Me Todos de Ensen Anza de La Lectura y La Escritura
Me Todos de Ensen Anza de La Lectura y La Escritura
Me Todos de Ensen Anza de La Lectura y La Escritura
Métodos Sintéticos
Empieza por la enseñanza de las letras o las sílabas para llegar a la palabra, la frase y
la oración. Son varios los tipos que se conocen:
Parten de palabras, frases y oraciones para llegar a las sílabas y a las letras. El docente
que utiliza el método analítico tiende no sólo a enseñar el mecanismo de la lectura sino
que provoca la comprensión del contenido y la escritura simultáneamente de las formas
leídas, gracias al carácter globalizador de las percepciones del niño a esa edad. Como
tipos más sobresalientes destacan:
d) Sintetizar los elementos y provocar la recomposición del todo. Una vez conocidas
las partes de las palabras es necesario que el alumno realice la síntesis de los
elementos:
reunión de las letras en cada sílaba;
— reunión de sílabas para reconstruir la palabra.
Para fijar estos conocimientos se pueden hacer una serie de ejercicios como:
Método global o natural. Parte de la presentación de la frase u oración para que el niño
la reconozca en su conjunto por su forma a medida que ve, oye, lee y escribe.
El desarrollo didáctico de una clase por el método global sería:
comparaciones y asociaciones;
— repeticiones orales;
El método global precisa del análisis y síntesis en el momento exacto en que el niño
esté en condiciones de hacerlo. Entonces se realizarán actividades como:
— abusa de la copia;
La escuela ha sido, tradicionalmente, el lugar donde niñas y niños han aprendido a leer
y escribir. Durante muchos años, este aprendizaje fue, junto con la doctrina y las cuatro
reglas, la única razón de ser de la escuela. Quizá por esta veteranía o por la
consciencia de la importancia del aprendizaje, es una de las cuestiones metodológicas
y didácticas que ha generado más controversias.
Quizá fue de esta discusión de donde empezó a surgir la pregunta, de carácter casi
filosófico, ¿pero qué significa realmente leer?
Entre los diversos estudiosos del tema existe acuerdo al afirmar que leer es comprender
un texto. Otra cosa es saber cómo se alcanza dicha comprensión. Foucambert (1989)
afirma, además, que la lectura es siempre una obtención de información y que, en todo
caso, lo que varía es lo que se quiere hacer con esta información. Por lo tanto, vemos
que nadie duda del objetivo del aprendizaje de la lectura, en todo caso la duda reside
en el método.
En el segundo caso, la primera parte del proceso se da por finalizada cuando el alumno
se sirve de la lectura como de un auténtico instrumento. El punto final es diferente para
cada alumno, pero no debería situarse más allá del final de la educación primaria.
Hemos hablado de dos métodos opuestos que, además, son representativos de dos
maneras diferentes de concebir la enseñanza. En el primero, el maestro es el centro del
aprendizaje y comunica su saber a los alumnos, considerados como un todo
homogéneo, con los mismos intereses, los mismos ritmos y las mismas posibilidades.
Por eso se dirige generalmente al grupo-clase y trabaja con todos los alumnos de la
misma manera.
¿Todo esto quiere decir que no hay que pensar en enseñar a leer antes de los seis
años? Solamente quiere decir que no hay que pensar en aprendizajes formales, pero
en cambio es muy importante asegurar unos aprendizajes previos que deben
desarrollarse antes de iniciar el proceso lector.
En mayor o menor grado, según el nivel cultural, social, económico, etc., el hecho lector
está presente en la mayoría de familias. Desde la lectura literaria hasta la simple
consulta de la programación de la televisión, un niño que ve leer a un adulto toma
pronto conciencia de que la lectura facilita información. De hecho, es importante que
esta observación sea fundamentada y estimulada: todos los estudios sobre el tema
señalan la importancia que tiene la presencia de un ambiente familiar lector para la
adquisición de los requisitos previos necesarios para iniciarse en el aprendizaje de la
lectura.
El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto físico con la letra escrita. Los niños
y niñas que desde muy pequeños han manipulado cuentos están mejor predispuestos
para el aprendizaje. Hay una toma de conciencia sobre lo que es la letra impresa, que
se manifiesta en el cambio de actitud ante el adulto al cual se dirigen para pedir ayuda.
Por ejemplo, no es raro oírles decir: ¿me lees un cuento?, cuando tienen claro que lo
que hace el adulto es leer para informarse y después explicar, en lugar del ¿me cuentas
un cuento? que habían usado hasta ahora. También apuntan observaciones como:
¿cuántas palabras hay?, ¿cómo es que aquí hay muchas palabras y tú dices tan
pocas? (a partir de un momento dado, los niños detectan que el adulto abrevia el texto
para ir más rápido y, naturalmente, protestan), enséñame dónde pone Ricitos de Oro y,
más tarde, ¿verdad que aquí pone Ricitos de Oro? A veces recuerdan frases o párrafos
de memoria; por eso les gustan tanto los cuentos con estribillo, que les resultan más
fáciles de recordar; saben dónde se sitúan y los repiten en voz alta repasando las líneas
con el dedo, representando que leen. ¡Y a lo mejor sí que leen! Y los niños que ante las
ilustraciones de un texto son capaces de describir su contenido con palabras propias,
¿leen o no leen? Si leer es comprender un texto, seguro que se encuentran en la
primera fase.
No podemos acabar el tema del aprendizaje de la lectura sin hacer una pequeña
referencia al aprendizaje precoz. Quizá porque, tal como hemos apuntado en más de
una ocasión, el tratamiento de la lectura ha generado controversia y preocupación, la
determinación del momento en el que debe iniciarse el aprendizaje ha sido un tema
muy debatido. En algunos momentos incluso llegó a estar rodeado de cierta
exageración —recordemos que hace algunos años un porcentaje muy elevado de los
alumnos de un aula no superaban con éxito las pruebas para la detección de
deficiencias lectoras y especialmente de dislexia.
A continuación se hace una rápida descripción de los distintos métodos que se vienen
aplicando en la enseñanza de la lectura y escritura, con el fin de informar al maestro
para que fundamente la selección de su método, conociendo las ventajas y desventajas
de cada uno de ellos.
a. El método de deletreo: consiste en aprender primero todas las letras del alfabeto,
tal como se llaman, esto es, a, be, ce, de, che, etc., en la etapa siguiente se combinan
las consonantes con las vocales para formar sílabas simples y finalmente se llega a la
formación de la palabra.
—Permite graduar la enseñanza de acuerdo con la dificultad o con los criterios que se
hayan establecido previamente.
En la primera etapa:
—Se lee la palabra, primero el maestro y luego los alumnos, usando diferentes
intensidades de voz.
Pa - pá
Pa -
p
P I
Es más apropiado para la comprensión que el del deletreo, pero también resulta muy
mecánico.
Requiere de mayor esfuerzo de parte del alumno, con resultados más lentos.
Permite descifrar frases breves, vistas en clase, y fuera de ella.
Descompone la palabra primero en sílabas, luego en sonidos y finalmente llegar a la
letra, puede conducir al deletreo.
e. Método global: se parte de la frase u oración como unidad significativa. Esta frase u
oración enuncia, ya sea una acción que el niño o algún objeto relacionado con él ha
realizado, o que está por realizar. Se trata de crear una asociación entre la fórmula
escrita y la acción enunciada. El método global asocia continuamente la observación de
una cosa, de un objeto, de un evento, de un hecho, con la manera de expresarlo. El
niño reconoce las oraciones y las palabras y espontáneamente establece relaciones. Ya
no se encuentra el niño ante signos abstractos sin significado, sino ante fórmulas que
expresan lo que ha pensado. Así el signo tiene un sentido, y la lectura tiene un
significado desde el principio. En términos generales, los pasos que se siguen en su
aplicación, después del aprestamiento requerido, son:
Motivación
Presentación, observación y descripción del material real o gráfico.
Construcción de la oración clave por parte de los alumnos y mediante la guía del
profesor, con base en el material presentado; esta oración se escribirá en un cartel.
Lectura del cartel por parte de los niños en la siguiente forma: primero todo el grupo,
luego en grupos más pequeños y por último individualmente.
Lectura del cartel varias veces por parte del profesor.
Presentación, en tiras, de las oraciones del cartel para que los niños las comparen con
las del primer cartel.
Formación del modelo utilizando las tiras, pero sin mirar el modelo.
Reconocimiento de las partes de la oración, que estén separadas.
Reconocimiento de las palabras para que los niños formen frases.
Utilización de las palabras en situaciones nuevas, formando oraciones y frases que
tengan sentido.
El maestro escribe las oraciones en el tablero y los niños las observan, luego se puede
pedir que las escriba un niño en el tablero.
Como el programa que dio por resultado Breakthrough to Iiteracy se llamaba “Programa
de Lingüística y de Enseñanza de Inglés” y como algunos de los que participábamos en
él éramos lingüistas, no resultaba descabellado suponer que lo que tratábamos de
desarrollar era un “enfoque lingüístico”. Aceptaríamos ese marbete si pudiéramos
interpretar qué significa lo que nosotros mismos entendemos por enfoque lingüístico,
pero ha habido diversos “enfoques lingüísticos” de la lectura y la escritura tan distintos
del modo en que nosotros los concebimos que vacilamos en aprobar esa designación.
¿En qué sentido es, entonces, Breakthrough “lingüístico” en su concepción? Es
lingüístico en el sentido de que se basa en una comprensión y en una interpretación de
lo que es el lenguaje y del papel que desempeña en nuestras vidas: en la noción del
lenguaje como sistema y en la manera en que funciona o, para decir lo mismo en otras
palabras, del lenguaje como “potencial de significado”, ese recurso que el hombre y la
mujer desarrollan durante y con el propósito de una interacción significante y
significativa entre si; lo cual nos permite situar al lenguaje en cierta perspectiva, una
perspectiva que podemos compartir con un niño. Un niño que aprende su lengua
materna aprende a significar, construye un potencial, un potencial de acción simbólica
que en gran medida va a determinar el tipo de vida que lleve.
Todos utilizamos el lenguaje con múltiples propósitos distintos, en una gran diversidad
de contextos, y algunos de esos propósitos son tales que el lenguaje no les sirve
adecuadamente en su forma hablada: necesitan la escritura. El impulso para la lectura y
la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar el impulso para aprender a hablar
y a escuchar. Aprendemos a hablar porque queremos hacer cosas que no se pueden
hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razón; lo cual no
significa cuidar simplemente de las cosas prácticas de la vida, como tener alimento,
vestido y diversión. Los seres humanos se interesan por el mundo que los rodea no
sólo como fuente de satisfacción material, sino también como algo por explorar, para
reflejarse y comprender, lo mismo que para celebrar en relatos y en rimas. Para
lograrlo, necesitan hablar y, más tarde o más temprano, escribir.
Fue cierto en la historia del género humano y también es cierto en la historia del
individuo. Un niño aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer
año de vida; entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea,
luego viene una época en que lo que desea poder hacer con el lenguaje, los actos de
significación que quiere realizar, ya no pueden ejecutarse sólo hablando y escuchando
y, a partir de entonces, la lectura y la escritura cobran sentido para él. Pero si la lectura
y la escritura están desvinculadas de lo que el niño quiere significar, de las exigencias
funcionales que llega a presentar el lenguaje, entonces la lectura y la escritura tendrán
para él poco sentido; seguirán siendo, como lo son para tantos niños, ejercicios
aislados y carentes de significado. Si deseamos hablar de “disposición para la lectura”,
verdaderamente deberíamos interpretarla en esos términos socio-funcionales. Un niño
está “dispuesto” para el médium escrito cuando empieza a utilizar el lenguaje en los
marcos ecológicos en los que la escritura es adecuada.
Hay personas que dicen que los libros van de salida y que el lenguaje escrito ha dejado
de ser importante, tal cual, ciertamente se equivocan: pero señalan algo válido. El
lenguaje hablado vuelve una vez más por sus fueros, asumiendo de nuevo en nuestra
propia sociedad el sitio de honor que ocupó en toda la historia del hombre hasta el
Renacimiento europeo y que en muchas sociedades nunca ha perdido. Poco a poco,
ello va reflejándose en el pensamiento y en la práctica educativos; los maestros se
muestran cada vez más dispuestos a considerar seriamente el lenguaje hablado: pero,
lejos de relegar el lenguaje escrito a una posición sin importancia, los cambios que
vienen produciéndose proporcionan un entorno nuevo y saludable para que funcione el
lenguaje escrito. Es un entorno un tanto distinto de aquel en que muchos de nosotros
mismos aprendimos a leer y a escribir, por lo que debemos estar preparados para
volver a apreciar el significado de la lectura y la escritura en un mundo de televisión,
cintas grabadas y de resurgimiento de la literatura oral. Pero nada de eso destruye la
necesidad de leer y escribir, antes bien, crea nuevos contextos para la lectura y la
escritura, con nuevas dimensiones de significación. El analfabetismo sigue siendo una
forma de esclavitud: porque nuestras exigencias totales al lenguaje, tanto hablado como
escrito, siguen en aumento. No es sorprendente que los países en desarrollo den
máxima preferencia a lograr que los niños y los adultos aprendan a leer y a escribir.
Los maestros me preguntan con frecuencia si es posible dar una explicación sucinta de
la naturaleza esencial de la lengua en términos que resulten verdaderamente
adecuados para el proceso educativo. No es fácil hacerlo, porque ello significa
apartarse de manera muy radical de las imágenes de la lengua que se presentan en
nuestros libros de texto y en el aula: apartarse no sólo de la imagen de antaño, que se
enfocaba en los aspectos marginales del lenguaje y daba un panorama de lo que la
lengua es realmente, tan bueno como el que un libro de etiqueta daría de lo que
realmente es la vida, sino también de la imagen más moderna, que se enfoca en los
mecanismos de la lengua y la reduce a un conjunto de operaciones formales. Debemos
construir una imagen de la lengua que nos permita ver el modo en que la gente se
comunica realmente entre si, en que incesantemente intercambia significados y en que
unos y otros ejercen acción recíproca de maneras significativas. Hasta cierto punto,
cada uno de nosotros debe hacerlo para si, por su propio esfuerzo y con referencia a su
propia experiencia personal. Pero quizás sea posible obtener cierta ayuda e las ideas
acerca del lenguaje con las que inconscientemente estamos de acuerdo, porque
quedan contenidas en las maneras informales en que hablamos de él, que es algo que
hacemos todo el tiempo.
Siempre hablamos de hablar, decimos cosas como “no quise decir eso”, “no has
respondido a mi pregunta” y ¿fueron esas sus propias palabras?”; y ese “lenguaje
acerca del lenguaje” contiene volúmenes de conocimientos sobre la naturaleza y la
función de la lengua. Dichos conocimientos, que en el oficio se conocen corno
“lingüística popular”, son absorbidos en un nivel inconsciente en el transcurso del
aprendizaje de la lengua y la cultura. Las nociones lingüísticas populares, como otras
ideas populares consagradas en nuestro sistema semántico, pueden ser
tremendamente erróneas, pero con frecuencia son válidas y a veces contienen
verdades importantes que hemos perdido de vista en nuestra planeada sabiduría.
La expresión todavía no es lo que oímos, aún tiene que codificarse de nuevo desde el
principio; pero esta vez hay dos códigos posibles, uno fónico y otro gráfico o uno
hablado y otro escrito. Una vez más, existe una rica terminología lingüística popular:
sonidos y letras, pronunciación y ortografía (en el inglés tradicional, la palabra tener
significaba “sonido verbal” lo mismo que “carta”). “¿Cómo lo pronuncias?” y “¿cómo lo
escribes?” son dos preguntas que pueden hacerse acerca de una palabra o acerca de
cualquier fragmento de expresión: una palabra es simplemente el trozo de expresión del
que más fácilmente adquirimos conciencia.
Por eso, nuestra lingüística popular tiene, integrado en si, un claro concepto del
lenguaje como fenómeno de tres niveles, que es exactamente lo que es. El lenguaje
consiste de significado, expresión y sonido o escritura; el modelo lingüístico popular
puede representarse de la manera siguiente:
SIGNIFICADO
EXPRESIÓN
SONIDO ESCRITURA
Cuando los lingüistas hablan del “sistema semántico”, del “sistema léxico-gramatical (o
sintáctico)” y del “sistema fonológico”, se refieren simplemente al significado, a la
expresión y al sonido, pero considerándolos no como conjuntos de ejemplos aislados,
como habitualmente hacemos al hablar de esas cosas en la vida cotidiana, sino como
potencial total. Esa es la diferencia principal entre las perspectivas de la lingüística
popular y de la lingüística profesional: un lingüista no sólo se interesa por lo que se dice
o se escribe en determinada ocasión, sino también por lo que se puede decir o escribir
(el lenguaje como sistema) y por lo que es posible que se diga o se escriba en
condiciones determinadas de uso.
Los maestros a los que hemos hecho esos señalamientos, al subrayar la importancia de
lo que un niño ya sabe acerca del lenguaje, a veces han reaccionado diciendo en
efecto: “Lo que usted dice está bien para los más inteligentes, los que cuentan con
todas las ventajas y que de todos modos van a aprender, pero no servirá para aquellos
con los que yo trabajo; ellos no poseen esos conocimientos; a decir verdad, a veces me
pregunto si poseen algún lenguaje en absoluto.” Pero eso equivale a entender mal el
sentido de lo que decimos; éste no es el lugar para abordar las complejas cuestiones de
la teoría del “déficit”, de los programas lingüísticos compensatorios y cosas por el estilo;
Breakthrough no adopta, ni excluye, ningún punto de vista particular sobre dichas
cuestiones (aunque los autores tengan sus propias opiniones) pero, precisamente, son
los niños con mayores probabilidades de fracasar, por la razón que fuere, los que tienen
más que ganar al construir sobre lo que ya saben, lo cual incluye lo que ya saben
acerca del lenguaje.
En los países de habla inglesa hay muchos niños, típica aunque no exclusivamente
citadinos, cuyos sonidos, expresiones y significaciones con frecuencia son
marcadamente distintos de aquellos de quienes les enseñan; pero poseen el mismo
sistema lingüístico y el mismo conocimiento intuitivo de lo que es ese sistema: han
construido el mismo edificio, aunque el contenido de las habitaciones pueda ser distinto.
En ese contexto, Breakthrough tiene mucho que ofrecer, porque, si bien concede un
gran valor al lenguaje no insiste en este o en aquel particular tipo de lenguaje.
Breakthrough no toma posición ante el problema de “,¿textos dialectales o no?” porque
no tiene textos. El material de lectura de los niños es lo que ellos mismos han escrito:
no lo que el maestro ha escrito por dictado suyo, en un loable pero equívoco esfuerzo
por situar al niño en el centro del cuadro, sino lo que ellos han construido con sus
propios recursos lingüísticos; por consiguiente, Breakthrough no hace del conocimiento
del lenguaje estándar una condición previa de éxito en la lectura y la escritura, pero
tampoco hace a un lado el problema. Antes bien, hace del aprendizaje del lenguaje
estándar una consecuencia concomitante y natural del proceso de aprender a leer y a
escribir. En otras palabras, acepta que una de las metas de la educación lingüística
puede ser desarrollar un dominio del lenguaje estándar por parte del niño, sin degradar
en modo alguno su propia forma de lengua materna.
Al discutir Breakthrough con los maestros, a veces nos hemos encontrado mirando
incómodamente en dos direcciones a la vez, atrapados por decirlo así entre el fuego
cruzado de dos posiciones extremas. Por un lado están aquellos que preconizan un
extremo de estructura: la rígida estructuración de las situaciones de enseñanza, en que
la interacción en el aula está regulada estrechamente y en que las opciones se
encuentran “cerradas”. Esos principios pedagógicos estrictos quizás sean lo que se
halla detrás de aquellos principios igualmente estrictos de acuerdo con los cuales al
lenguaje se le considera un conjunto de reglas que deben impartirse y obedecerse. (Es
la filosofía de aquellos editores y de aquellas secretarias que corrigen mi inglés de
acuerdo con sus reglas de gramática, causándome la interminable molestia de volver a
ponerlo todo en mi propio lenguaje, con mis propias formas de expresión preferidas.)
Pero lo uno no siempre implica lo otro: algunas personas que son palomas en la
educación se constituyen en los halcones más fieros por sus actitudes hacia el
lenguaje.
Por otro lado están aquellos que preconizan un extremo sin estructuras: el principio
educativo al que yo he llamado “inercia benevolente”, de acuerdo con el cual, siempre
que el maestro verdaderamente no interfiera en modo alguno en lo que está ocurriendo,
el aprendizaje se producirá de alguna manera. En realidad, Breakthrough no se siente
cómodo en ninguno de esos extremos; se desempeña mejor en un medio cuyo centro
es el niño, pero en el cual el maestro funciona como guía, creando estructura con ayuda
de los propios estudiantes, pero no depende ni de la adopción de ningún conjunto de
técnicas pedagógicas ni de ningún cuerpo particular de principios metodológicos para la
enseñanza de la lectura y la escritura.