2007) y en el Instituto
de Estudios Metropolitanos - AMIDst de la Universidad de Amsterdam
(2008). Ha publicado en revistas nacionales e internacionales sobre temas
de educación y desarrollo desde una perspectiva comparada, el análisis
cuantitativo de las desigualdades educativas y la fundamentación norma-
tiva de las teorías de la equidad en educación.
190
Esta edición se terminó de imprimir en agosto de 2010,
en los talleres de Gráfica LAF s.r.l., ubicados en
Monteagudo 741, San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.