Cibercultura PDF
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CIBERCULTURA
y TECNOLOGÍA DIGITAL
Estudios interdisciplinarios en Sonora, México
NOTA IMPORTANTE:
CIBERCULTURA
y TECNOLOGÍA DIGITAL
Estudios interdisciplinarios en Sonora, México
ISBN 978-607-518-187-5
ISBN 978-607-96359-7-8
INTRODUCCIÓN 7
PRIMERA PARTE 19
Cibercultura, sociedad digital y comunicación audiovisual
INTRODUCCIÓN
Varias son las claves de entendimiento que aspira a generar el orden del discurso
en la presente obra. Una primera clave en la producción de sentido que puede ser
atribuida a los contenidos que quiere transmitir el libro colectivo Cibercultura y Tec-
nología Digital. Estudios Interdisciplinares en Sonora, México, es que las perspecti-
vas y modelos interdisciplinares que se implementan a lo largo y ancho de la obra
existen sólo en la medida de que coexisten, a su vez, distintos aportes disciplinares
que las nutren. Es decir, no puede existir aquí distintas perspectivas de investigación
interdisciplinar si no existen las disciplinas y, particularmente, los núcleos teóricos de
la Comunicación, la Educación, Los Estudios Culturales, la Psicología, la Sociología,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, etc.; que permitan a las y los
investigadores implicados abordar tópicos interdisciplinarios desde un punto de vista
disciplinario particular y que, como sostiene Craig (2008), aporten verdadero valor a
la empresa interdisciplinaria.
En este sentido, una segunda clave de entendimiento es que la interdisciplina
puede ser entendida aquí como una forma de trabajo organizacional que realiza un
equipo de especialistas disciplinares específicos entorno a una misma problemática
que es analizada desde distintos ángulos y no separadamente: la obra Cibercultura
y tecnología digital. Estudios interdisciplinares en Sonora, México, aspira, por tanto,
a definir mecanismos, estrategias y prácticas académicas que transiten sobre fron-
teras narrativas históricamente cerradas a los anaqueles disciplinarios del ámbito
de las Ciencias Sociales para aproximarlas e integrarlas a una visión de trabajo más
amplia, más abierta e inclusiva a la investigación y observación de distintos aspectos
de la realidad pero, también, más interesada en las relaciones que el conocimiento
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puede establecer sobre aspectos que son abordados por problemas sociales emer-
gentes y de campos disciplinarios separados indistintamente (León, 2009; 2015).
Esta obra puede entenderse como origen y producto directo de más de
una década del programa de trabajo del Grupo de Enseñanza e Investigación de
la Comunicación en América Latina (GEIC-AL). Su propósito busca no sólo eviden-
ciar lo realizado en varios proyectos y líneas de investigación consolidadas por el
GEIC durante varios años sino, también, hacer visible los procesos de articulación,
coherencia y generación de nuevo conocimiento al implementar la perspectiva de
investigación interdisciplinar en la resolución de problemas sociales urgentes en el
plano regional y nacional. Su objetivo explícito aspira, por tanto, a resolver problemas
complejos en los ámbitos profesionales y productivos dentro del campo de estudios
de la Comunicación, la Educación, la Tecnología Digital, la Cultura y la sociedad
mexicana en general y, particular y principalmente, la de nuestra región, la del Estado
de Sonora (México).
Una tercera clave de entendimiento es que, en el caso del equipo de in-
vestigación del GEIC, se trata de un equipo de investigación integrado por perfiles
humanos específicos que devienen de distintas opciones disciplinares, lo que su-
pone que cada miembro del grupo está sistemáticamente formado dentro de cada
disciplina participante. Lo mismo ocurre desde la definición y la distribución del peso
y del aporte epistemológico proveniente de cada aporte disciplinario específico en
todas y cada una de las contribuciones expuestas en la presente obra colectiva. Así,
entendemos, que en la práctica, lo interdisciplinario debe llevarse a cabo como una
integración y no entronizar o privilegiar el predominio de determinada disciplina sobre
otra(s).
Una cuarta clave en la producción de sentido que aspira generar la presente
obra es, precisamente, la integración de los aportes disciplinares expuestos en todos
y cada uno de los siete capítulos que le integran. Creemos que un método efectivo
para abordar y explicar los distintos problemas sociales y culturales que abordamos
para el caso de Sonora, México, deben ofrecer un profundo acercamiento disciplinar
a partir de los aportes específicos, así como en su auto organización, patrón com-
plejo producido por la interacción general de dichas aportaciones. Por ejemplo, de
acuerdo con Newell (2013), la perspectiva interdisciplinaria es candidata lógica para
desarrollar sistemas específicos, completos y complejos de fenómenos sociales sólo
INTRODUCCIÓN 9
si los aportes disciplinares tienen experiencia o desarrollos previos y puedan ser tra-
tados como aportes de estudio mediante facetas individuales o sub sistemas. Newell
entiende que el estudio interdisciplinario debe trazar profundas percepciones desde
las disciplinas relevantes y debe buscar integrar aquellas en un modelo más inclu-
sivo y comprensivo de entendimiento. A fin de justificar dicho acercamiento, Newell
(2001), sostiene que el objeto de estudio debe ser multifacético, además de que
sus facetas teóricas y metodológicas deben ser coherentes. Si no es multifacético
entonces acercarse mediante una sola disciplina o campo de estudio bastará ya que
puede ser estudiado adecuadamente desde una perspectiva reduccionista.
Tal y como señalamos anteriormente, una característica general que permea
en los estudios que integran la presente obra colectiva es la integración de modelos
y núcleos teóricos, técnicas, instrumentos y un conocimiento tácito que busca avan-
zar hacia nuevos contextos de aplicación y uso. Consecuentemente, otro elemento
característico que se busca evidenciar es la definición entre lo fundamental del nú-
cleo teórico y los datos que explican una situación específica en la que se encuentra
nuestra región bajo estudio. Todos y cada uno de los siete estudios que contiene
el presente libro proceden de proyectos de investigación específicos que reciben
financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) entre 2013
y 2016. A su vez, todos están situados bajo las dos grandes Líneas de Generación
y Aplicación de Conocimiento (LGyAC) del GEIC: 1. Procesos de institucionalización
de la comunicación: teoría y metodología en la enseñanza e investigación de la co-
municación en América Latina y, 2. Las políticas públicas en educación superior y en-
señanza e investigación de la comunicación: académicos, estudiantes e instituciones
del Estado de Sonora, de México y de América Latina. Igualmente, los siete estudios
incluidos aquí son productos de proyectos de investigación que están integrados en
LGyAC de la institución que las cobija, la Universidad de Sonora. Específicamente, al
interior del Posgrado Integral en Ciencias Sociales (PICS) a través de los Programas
de Maestría en Ciencias Sociales (registro dentro del Programa Nacional de Posgra-
dos de Calidad – PNPC – No. 002903) y el Programa de Doctorado (registro PNPC
No. 002905).
Particularmente en el PICS se inscriben en las siguientes LGyAC: por un lado,
en la Línea de Problemas Sociales Emergentes en Cultura y Etnodesarrollo se aspira
a atender un ámbito de investigación necesario, que tiene que ver con la identidad, la
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nacional en extensión, después de Chihuahua, con un 9,2% del total del territorio
mexicano. El territorio del estado de Sonora está conformado por cuatro provincias
fisiográficas: la Sierra Madre Occidental, las Sierras y Valles Paralelos en el centro, el
desierto y la costa del Golfo de California. Se divide en 72 municipios. Su capital es
Hermosillo. Otras localidades importantes son Ciudad Obregón, Navojoa, Caborca,
Guaymas, Puerto Peñasco, Nogales, Agua Prieta, San Luis Río Colorado, Nacozari
de García y Cananea. En ésta región habitan ocho pueblos indígenas, entre ellos
los mayos, los yaquis y los seris. Un sello de identidad social y cultural está definida
históricamente por su situación como estado fronterizo desde la intervención esta-
dounidense en México. Consideramos que los temas aquí abordados son de vital
importancia en tanto que cada una de las contribuciones aporta elementos para re-
flexionar y discutir un problema social relevante en el contexto del estado de Sonora.
Cada proyecto de investigación aspira a explicar un conjunto de facetas teó-
ricas y empíricas de la compleja realidad educativa, tecnológica y cultural de nuestra
región. Es decir, los modelos, las perspectivas, las tradiciones narrativas que nutre y
encarna al enfoque interdisciplinario en cada capítulo se enfoca por un patrón gene-
ral integral basado en distintas aportaciones disciplinarias y modelado por el sistema
complejo como un todo. Por ello, en cada capítulo se prueban modelos y se analizan
datos. En la medida de los límites de cada estudio, se intentan ofrecer conclusiones
y propuestas prácticas para la reflexión, discusión y resolución específica de las te-
máticas abordadas.
El libro se ha estructurado en tres partes tratando de enfatizar tantos núcleos
y aportes disciplinares como la aplicación de resultados concretos a contextos es-
pecíficos. En la primera parte del libro se abre con el capítulo titulado Nueva cultura
audiovisual y ciberculturas juveniles: consumo audiovisual y sociabilidad de jóvenes
en el ciberespacio. Sus autores, José Abril Valdés y Gustavo León Duarte formulan
una serie de planteamientos a través de los cuales intentan dar cuenta de las trans-
formaciones que las prácticas culturales de los jóvenes han sufrido y de cómo las
nuevas tecnologías en general y el audiovisual en particular han estado encarnando
un papel fundamental. A su vez, con ello, se pretende aportar conocimiento desde
ámbitos y contextos que parecen pensarse excluidos de esas transformaciones.
Recordemos que la nueva cultura audiovisual y las ciberculturas juveniles remiten
precisamente a esas transformaciones. La accesibilidad creciente a Internet, a tra-
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vés de cada vez más novedosos artefactos culturales y la evidente predilección del
sector joven por el formato audiovisual, incluida su variante más lúdica, el videojuego,
parecieran articular identificaciones, gustos, preferencias y hasta proyectos con los
que conforman su identidad y prefiguran su futuro personal y grupal. El objetivo es
analizar lo audiovisual, su consumo y la apropiación como generador de procesos
de sociabilidad de jóvenes en el ciberespacio. Se implementa aquí un diseño meto-
dológico de corte cualitativo compuesto por diversas técnicas donde sobresale el
estudio de caso (aplicado en grupos asumidos como comunidades en la red social
Facebook e integrados a partir del interés por el intercambio de material audiovisual)
y la etnografía virtual que contempla la observación participante y la entrevista semi
dirigida a sujetos clave e integrantes de estas comunidades. Sin duda el capítulo
representa un buen aporte a la comprensión integral de los procesos de produc-
ción audiovisual que se estructuran actualmente en las comunidades virtuales más
especializadas tanto en el plano local y regional del estado de Sonora como en un
contexto global.
En Aportes teóricos disciplinares al Modelo Inclusivo interdisciplinario apli-
cado a procesos de formación en jóvenes adolescentes. Estudios de caso en edu-
cación básica, de Gustavo León Duarte, René Contreras Cázarez, Diana Moreno
Carrillo y Dora Caudillo Ruíz, se busca expresar cuáles podrían ser los contextos y
los constructos teóricos básicos en el estudio de la Generación Interactiva Mexicana
(GIM). Los autores entienden por la GIM a las nuevas generaciones mexicanas que
han nacido inmersas en una sociedad globalizada, caracterizada principalmente por
su interactividad con las TIC y la sociedad del conocimiento: las nuevas generacio-
nes de niños y jóvenes cuya interactividad (y, por tanto, expresiones extensiva de
intercambios comunicacionales) con los dispositivos inteligentes está destinada a
cinco ejes fundamentales en la producción de sentido: comunicar, conocer, com-
partir, divertirse y consumir. Uno de los aportes a enfatizar en este estudio es la
prueba del Modelo Inclusivo Interdisciplinar para el estudio de la GIM en la totalidad
de secundarias públicas de la ciudad de Hermosillo, Sonora (México). Varias son
las contribuciones a las que arriba el texto. Quizás se puedan destacar el perfil y la
tipología que caracteriza hoy en día a la GIM al ingresar e interactuar con dispositivos
electrónicos con acceso a Internet, la caracterización que define los riesgos y las
conductas antisociales y/o ilícitas que pueden alterar la integridad de la GIM como
INTRODUCCIÓN 13
capítulo se parte de las distintas perspectivas que llevan asociadas diferentes puntos
de vista acerca de la práctica y la teoría del desarrollo profesional del profesor en sus
fases de inducción. Desde la primera perspectiva se entiende que el profesor y sus
potenciales personales son los elementos centrales de su desarrollo profesional. La
buena enseñanza se asocia aquí con las características personales como por ejem-
plo: autonomía, tolerancia, flexibilidad, empatía, comprensión, etc. No obstante, el
desarrollo profesional del profesor principiante se considera como el camino en que
el profesor aprende a estructurar su rol en tanto interacción con el ambiente. Desde
la segunda perspectiva, la adquisición de una enseñanza efectiva y una dirección de
clase adecuada son las habilidades centrales. Como elemento básico de esta visión
del desarrollo profesional de los profesores principiantes, los autores del texto sub-
rayan la creencia de que existen una serie de habilidades efectivas de enseñanza y
dirección de clase, las cuales pueden ser fácilmente transmitidas a los profesores.
Desde el estudio de las habilidades y conocimientos básicos para la en-
señanza se obtiene una perspectiva que da lugar a programas de educación del
profesores basados en la competencia, pero también da lugar a todo el estudio de
profesores expertos y principiantes, que intentan avanzar en el estudio profundo de
la estructura de conocimiento del profesor y cómo desarrolla en el tiempo. Desde un
tercer punto de vista, los autores también abogan por la adaptación que realiza el
profesor principiante al ambiente profesional que le rodea. Desde este esquema de
razonamiento, la socialización del profesor se entiende como un proceso de apren-
dizaje social mediante el cual se adquieren los valores y actitudes, las habilidades y
conocimientos necesarios para llegar a ser un miembro de la comunidad profesio-
nal. En todo caso defienden la postura del educador que ha tenido la capacidad de
desarrollar y potencializar una comunicación y una educación integral que incluye la
formación de conocimientos, procedimientos y actitudes con ciertas características
donde enfatizan la orientación a los estudiantes simultáneamente a la realización
de sus tareas de enseñanza y el perfil del educador democrático, abierto a la par-
ticipación, justo en sus actuaciones, tolerante, comunicante y motivador, capaz de
despertar en los alumnos el interés por el saber y que busca contribuir a mejor su
contexto y situación social a través de su ejercicio profesional.
La Tercera Parte del libro presenta primeramente el texto de Emilia Castillo
Ochoa y Priscilla Guadalupe Ochoa titulado Migración, educación superior y
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PRIMERA PARTE
Cibercultura, sociedad digital
y comunicación audiovisual
20
CAPÍTULO 1 21
1.
Cibercultura juvenil y comunicación audiovisual.
La sociabilidad de jóvenes de educación superior.
1. Introducción
Toda investigación parte de una serie de cuestiones que en la búsqueda de respues-
tas guían su desarrollo. Preguntas que, al plantearse, ya permiten inferir por lo menos
dos aspectos relacionados con el posicionamiento del investigador: quiénes o cuáles
son sus sujetos/objetos de interés y desde dónde (contextualmente hablando) los
formula. De varios trabajos recientes en el ámbito latinoamericano hay dos que aquí,
por afinidad de intereses, nos interesa retomar para establecer un punto de partida;
de un extremo a otro, desde México y desde Argentina, algunos autores clave en la
reflexión e indagación sobre los estrechos vínculos entre culturas juveniles y nuevas
tecnologías proponen dudas introductorias centrales en sus respectivos trabajos:
por un lado, Néstor García Canclini (2012) propone repensar la muy anunciada de-
bacle (económicamente hablando) de las industrias culturales y su posible relación
con los jóvenes actuales, la llamada generación digital (o bien, la ahora muy recien-
temente llamada generación hashtag). Si las tiendas de discos cierran, si la renta de
películas disminuyen notoriamente provocando el cierre de este tipo de negocios, si
las librerías se han vuelto espacios cada vez menos frecuentados por jóvenes y estos
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a su vez han abandonado prácticamente los espacios públicos que antes se pensa-
ban como propios para su encuentro y sus prácticas ¿significa acaso que ellos, los
jóvenes, han dejado de leer, ver películas, escuchar música y desarrollar prácticas
culturales que, de acuerdo a cada momento los caracterizaban, antes de la expan-
sión de las nuevas tecnologías y la llegada de Internet en particular?
Por su parte, desde Argentina, autores e investigadores como Alejandro Ar-
topoulos (2012) y Roberto Igarza (2012) entre la pregunta epistémica y la provoca-
ción plantean: ¿Es acaso la sociedad del conocimiento y la información un fenómeno
que compete solo a los países ricos y por lo tanto algo de lo que se mantienen al
margen los países en desarrollo? ¿A estas alturas tenemos que cargar con los pre-
juicios de que Apple, Google, Facebook, etc., son los jinetes del Apocalipsis de las
culturas nacionales?
Si se profundiza un poco sobre estos planteamientos, no resulta difícil iden-
tificar cuáles son las preocupaciones de fondo: la idea no es documentar el estado
actual de las industrias culturales sino la de llamar la atención sobre un nuevo estado
de cosas respecto a las formas de acceder a una serie de bienes culturales, simbóli-
cos, así como formas emergentes de organización y prácticas que implican su con-
sumo; acceso, organización y prácticas en las que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) resultan determinantes y que, por lo tanto, las vuelven parte
inherente de la sociedad del conocimiento y la información.
En sintonía, para otros tantos autores (Urresti, 2008; Reig y Vílchez, 2013;
Morduchowicz, 2012; Urteaga, 2012), las TIC, lejos de plantear un problema de sig-
no negativo, más aún si se piensa en su relación con los jóvenes, es una realidad ex-
tremadamente próxima, cercana, de la que las ciencias sociales deben estar atentas
y ello incluye, tal como lo sugieren Artopoulus e Igarza, toda contribución que desde
los países en vías de desarrollo puedan realizar.
De acuerdo con Urresti (2008) lo anterior es algo que debe considerarse
poco discutible en las sociedades contemporáneas. Las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación han adquirido una creciente presencia y esta, además
de crecer geométricamente en términos físicos, gana cotidianamente en relevancia
en la medida en que estas tecnologías en constante transformación, intervienen e
interfieren en los distintos ámbitos que conforman la realidad social, y redefinen pro-
cesos económicos, sociales y culturales desde su propia raíz.
CAPÍTULO 1 23
Son precisamente estas tres últimas líneas temáticas las que conducen las
siguientes reflexiones. A partir del proyecto Nueva cultura audiovisual y ciberculturas
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Cada vez resulta más fácil acceder a todo tipo de información. Las
redes de distribución de información permiten ofrecer en cualquier lugar
que haya una terminal (ordenador, teléfono móvil, televisor…) múltiples
servicios relacionados con la información. Se impone la capacidad de
los individuos para actualizar sus conocimientos, pero a la vez para
‘saber’ buscar, seleccionar, valorar y aplicar la información para elaborar
conocimiento útil con el que afrontar las problemáticas que se presentan.
(Capllonch, 2005, p. 20)
Por su parte, Vilches (2001), un poco más cauteloso, propone que en esta
nueva sociedad se presenta la existencia de nuevas comunidades comunicativas
“[…] que nacen por la universalización del correo electrónico y el acceso a Internet
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[…]” y que estas “presuponen la ocupación de nuevos espacios sociales cada vez
más diversificados”. Y precisa: “Un nuevo territorio se construye en base a nuevos
servicios y formas de información audiovisual, cultural y artística que obliga a conti-
nuos traslados de usuarios en torno a los nuevos productos” (2001, p. 12).
Si bien Vilches (2001) describe un panorama más o menos similar al de Ca-
pllonch, no duda en advertir de ciertos aspectos negativos que esta nueva sociedad
conlleva y las contradicciones que en ella subyacen. “Ahora el mundo –nos dice
Vilches– no se divide entre ricos y pobres sino entre quienes están informados y
quienes han quedado fuera de la edad de las conexiones” (p. 31).
En ambos casos, cine y televisión (incluso, más adelante con el video), los
procesos de comunicación se consideraban unidireccionales, verticales, y el pa-
pel del espectador relativamente pasivo en tanto que ambos medios y maneras de
proporcionar imágenes así lo imponían: el espectador de antaño estaba limitado a
desarrollar un papel fundamentalmente contemplativo –expectante y subyugado, re-
verente y silencioso, para decirlo con palabras de Gubern– ante imágenes bidimen-
sionales, imposibilitado hacer otra cosa que a reaccionar emocionalmente ante los
contenidos y acciones que las pantallas, sea en la sala de cine o en el monitor de su
casa, les proporcionaban (Azatto, 2011).
Ese tipo de espectador, “ese invento con que se inició el siglo XX, ha estado
cambiando en la última década” (García Canclini, 2007, p. 37). Junto al espectador
tradicional de cine y televisión se suma un nuevo agente, el internauta, una nueva
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figura que establece una nueva relación con el medio y sus mensajes, en esta nueva
sociedad digital donde:
Siguiendo esa lógica, Jenkins propone un nuevo mapa en el que los proce-
sos espectatoriales, de consumo cultural y mediático se ubican planteando nuevas
maneras de aproximación:
CAPÍTULO 1 31
Si el actual entorno mediático hace visible la labor antaño invisible de los es-
pectadores de los medios de comunicación, es un error suponer que estamos
siendo liberados de algún modo por las tecnologías mediáticas perfecciona-
das. Más que hablar de tecnologías interactivas, deberíamos documentar las
interacciones que acontecen entre los consumidores mediáticos, y entre los
consumidores mediáticos y los productores mediáticos. (Jenkins, 2009, p. 163)
Jenkins, obviamente, es un poco más escéptico al sugerir que “[…] las au-
diencias ganan poder y autonomía al ingresar en la nueva cultura del conocimiento.
La audiencia interactiva es más que un concepto de mercadotecnia y menos que
una ‘democracia semiótica’ ” (Jenkins, 2009, p. 163).
Si el papel del espectador y sus relaciones con los medios que le proporcio-
nan imágenes han cambiado, es de suponerse, también, que ello se debe a los cam-
bios que el medio o los medios han sufrido. Al respecto, Jenkins plantea que “[…] la
historia nos enseña que los viejos medios nunca mueren y ni siquiera se desvanecen.
Lo que mueren son simplemente las herramientas que utilizamos para acceder al
contenido de los medios” (Jenkins, 2008, p. 24). Así, en estas transformaciones:
meno como la ‘sociedad de las cuatro pantallas’ (Artopoulus, 2011), con el propósito
de señalar que en contextos particulares como los países en vías de desarrollo, para
el caso países latinoamericanos, el asunto de Internet y las TIC adquiere un sentido
un tanto diferente.
De acuerdo a esta perspectiva, las cuatro pantallas que convergen en la
sociedad son el cine, la televisión, el ordenador y, especialmente, los dispositivos
móviles como los llamados teléfonos inteligentes o tablets que aparecieron para con-
solidarse como un “combo tecnológico-cultural” (Igarza, 2010) con la difusión de la
banda ancha móvil. Con estos últimos dispositivos la tecnología digital se achicó y
se volvió nómada y no es hasta su popularización que la revolución de la información
se manifiesta en países como el nuestro (Artopoulus, 2011).
A diferencia de la computadora personal, el proceso de difusión de la telefo-
nía móvil, por ejemplo, ha sido casi completo en los países en desarrollo; es decir, a
pesar de las múltiples restricciones a la difusión de nuevas tecnologías que enfren-
tan estos países, la telefonía móvil alcanzó niveles de difusión inesperados aun en
contextos de bajos ingresos, bajos niveles educativos, elevado costo del capital y
alto riesgo de la inversión a largo plazo, entre los muchos factores que históricamen-
te han retrasado la adopción tecnológica en las regiones emergentes (Artopoulus,
2011).
En regiones donde las computadoras y el acceso a Internet parecen seguir
restringidos a una minoría, y la telefonía fija no llega a los hogares de menores re-
cursos o geográficamente aislados, la combinación entre mercados competitivos,
crecimiento económico y altas tasas de urbanización en la mayoría de los países
del continente latinoamericano ha resultado en un nivel de cobertura de los servicios
móviles superior al 90% de la población de la región (Artopoulus, 2011).
De acuerdo con Artopoulus (2011), la aparición y adopción de los dispositi-
vos móviles ha agilizado el ingreso de los países en vías de desarrollo a la llamada
sociedad de la información, a diferencia de los países desarrollados:
Para concluir con el presente apartado, resulta pertinente señalar que el em-
pleo de tecnología responde ahora a la necesidad de la comunicación, los medios,
la identidad y la construcción de la subjetividad. Por ello es importante pensar en
nuevas alfabetizaciones. Alfabetizar para un nuevo entorno de medios interactivos
convergentes en un mundo colonizado por las pantallas (Artopoulus, 2011).
los programas de posgrado donde, para Oliver (2011, p. 130), “se ha instituido un
espacio para la recuperación discutida y coherente de la herencia de pensamiento
latinoamericano en cada uno de ellos”. De esta forma se da lugar a una recuperación
a profundidad de los autores de cada campo. Se trata, según Oliver:
Vista así, la interdisciplina puede ser entendida como el esfuerzo para borrar
las fronteras cerradas de las disciplinas y para aproximarlas en una visión más am-
plia, más abierta a la investigación y observación de distintos aspectos de la realidad,
más interesada en las relaciones que el conocimiento puede establecer sobre aspec-
tos que son abordados por campos disciplinarios distintos.
Hablando ahora del fenómeno de la intertextualidad, que ha ganado rele-
vancia los últimos años en el Pensamiento Latinoamericano de la Comunicación,
se puede entender este como síntoma del punto anterior; aún incluso, cuando para
ello no se mencione explícitamente la palabra interdisciplina. Rizo, apoyándose en
Giménez (2012), sostiene que la comunicación es un campo que se encuentra en
una última fase, el de la hibridación o amalgama. De acuerdo a Rizo (2014):
estudiar por separado y después poner juntas, son cosas en las que
una modificación que le ocurre a una de ellas actúa en cadena y va
repercutiendo en todas las demás; es un sistema no descomponible.
(García, 2013, p. 193).
Por su parte, Roberto Follari (2001, 2005, 2013), otro académico latinoame-
ricano especialista en analizar la aplicación de la interdisciplina en el campo de es-
tudios de la comunicación en América Latina, apunta en contrapartida, a confrontar
críticamente el abordaje de la perspectiva de estudio interdisciplinaria en el campo
de los estudios de la comunicación y la cultura en Latinoamérica. Afirma por ejemplo,
que: “La unión interdisciplinar no tiene nada de natural, es siempre precaria y proble-
mática. Las ciencias no se constituyen desde el continuum de lo real, sino desde la
discontinuidad de los puntos de vista racionales que estatuyen los objetos teóricos
diferenciales […].” Agrega que:
CAPÍTULO 1 41
Por su parte, Carlos Scolari (2008), desde las ciencias sociales, se pregunta
si necesitamos nuevas teorías para los nuevos medios. Consciente de que una teoría
sobre la nueva sociedad digital aún es un trabajo inacabado, señala que “necesita-
mos el conocimiento acumulado por las teorías de la comunicación de masas en el
último siglo, pero, al mismo tiempo, debemos reconocer que esta producción teórica
no es suficiente” (Scolari, 2008, p. 143). Para el autor: “Recuperar los conceptos,
hipótesis y métodos de las teorías tradicionales al mismo tiempo que se desarrollan
CAPÍTULO 1 45
sea por un proceso convergente, sea por una articulación de tareas. Lo que importa
es entender cómo eso ocurre, y por qué (Renó, 2015, p. 247). En términos concretos
el autor señala:
al estudio del papel del significado en la vida social en general; en Ciencias Políticas
se adoptan paradigmas culturales para explicar los conflictos inducidos por el funda-
mentalismo religioso, el nacionalismo y los movimientos étnicos (Giménez, 2005, p. 3).
Más adelante se desarrollará en extenso esta concepción y de qué manera
ha sido fundamental en el desarrollo de conceptos clave en este trabajo como los de
cibercultura y ciberculturas juveniles, e incluso su incidencia en la comprensión de la
nueva cultura audiovisual, pues como señala Thompson (2010):
Por ello se considera pertinente precisarlo como base para el estudio de unas
prácticas implícitas en la cibercultura en las que el ‘consumo de’, el ‘apropiarse de’,
‘incursionar en’, según varios autores (Ardèvol, 2003; Jenkins, 2009; Martín-Barbero,
2010; Scolari, 2008; Stam; 2001) tienen su eclosión con las nuevas tecnologías. Y
ello incluye al audiovisual.
De acuerdo con Siles (2004), esta perspectiva y este modelo se centran en
“la creatividad cultural de las personas ordinarias” porque se trata de estudiar “las
formas en que los usuarios de un producto lo utilizan de formas alternativas a aque-
llas esperadas por sus productores” (Siles, 2004, p. 79). En ese sentido, “en lugar de
suponer un consumo pasivo de cualquier objeto o producto, (De Certeau) propone
una noción de consumo como actividad creadora. Toda cultura provee un conjunto
de operaciones por medio de los cuales el usuario se separa de una racionalidad
dominante de uso” (Siles, 2004, p. 79). Es así como el modelo de De Certeau re-
cupera una perspectiva de análisis que define el consumo de una tecnología, de un
producto, de un mensaje como un acto de creación, invención y producción, que se
ejecuta por medio de ciertas tácticas y estrategias (Siles, 2004).
[…] un desplazamiento del interés por los textos per se hacia un interés
por los procesos de interacción entre textos, espectadores, instituciones
y entorno cultural. Radicalizan el interés de la semiótica clásica por todos
los textos –no solo los textos de nivel artístico elevado–, poniendo el
énfasis tanto en los momentos de manipulación hegemónica como en
los de resistencia política e ideológica. (Stam, 2001. p. 261)
tivo y crítico; no el objeto pasivo de una “interpelación”, sino “alguien que constituye
el texto y a la vez es constituido por este” (Stam, 2001, p. 268).
Por todo lo anterior y en suma, los Estudios Culturales constituyen, entre
otras cosas, “[…] una teoría crítica de la comunicación, en la medida en que cues-
tionan los modelos clásicos del emisor/receptor para incluir el estudio de la comuni-
cación dentro del estudio de la cultura. Esto significa, por lo tanto, estudiar la comu-
nicación a partir de las dinámicas sociales en que se produce”; (Fecé, 2004, p. 284)
siendo así:
La autora señala que al hablar de cultura como proceso lo hace desde dos
ámbitos. En primer lugar, en el sentido de que el ser humano es incapaz de vincular-
se a la realidad directamente, puesto que la realidad es inferencial, interpretable. En
segundo lugar, la cultura se transmite a través de diferentes formas o lenguajes y lo
que distingue una cultura de otra son fundamentalmente los diferentes medios que
utiliza para expresarse y comunicarse a través del espacio y el tiempo. Asimismo, la
cultura se desarrolla a partir de crear diferentes modos y medios de vida que permi-
ten relacionar a los seres vivos de una forma peculiar dando un sentido particular a
su existencia.
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De aquí que, según González, “la cultura existe y vive en las prácticas, en los
gustos y en los objetos” (1987, p. 33). Prácticas que, siguiendo a Manuel Castells
(1997), ponen de manifiesto “la facultad humana de procesar símbolos” (p. 78).
De acuerdo con Giménez (2005) cuando se habla de lo simbólico al definir
la cultura es referirse al mundo de las representaciones sociales materializadas en
formas sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que pueden ser expresio-
nes, artefactos, acciones, acontecimientos y alguna cualidad o relación. Así:
Se habla cada vez más de ‘culturas virtuales’ para aludir a los cambios
en las prácticas comunicativas por efectos de medios interactivos a
distancia, que modifican la sensibilidad de los sujetos, sus formas de
comprensión del mundo, la relación con los otros y las categorías para
aprehender el entorno. Las culturas virtuales son mediaciones entre
cultura y tecnología, constituyen sistemas de intercambio simbólico
mediante los cuales se configuran sentidos colectivos y formas de
representar lo real. (Hopenhayn citado por Martín-Barbero, 2010, p. 146)
El interés que este trabajo plantea se centra en los dos últimos, pero para ob-
tener una íntegra comprensión de esta propuesta, es conveniente revisar los cuatro.
En el primer caso, la cibercultura planteada como modelo cultural, se hace
referencia a las diferentes maneras que el sujeto tiene para adaptar la tecnología a
la vida cotidiana, o bien a las múltiples formas de adaptarse a ella. Se relaciona con
los procesos desarrollados offline en los que la incidencia de Internet desempeña un
papel decisivo, así como las transformaciones de hábitos que ello ha conllevado en
los diferentes ámbitos de la vida cotidiana como la escuela, el trabajo o el espacio
doméstico. Se trata, pues, de identificar esos cambios y las funciones que ha tenido
en ello no solo el Internet, sino los variados dispositivos tecnológicos relacionados a
ella (Ardèvol, 2003).
El segundo caso, la cibercultura entendida a partir del relativismo cultural y
la interculturalidad comprende la noción de diversidad cultural (género, etnia, clase,
etc.) y su manifestación en el ciberespacio. Ello implica revisar cómo se usa Internet
para la reafirmación de identidades colectivas o adscripciones a grupos étnicos
o nacionales que encuentra un flujo discursivo a través de las redes sociales. Ello
conlleva, también, a considerar estos procesos claramente situados en contextos
locales y por lo mismo no exclusivos de una existencia online (Ardèvol, 2003).
De acuerdo con Ardèvol, ambas concepciones de lo cibercultural suponen
enfoques distintos. Por un lado, el de la teoría funcionalista, centrada en el medio y
su influencia, así como aquella línea que recuperaba la función de la audiencia, “usos
y gratificaciones”, en este caso el valor y el papel que le asigna el usuario, tanto a los
dispositivos tecnológicos (celular, reproductores de MP3, la computadora) como a
Internet. Por otro lado, el de la teoría crítica en su vertiente antropológica y sociológi-
ca, especialmente la propuesta mediante los Estudios Culturales.
En lo referente a las dos últimas, la cibercultura como nuevas formas cultu-
rales y como producto cultural, se profundizará en cada una de ellas a continuación,
porque son estas dos vertientes el punto de partida de la base analítica que se pro-
pone en el presente trabajo.
producción cultural, sin distinción entre una ‘alta’ o ‘baja’ cultura” (Ardèvol, 2003, p.
12). Asumida de esta forma, el concepto:
[…] lejos de ser frías, no excluyen las emociones fuertes. Por otra parte, ni
la responsabilidad individual ni la opinión pública ni su juicio desaparecen
en el ciberespacio. Finalmente, es raro que la comunicación a través de
las redes informáticas sustituya pura y simplemente a los encuentros
físicos: la mayor parte de las veces, es un complemento o una ayuda.
(Lévy, 2007, p.100)
A la vez, para otros autores (Roig, 2011; Belsunces, 2011; León y García,
2000) esta nueva cultura audiovisual es posible entenderla a través de tres grandes
aspectos: la imagen como elemento central, las estructuras (propias del ciberespa-
cio) que lo contienen, los agentes sociales que lo producen y lo consumen (el prosu-
midor) así como sus modelos de uso.
Fraile (2011) es mucho más precisa al señalar que el audiovisual visto desde
una perspectiva actual:
Algunas líneas de estudio surgidas bajo esa vertiente son las configuracio-
nes identitarias y prácticas juveniles de ciertos grupos de jóvenes (Reguillo, 2000),
aportaciones en cuanto a la organización, agregaciones y/o culturas juveniles (Feixa,
1998). En relación con los trabajos centrados en la organización juvenil, sobresalen
las contribuciones de García (1985) en cuanto al estudio de la organización juvenil de
las bandas. Por su parte, Reguillo (2000) propone observar el concepto a la luz de
dos nociones muy ricas e interesantes: la de ámbitos de agregación (como el espa-
cio-tiempo de agrupamiento de los jóvenes) y la de los ámbitos de interacción (como
el espacio-tiempo del roce y del contacto entre los jóvenes y sus alteridades).
Si bien este conjunto de miradas a lo juvenil han documentado los procesos
de apropiación del espacio público fundamental en la conformación de las culturas
juveniles, existe otra visión complementaria o vía de acceso para el entendimiento de
estas culturas. Se trata de lo que Gómez (2007a) define como el espacio mediático.
Esta vertiente, en la que se inscribe el propio Gómez (2010), propone como un ele-
mento importante en la conformación de identidades y culturas juveniles el consumo
cultural y mediático, factor que permite la conformación de “comunidades interpre-
tativas” a partir de gustos culturales y mediáticos afines (televisivos, cinematográfi-
cos, musicales, etc.). La inquietud por observar a los jóvenes en y desde el espacio
mediático:
Con la llegada de las nuevas tecnologías e Internet, en los últimos años no-
ciones en torno a las culturas juveniles se han estado replanteando y es, principal-
mente, desde América del Sur desde donde provienen las principales aportaciones a
través de los trabajos y reflexiones de Piscitelli (2002) y Urresti (2008), a partir de las
cuales desarrollaremos las siguientes reflexiones.
Así, los jóvenes son los actores sociales que se han posicionado como los
usuarios potenciales de las nuevas tecnologías en el entorno actual, proceso de defi-
nición que remite a una estructura de capitales culturales e intereses que posee cada
sujeto que se relaciona con Internet de acuerdo con las capacidades adquiridas,
su lugar en la distribución de capitales culturales y adscripción a cierto grupo social
(Winocour, 2006).
Dos aspectos que resultan clave en el acercamiento de los jóvenes al uso de
las nuevas tecnologías son la alfabetización mediática que en su trayectoria como
usuarios han configurado con el paso de los años y el lugar que ese aprendizaje con-
tinuo les otorga en el interior de sus hogares ante las generaciones adultas (Gómez,
2007b). Por lo mismo, hablar de ciberculturas juveniles es referirse al joven:
adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas”
de la imagen y la computadora, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de
las redes informáticas. Para Martín-Barbero, los jóvenes articulan hoy las sensibilida-
des modernas a las posmodernas en comunidades virtuales, y frente a las culturas
letradas las culturas audiovisuales rebasan ese tipo de adscripción congregándose
en ‘comunas hermenéuticas’ que responden a nuevas maneras de sentir y expresar
la identidad. En síntesis, dicho en términos de Ardèvol (2003) párrafos arriba, las ci-
berculturas juveniles pueden apreciarse como formas culturales emergentes, propias
de la contemporaneidad, generadoras de cierta producción cultural sustentada en
las nuevas tecnologías.
ción de las pantallas y consumo digital –por parte de los jóvenes– está avan-
zando a una velocidad pavorosa y nosotros, mientras tanto, todavía esta-
mos discutiendo cuál debe ser el abc de la alfabetización digital (p. 184).
Para este autor, las estrategias son los procesos provenientes desde “arriba”,
caracterizados por la verticalidad en el sentido de que son acciones originadas
desde aquello que representa el poder, las instituciones, identificables, reconocibles.
A esta noción contrapone la de táctica, las acciones imaginativas que realizan los
subordinados a ese poder para reinventar esos procesos que le son impuestos.
Según sus propias palabras:
Estas tácticas conforman toda iniciativa del consumidor que, desde su pers-
pectiva, muy lejos se encuentra de ser un depositario inactivo. Las tácticas son las
“maneras de hacer” que “constituyen las mil prácticas a través de las cuales los
usuarios se apropian del espacio organizado por los teóricos de la producción so-
ciocultural” (De Certeau, 1996, p. XLIV).
Es así como usar y consumir se vuelven en “artes de hacer” mediante tácti-
cas que vuelven al sujeto un agente de cambio, que adopta los objetos, los medios,
los mensajes, para transformarlos, redimensionarlos, resignificarlos en su propio be-
neficio y que si bien estas acciones suelen ser silenciosas, casi invisibles ante las
instituciones, no dejan de tener cierto sentido contra hegemónico.
Por su parte, García Canclini (2007) siguiendo, quizá ampliando la línea tra-
zada por De Certeau, define el consumo, también, como un acto no del todo auto-
mático ni de manifiesta pasividad. García Canclini señala que:
El autor agrega:
[…] contrariamente a las connotaciones pasivas que esa fórmula aún
tiene para muchos, ocurren movimientos de asimilación, rechazo,
negociación, y refuncionalización de aquello que los emisores proponen.
Entre los programas de televisión, los discursos políticos y lo que los
consumidores leen y usan de ellos intervienen escenarios decodificadores
78
García Canclini ofrece una frase que se antoja reveladora y puntual: “Consu-
mir es participar en un escenario de disputas por aquello que la sociedad produce y
por las maneras de usarlo” (2009, p. 60).
Trasladando las ideas anteriores al terreno de la cultura audiovisual con-
temporánea, algunos autores como Bourriaud (2009) señalan que usar y consumir
imágenes digitales implica apropiarse de ellas y es aquí donde los límites entre los
procesos de consumo y producción audiovisual tienden a desaparecer. Cuando se
habla de producción como parte de los procesos de consumo cultural, en relación al
audiovisual, no se hace en un sentido solamente especializado, técnicamente depu-
rado. Obviamente, se plantea la producción bajo la conciencia de que no todo usua-
rio de Internet, en general, o de los productos audiovisuales que gracias a ella circu-
lan es necesariamente partícipe de esa dinámica. Es decir, consumir, por ejemplo,
una película por Internet no necesariamente generará una producción de igual forma
por parte de quien la ha consumido, pero sí la hará objeto de un uso que tendrá
ciertas y diversas consecuencias. La película, siguiendo con el ejemplo, podrá ser
descargada, vista y archivada únicamente. O bien, podrá generar ciertas acciones:
desde el simple comentario por parte del usuario puesto en la página que ha utiliza-
do como servidor, hasta tomarla y reintegrarla a un contexto virtual distinto al de su
origen. Podrá también descomponerla en fragmentos tomando solo la escena de su
interés para insertarla en alguna red social (Facebook, por ejemplo) dando inicio a un
recorrido distinto y simbólicamente diferente al que fue concebida. Puede suceder,
asimismo, en un nivel mucho más complejo, que el usuario intervenga la película o
alguna de sus partes constituyentes, manipular sus elementos (cambiar o eliminar el
sonido, alterar los subtítulos, integrar nuevas imágenes alterando el montaje inicial)
CAPÍTULO 1 79
[Alucardos es] Un grupo de gente que gusta (mucho) del cine de terror,
y aprovecha este espacio para intercambiar opiniones, impresiones,
imágenes, escenas, links, fobias y filias relacionadas con el género. Se
trata, pues, de ejercer colectivamente una cinefilia especializada dentro
de los parámetros de un tipo de cine que afortunadamente sigue dando
de sí. Cine de terror, clásico o moderno, viejo o nuevo, es el centro
de nuestra atención. El nombre Alucardos es una apropiación del título
original de una delirante película mexicana (Alucarda, 1975) realizada
por el casi olvidado Juan López Moctezuma, uno de los pocos que
cultivaban el cine de terror en nuestro país (México) y al cual le debemos
un homenaje. (https://www.facebook.com/groups/alucardos/)
[…] lejos de ser frías, no excluyen las emociones fuertes. Por otra parte, ni
la responsabilidad individual ni la opinión pública ni su juicio desaparecen
CAPÍTULO 1 89
Comentarios de este tipo son los que permiten ver en los integrantes de la
comunidad una actitud política respecto al consumo. Para los informantes, perte-
necer a una comunidad de este tipo les proporciona como grupo una sensación de
rebeldía respecto a las condiciones que su propio ambiente les proporciona o les
impone. La comunidad, de esta manera, se establece como una opción para llenar
esa suerte de vacío cultural.
Yo creo que Internet permite que muchas más gente pueda acceder a
92
Para cerrar se puede decir que las comunidades que conforman los jóvenes
se caracterizan fundamentalmente por girar alrededor de un interés o pasión común
lo que les garantiza un importante nivel de actividad y de permanencia a lo largo
del tiempo. Este deseo de compartir ideas, opiniones, gustos, o incluso creaciones
alrededor de un interés común, ha adquirido toda una nueva dimensión a través de
Internet.
CAPÍTULO 1 93
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CAPÍTULO 1 95
2.
Aportes teóricos disciplinares al modelo inclusivo
interdisciplinario aplicado a procesos de formación
en jóvenes adolescentes.
1. Introducción
El logro académico en la educación básica mexicana, como muchos otros países
que implementan el modelo educativo basado en competencias, está fuertemente
vinculado a la competencia tecnológica. Particularmente, con los procesos de comu-
nicación y el manejo de las tecnologías digitales. En nuestra opinión, y a fin de ilustrar
y justificar el acercamiento interdisciplinario, la comunicación mediada por la tecno-
logía digital en el ámbito académico y social que realiza el menor de edad presenta,
no recientemente sino desde hace varios años, múltiples y diversas facetas que lo
caracterizan como un problema social complejo, polifacético y multidimensional en
pleno siglo XXI. Una mirada más profunda a esta situación nos permite comprobarlo.
Primeramente, este problema social complejo nos dirige al auto-cuestionamiento de
acciones y relaciones que dependen de varios factores, para poder explicar la pro-
102
lar las prioridades de investigación respecto a los menores y las tecnologías digitales
de una manera que tenga sentido para los diferentes programas nacionales e inter-
nacionales que estén en marcha (ver, por ejemplo, la iniciativa de UNESCO-UNICEF,
2015).
De tal manera, se aspiraría a ofrecer un reconocimiento puntual sobre cuál es
el papel que juegan las TIC en un contexto complejo, vertiginoso y multidimensional,
pero también en un tiempo donde se les han asignado características estructurales
que encarnan no solo una potente vitalidad, sino una adopción integral y transversal
en la vida cotidiana del menor de edad, en lugar de ser vistas como un área o un
conjunto de herramientas “separadas del proceso” de formación e internalización del
menor.
para capacitar a los futuros ciudadanos a la vez que apoya a mejorar los
resultados educativos al equipar a los ciudadanos en las competencias ne-
cesarias para participar plenamente en la vida política, económica y social.
dos paradigmas dominantes. Por un lado, existe una concepción universalista, posi-
tivista y organicista de las emociones que tiene como autores de referencia a Darwin
o a William James. Por otro, está el modelo relativista, interpretativo y construccio-
nista que se fundamenta, entre otros, en los estudios del interaccionismo simbólico
de Blumer y Goffman (Rodrigo, 2001).
En el estudio de las relaciones interactivas de jóvenes y desde las aportacio-
nes de la teoría de la comunicación, lo que interesa son las emociones comunicadas
a partir de las interacciones sociales de los estudiantes de secundarias. Coincidimos
con Rodrigo (2001, p. 64), al expresar en este contexto que no nos interesa tanto el
carácter ontológico de las emociones, sino más bien el carácter fenomenológico de
las mismas. Por tanto, si a la teoría de la comunicación le interesa la manifestación,
la interpretación y la comunicación de las emociones, debe partir, como dice el autor,
desde el paradigma interaccionista. Por lo anterior, es preciso aclarar algunos postu-
lados sobre los que se podría basar una perspectiva comunicativa de las emociones
en el estudio en cuestión. Para ello, Rodrigo (2001, pp. 33-34) presenta una serie de
premisas y características desde la concepción constructivista de las emociones:
a. Las emociones se caracterizan porque sus contenidos no son naturales,
sino determinados por los sistemas de creencias culturales y morales de una
comunidad determinada. En este sentido, las emociones están vinculadas,
afirma el autor, a un orden moral concreto. Desde esta perspectiva se pone
de manifiesto que las emociones vienen establecidas por un orden moral y,
por consiguiente, con su manifestación establecen y perpetúan un statu quo
social. Las emociones están ligadas al orden social (deber-ser/deber-hacer)
de una comunidad determinada. Para efecto de la construcción del modelo
interdisciplinario de este estudio, la importancia de las emociones reside pre-
cisamente en que establecen un orden moral latente que se ha interiorizado/
aprendido, como se describe con mayor amplitud desde las aportaciones de
la psicología y la sociología.
b. Por otra parte, en el acto comunicativo, las emociones son aprendidas
por el individuo al incorporar las creencias, los valores, las normas y las
expectativas de su cultura. Así, como afirman Berger y Luckman, (2006, pp.
162-172) el proceso de socialización primaria comporta algo más que un
aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en condiciones de enorme
CAPÍTULO 2 115
carga emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que, sin
esta adhesión emocional a los otros significantes, el proceso de aprendizaje
sería difícil, aunque no imposible. Por lo que respecta al estudio las relaciones
interactivas del menor de edad, las emociones son importantes para el papel
que desempeña, desde la socialización primaria y hasta la constitución
secundaria de la identidad del joven. Somos conscientes de que, como
individuo inserto en un sistema social, uno está sometido a una socialización
permanente.
c. Por su parte, Rodrigo (2001) afirma que las emociones son patrones social-
mente aceptados en situaciones determinadas. En tanto patrones sociocul-
turalmente aceptados e incorporados, están determinados por la experiencia
y llegan a manifestarse en situaciones sociales específicas. Por ello, las emo-
ciones tienen sus propias reglas y no cumplirlas puede dar lugar a situacio-
nes conflictivas. Los conflictos, específicamente, pueden estar estrechamen-
te relacionados en el caso de nuestro estudio con las variables de riesgos en
el uso de internet en los jóvenes de secundaria, como es la baja autoestima,
la impulsividad, el uso desmedido del dispositivo inteligente, entre otros. En
las emociones hay un componente cognitivo, porque toda emoción requiere
primeramente una comprensión y evaluación de lo que nos emociona o lo
que emociona a los otros. Lo que produce una emoción es un significado
socialmente compartido y justificado. Por ejemplo, un estudiante puede tener
miedo de suspender una asignatura, pero no puede tener miedo de que el
cielo le caiga sobre la cabeza, a menos que en su comunidad sea un miedo
socialmente aceptado.
personal a través de las TIC. Los jóvenes mantienen diálogos con amigos y compa-
ñeros a través de herramientas como el Messenger y diversas redes sociales, pero
también cabe la comunicación con personas anónimas para ellos; b) Los riesgos de
privacidad que hacen referencia de forma concreta a la invasión de la intimidad de
una persona; y c) Los riesgos comerciales que son aquellos derivados de la actividad
publicitaria y mercantil que se da a través de la Red.
Por lo tanto, se puede concluir que la investigación en torno a las pautas de uso y
consumo es un indicador del grado de madurez que reviste un determinado país en
el estudio de los niños y jóvenes y su relación con los medios (Silbereisen, Ritchie y
Overmier, 2010).
Así, el campo de la psicología sigue aportando elementos sustanciales en
este ejercicio interdisciplinario, al contribuir de manera muy particular con la variable
de riesgo, donde se analizan indicadores como el sexting en los adolescentes, con-
tenidos inapropiados, compartir imágenes o videos de contenido sexual, actividades
sexuales, confianza, temor, presión, hostigamiento, sentimiento de culpa, y otra serie
de indicadores que conforman los instrumentos de recogida de información para el
actual estudio.
Particularmente, la división No. 46 de la American Psychological Association
(APA, por sus siglas en inglés), fundada en 1987, está dedicada a la psicología de
los medios (media psychology) y explícitamente señala en su sitio web que se enfoca
en los roles que el psicólogo desempeña en diversos aspectos de los medios, inclu-
yendo a la radio, la televisión, el cine, el video, los medios impresos, las revistas y las
nuevas tecnologías, pero sin limitarse a ellos. Intenta promover la investigación sobre
el impacto de los medios sobre el comportamiento humano, facilitar la interacción
entre los psicólogos y los representantes de los medios, enriquecer la enseñanza, la
capacitación y la práctica de la psicología de la comunicación. Igualmente, preparar
a los psicólogos para interpretar la investigación psicológica para el público en gene-
ral y para otros profesionales.
En este contexto, Fischoff (2005) afirma que la psicología de los medios em-
plea las teorías, conceptos y métodos de la psicología para estudiar el impacto de
los medios masivos sobre los individuos, grupos y culturas. Considera que es muy
dinámica y recíproca la naturaleza de los medios y sus consumidores. Resume su
criterio especificando que la psicología de la comunicación está relacionada con los
parámetros sociales y psicológicos de la comunicación entre las personas, la cual
está mediada por alguna tecnología.
Específicamente, en el estudio Internet seguro y jóvenes de secundaria en
México (León et al., 2014), la aportación desde el campo teórico de la psicología al
modelo interdisciplinar resultó relevante para comprender los comportamientos de
los usuarios ante el uso y consumo de las tecnologías digitales y su integración a la
124
vida cotidiana. Esta es nuestra primera variable, que se define a partir de la aporta-
ción disciplinar desde la psicología: el uso, el consumo y las actitudes con respecto
a los hábitos y preferencias de contenido que permitirán realizar un diagnóstico sobre
los efectos positivos, o en su caso, negativos en el menor de edad.
El riesgo al que el joven menor de edad se expone es un aspecto que des-
taca notablemente. Por ello, fue necesario conocer y caracterizar el perfil del usuario
que se encuentra en mayor riesgo y así crear estrategias de prevención de riesgo y
una navegación segura en el uso de internet. Esto debe impactar tanto en los indi-
cadores que conforman el apartado del diseño metodológico, así como las variables
centrales del estudio que lo componen.
La evidencia empírica de estudios similares nos revela que las pautas de uso
de las tecnologías digitales (acceso, uso y consumo) ocupan el primer lugar en las
temáticas investigadas. Parece evidente que en el momento de analizar la relación
de los jóvenes con las TIC y de profundizar en cuestiones complejas –como pueden
ser las potencialidades y los riesgos sociales y educativos que se derivan de su uso-,
lo primero será saber quiénes las utilizan, dónde, cuándo, por cuánto tiempo y cómo
las utilizan (Livingstone, 2007).
Otros indicadores asociados con la variable de dependencia en el uso de
los dispositivos inteligentes es la privación de las horas de sueño y la ansiedad en
los jóvenes, tal como lo expone Luengo (2004), donde señala los siguientes efectos
negativos y correlatos fisiológicos:
a. En el primer caso los derivados de la privación del sueño como son la fatiga,
la debilitación del sistema inmunitario y un deterioro de la salud. Así mismo,
se asocia la correlación que existe entre el alto uso del Internet y el incremento
en los niveles de depresión. Por último, se agregan los cambios psicológicos
negativos, como las alteraciones del humor, ansiedad y niveles de impaciencia
por la lentitud de las conexiones y/o por no encontrar lo buscado, estado
de conciencia alterado (total focalización atencional), irritabilidad en caso de
interrupción e incapacidad para salirse de la pantalla, entre otras.
b. En el caso de la segunda asociación, se relacionaron la respuesta condi-
cionada (aceleración del pulso y la frecuencia cardiaca) con la conexión del
módem, el estado de conciencia alterado durante largos períodos de tiempo,
con una total concentración en la pantalla.
CAPÍTULO 2 125
Por otro lado, el estado de la cuestión revela que existen no pocas investiga-
ciones con una amplia gama de acciones vinculadas al acoso escolar o ciberbullying.
(Hasebrink, Olafsson y Stetka, 2010; Livingstone y Helsper, 2010; Ybarra y Korchma-
ros, 2011). Así, García, López de Ayala y García (2014) detectan el aumento del uso
de las redes por los adolescentes, acompañado en ocasiones de otras prácticas,
como hostigamiento, amenazas, acoso o ansiedad. Por lo general, ello se ve favo-
recido por el anonimato que Internet ofrece. Otras investigaciones globales también
nos demuestran que existe evidencia empírica que se centra en el acceso, en dife-
rentes niveles y grados, a contenidos pornográficos, de ideología racista o violentos
(Livingstone y Haddon, 2008; Ringrose, 2016; Shek y Ma, 2012).
Si bien, hay estadísticas que demuestran que aún no se alcanza a un porcen-
taje muy elevado de la población adolescente (Garmendia, Garitaonandia, Martínez
y Casado, 2011), se puede afirmar que se trata de una cuestión fundamental, no
solo en términos del establecimiento de un acto comunicativo básico, sino también
en términos de educativos y formativos, psicológicos y culturales. No obstante, los
padres manifiestan menos preocupación por este tema, que por los contenidos que
sus hijos puedan ver en la televisión (García et al., 2014).
Al mismo tiempo, es precisamente en este campo de la psicología, donde
surge la variable de mediación de padres. Siendo los padres los primeros responsa-
bles de la educación del menor, la variable de mediación de padres se convierte en
una aportación central del campo de la psicología. Particularmente relevante resultó
saber qué medios, dispositivos, redes y aplicaciones utilizan los padres y cuáles los
hijos. Si existen diferencias entre ambos en cuanto al conocimiento y uso de estos
medios.
Asimismo se ha analizado la influencia del modelo familiar en el consumo de
medios: por ejemplo, en el caso de familias monoparentales, cómo influyen el padre
o la madre en el equipamiento tecnológico del hogar o en la ubicación de las tecno-
logías y dispositivos digitales con conexión a Internet. Sin embargo, la cuestión que
más ha acaparado la atención de los investigadores en la variable de mediación de
padres es el papel de intermediación que estos ejercen en la relación con sus hijos y
con las tecnologías digitales utilizadas.
El interés demanda conocer la existencia de normas o restricciones respecto
al uso de dispositivos inteligentes. También si los padres ayudan a interpretar de
126
forma adecuada los contenidos expuestos, dando su criterio a los hijos y dialogando
con ellos. Como ya se ha descubierto en otras aportaciones disciplinares, el estilo, la
actitud y contenido final de la comunicación que entablan los padres influye decisiva-
mente en la comprensión e interpretación que los hijos hacen de dichos contenidos.
Por ello, creemos que es central la aportación teórica de la psicología mediante el
modelo para establecer una tipología de estilos de mediación familiar en el consumo
de los medios.
Por ejemplo, Llopis (2004) analiza los estilos de mediación del consumo in-
fantil de televisión a los que las familias españolas recurren. Tras realizar un análisis
factorial con el que se han extraído las principales estrategias de mediación, Llopis
(2004) aplicó un análisis de conglomerados del que surgió una tipología compuesta
por familias controladoras-restrictivas, permisivas y orientadoras. El resultado de la
caracterización de dicha tipología sería la siguiente:
a. Los padres controladores-restrictivos, cuyo ejercicio se basa poco en la
orientación acudiendo con mayor frecuencia al control.
b. Los padres permisivos, aquellos que engloban a un grupo que no ejerce
prácticamente ningún tipo de mediación del consumo mediático, ni en lo que
se refiere a la limitación y el control, ni en lo que atañe a la orientación.
c. Los padres orientadores, aquellos que apenas recurren a la limitación, pero
sí al control, así como a la orientación. Sería el estilo más común de todos.
veces obtiene un 26.6 %, mientras que casi siempre 11.2 %. Leer libros algunas
veces tiene un 27.9 % y casi siempre un 16.4 %. En general, se observa que los
jóvenes tienen un nivel de capital cultural muy bajo, y esto los hace vulnerables a no
reconocer el capital social y en cómo aplicarlo para obtener un beneficio económico.
dar cuenta del alcance de esta variable. Así pues, pudimos constatar que, en países
de Asia, especialmente China, Corea del Sur y Taiwán, padecen mayor incidencia de
jóvenes con adicción al ordenador o a Internet.
Algunas de las investigaciones más interesantes sobre la adicción a Inter-
net se han publicado justamente en Corea del Sur. En donde se muestran datos
alarmantes que revelan una serie de 10 muertes (por paro cardiorrespiratorio debi-
do a falta de alimentación) de personas que pasaron 3 días de juego continuo en
Cyber-cafés y debido a asesinatos relacionados con juegos en línea (Choi, 2007).
Por lo anterior, Corea del Sur considera la adicción a Internet un grave problema de
salud pública. Utilizando datos de 2006, el gobierno de Corea del Sur estima que
aproximadamente 210.000 niños de Corea del Sur (2.1 % de edades 6-19) están
afectados y requieren tratamiento.
La situación en México no dista de otras latitudes con la incidencia del uso
excesivo de Internet en jóvenes de secundaria, ya que el estudio presentado por
León et al. (2014), Internet seguro y jóvenes de Secundaria en México, expone, entre
otros aspectos, el tiempo de uso y conectividad de Internet de diferentes dispositi-
vos móviles en los jóvenes y en donde encienden, además, una alerta a manera de
atención sobre esta variable; que la convierte particularmente en una variable inde-
pendiente en el presente estudio.
Esto nos puede indicar dos cosas: la primera, el índice de docentes que sí
utilizan Internet se ha mantenido fijo debido a la llamada brecha digital; a este grupo
pertenecen aquellos maestros que han tenido que adquirir las habilidades para el
uso de las tecnologías, es decir, son inmigrantes digitales, por lo que el proceso de
adquisición será lento y gradual. Esto está relacionado directamente con la segunda
observación: el incremento del 4 % de docentes que siempre utilizan Internet se
puede vincular a que las nuevas generaciones de maestros suelen ser más jóvenes
y, por lo tanto, nos permite asumir que están más familiarizados con el uso de las
138
computacionales que permitan al individuo hacer un uso óptimo de las TIC. En este
caso, comenzaremos en el orden de la secuencia lógica: búsqueda, selección y aná-
lisis de la información.
Una de las principales habilidades para cualquier usuario de Internet, es sa-
ber buscar lo que se desea, y se considera exitosa la búsqueda siempre y cuando
satisfaga el interés del usuario. En el ámbito escolar, la búsqueda de la información
es determinante a la hora de realizar trabajos de investigación; el alumno deberá ser
capaz de consultar sitios con información fiable y dependerá de su criterio elegir el
sitio o los sitios adecuados. Lo idóneo sería tener la habilidad de consultar y seleccio-
nar varios sitios, como lo demostró casi el 39 % de alumnos que asegura tener este
hábito (casi siempre y siempre). El 33 % consulta varios, pero solo selecciona uno y
el 22 % busca información en un solo sitio. En contraste, se presenta un 35.4 % de
jóvenes que solo buscan en un solo sitio y copian la información tal cual. (Figura 13)
entiende primero y luego define claramente la información con base en una pregunta
o tarea determinada. Saber cómo identificar digitalmente las fuentes de información
relevante y saber cómo buscar y seleccionar la información requiere considerar de
modo efectivo y eficiente cómo ha de ser solucionado el problema. Una vez que la in-
formación ha sido localizada, es fundamental que el estudiante sea capaz de evaluar
cuán útil y valiosa es la fuente y sus componentes para una tarea determinada, así
como ser capaz de almacenar y organizar datos e información digital eficazmente,
de modo que pueda volver a ser usada. Algunos ejemplos de habilidades y com-
petencias que pertenecen a esta subdivisión son la alfabetización en información y
medios, la investigación y la indagación.
La alfabetización de medios se debe integrar en la educación informal y for-
mal, de tal manera que se convierta en un movimiento de educación cívica que
promueva beneficios para el individuo, pero también para la calidad de los medios
de comunicación y sistemas de información que se requieren. La calidad de los con-
tenidos disponibles en Internet será proporcional a la exigencia del usuario; es decir,
el usuario tendrá que ser crítico y analítico sobre la información que se seleccione. Es
así que analizar la información se convierte en la parte más importante del proceso
de enseñanza-aprendizaje con las TIC.
En este caso, los porcentajes más elevados se presentaron en el eje de res-
puestas algunas veces y nunca, donde alrededor del 25 % y 27 % de los jóvenes
afirmó tanto que han echado solo un vistazo como explicar cómo se llevó a cabo la
tarea una cantidad de veces promedio al 26 %. En contraste con el 20 % de jóvenes
que busca, selecciona y explica su tarea, el 35.2 % lee el documento completo y
el 33.6 % solo echa un vistazo al documento con el cual elaborará su tarea (Figura
15). En síntesis, el balance se encuentra distribuido en cuatro partes semejantes, la
primera mitad se divide entre el 26 % que no se esmera en su tarea contra el 20 %
que sí lo hace. El 35 % dice que sí lee el documento, contra un 33 % que no lo lee.
Esto puede indicar también un proceso de aceptación del cambio, entre aquellos
alumnos que sí utilizan las herramientas digitales y aquellos que lo están intentando.
Flynn (2013) indica que estos cambios son producto de la modernidad, las
actividades que exigen un alto nivel intelectual y el uso de tecnologías, muestran que
la gente hoy está más acostumbrada a pensar conceptos abstractos, como hipóte-
sis y categorías, que hace un siglo. Esto se demuestra a través del progresivo incre-
142
mento en los resultados de los test de inteligencia, realizados por esta nueva gene-
ración, lo que ha generado un fenómeno de masificación respecto de las habilidades
intelectuales que antes estaban limitadas a una parte reducida de la población.
Livingstone y Bulger (2013) señalan que el Modelo de la Alfabetización en
Medios e Información (Media and Information Literacy, MIL, por sus siglas en inglés)
se basa en un concepto de medios de comunicación y la alfabetización informacio-
nal que armoniza e integra un gran número de alfabetizaciones tecnológicas exis-
tentes, que pueden ser identificadas en la era digital, tales como la alfabetización de
noticias, la alfabetización televisión, los conocimientos cinematográficos, la alfabeti-
zación informática, la alfabetización de Internet y la cultura digital y redes sociales. La
cantidad de fuentes de información se vuelve infinita y dentro de ese universo infinito
de información el usuario, en este caso el joven, debe ser capaz de indicar de dónde
obtuvo dicha información, reconocer sitios oficiales que contengan información arbi-
CAPÍTULO 2 143
trada o regulada por algún organismo reconocido. En este caso, nuestros sujetos de
estudio demostraron con un 28 % que nunca incluyen la fuente en sus tareas, muy
cercano, con el 27 % de los alumnos encuestados que afirmó que nunca buscan,
seleccionan ni explican cómo realizaron su tarea, quiere decir que más del 55 % de
alumnos nunca referencia sus tareas (Figura 16).
Por otro lado, más del 20 % indicó que siempre incluye la fuente de informa-
ción en sus tareas. A la par, también el 20 % considera que siempre busca, seleccio-
na y explica cómo llevó a cabo su tarea. En este rubro, el contraste sí es significativo
ya que el 50 % no lo hace, el 20 % sí lo hace y el 30 % restante solo algunas veces
referencia sus tareas.
La información como producto consiste en todo aquello que un estudiante
puede hacer con la información digital una vez que ha sido compilada y organizada.
Este puede transformar y desarrollar la información de muchas maneras para enten-
der mejor, comunicar con más efectividad a los demás y desarrollar las interpreta-
144
ciones o ideas de uno mismo con base en una cuestión determinada. Las TIC pro-
porcionan herramientas útiles para manejar muchos de los procesos involucrados en
estas actividades, tales como integrar y resumir la información, analizar e interpretar
la información, dar forma a la información, conocer cómo funciona un modelo y las
relaciones entre sus elementos o, finalmente, generar nueva información que desa-
rrolle nuevas ideas. El proceso de desarrollo de ideas propias es clave, ya que anima
a los estudiantes a desarrollar su propio pensamiento. Las habilidades que perte-
necen fundamentalmente a esta subdimensión son la creatividad, la innovación, la
resolución de problemas y la toma de decisiones (OCDE, 2010).
Es importante considerar que para que una alfabetización en medios e infor-
mación se efectiva, se tiene partir de la utilización correcta de la información. El mo-
delo MIL propone que los menores utilicen la información con determinados medios
de comunicación y otros proveedores de información. El propósito debe conducir al
análisis introspectivo de las necesidades de información de los menores de edad, en
tanto se forman como futuros ciudadanos. Para esto, el joven usuario tendrá que ser
honesto con el uso y manejo de información; algunos malos hábitos predominan en
las prácticas de los jóvenes al utilizar la información sobre todo en el entorno acadé-
mico, lo cual merma y retrasa el proceso de aprendizaje con las TIC.
En este análisis de resultados, fueron notorias dos prácticas frecuentes entre
los alumnos: reenviarse las tareas y copiar el documento tal cual, solo cambiando la
fuente del texto. Más del 65 % de los jóvenes siempre, casi siempre y algunas veces
ha modificado la fuente del documento para pegarlo tal cual, lo cual implica casi la
nula posibilidad de que el documento se haya leído al menos una vez. El reenvío de
tareas entre los mismos alumnos se manifiesta con el 45.6 % de jóvenes que acepta
realizar esta práctica, lo que implica que al no realizar la tarea en casa, no existe la
retroalimentación de tema visto en clase y, por lo tanto, su desempeño académico
se verá afectado (Figura 17).
Contrarrestar estos malos hábitos dependerá en gran medida del estudiante
y de su interés genuino en el verdadero aprendizaje; estarían a consideración las es-
trategias de revisión de tareas en el aula y estas dependerán del método del docente
en la evaluación de sus estudiantes.
CAPÍTULO 2 145
Todos los conocimientos básicos que los menores de edad deben tener so-
bre las operaciones, funciones, naturaleza y normas éticas de todas las formas de
información se deben combinar con un propósito; este entendimiento es el que sus-
tenta el análisis crítico y el uso ético de la información y los medios de comunicación.
La alfabetización en medios e información (MIL) permite la construcción de
un puente entre el aprendizaje que tiene lugar en un espacio físico del aula y lo que se
produce en el espacio digital. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profeso-
res deberán tener conocimientos mejorados para capacitar a los futuros ciudadanos
y a la vez apoyar para mejorar los resultados educativos al equipar a los ciudada-
nos con las competencias necesarias para participar plenamente en la vida política,
económica y social. Es así, que recae en los docentes la responsabilidad de educar
con las TIC a pesar y en contra de sus propias debilidades y escasas habilidades
digitales.
Estos resultados, referentes a la competencia digital en los docentes, se rea-
lizaron a partir de la percepción de los sujetos de estudio que, en este caso, son los
jóvenes de 12 a 15 años de secundaria. Las respuestas manifestadas por ellos nos
proporcionan un indicador relevante a la hora de realizar un diagnóstico sobre el nivel
de competencia digital en los docentes y nos permite partir de un punto de referencia
146
Este caso es similar al anterior, los porcentajes más bajos indican que el pro-
fesor siempre y casi siempre, con el 36 % pide a sus alumnos que consulte y selec-
cione varios sitios, y el 26 % solicita que busque en varios sitios, pero solo seleccione
uno (Figura 19).
Figura 21. Frecuencia con la que se comparten espacios digitales con fines académicos.
CAPÍTULO 2 149
Podemos concluir que las habilidades digitales actuales de los jóvenes les
permiten realizar ciertos logros académicos como una búsqueda y una selección de
información hasta cierto punto aceptable; es decir, aunque un promedio represen-
tativo muestre que los estudiantes sí son capaces de comprender y realizar dichas
prácticas, los porcentajes no logran ser de un nivel aceptable, ya que su búsqueda
solo se limita a sitios específicos de consulta común basados en plataformas tipo
wiki, donde cualquier usuario puede aportar o modificar el contenido del sitio. Si bien,
esta es una cualidad desde el punto de vista de la conformación de comunidades del
conocimiento, no es lo ideal para los menores que requieren información de fuentes
sustentadas, arbitradas o reguladas por organismos especializados.
Tendrían que ser los docentes quienes orienten a sus alumnos sobre cuál es
la manera de realizar una búsqueda efectiva y fomentar en ellos un sentido crítico a
la hora de seleccionar la información. En cuanto el análisis de información, es evi-
dente que el camino será largo por recorrer, primero se tendrán que resolver los dos
aspectos anteriores para que el análisis crítico se manifieste de manera natural.
En cuanto al desarrollo de las habilidades de los docentes, distan mucho de
ser consideradas verdaderas competencias, ya que el docente aún se encuentra en
la fase inicial de adquisición de habilidades, que consiste en la tecnologización inicial
del individuo, en la que el manejo básico de los dispositivos tecnológicos aún es un
reto. Será necesario el transcurso del tiempo para que el docente, como inmigrante
digital, incorpore totalmente las tecnologías a su vida cotidiana, será entonces cuan-
do las incorpore en el aula de manera natural sin ningún esfuerzo extra que lo obligue
a sacarle la vuelta o a ponerse en evidente ignorancia frente a sus alumnos.
estar contento con la familia que tienen, 4 de 10 solo mantienen una comunicación
diaria con sus padres. Por otra parte, en el acto comunicativo, las emociones son
aprendidas por el individuo al incorporar las creencias, los valores, las normas y las
expectativas de su cultura. Así, como afirman Berger y Luckman, (2006, pp. 162-
172) el proceso de socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje
puramente cognoscitivo. Se efectúa en condiciones de enorme carga emocional.
Existen ciertamente buenos motivos para creer que, sin esta adhesión emocional a
los otros significantes, el proceso de aprendizaje sería difícil, aunque no imposible.
considera que algunas veces y rara vez es suficiente el tiempo que pasan con sus
padres, mientras que un pequeño porcentaje y no menos importante, de 8.5 % de
los jóvenes manifestó que el tiempo que pasa con sus padres nunca es suficiente.
Casi paralelamente, el porcentaje de estudiantes que consideró que el tiem-
po que pasan con sus padres siempre es suficiente con un 46.1 %, es similar al
porcentaje de estudiantes que expresamente dijo que siempre mantienen una co-
municación diaria con sus padres, representado en la Figura 23 con un 44.9 %. En
contraparte, y de forma asimétrica, se puede observar que es aun más el porcentaje
de estudiantes que afirmó nunca y rara vez pasar tiempo con sus padres, oscilando
entre el 16 %, mientras que solo poco más del 10 % expresó nunca o rara vez tener
una comunicación diaria con sus padres.
Podemos anticipar a manera de conclusión que el tiempo de convivencia
entre el menor de edad y los padres o tutores, no solo es fundamental como ya se
ha argumentado en los procesos de internalización primaria, sino que, además, es
esencial para la adhesión de ciertas emociones, como la confianza (variable que ana-
lizaremos con mayor detenimiento) y que se va construyendo en los primeros años
de la infancia de los estudiantes.
Con datos muy parecidos a la Figura 23 de la comunicación diaria con sus
padres, al cuestionarles a los jóvenes si consideran que la comunicación que tienen
con sus padres es buena, el 46.9 % de los jóvenes opinó que siempre es buena, se-
CAPÍTULO 2 153
guidamente de los que expresaron que casi siempre llega a ser buena. En tanto, los
que dijeron que algunas veces y rara vez la comunicación llega a ser buena, oscilan
entre 26 % de los estudiantes. Un 5.7 % de los escolares dijo que la comunicación
con sus padres nunca es buena.
Como puede observarse, la tendencia en las últimas tres figuras es muy se-
mejante. Casi el mismo dato porcentual de los estudiantes que había opinado siem-
pre mantener una comunicación con sus padres, un 44.9 %, expresó de igual forma,
con un porcentaje semejante de 46.1 % de los jóvenes, dijo que el tiempo que pasan
con sus padres es suficiente, y casi el mismo dato porcentual de los escolares ase-
veró con 46.9 % que la comunicación que tienen con sus padres siempre es buena.
La misma tendencia se puede apreciar cuando se observa que poco más
del 25 % de los jóvenes manifestó entre algunas veces y rara vez llegan a mantener
una comunicación diaria con sus padres, aspecto que no ha de extrañar si vemos
que un 26.3 % de los jóvenes opinó que algunas veces y rara vez el tiempo que
pasan con sus padres es suficiente. Por tanto, podemos adelantar, que el tiempo
de convivencia que pasan los jóvenes de secundaria con sus padres determina en
cierto modo la comunicación diaria por medio de las interacciones. Sin embargo, hay
que aclarar que no porque exista una convivencia que se considera en su mayoría
suficiente, según la percepción de los estudiantes, se deba afirmar que el tiempo y
la comunicación sean de calidad. Más aun si se observa que 3 de cada 10 jóvenes
154
afirma que algunas veces o rara vez la comunicación llega a ser buena, mismo dato
que se presenta con el tiempo que pasan con sus padres.
Lo mismo ocurre con aquella minoría, y no menos importante, del 5.7 % de
los jóvenes de secundaria que manifestó que la comunicación que mantiene con sus
padres nunca es buena, y con casi 3 puntos porcentuales más los jóvenes expresa-
ron que el tiempo que pasan con sus padres nunca es suficiente, representado en la
Figura 24 con 8.5 %. Por consiguiente, debemos ser conscientes que el tiempo de
convivencia es crucial para fortalecer las relaciones entre padres e hijos, pero sobre
todo debemos ser conscientes que el tiempo de convivencia debe ser de calidad.
blemas sin importar la gravedad del mismo; y los que expresaron que casi siempre
llegan a contarle a sus padres sobre sus problemas sin importar lo delicado que sea,
es un 18.7 % de los escolares. En tanto, los jóvenes que dijeron que solo algunas
veces llegan a contarle a sus padres los problemas, aparece en la Figura 27 con un
17.9 %, mientras que poco más del 23 % de los estudiantes opinó que nunca o rara
vez llegan a contar a sus padres sobre sus problemas.
Por lo que respecta al estudio, las relaciones interactivas del menor de edad,
las emociones son importantes para el papel que desempeña desde la socialización
primaria y hasta la constitución secundaria de la identidad del joven. Somos cons-
cientes de que, como individuo inserto en un sistema social, uno está sometido a
una socialización permanente. Así como ya se ha afirmado previamente, el proceso
de socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje puramente cognos-
citivo. Se efectúa en condiciones de enorme carga emocional. Emociones como la
confianza, deben ser cuidadosamente abonadas en los primeros años de la infancia
del menor. Rodrigo (2001) se ha referido a esta emoción como un contrato prag-
mático fiduciario. La confianza se convierte en una variable a analizar en el presente
estudio; por medio de indicadores relacionados con la comunicación interpersonal
en el contexto familiar así como la comunicación cara a cara entre los padres e hijos,
entre hijos y hermanos, entre hijos y sus pares, entre otras relaciones.
156
Por otro lado, en la Tabla 3 se percibe a los jóvenes como actores de esta
práctica, en la que 1 de cada 10 están directamente relacionados con la conducta. El
13.1 % ha pedido que le envíen imágenes o videos de alguna parte de su cuerpo, el
11.5 % ha enviado material sexualmente explícito a su novio(a), el 11.4 % ha enviado
imágenes o videos de su cuerpo mostrando su rostro a amigos de confianza, el 11.3
% ha enviado imágenes o videos de su cuerpo sin mostrar su rostro a amigos de
confianza, y un 10 % ha enviado material de contenido sexual mostrando su rostro a
personas desconocidas. Así lo reportan Ybarra y Mitchell (2014), pues en su estudio
un 7 % de los menores entrevistados entre 13 y 18 años ha enviado material sexual
de ellos mismos a otras personas. Montiel, Carbonell y Salom (2014) describen esta
conducta como un ejemplo de extimidad, en la que se combina la intimidad y la
vida privada con el exhibicionismo. Es una gran lista de factores los que se pudieran
CAPÍTULO 2 163
recurrir para explicar las razones por las cuales los menores inciden en este tipo de
conductas de riesgo. Entre ellas, se encuentran problemas con identidad sexual
(Akers, 2011; Patton, Tollit y Romaniuk, 2011), baja autoestima (Lewis, Heath y St.
Denis, 2011) o tratar de causar una buena impresión (Feldmank, 2011).
Se podría expresar que los jóvenes pierden el sentido de la realidad y del
tiempo. No se percatan de la gran rapidez de difusión que poseen las redes sociales
ni de la secuela que podría emanar de ella. Son bastantes las ventajas que nos ofre-
cen las redes sociales, pero no hay que dejar de lado los riesgos que acechan a los
más vulnerables. Es importante crear conciencia en los niños y adolescentes de las
amenazas que pueden recibir mediante la red. No obstante, las consecuencias que
se derivan de los riesgos una vez inmersos en ellos, desde un castigo, una suspen-
sión escolar, problemas legales por cargos de difusión de pornografía infantil, hasta
un suicidio de alguno de los implicados. Es substancial no ignorar que el sexting
podría considerarse como pornografía infantil, con cargos por difusión o posesión,
los artículos 202 y 202 bis del Código Penal Federal sustentan acusaciones de esta
índole.
Los padres y madres de familia (inmigrantes digitales), al igual que sus hijos
e hijas (nativos digitales), empiezan a adoptar nuevos roles en su contexto familiar,
debido a que las TIC han transformado conductas y prácticas de la vida diaria, y con
ello riesgos y beneficios, para los cuales se necesita de conocimiento para tener la
capacidad de enfrentarlos y llevarlos a cabo. Existen preocupaciones en torno a los
riesgos que existen, como la exposición a contenido sexual, contacto con desco-
nocidos, ciberbullying, entre otros (Livingstone, Haddon, y Görzig, 2012). Por lo que
es necesario que los padres y madres de familia tomen un papel en el que se regule
el uso de los dispositivos tecnológicos con conectividad a Internet y se verifique la
manera en la que los menores los usan, con qué finalidad, y el tiempo que invierten
en ellos. Con el paso del tiempo la edad en la que las personas han empezado a
tener contacto con las TIC ha disminuido (Lepicnik y Samec, 2013). En el presente
estudio se obtuvo como resultado que el 32 % de los adolescentes obtuvieron su
primer celular a la edad de 9 años, exponiéndose a diferentes tipos de riesgos a tan
corta edad.
Se busca indagar sobre la caracterización de la familia mediante la percep-
ción de los menores sobre las estrategias que los jefes de hogar implementan para el
uso seguro del Internet, tomando en cuenta, según los resultados obtenidos, que el
dispositivo de mayor uso es el celular. La familia ha adquirido un papel fundamental
en el mundo manejado por el consumismo y los medios de comunicación. Es la insti-
tución principal, responsable de la socialización del menor en distintos contextos, sir-
viendo como mediador de las influencias de los contextos en los cuales se desarro-
lla. Así, Smahel et al., (2012) afirman que existen algunas acciones con la finalidad de
proteger a los menores de los peligros en la red, creando un ambiente más seguro y
positivo. Es necesario que los padres y las madres se involucren activamente, restrin-
jan, monitoreen y conozcan lo relacionado al mundo digital. Por su parte, Duerager y
Livingston (2012) proponen la mediación activa, como una constante comunicación
entre padre y madre e hijos. En su contraparte, la mediación restrictiva son las medi-
das en las que se permite o no el uso del Internet. Por su parte, Llopis (2004) plantea
tres tipos de familias influenciadas por el consumo de medios, de las cuales solo dos
retoman para nuestro estudio. La familia restrictiva es la que establece límites para el
consumo y la familia orientadora representa el consumo de la familia en su conjunto,
estableciendo un diálogo y orientación sobre los medios.
CAPÍTULO 2 165
Quedaría pendiente investigar la manera que este tipo de medidas son percibidas
por los adolescentes, ya que en distintos estudios se afirma un sentido de molestia
por la invasión a su privacidad (Livingstone y Bober, 2004). Las redes sociales son
imprescindibles para los menores, muchos de ellos pueden llegar a tener más de
cinco cuentas en distintas redes sociales, obteniendo la oportunidad de tener con-
tacto con personas desconocidas, sin el conocimiento de los padres y las madres,
incrementando con esto el índice de riesgo.
En cuanto al control por parte de la familia sobre el contenido y tiempo que
invierten los adolescentes en juegos en línea se observa un mayor porcentaje a di-
ferencia de las estrategias anteriores. El 6.6 % siempre “controla contenidos de jue-
gos”, el 7 %, casi siempre, el 11.1 %, algunas veces, el 16.4 %, casi nunca y el 58.8
%, nunca. El 7.7 %, siempre “restringe el tiempo que juego”, el 8.6 %, casi siempre,
el 21.4 %, algunas veces, el 22.5 %, casi nunca y el 39.6 %, nunca.
El bajo índice de restricción o control en el uso de los dispositivos tecnológicos
y el Internet aumenta el nivel de exposición a riesgos en el ciberespacio. Duerager
CAPÍTULO 2 167
y Livingstone (2012) indican que a mayor restricción del uso del internet, menor es
el índice de riesgos, como pornografía, ciberbullying y contacto con desconocidos.
Por otro lado, las restricciones reducen los beneficios, como la comunicación,
aprendizaje, entretenimiento. Rial, Gómez, Braña y Varela (2014) coinciden en que
más de la mitad (58.8 %) de los jóvenes no perciben un control o límite por parte de
sus padres o madres.
A pesar de que se plantee el control o restricción como inhibidor de los be-
neficios que ofrecen las TIC, resulta indispensable para el uso seguro. En la medida
que se controle el tiempo de uso de redes sociales y de los dispositivos, controlar
el pago de cuentas de celular, establecer los sitios a los que se pueden acceder, un
horario y contenido, instalar herramientas como filtros de spam y actualizarlos conti-
nuamente, controlar el historial de consulta en los dispositivos, y por último, averiguar
y exigir medidas de supervisión en la escuela, ayudará al buen comportamiento de
los jóvenes y a un uso seguro de las TIC (Díaz y Arab, 2015).
En cambio, las estrategias orientadoras se hacen presentes en un mayor
porcentaje que las estrategias restrictivas. Se puede decir que 3 de cada 10 meno-
res perciben una mediación orientadora por parte de su padre o madre. El 16.6 %
de los jóvenes afirma que algunas veces “toman acuerdos sobre horario de uso de
los dispositivos”, mientras que el 20.3 %, casi nunca y el 48.8 %, nunca. En cuanto
al “tiempo de uso” el 17.2 % indica que algunas veces toma acuerdos, el 24 % casi
nunca y el 44 % nunca. Livingstone y Bober (2004) promueven la regulación median-
te el diálogo orientada a facilitar actividades. Es alentador ver que existe un diálogo
entre estos dos actores para la toma de una decisión. Sin embargo, en más de la
mitad de los casos (41.1=nunca, 26.5=casi nunca) no predomina el “platicar sobre
los riesgos de las tecnologías e internet”, esto podría deberse a que se carece de
conocimiento sobre los peligros a causa de la existencia de la brecha digital.
Por otra parte, el 19 % de los menores de edad algunas veces “hablan con
su padre o madre sobre el uso que hace de los dispositivos”, el 7.3 % casi siempre
y el 6.2 % siempre. El 21.7 % algunas veces “habla sobre contenidos de internet”, el
8.7 % casi siempre y el 6.1 % siempre. En comparación con el estudio de López de
Ayala (2013) existe una abismal diferencia en la que se plantea que un 63 % de los
adolescentes registra haber hablado con sus papás sobre los riesgos a los que están
expuestos. Lo que nos indica que el dialogo tal vez solo sea de manera superficial y
CAPÍTULO 2 169
Figura 33. Diálogo con los padres, sobre el uso de los dispositivos tecnológicos e internet.
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CAPÍTULO 2 177
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3.
Cibercultura y Comunidades Emergentes de Conocimiento.
Los usos sociales y la apropiación del saber convergente.
Estudio de caso aplicado en educación media superior
1. Introducción
Es un lugar común hablar de la vorágine en torno a los cambios culturales provoca-
dos por el desarrollo tecnológico y los avances en términos científicos. Tales avances
provocan un cambio constante en las relaciones humanas y sus interacciones, ya
sea en forma de aplicación personal, social, laboral o lúdica; los pensamientos y
conocimientos cambian, así como sus modelos de explicación, surgen campos de
conocimientos que escapan a la dinámica racional y que requieren nuevos paradig-
mas para su explicación. En este contexto, la tecnología de información y comunica-
ción (TIC) está provocando la redefinición (Rueda, 2008) de los procesos culturales
y cognitivos, que requieren elementos y conceptos transdisciplinarios para su mejor
explicación. Hemos empezado a comprender los elementos acerca del conocimien-
to emergente a partir de la comunicación mediada por la interfaz de la computadora
(ordenador de significados), una tableta o un teléfono inteligente (smartphones) y con
ello, sus posibles repercusiones. Este trabajo es un intento de dar mejores explica-
ciones en torno a estas nuevas prácticas de adquisición de conocimiento, proponer
metodologías que motiven al estudiante y que gestionen mejor el conocimiento, así
como propuestas que las exploten en su sentido social y educacional.
180
con un gran bagaje de recursos técnicos y conocimientos en torno a las TIC, que
muchas veces son desperdiciados por contenidos y ejercicios desfasados de su
realidad. Es decir, han adquirido una serie de conocimientos que superan con mucho
lo que puede enseñarles la universidad (en relación con las TIC), no todos por su-
puesto, pero sí un porcentaje significativo que se eleva cada año. Esta problemática
ha impactado profundamente el comportamiento hacia la educación que reciben en
la Universidad y su sensibilidad en los ámbitos privados y sociales, ya que en última
instancia siempre son afectados por factores políticos (políticas públicas educativas).
La mayoría de las instituciones escolares no entienden cómo adaptarse a los cam-
bios que las TIC han provocado y que han transformado las formas de uso social de
los medios y de su convergencia tecnológica para la adquisición de conocimiento
(confundiendo el tener equipo con usar los nuevos medios), convirtiéndose en gran
medida en el eje de las nuevas relaciones sociales; por lo tanto, su comprensión es
fundamental en la investigación social.
Señalemos que hemos rebasado el modelo de comunicación de masas para
empezar a analizar los modelos basados en la comunicación red (Castells, 2001). Es
decir, existe una nueva realidad, el nuevo espacio público descrito por Ferry (1998)
adquiere relevancia en torno a lo virtual. Este nuevo espacio público junto con sus
representaciones ciudadanas convergen y dan lugar a relaciones sociopolíticas in-
éditas. Así, se crean nuevas vías y una regeneración de los pensamientos políticos en
términos propuestos por Morin (2011) y ejemplificados socialmente en la Primavera
Árabe o en los movimientos de “los indignados” españoles y griegos, surgidos del
2010 al 2012 en el contexto de la crisis europea e impulsados, entre otros factores,
por el libro ¡Indignaos! de Stéphane Hessel (2011); en estos movimientos se pueden
observar que los factores comunes son los usos del conocimiento tecnológico de
sus integrantes, además de insistir en una política colectiva realmente democrática y
solidaria. (Hobsbawn, 2000) Esta realidad oscila de lo esperanzador a lo utópico, de
las brechas digitales a la infopobreza o saturación, de la ética hacker de propuestas
libertarias a los intentos de control político y mercadotécnico.
Los jóvenes están realizando más rápido esta aprehensión de la realidad,
dándole sentido al publicar sus experiencias en las redes sociales como Twitter,
Facebook o Youtube, comparten sus pensamientos en redes extraterritoriales y al
margen de los medios tradicionales, la virtualidad se torna acción (Horrocks, 2004).
CAPÍTULO 3 183
Entonces la semiótica nos permite investigar los rasgos comunes de los sis-
temas de signos, sus interrelaciones y sus características. El lenguaje funge como
creador de simbolismos referenciales demostrados en la comunicación; pensamos
en la unidad de lenguaje y pensamiento, Sausurre (1985) y el signifiant y signifié. En la
cibercultura se elabora un discurso deconstructivo, la percepción con la cual cono-
cemos y reaccionamos a nuestro entorno mundo, es estimulada por una temporali-
dad espacial que cambia constantemente, se reestructura la racionalidad cartesiana.
¿Cómo influye esto en nuestra cognición? Si las redes reconfiguran las estructuras
de los signos, la semiótica nos permite analizar la forma de esos cambios, es la me-
tamorfosis del sujeto-objeto. Las comunidades de conocimiento han creado un en-
torno sociocultural, un entorno virtual donde hay una red (web) interactuante donde
la fuerza del lenguaje opera como el mecanismo simbólico, que da sentido a las re-
laciones entre lo social, político y también económico; es así que podemos también
aproximarnos a la cibercultura desde la semiótica, investigar los rasgos comunes de
los sistemas de signos que sirven de vehículos de pensamiento y conocimiento.
Dentro de los procesos de conocimiento, la noción triádica del signo en Peir-
ce (1974), con su objeto (idea), interpretante (proceso de significación), y su repre-
sentación (lo que está en ausencia), es esencialmente cognitiva, no hay pensamiento
sin signos y la autoconciencia explota con nuestros diálogos con nosotros mismos
en la Web. Es aquí donde aparentemente los conceptos sobre los cuales basamos
nuestra racionalidad cartesiana ya no nos sirven. Podemos acercarnos a esa semio-
sis infinita, que significa este proceso de significación como preconcepción de una
semiótica cognitiva que influye en las comunidades de conocimiento.
Renace así la lectura del cuerpo (semeiotiké), a través de la lectura del
cyborg –el cuerpo como intento digitalizador–, pero manteniéndose como estructura
recurrente, propagador y referente de sentidos. Analizando los aspectos de la tríada
vemos que el interpretante produce un procedimiento de significación (lo que ocurre
en la mente) y la contraposición es el significado-significado/alma-cuerpo. Son estas
partes constitutivas del signo las que remiten a la contraposición alma-cuerpo de
Platón y Descartes, que nos impulsan a una semiótica cognitiva donde el significado-
alma se desprende del cuerpo-significante en un signo transhumano, como lo han
trabajado Drexler (1990), Moravec (1999) o Kurzweil (2005).
194
organismo o sistema y la situación ideal que tiene marcada según sus metas; en ello
interviene el medio en el que se actúa, sea interno o externo al propio organismo o
sistema.
Otro aspecto fundamental de la cibernética es la comunicación. Incluso se
definió también como la ciencia general de comunicación (Frank y Meder, 1976). En
la comunicación se incluyen dos dimensiones: información y control; porque la co-
municación supone transformar la información y recibir y obedecer la información es
la función esencial de todo sistema de control. Desde una perspectiva cibernética,
la información tiene propiedades de entropía (otro término tomado de las ciencias
físico-naturales), pero en sentido negativo, es lo que se ha denominado entropía
negativa. Si la entropía supone la medida del desorden de un sistema, la información
tiende a disminuir tal desorden y a producir orden en el sistema receptor, de ahí que
puede hablarse del efecto inverso a la entropía. De este modo, es posible considerar
a la información como la que hace posible la organización interna de los sistemas,
lograda en el proceso de relación con el medio. Con estos principios podemos de-
finir a la cibernética como el estudio de los sistemas de autogestión del control y
de los procesos comunicativos-informáticos del propio sistema, así como de sus
consecuencias (comportamiento y acciones sistémicas), todo esto como base para
formular una ciencia de relación, el verdadero objeto de la cibernética. La perspec-
tiva de la comunicación/control como un proceso de relación resulta especialmente
aplicable a la cibercultura como sistema de comunicación para la construcción del
conocimiento, ya que entre las funciones de la comunicación, además de la informa-
tiva, afectivo-valorativa posee una función reguladora (Pêcheux, 1969).
Desde esta explicación, en la sociedad concurren características de los sis-
temas cibernéticos adaptativos; esto es, sistemas que tienen interacción entre sus
elementos, que si bien en los sistemas cibernéticos se da a nivel intrasistémico, en
el caso de la sociedad ocurre otro tanto (comunicación entre sujetos), además de
producirse entre los subsistemas que la integran (sistema político, económico, edu-
cativo, etc.). Esta interacción se extiende después a otros sistemas externos (natural,
geofísico, etcétera).
Otro elemento conceptual que puede guiar algunas de nuestras explicacio-
nes en la búsqueda de modelos interdisciplinares para describir a la cibercultura y
las comunidades de conocimiento, es la teoría de los sistemas autorreferentes de
CAPÍTULO 3 197
de la bahía de San Francisco, cuyo uso sería gratuito y estarían conectadas al ban-
co de datos central de Resource One. Community Memory, que instaló su primera
computadora en agosto de 1973, desde una tienda de discos hasta terminar en una
biblioteca regional en una comunidad obrera. Estos proyectos fundacionales en el
sentido de democratizar la información son claves para la cibercultura, pues aunque
duraron muy poco tiempo (hasta 1975), son los primeros intentos por luchar contra
la manipulación informática por parte de los gobiernos y del elitismo tecnocrático y
para la creación de comunidades de conocimiento.
Es así que empieza el camino hacia la contracultura digital y sus comuni-
dades, construida también desde la visión decadente y hedonista de los 70, las
desilusiones punk y postpunk y la estética transformadora del video en los 80; la ge-
neración Beat se transformó en la generación ciberpunk, donde las narrativas hablan
sobre mundos ultratecnológicos y violentos; Thomas Pynchon, Philip K. Dick, Bruce
Bepkie, William Gibson, Bruce Sterling y Neal Sthepenson, entre otros crean en su
escritura una especie de plataforma teórica e ideológica del mundo ciber, es decir,
de la cibercultura; ahí radica su importancia.
Hay varias maneras de analizar el movimiento ciberpunk: desde perspectivas
estéticas, políticas e ideológicas o simplemente literarias. Gardner Dozois, uno de los
directores de la revista de Ciencia Ficción de Isaac Asimov, fue el primero en aplicar
el término ciberpunk a principios de los 80 y lo convierte en un término de crítica lite-
raria. Por otro lado, Bruce Bepkie publicó un breve cuento en 1983 con ese mismo
título. Pero en realidad el movimiento ciberpunk nace alrededor de la red personal
del escritor Bruce Sterling y a través de la publicación Cheap Truth, un boletín virtual
en el que diversos autores enviaban y discutían artículos en torno a la ciencia ficción
establecida y a la cual criticaban.
Las primeras temáticas ciberpunk se desarrollaban en un futuro dominado
por corporaciones privadas, que utilizan su poder en las tecnologías de información
para controlar a los individuos, sus antihéroes suelen ser paranoicos, utilizan drogas
de diseño y son catalogados como criminales. Es a partir de estas descripciones
que políticamente se ve al ciberpunk como un heredero de una tradición libertaria
individualista de desconfianza a las posibilidades de control social que puede ejercer
el estado mediante la tecnología.
CAPÍTULO 3 203
cuya proclama era “no future”. Las obras cyberpunk destacadas: Neuromancer de
William Gibson, The shock wave rider, de John Brunner y Wetware de Rudy Ruckers.
Otra comunidad primigenia fue la de los Hackers (piratas informáticos muy diestros
que buscaban los retos técnicos, especialmente aquellos que implicaran el acceso
y la manipulación de una computadora perteneciente a otra persona o empresa).
Estas fueron las impulsoras de las interacciones virtuales que más tarde se transfor-
maron en comunidades de conocimiento. Estas comunidades fueron creando gene-
raciones de tecnófilos, totalmente desinhibidos que son un poderoso vehículo para
la generación de un fenómeno de inteligencia compleja (Morin, 1998).
Estas primeras comunidades de conocimiento fueron muy importantes, el
espíritu hacker es esencialmente cibercultural y sus signos fueron contraculturales;
además, desarrollaron objetos y prácticas ciberculturales como expresiones de re-
sistencia y de apropiación de las tecnologías de comunicación y de información,
así fueron en sus inicios como comunidades, digitalizadores de lo social (Terceiro y
Matías, 2001) y de la sociedad red (Castells, 2001), sujetos que a través del lenguaje
digital distribuyeron la información, intentando romper el control del Estado o Corpo-
racional.
El hacker se ha transmutado en varios movimientos, desde sus inicios con
los Real Programmers norteamericanos de posguerra, hasta el software libre LiNUX
de Torvalds, derivado a su vez del GPL (General Public License)1 de Richard Stall-
man. El término hack, hachar en inglés, era una jerga frecuente usada por los téc-
nicos de telefonía y fue adaptada por el núcleo del MIT (Massachussets Institute of
Technology) en los años 60 del siglo XX, en sus laboratorios de Inteligencia Artificial,
y es con ARPANET que se convierten en una tribu conectada y empiezan a tomar
autoconciencia de su ética. Ken Thompson quien inventó el sistema operativo UNIX
y Dennis Richie, creador del lenguaje C para ser usado bajo UNIX en 1971, fueron
hackers y diseñaron lenguajes sencillos y flexibles que permitían intercambios de
mensajes electrónicos entre computadoras a través de líneas telefónicas2.
1 GPL: Instrumento legal diseñado en 1984 por el fundador del movimiento del Sof-
tware libre y programador del MIT Richard Stallman, sobre el cual está basado el programa
Linux.
2 How to become a hacker en earthspace.net/-esr/faqs/hacker-howto.html.
208
En los 80, confluyen tres comunidades subculturales: los usuarios UNIX, los
programadores de ARPANET y los nuevos anárquicos usuarios de las microcom-
putadoras. Para 1982, un grupo de hackers de Berkeley y Stanford fundaron Sun
Microsystems, desarrollando las llamadas workstations.
Los hackers hablan de los principales delitos informáticos: sabotaje, robo de
hardware, de dinero, y el espionaje industrial y del hacking, quien lo practique debe
renunciar a estos delitos. Raymond señala cinco aspectos principales de la cultura
hacker: escribir software libre, ayudar a probar y depurar el software libre producido
por otros hackers, publicar información útil para la comunidad electrónica a través de
sitios Web o documentos similares, es decir, “subirlos” a la red, ayudar a mantener
en funcionamiento la red (cuya actividad se basa, en gran medida, en trabajo volun-
tario), hacer algo por la cultura hacker en sí misma: esto es, propagarla, sostenerla
políticamente, narrar su historia, gritar sus postulados.
Con estas primeras acciones, se transformaron las relaciones entre indivi-
duos con su mundo material y simbólico, como unidad potenciadora, ejemplificado
como mencionamos anteriormente en el software LINUX de Linus Torvald en 1991,
desarrollado como una variedad del sistema operativo UNIX para máquinas 386
usando el toolkit de la Free Software Foundation y mejorado por un gran número de
hackers en Internet; se conjugó una organización horizontal no vinculada al mercado,
es decir, trabajo por placer colaborativamente, además de forma gratuita a través de
relaciones en red y virtuales. Solo se es hacker en la medida que otros hackers lo
denominen como tal. Es decir, existe el reconocimiento comunitario.
Los hackers no fueron simples aficionados a la informática, fueron y son, en
su mayoría y desde sus orígenes, personas altamente involucradas en procesos de
desarrollo de tecnología, cuyas prácticas pueden verse como una forma de resisten-
cia en las sociedades de control, la información debe ser libre es su lema, se debe
compartir y divulgar como memes3; la teoría de los memes supone un proceso de
asimilación mental y afectivo que se efectúa en interacción con el medio cultural.
3 Memes: concepto del biólogo y filósofo Richard Dawkins en su libro El gen egoísta
(1972), donde los memes son modelos autoreplicantes de información que se propagan
a sí mismos por las ecologías de la mente, como virus y poseen los rasgos propios de un
proceso evolutivo.
CAPÍTULO 3 209
5. Constructivismo y cibercultura
La teoría constructivista enfoca su conceptualización en la construcción del cono-
cimiento a través de actividades basadas en experiencias en un contexto. Es un
paradigma que funciona muy bien sobre nuestro estudio orientado a las tecnologías
de la información, comunicación y conocimiento. La forma instantánea de acceso y
de propio autocontrol del deseo de aprendizaje o de su dirección posible, hacen re-
levante este enfoque. Podemos examinar cómo las TIC en su uso, es decir, mediante
210
es que las funciones en el desarrollo cultural de las personas presentan una doble
dimensión: primero, social y, después, a nivel individual; se da en forma interpsico-
lógica (entre un grupo de personas) y después dentro de sí mismo (intrapsicológico)
(Vygotsky, 1978), con aplicaciones tanto en la atención voluntaria, como en la me-
moria lógica y en la formación de conceptos. Jonassen (1994) indica ocho caracte-
rísticas diferenciales:
a. El constructivismo (en el aprendizaje) enfrenta a las personas con múltiples
representaciones de la realidad.
b. Estas no simplifican, sino que representan la complejidad del mundo real.
c. Construimos conocimiento dentro de la reproducción del mismo.
d. El aprendizaje constructivista provoca que hagamos actividades de manera
significativa en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera del
contexto.
e. El aprendizaje se da en entornos de aprendizaje de la vida diaria, en lugar de
una secuencia predeterminada de instrucciones.
f. Estos entornos fomentan la reflexión de la experiencia.
g. Es decir, permiten el contexto y el contenido dependiente de la construcción
de conocimiento.
h. Por lo tanto, y esta característica es muy relevante, los entornos de aprendi-
zaje constructivista fortalecen la construcción colaborativa del aprendizaje, a
través de la negociación social y no de la competición.
25 % y 23 %.
Otro dato importante es el nivel de colaboración mediante redes, es el mis-
mo: 54%; podemos destacar que, sorprendentemente, la escuela sigue siendo muy
importante en su percepción, pues ante la pregunta dónde aprendían más, los estu-
diantes del Tec de Monterrey respondieron que en la escuela con un 73 %, mientras
en la preparatoria Freire fue de 57 %. El flujo y los procesos de información crecen
en el espacio público, sin embargo, en este momento los alumnos se centran en el
consumo y no en la colaboración.
En las escuelas públicas, en los grupos matutinos del Cobach (Especialidad
en Comunicación) y vespertinos (Especialidad en Comunicación) los porcentajes de
conexión son iguales con 97 %; los sitios más visitados son las redes sociales con 77
% y 83 %, con porcentajes de pertenencia de 70 % (matutino) y 47 % (vespertino);
la red social más usada es Facebook con 97 % y 83 % respectivamente; el nivel de
publicaciones es muy similar: 23 % y 20 %; los indicadores de creación y comparti-
miento son 37 % para los primeros y 47 % para los segundos. Para ambos, lo más
importante en redes es socializar con un 60 %.
Respecto al indicador de aprendizaje, el grupo matutino contestó que apren-
den igual en la escuela que por internet con un 50 % y para el grupo vespertino la
percepción es que aprenden más por internet con un 57 %. Recordemos que ellos
tienen varias restricciones para el uso de la tecnología en su ámbito escolar y la pre-
paración de sus maestros respecto al uso tecnológico no es sobresaliente.
Con relación al CBTIS 11, presenta una conectividad de 83 %, con un 90
% de visitas a redes sociales, sobretodo Facebook con un 30 % y con un nivel de
pertenencia de 47 %; el nivel de creación y compartimiento es de 13 % con un por-
centaje de publicación de 10 %; la percepción en torno a dónde aprenden más es
que en la escuela con 37 %. Los datos completos de los indicadores se presentan
en las siguientes tablas.
CAPÍTULO 3 215
PC Mac Conexión
1 Preferencia
52 % 48 % 94%
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 47 % 53 % 38 %
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 61 % 26 %
19 % 20%
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
68 % 62 %
90 % 55 %
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter Instagram
5
preferidas 32 % 26 % 13 % 9%
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
9% 11%
60 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 43 % 8%
47 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
38 % 28 %
90 %, 8 % 62 %, 17 %
216
Tabla 2. Interactividad
SI NO
1 Pertenencia a red social
61 % 39 %
Whatsapp Facebook Google+
2 Red social
82 % 93 % 17 %
No sigo ni
Twitter Instagram YouTube
3 Sigues o te siguen me siguen
70 % 62 % 44 %
6%
Compartir Obtener Compartir
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información información
redes sociales 63 %
13 % 23 % 13 %
SI NO
5 Sexting
20 % 80 %
SI NO
6 Ciberbullyng
26 % 74 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 74 % 26 %
53 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 44 %
37 % 16 %
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
22 % 26 %
52 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 34 % 66 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
78 %
9% 8%
CAPÍTULO 3 217
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
12 % 2%
80 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
29 % 71 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
50 % 2% 48 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
50 % 50 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente
1 nunca
red tu conocimiento práctico 20 % 46 %
26 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente
2 nunca
en línea 14 % 39 %
38 %
Casi
Siempre Frecuentemente
3 Publicar nunca
8% 15 %
38 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
23 % 43 % 2%
12 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
5 nunca
video para apoyo escolar 5% 15 % 31 %
54 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
6 nunca
video para apoyo personal 8% 38 % 23 %
31 %
SI NO
7 Cursos en línea
31 % 69 %
PC Mac Conexión
1 Preferencia
54 % 46 % 92 %
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 62 % 38 % 31 %
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 38 % 23 %
35 % 0%
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
62 % 69 %
85 % 46 %
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter Instagram
5
preferidas 38 % 8% 0% 8%
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
31 % 8%
62 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 15 % 31 %
46 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
46 % 23 %
92 %, 8 % 38 %, 31 %
CAPÍTULO 3 221
Tabla 6. Interactividad
Preparatoria Paulo Freire
SI NO
1 Pertenencia a red social
77 % 23 %
Whatsapp Facebook Google+
2 Red social
69 % 100 % 0%
No sigo ni
Twitter Instagram YouTube
3 Sigues o te siguen me siguen
54 % 69 % 38 %
23 %
Compartir Obtener Compartir
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información información
redes sociales 62 %
8% 23 % 8%
SI NO
5 Sexting
23 % 77 %
SI NO
6 Ciberbullyng
23 % 77 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 69 % 31 %
38 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 54 %
31 % 31 %
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
15 % 38 %
46 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 54 % 46 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
46 %
38% 8%
222
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
8% 0%
92 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
31 % 62 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
69 % 0% 31 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
54 % 46 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente
1 nunca
red tu conocimiento práctico 15 % 62 %
23 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente
2 nunca
en línea 14 % 39 %
38 %
Casi
Siempre Frecuentemente Nunca
3 Publicar nunca
8% 23 % 23 %
46 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
38 % 38 % 8%
8%
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente
5 nunca
video para apoyo escolar 5% 23 %
41 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente
6 nunca
video para apoyo personal 8% 23 %
30 %
SI NO
7 Cursos en línea
37 % 63 %
PC Mac Conexión
1 Preferencia
23 % 77 % 100 %
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 17 % 83 % 21 %
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 57 % 40 %
3% 0%
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
67 % 57 %
97 % 63 %
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter Instagram
5
preferidas 13 % 33 % 20 % 30 %
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
30 % 7%
63 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 30 % 7%
60 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
23 % 7%
87 %, 0 % 70 %, 10 %
CAPÍTULO 3 225
SI NO
1 Pertenencia a red social
73 % 27 %
Whatsapp Facebook Google+ Otros
2 Red social
97 % 87 % 27 % 27 %
No sigo ni
Twitter Instagram YouTube
3 Sigues o te siguen me siguen
54 % 69 % 38 %
23 %
Compartir Obtener Compartir
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información información
redes sociales 70 %
0% 30 % 0%
SI NO
5 Sexting
23 % 77 %
SI NO
6 Ciberbullyng
37 % 63 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 87 % 13 %
63 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 43 %
33 % 20 %
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
30 % 40 %
30 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 40 % 60 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
87 %
3% 7%
226
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
47 % 0%
53 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
13 % 87 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
27 % 3% 70 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
47 % 53 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente Nunca
1 nunca
red tu conocimiento práctico 33 % 33 % 10 %
23 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente Nunca
2 nunca
en línea 23 % 33 % 7%
37 %
Casi
Siempre Frecuentemente Nunca
3 Publicar nunca
10 % 3% 30 %
57 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
10 % 50 % 0%
10 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
5 nunca
video para apoyo escolar 3% 10 % 57 %
30 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
6 nunca
video para apoyo personal 7% 3% 60 %
30 %
SI NO
7 Cursos en línea
37 % 63 %
PC Mac Conexión
1 Preferencia
57 % 43 % 97 %
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 63 % 37 % 33 %
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 63 % 30 %
10 % 20 %
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
70 % 82 %
77 % 55 %
Instagram,
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter
5 Tumblr
preferidas 17 % 30 % 27 %
0 %, 10 %
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
20 % 13 %
63 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 50 % 7%
43 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
57 % 37 %
87 %, 10 % 70 %, 27 %
CAPÍTULO 3 229
SI NO
1 Pertenencia a red social
70 % 30 %
Whatsapp Facebook Google+ Otros
2 Red social
93 % 97 % 33 % 23 %
No sigo ni
Twitter Instagram YouTube
3 Sigues o te siguen me siguen
87 % 73 % 43 %
20 %
Compartir Obtener Compartir
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información información
redes sociales 60 %
27 % 13 % 0%
SI NO
5 Sexting
23 % 77 %
SI NO
6 Ciberbullyng
20 % 80 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 83 % 17 %
57 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 43 %
47 % 7%
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
23 % 30 %
47 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 23 % 77 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
30 %
60 % 10 %
230
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
0% 7%
87 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
23 % 77 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
53 % 3% 43 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
63 % 37 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente Nunca
1 nunca
red tu conocimiento práctico 20 % 50 % 7%
23 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente Nunca
2 nunca
en línea 10 % 43 % 7%
40 %
Casi
Siempre Frecuentemente Nunca
3 Publicar nunca
3% 23 % 43 %
30 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
23 % 27 % 0%
7%
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
5 nunca
video para apoyo escolar 10 % 33 % 10 %
47 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
6 nunca
video para apoyo personal 10 % 37 % 30 %
23 %
SI NO
7 Cursos en línea
43 % 57 %
PC Mac Conexión
1 Preferencia
70 % 30 % 97 %
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 47 % 53 % 9%
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 70 % 7%
7% 3%
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
73 % 53 %
83 % 33 %
Instagram,
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter
5 Tumblr
preferidas 63 % 20 % 3%
3 %, 3 %
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
30 % 17 %
53 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 37 % 7%
57 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
20 % 50 %
93 %, 10 % 57 %, 10 %
234
SI NO
1 Pertenencia a red social
47 % 53 %
Whatsapp Facebook Google+ Otros
2 Red social
73 % 93 % 37 % 13 %
Compartir Obtener
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información
redes sociales 60 %
13 % 27 %
SI NO
5 Sexting
17 % 83 %
SI NO
6 Ciberbullyng
26 % 74 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 53 % 47 %
37 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 50 %
20 % 23 %
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
23 % 13 %
53 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 43 % 57 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
77 %
7% 10 %
CAPÍTULO 3 235
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
0% 0%
93 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
29 % 71 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
53 % 0% 47 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
50 % 50 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente Nunca
1 nunca
red tu conocimiento práctico 20 % 47 % 10 %
23 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente Nunca
2 nunca
en línea 20 % 47 % 10 %
23 %
Casi
Siempre Frecuentemente Nunca
3 Publicar nunca
13 % 20 % 37 %
30 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
20 % 53 % 0%
17 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
5 nunca
video para apoyo escolar 10 % 33 % 10 %
47 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
6 nunca
video para apoyo personal 7% 40 % 20 %
33 %
SI NO
7 Cursos en línea
47 % 53 %
PC Mac Conexión
1 Preferencia
53 % 47 % 83 %
Preferencia uso Android iPhone Prepago
2
de Celular 60 % 40 % 23 %
smartphone smartphone
Uso diario de laptop, 2 a 4 hrs. 4 a 6 hrs.
3 7-9 hrs. +9 hrs.
PCc y smartphone 63 % 27 %
0% 7%
Redes Series y
Google Música
4 Sitios más visitados Sociales Películas
53 % 77 %
90% 73 %
Instagram,
Redes sociales Facebook Whatsapp Twitter
5 Tumblr
preferidas 30 % 30 % 7%
3 %, 7 %
Frecuente-
Siempre Casi nunca
6 Uso para tareas mente
33 % 10 %
57 %
Frecuente-
Buscar información Siempre Casi nunca
7 mente
por gusto 67 % 3%
30 %
Música, Apps,
Libros Software
10 Descargas Comics Películas
50 % 20 %
93 %, 10 % 60 %, 17 %
238
SI NO
1 Pertenencia a red social
47 % 53 %
Whatsapp Facebook Google+ Otros
2 Red social
70 % 93 % 17 % 10 %
Compartir Obtener
Lo más importate en Socializar
4 Opinión Información
redes sociales 63 %
13 % 20 %
SI NO
5 Sexting
13 % 87 %
SI NO
6 Ciberbullyng
23 % 77 %
Diversión
Creación SI NO
7 o Crítica
de Hashtag 73 % 27 %
63 %
+CC, +Gadget
Comunicación Cara a Cara
8 -Gadget -CC
Preferente 33 %
50 % 13 %
Locales y
Nacionales Globales
9 Amigos en la red Regionales
13 % 17 %
70 %
Movimientos sociales SI NO
10
a través de la red 20 % 80 %
Música, SP, Videojuegos,
TV, SP, PC
11 Multitareas PC TV, SP
77 %
10 % 7%
CAPÍTULO 3 239
Microsoft
Mac / OSX GNU/LINUX
3 Uso de sistema operativo Windows
3% 0%
83 %
SI NO
4 Conocimiento de software libre
27 % 73 %
PC Mac Ambos
5 Saber trabajar en
60 % 0% 40 %
SI NO
6 Conocer aplicaciones Google
40 % 60 %
Casi
Es importante compartir en Siempre Frecuentemente Nunca
1 nunca
red tu conocimiento práctico 3% 47 % 7%
37 %
Casi
Colaboras para aprender Siempre Frecuentemente Nunca
2 nunca
en línea 10 % 27 % 17 %
47 %
Casi
Siempre Frecuentemente Nunca
3 Publicar nunca
3% 10 % 57 %
30 %
Google
Blog YouTube Wikipedia
4 Dónde publicas Docs
17 % 17 % 3%
7%
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
5 nunca
video para apoyo escolar 0% 13 % 40 %
47 %
Casi
Has compartido un tutorial/ Siempre Frecuentemente Nunca
6 nunca
video para apoyo personal 3% 23 % 33 %
40 %
SI NO
7 Cursos en línea
30 % 70 %
Referencias bibliográficas
SEGUNDA PARTE
La perspectiva interdisciplinaria en el estudio
de la comunicación y educación superior
246
CAPÍTULO 4 247
4.
Aproximación interdisciplinaria para el análisis
de la calidad en la formación de profesionales
de la comunicación
1. Introducción
El análisis y la reflexión presentados en estas líneas inicia con la ubicación de los pro-
cesos educativos como parte de una problemática social inmersa en una sociedad
caracterizada por cambios políticos, económicos, culturales, sociales y educativos,
que se encuentran entrelazados gracias al desarrollo de las Nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación.
Lo anterior, con el objetivo de enriquecer y mejorar la calidad de los servi-
cios educativos en congruencia con la formación integral de sujetos competentes y
competitivos capaces de participar y cumplir con los estándares académicos y pro-
fesionales que demanda la Sociedad del Conocimiento, en vías de alcanzar mayores
niveles de desarrollo económico y social.
Cabe señalar que los procesos educativos en los distintos niveles han sido
abordados como objeto de estudio, desde diversas disciplinas en el campo de las
ciencias sociales. Como parte de dichos procesos podemos encontrar diversidad de
variables de estudio, siendo una de ellas el aprendizaje de los estudiantes. En este
caso, enfocamos el interés en la formación universitaria en el ámbito de la Comuni-
cación.
248
En el caso del nivel superior, las pruebas a gran escala empezaron a aplicarse
con fines de diagnosticar a los estudiantes para su ingreso a los estudios universita-
rios, referidas principalmente a criterios de admisión de las universidades e institutos
de educación superior, en el contexto nacional dichas evaluaciones se realizan a
través del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA) y el Examen
Nacional de Ingreso (EXANI) clasificándose en I-II y III, para el ingreso a Licenciatura
y Posgrado, respectivamente, este último aplicado por el CENEVAL.
De igual manera, este Centro de Evaluación aplica exámenes diagnósticos e
intermedios durante la formación profesional. Por otra parte, el Examen General de
Egreso de Licenciatura (EGEL) se aplica a los estudiantes del último semestre y egre-
sados, con el objetivo de identificar la medida en que los egresados de la licenciatura
cuentan con los conocimientos y habilidades que son esenciales para el inicio del
ejercicio profesional en el país.
Con relación al alcance, dicho examen provee información válida y confia-
ble que contribuye a establecer fundamentalmente: el grado de idoneidad de cada
egresado, con respecto a un estándar de formación nacional; el nivel de eficacia de
los programas y modalidades de formación profesional, que administran las institu-
ciones de educación superior (IES); indicadores de rendimiento a partir de los cuales
los organismos acreditadores respectivos pueden identificar los méritos de cada pro-
grama de licenciatura en cada IES.
Si bien, es cierto que dicha evaluación se aplica para la certificación profe-
sional de egresados de diferentes carreras en el país, algunas IES lo han adoptado
como una modalidad de titulación, otorgándole una validez importante como re-
ferente para la mejora de indicadores de egreso y titulación. Es por ello que están
incluidos en los Planes de Desarrollo Institucional en distintos programas dirigidos a
estudiantes, con sus respectivas metas y acciones.
La implementación de políticas públicas para la Educación Superior en Mé-
xico, a través de los procesos de acreditación de los programas educativos y certifi-
cación profesional de egresados, ha conducido a que las Instituciones de Educación
Superior (IES) replanteen las formas de organización y planeación académica con
el fin de lograr mayores y mejores niveles de calidad que permitan fortalecer dichos
programas en distintos rubros; siendo uno de ellos el rendimiento académico, medi-
do a través de la evaluación de aprendizaje en su dimensión interna y externa.
CAPÍTULO 4 251
3. Acercamiento Interdisciplinar
Uno de los puntos de análisis y reflexión en el campo disciplinar de la Comunicación
lo constituyen los cambios y las transformaciones en el ámbito académico, obligán-
donos a voltear la mirada hacia la formación que reciben actualmente los profesiona-
les de la Comunicación, a través de los distintos planes de estudio.
De esta forma, es indudable el hecho de retomar los planteamientos que
algunos autores, instituciones y organismos internacionales realizan respecto a la
necesidad de que los problemas actuales deben estudiarse desde varias disciplinas,
a partir de la conformación de equipos que permitan obtener soluciones integrales.
Al respecto, Follari (2005) señala que la interdisciplinariedad cobra sentido en la me-
dida en que flexibiliza y amplía los marcos de referencia de la realidad, a partir de la
permeabilidad entre las verdades de cada uno de los saberes.
Por su parte, Sotolongo y Delgado (2006) definen la interdisciplinariedad
como el esfuerzo indagatorio y convergente entre varias disciplinas (en ese sentido,
presupone la multidisciplinariedad), pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas
de saber” acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los que pudieran estar
previamente delimitados disciplinaria o multidisciplinariamente.
Esto último se reafirma abordando el aspecto de la responsabilidad social
de la educación superior, en donde se plantea que los sistemas de investigación
deberían organizarse de manera más flexible con miras a promover la ciencia y la
interdisciplinariedad, al servicio de la sociedad (UNESCO, 1998). De esta forma, es
posible centrar la responsabilidad social de la educación superior en la pertinencia
también social de los programas educativos, refiriéndonos particularmente a
los problemas que desde la disciplina de la Comunicación se están resolviendo
en la sociedad; es decir, ¿de qué manera los profesionales de las Ciencias de la
Comunicación están contribuyendo en la solución e intervención de problemas
emergentes en la esfera social? ¿Disponen de las competencias profesionales
252
las evaluaciones del aprendizaje realizadas por los docentes adolecen de criterios
que se aproximen a las características de una evaluación que mida o evalúe objeti-
vamente los conocimientos, habilidades y competencias que posee el estudiante al
inicio, durante o al final de su formación profesional.
Según los agentes evaluadores, la evaluación del aprendizaje se puede ubi-
car en dos dimensiones: la interna, referida a la que los docentes realizan como parte
de la implementación del Plan de Estudios de un determinado programa educativo;
y la externa; realizada por centros de evaluación, cumpliendo con criterios de siste-
matización y objetividad.
En concordancia con esa misma línea de diferenciación respecto a los tipos
de evaluación de aprendizaje con base en el criterio del agente evaluador, Popham
(2005) señala que la evaluación interna, o evaluación basada en el aula, “es diseñada
y fijada por el docente para sus alumnos, implementada como parte de las clases
regulares, en lecciones o al final de una unidad de enseñanza, año, nivel o ciclo edu-
cativo”; mientras que la evaluación externa, o evaluación estandarizada, “es diseña-
da y fijada fuera de los centros educativos para asegurar que las preguntas, forma
de administración, procedimientos de puntaje e interpretaciones son constantes y
comparables entre estudiantes”.
Popham (2005) señala que en el marco de la evaluación externa de apren-
dizajes, muchos de los instrumentos de evaluación fueron creados a lo largo del
siglo XX. Por su parte, Martínez (2012) refiere que el uso de pruebas estandarizadas
aplicadas a gran escala para evaluar el aprendizaje se ha extendido en el plano inter-
nacional y muchos sistemas educativos a nivel nacional, de los cuales nos interesa el
subsistema de la educación superior.
Como parte de los cambios que se han dado en la educación superior en
México, los docentes universitarios hemos sido testigos de cómo, en los últimos
años, el discurso en torno a la educación se ha visto modificado; conceptos como
Sociedad del Conocimiento, Calidad Educativa, Estructuras Curriculares Flexibles,
entre otros, han sido incorporados en el discurso oficial e integrados como parte fun-
damental en Planes y Programas Nacionales, tales como el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018, Publicaciones de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y Planes de Desarrollo Institucional de
Instituciones de Educación Superior (IES).
254
Sin embargo, a partir del 2013, se inició formalmente con un Programa de Fortale-
cimiento de Trayectorias Escolares a partir de la Aplicación de Exámenes de Egreso
del CENEVAL, dirigido a estudiantes del Departamento de Psicología y Ciencias de
la Comunicación.
5. En torno al EGEL-COMUNICA
El EGEL-COMUNICA se conforma por cinco áreas: Periodismo, Publicidad, Comu-
nicación Organizacional, Productos Comunicativos e Investigación Científica, cada
una de estas áreas se refiere a los ámbitos profesionales en los que actualmente
se organiza la labor profesional de la licenciatura y se integra por dos subáreas que
comprenden las principales actividades profesionales de cada uno de los ámbitos
profesionales referidos.
Los aspectos por evaluar identifican los conocimientos y las habilidades ne-
cesarios para realizar tareas específicas relacionadas con cada actividad profesional.
En cada una de las áreas del examen se consideran tres niveles de desempeño:
Aún no satisfactorio (ANS), Satisfactorio (DS) y Sobresaliente (DSS), en los cuales se
clasifica a los sustentantes con base en el desempeño obtenido.
En el caso de la Universidad de Sonora (2013), en su Plan de Desarrollo
Institucional 2013-2017 (PDI) el primer eje, incluye la Formación de Calidad para los
alumnos en programas educativos de pertinencia social, siendo uno de sus progra-
mas estratégicos la Evaluación Externa del Aprendizaje de Alumnos y Egresados,
cuyo objetivo general es consolidar la calidad académica de los programas educati-
vos de la Universidad a través de las evaluaciones externas de aprendizaje realizadas
por el CENEVAL.
De igual forma, en el PDI se establece que los objetivos específicos se cen-
tran en evaluar los resultados y el impacto social de los procesos educativos, a fin
de contar con información y criterios amplios para la revisión e introducción de cam-
bios dirigidos a un mejoramiento continuo de los mismos, que conduzca a elevar el
nivel de repercusión social del trabajo académico; así como en realizar evaluaciones
transversales y diagnósticas a los estudiantes, con el propósito de implementar las
acciones de corrección.
El cumplimiento de los objetivos y las metas incluidos en este eje de For-
mación de Calidad de los Alumnos se ha presentado de forma diferenciada en los
CAPÍTULO 4 259
En esta dimensión es posible ubicar los tres estados del capital cultural, el
estado interiorizado, objetivado e institucionalizado. El primero referido al conjunto de
bienes culturales que forman parte del ambiente natal, ejercen, por su sola existen-
cia, un efecto educativo. El segundo posee un cierto número de propiedades que se
definen solamente en su relación con el capital cultural en su forma incorporada. El
tercero se refiere a títulos, constituyendo una de las maneras de neutralizar algunas
de las propiedades que, por incorporado, tiene los mismos límites biológicos que su
contenedor.
Dentro de las Ciencias Sociales, el interés científico por abordar los diferentes
tipos de capitales; social, cultural, familiar, escolar como variable independiente que
explique el comportamiento en desempeño académico y trayectorias escolares de
estudiantes se ha orientado a diferentes niveles educativos desde la secundaria y en
el caso de la educación superior en licenciatura y posgrado. Se reconoce también
la pertinencia que desde los aportes de la sociología de la educación se reflexione
sobre las condiciones reales de los estudiantes y sus posibilidades de éxito escolar.
La producción científica abordada en los párrafos anteriores permite identi-
ficar la pertinencia de los constructos teóricos, con los cuales se pretende explicar
la incidencia del capital familiar y escolar en el Desempeño Académico de los estu-
diantes de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora, a través del
Examen General de Egreso de Licenciatura, implementado por el CENEVAL.
Noviembre 2009 23 10
Noviembre 2010 16 5
Noviembre 2011 12 5
Noviembre 2012 20 14
Noviembre 2013 47 23
Noviembre 2014 49 31
Fuente: Elaborada con base a resultados oficiales del CENEVAL, remitidos a instituciones
usuarias de los EGEL (Oliveros y Castillo, 2015).
CAPÍTULO 4 263
Fecha de aplicación
Sustentantes Satisfactorio Sobresaliente Sin testimonio
(2013)
8 de marzo 27 11 2 14
17 de mayo 12 7 1 4
23 de agosto 15 9 2 4
29 de noviembre 47 16 7 24
Total 101 (100 %) 43 (42.5 %) 12 (11.9 %) 46 (45.5 %)
Fecha de aplicación
Sustentantes Satisfactorio Sobresaliente Sin testimonio
(2014)
7 de marzo 39 14 1 24
9 de mayo 9 0 2 7
30 de junio 12 6 1 5
22 de agosto 12 3 3 6
28 de noviembre 49 22 9 18
Total 121 (100 %) 45 (37.1 %) 16 ( 13.2 %) 60 (49.5 %)
264
Fecha de aplicación
Sustentantes Satisfactorio Sobresaliente Sin testimonio
(2015)
6 de marzo 45 19 2 24
9 de mayo 17 5 1 11
26 de junio 16 3 0 13
Total 62 (100 %) 24 (38.7 %) 3 (4.8 %) 35 (56.4 %)
Fuente: Elaborada con base a resultados oficiales del CENEVAL, remitidos a instituciones
usuarias de los EGEL (Oliveros y Castillo, 2015).
Superior (CENEVAL), surge el interés por reflexionar en torno a las diferentes variables
que presenten incidencia en los resultados y a la vez permita orientar la toma de
decisiones, para la mejora de los mismos en las aplicaciones de los sustentantes de
la Universidad de Sonora.
Aun cuando el examen de egreso evalúa la idoneidad de la formación profe-
sional en un estándar a nivel nacional sin enfocarse a los planes de estudio, el con-
tenido disciplinar en cada uno de los espacios educativos que integran la propuesta
curricular es una de las variables que puede incidir en los resultados obtenidos en
esta evaluación externa del aprendizaje universitario, sobre este punto se manifiesta:
El trabajo colegiado integrado debe ir sobre una misma línea, pero siento
que en la escuela hay profesores que no entienden lo que estamos
haciendo, nos perdemos en esfuerzos individuales, en intereses muy
personales" (Testimonio de docente de Comunicación, UNISON).
Considero muy positiva, una buena medida para saber que nuestros
egresados han adquirido competencias profesionales, no nos debe de
asustar ya que es solo una evaluación de lo que estamos haciendo.
Considero que obedece a políticas institucionales, algo muy positivo y
que de lograr resultados satisfactorios nos sentiríamos una escuela más
fortalecida (Testimonio de docente de Comunicación, UNISON).
Son las tendencias hacia las cuales nos debemos de someter, donde
quiera hay procesos de evaluación en el ámbito de profesiones, los pro-
pios profesionistas deben tener certificaciones (Testimonio de docente
de Comunicación, UNISON).
Referencia bibliográficas
5.
Perfil académico, valoración de la práctica docente
y actividad investigadora del profesor principiante
en Educación Superior
A) Biografía personal
Los profesores principiantes llegan a la escuela con un andamiaje de conocimiento
determinado. Este andamiaje incluye a) experiencias relativas al desarrollo de ha-
bilidades pedagógicas necesarias para llevar a cabo la enseñanza, b) conceptos
teóricos adquiridos en los cursos universitarios; y especialmente, c) experiencias ela-
boradas a partir de su contacto con la escuela cuando ellos eran alumnos. Este cú-
mulo de experiencias y habilidades puede ponerse en activo o quedar almacenado
e ignorado, dependiendo de los intereses del profesor principiante y de los intereses
de la institución (Schempp, Sparkes y Templin, 1993).
En esta misma línea, Lortie (1975) ya señalaba que los profesores principian-
tes poseen un esquema de referencia elaborado por sus experiencias cuando ellos
eran alumnos, que les sirve como único recurso para enfrentarse en el inicio del ejer-
cicio de su profesión. Así, los profesores comienzan seleccionando, identificando y
evaluando sus prácticas, activando este esquema de referencia que crearon cuando
ellos eran estudiantes en la escuela. La presión de la enseñanza y el ritmo acelerado
de clase les lleva a considerar perspectivas prácticas, más que perspectivas. La in-
vestigación de Weinstein (1988) nos indica que los profesores principiantes, cuando
inician su primer año de trabajo, tienen la creencia de que ellos conocen todo lo que
hay que conocer de la enseñanza. Llegan con un deseo grande por enseñar, pero
poseen una biografía personal compuesta de experiencias acumuladas sobre su
vida en la escuela, las cuales son la base de su conocimiento acerca del mundo, de
los estudiantes, la estructura de la escuela y el currículum.
Estas imágenes son muy reducidas acerca de lo que significa el trabajo del
profesor, imágenes fundamentadas se podría decir en el sentido común (ver Figura 1).
Diversos investigadores han descrito estas preconcepciones de los estudian-
tes acerca de la enseñanza de diversas maneras: teoría personal primaria de la en-
señanza, estilo personal de enseñanza, rol de identidad del profesor, suposiciones e
imágenes, etcétera. Estas suposiciones, imágenes o teorías personales sirven como
un filtro a través del cual los programas de educación del profesor son asimilados y
los procesos de inducción son recibidos. Sin embargo, ¿cuál es el contenido de tales
preconcepciones?
CAPÍTULO 5 275
Para Olson y Osborne (1991), factores de este tipo, actuando de forma com-
binada, pueden tener serias consecuencias que impiden que los profesores princi-
piantes puedan funcionar afectivamente. De estas sensaciones de ansiedad y de
incertidumbre experimentadas por los profesores principiantes, surge la necesidad
de afiliación y búsqueda de seguridad (Olson y Osborne, 1991).
La necesidad de pertenecer a una cultura que les proporcione un sentido de
seguridad física y de seguridad emocional, de algún compañero que les comprenda
y ayude a reducir la ansiedad experimentada como un resultado de la poca habilidad
para lograr su expectativas iniciales, es una necesidad que caracteriza a los profe-
sores principiantes en sus momentos de inducción a la profesión, y que debería de
tenerse en cuenta con la atención que merece.
encuentran las nociones de poder y de cómo mantener una posición segura dentro
de la cultura de la escuela. Los colegas, los estudiantes y los administradores ejercen
enormes presiones en los profesores principiantes. Estos grupos, colectivamente
e individualmente, informan a los profesores de los códigos aceptados como la
“verdad” escolar y los estándares de la profesión (Schempp, Sparkes y Templin,
1993).
Existe una serie de factores ambientales que limitan la actuación del profesor,
que Vonk y Schras (1987) diferencian entre factores ambientales externos e internos:
a) Factores ambientales externos: estos deben ser considerados como las condicio-
nes que limitan el funcionamiento de la escuela; es decir, las reglas válidas para todas
las escuelas como organizaciones:
• Condiciones estructurales: horarios prescritos, tamaño de la clase, niveles edu-
cacionales en la escuela, cualificación y nivel de los profesores de la escuela,
equipos de profesores, etc.
• Condiciones del currículum: prescripciones dirigidas a la determinación del ni-
vel curricular final que deben adquirir los alumnos, produciéndose en algunos
CAPÍTULO 5 279
Así, Vonk y Schras (1987) consideran que aunque en la mayoría de las inves-
tigaciones se considera la cooperación con los colegas como el elemento esencial
para producir el desarrollo profesional de los profesores principiantes, esta coope-
ración e intercambio no se produce como algo regular y formal, sino como algo es-
porádico e informal. Además, según estos autores, cualquier experimento realizado
para cambiar el método o la forma habitual de instrucción, provoca grandes proble-
mas de conducta y de dirección, que llevan a los profesores principiantes a continuar
con el método tradicional de enseñanza al que los alumnos están acostumbrados.
rol que debe asumir. Este rol está expresado por una serie de demandas que en
algunos casos son explícitas, como por ejemplo los temas de dirección de clase,
graduación, etc.; pero otras son menos evidentes, como la adopción de un estilo
instruccional determinado, el adquirir un compromiso para actuar en la consecución
de los objetivos establecidos por el grupo de profesores de la escuela, etc. Estos
modelos establecidos en la escuela, y que se presentan de una forma implícita, son
los que van determinando lo que se supone y se espera que haga un profesor prin-
cipiante (Schempp, Sparkes y Templin, 1993).
Las demandas del rol del profesor principiante en relación con el tema de
creación y desarrollo del currículum determinan que las relaciones íntimas, y ge-
neralmente ignoradas, entre el currículum y el rol del profesor son una fuente de
problemas para los profesores principiantes. Por un lado, deben llevar a cabo el
currículum establecido, pero, a la vez, deben adoptar el rol de constructor y creador
del currículum. Dilemas de este tipo crean grandes problemas e insatisfacciones a
los profesores principiantes.
La educación del profesor reducida y breve, y la falta de madurez y de expe-
riencia de los profesores principiantes pueden ser una causa de estos problemas. No
obstante, para Bullough (1992) estas contradicciones son algo más que un problema
asociado a la inmadurez de los profesores principiantes.
Considera que estos problemas de negociación del rol de implementador
del currículum o creador del mismo, frente a las demandas sociales que exigen el
cumplimiento de un currículum establecido, son debido a que a los profesores prin-
cipiantes les falta un conocimiento pedagógico de contenido adecuado, así como un
conocimiento de sí mismos como profesionales de la enseñanza.
Lo esencial para los profesores principiantes y el mejor camino para ayu-
darles consiste en proporcionarles la base para que comiencen a dar sentido a su
trabajo dentro de su contexto particular. La falta de experiencia y el poco conoci-
miento sobre sí mismos como profesores, hace que adopten el currículum heredado,
aunque sientan el deseo de hacer una adaptación sobre el currículum e ignorar los
manuales y guías curriculares.
Sin embargo, en el transcurso del primer año de enseñanza, las expectativas
personales que los profesores principiantes poseen acerca del rol que deben jugar
como profesores, se modifican (Olson y Osborne, 1991).
CAPÍTULO 5 281
Satisfacción Estrés
Satisfacción Estrés
El EPA clasifica y define al personal académico, según las actividades que realiza, en:
• El Profesor es el académico que realiza las funciones de docencia y difusión
de la cultura. Este tipo de trabajador podrá ser de carrera o Asignatura.
• El Profesor Investigador es el trabajador académico que realiza las funciones
de investigación, docencia y difusión. Solo podrá ser de carrera.
• El Técnico académico (TA) es el trabajador académico que por su experiencia
profesional en el área técnica, desarrolla actividades de instrucción y capa-
citación técnica a los alumnos. Al igual que el investigador, el TA solo puede
ser de carrera.
• El Ayudante es personal que realiza actividades de apoyo a los profesores o
profesores-investigadores en el desarrollo de funciones de docencia, investi-
gación y difusión de la cultura. Su nombramiento solo puede ser por horas.
General "C"
Especializado "A"
Especializado "B"
HORAS SUELTAS
Nivel "A"
Nivel "B" Anterior
Nivel "B"
Nivel "C"
Nivel "D"
Nivel "P"
través de la promoción que conjugan grado y trabajos realizados por docente, con
cuatro niveles A, B, C, D; hoy es el que se implementa preferentemente (Ver Tabla 2).
Las horas pizarrones semanales que debe impartir el académico de carrera
dependen de la clasificación y categoría que posee, del tipo de plaza y su categoría
en el tabulador.
Las horas aula se organizan de la siguiente manera según el Contrato Colec-
tivo de Trabajo vigente:
Carga académica
Tipo de contratación Categoría
en Horas por Semana1
Asistente 14
Titular 5-9
Asistente 12
Titular 5-9
No tendrán carga
Técnicos Académicos (Sin importancia)
académica normal
1
La carga académica señalada no tiene remuneración adicional a otras actividades realiza-
das por el docente, ya que se considera parte de su carga regular.
288
Para el año 2004, la planta académica estaba conformada por una planta de
2111 profesores, de los cuales 1046 representaban a los de tiempo completo, de los
cuales 920 eran definitivos (Tiempo Completo Indeterminado), los profesores en esta
categoría se dedican a licenciaturas, posgrados e investigación; los 40 restantes de
los 2111 son profesores de técnicos académicos de tiempo completo, sus prácticas
las ejercen en laboratorios, talleres, etcétera (Rodríguez y Urquidi, 2007).
En este mismo año, del total de profesores con posgrado, solamente los
Maestros de Horas Sueltas (MHS) correspondían al 12 % con estudios adicionales a
la licenciatura (Rodríguez y Urquidi, 2007).
Para el segundo semestre del 2010, los académicos de la Universidad de
Sonora representaban las siguientes cifras:
Fuente: Elaboración propia con información del Portal de Transparencia (UNISON, 2015).
CAPÍTULO 5 291
Fuente: Elaboración propia con información del Portal de Transparencia (UNISON, 2015).
12.01-14 101 5%
14.01-16 117 5%
16.01-18 103 5%
18.01-20 95 4%
20.01-22 139 6%
22.01-24 211 10 %
24.01-26 195 9%
26.01-28 141 6%
28.01-30 100 5%
Más de 20 187 9%
Total 2189 100 %
Fuente: Elaboración propia con información del Portal de Transparencia (Montes, 2015).
académica y los que han permanecido casi dos décadas en ella. En tercer lugar, se
encuentran los de 12 a menos de 15 años, con un 10 %.
Es decir, actualmente la planta docente de la Universidad de Sonora se en-
cuentra conformada en su mayoría por profesores con antigüedades cercanas a un
posible proceso de jubilación de la profesión y aquellos que se inician como acadé-
micos del alma mater.
Entonces, tenemos que los profesores 24 a 30 o más años de antigüedad se
encuentra el 20 %, a diferencia del 2002, que solamente los representaba el 7 %, lo
que pudiera tener relación con el hecho de tener una planta, preferentemente de 44
a 55 años de edad.1
La existencia de programas de posgrado a nivel regional inicia a fines de los
setenta y en la década de los ochenta, con las maestrías de Administración en la
Universidad de Sonora y en el Instituto Tecnológico de Sonora, ubicado en Ciudad
Obregón.
En el caso de la Universidad, el personal que labora directamente y prefe-
rentemente en investigación es el que ha alcanzado de manera más acelerada los
grados de maestría y doctorado, ubicándose dicho personal en las Divisiones de
Ciencias Exactas y Naturales, Químico Biológicas y de la Salud, y en menor medida,
en las Ciencias Sociales y Humanidades.
Figura 5. Distribución de profesores por forma de ingreso a la UNISON Fuente: Montes (2015).
El reglamento de ingreso (EPA) establece que debe ser a través del concur-
so de oposición entre los participantes que reúnan los requisitos; sin embargo, el
Colegio Académico ha cambiado en cierta medida este requisito para dar estabi-
lidad a los que tienen posgrado. Este cambio, en general, ha sido bien visto por la
comunidad académica, porque es frecuente que los concursos de oposición que se
llegan a realizar, terminan en conflictos entre los propios participantes, entre algunos
participantes y la Universidad. El caso del concurso curricular tiene también sus
desventajas, en el sentido de que los profesores de carácter determinado tienen que
concursar semestralmente (en caso de no contar con prórroga) para recibir su carga
académica semestral. Profesores que tienen, por ejemplo, 10 años siendo de carác-
ter determinado, con un amplio currículum, se quejan constantemente del gasto que
implica reproducir todos sus documentos que acreditan su formación académica y
profesional para los diferentes jurados, ya que lo han hecho durante años.
condiciones, sus opciones serían las siguientes: conseguir una beca por parte del
Gobierno Federal, para lo cual tendrá que inscribirse en algún posgrado de calidad o
bien esperar a que con el tiempo cumpla con los requisitos establecidos para obte-
ner alguna beca de la Universidad de Sonora, ya que siendo determinado tienen que
contar por lo menos con 7 años de antigüedad para ingresar a las convocatorias,
condición desfavorable para el profesor novel, ya que después de 7 años de trabajo,
deja de ser principiante y sus intereses cambian.
Si no logra avanzar en su grado académico, lo más seguro es que termine
estable, pero como profesor de asignatura indeterminado dedicado enteramente a
la impartición de horas pizarrón.
Figura 10. Horario en que comúnmente imparte sus clases. Fuente: Montes (2015).
Figura 12. Distribución de profesores por cursos recibidos. Fuente: Montes (2015).
Figura 15. Distribución de respuestas de práctica docente por género. Fuente: Montes (2015).
CAPÍTULO 5 309
Indiferente 16 15 % 15 % 24.3 %
De acuerdo 30 28 % 28 % 52.3 %
Referencias bibliográficas
TERCERA PARTE
Modelos interdisciplinares en el estudio
de la migración, la educación y la cultura digital
en educación superior
CAPÍTULO 6 321
6.
Migración, educación superior y estudiantes
de doble retorno. Una propuesta interdisciplinar
no terminar una carrera universitaria. Una vez que el joven llega al país se plantea
iniciar “un segundo retorno”, el cual consiste en incorporarse a sus estudios de edu-
cación superior, esta vez encontrando un laberinto en dicho proceso, que se agudiza
por ausencia de políticas de retorno institucionales a nivel de educación superior, el
desfase en el plan de vida del retornado, la poca reglamentación escolar y el abor-
daje del problema por parte de las instituciones educativas, no desde el aspecto
cualitativo, sino desde lo cuantitativo y estadístico. Desde la gestión académica es
posible atender a quienes retornan para iniciar el proceso de análisis del caso y de
manera oportuna proveer información que agilice los trámites correspondientes para
su reinscripción escolar a la institución y poder, de una manera más satisfactoria para
el estudiante, reincorporarse a la vida escolar.
Migración de retorno y experiencias de reinserción en la zona metropolitana
de la Ciudad de México, de Rivera (2013), tiene como objetivo reflexionar sobre
las condiciones contemporáneas del retorno de migrantes mexicanos de Estados
Unidos a México, particularmente sobre el retorno y la inserción en contextos urba-
nos. Por un lado, se analizan algunos datos sociodemográficos de los retornados
provenientes de los censos de población de los años 2000 y 2010. Por otro lado,
se presentan fragmentos de relatos biográficos acerca de la experiencia de retorno
durante la última década, para mostrar cuáles son las condiciones en las que se
reinsertan tanto social como laboralmente, cómo se construyen las expectativas de
re-emigración (internacional/interna) y cómo los sujetos diseñan ciertas estrategias
de relocalización, tanto social como laboral en los contextos urbanos de retorno.
En la investigación se combinaron el enfoque sociológico, antropológico y
pedagógico. Además, se emplearon métodos, tanto cualitativos como cuantitativos,
que fueron considerados como complementarios. El equipo de trabajo estuvo com-
puesto por investigadores mexicanos y un estadounidense. La unidad de análisis de
muestra fue la escuela y los estudiantes migrantes transnacionales como unidad de
observación. El universo estuvo representado por todas escuelas públicas y privadas
de los sistemas educativos de Nuevo León y Zacatecas. El muestreo fue aleatorio
estratificado. Para la estratificación de la muestra, se consideraron tres criterios: la
población estudiantil, la intensidad migratoria del municipio donde están ubicadas
las escuelas y la distinción entre zona metropolitana y el resto del estado.
CAPÍTULO 6 327
Población Estudiantes
Indicador Deserción Eficiencia
de estudiantes migrantes
Institucional escolar terminal
inactivos de retorno
Dato
5.8 % 9.19 % 29.09 % 1,055 21 247
institucional
2 La Gran Depresión fue una enorme recesión económica mundial que inició en Esta-
dos Unidos en 1929 en donde las diversas actividades económicas como la agricultura, la
construcción, la minería y el comercio internacional se vieron afectadas. El fin de esta crisis
social ocurrió en distintos momentos, según el país entre los años treinta y principios de los
cuarenta. En Estados Unidos, la situación económica mejoró durante el inicio de la econo-
mía de guerra durante la Segunda Guerra Mundial, en 1939 (Viloria, 2008).
CAPÍTULO 6 333
ron a los jóvenes al rol de ganarse un salario y, por tanto, a la independencia social.
En algunas de las familias estudiadas por el autor, se encontró que la aceleración
de la autonomía y la responsabilidad conllevó, al menos parcialmente, a resultados
positivos. El autor describe un “proceso de acentuación” por el cual el factor gene-
rador de estrés facilita las tendencias potencialmente saludables ya presentes en el
ambiente o la personalidad y conllevan a la movilización de recursos por parte de los
“afectados”.
Los estudios sobre turning point han sido abordados desde perspectivas po-
líticas, sociales y económicas, mientras que otros estudios han analizado cómo influ-
ye el turning point en las trayectorias escolares de estudiantes (Gad, 2009; Guerrero,
2006). El presente estudio se centró en ese escenario para analizar el impacto de los
puntos de inflexión en las trayectorias escolares de los estudiantes, específicamen-
te en su reincorporación escolar; además de destacar la existencia de situaciones
claves en el turning point que pueden parecer inicialmente insignificantes, pero sus
efectos a futuro son importantes y positivos en la transformación en la vida de las
personas (Gleick citiado en Gad, 2009).
Para Abott (2001), los puntos de inflexión atan tres eventos importantes en
las trayectorias de las personas: un estado previo de inconsistencias, un momento
de transformación y, como consecuente, una nueva trayectoria. El primero se re-
fiere a un estado en el que las personas enfrentan momentos difíciles, de fracaso y
desesperación. El segundo momento –el de transformación– es en el que se da el
punto de inflexión, en el que, a causa de una alguna situación crítica o persona(s) en
particular, se consigue que la persona revalore y reflexione sobre su situación actual
y en prospectiva sobre lo que desea ser o alcanzar. En el tercero, la trayectoria de las
personas se ve transformada positivamente a través del interés y la motivación por
conseguir el éxito. Para el caso de los universitarios emigrantes de retorno, el primer
punto puede relacionarse con el estado migratorio en Estados Unidos, el segundo
con el momento clave en este país o bien a su regreso a México y el tercero en su
decisión de reincorporación a la UNISON.
forma, cabe destacar que la deserción significa mucho más que la interrupción de
un proceso de transmisión de conocimientos, por demás valioso, pues con ella se
debilita la función educativa de coadyuvar a la cimentación de una ciudadanía res-
ponsable.
Si bien, este es el problema de raíz, no deberíamos olvidar que existen otras
condiciones de estudiantes, aquellos que una vez que abandonaron el sistema de-
cidieron retornar a él; en este caso, son nuestros sujetos de estudio como problema
emergente en la línea de investigación de estudiantes de educación superior.
Desde la perspectiva de Guerra (2009), si bien la educación es una oportuni-
dad para la formación integral, también es importante reconocer las condiciones que
tipifican a los universitarios que entran a las escuelas. Lo preocupante es que estos
jóvenes habiendo abandonando en una ocasión sus estudios, también pueden ser
objeto de un segundo abandono dificultando aún más su regreso a la escuela.
Para Miller (2007) estas trayectorias escolares pueden considerarse “quebra-
das”, “fragmentadas”, “interrumpidas”’ y “discontinuas” y no precisamente como un
fenómeno lineal. En este estudio, entenderemos por reincorporación escolar el mo-
mento en el que un estudiante, luego de haberse alejado de la vida académica, deci-
de retornar. Este retorno llega por medio de un cambio, turning point, una transición
con capacidad para redirigir el curso de vida, que ha nacido del posicionamiento de
la persona como sujeto. Este impulso de reincorporarse a sus estudios universitarios
se concibe por el estudiante como una forma para terminar una etapa de su vida,
que siente inconclusa, y como una forma de buscar ascenso social (Weiss, 2012).
Como plantea Guerrero (2006) estos procesos involucran giros en el curso de una
vida, un cambio de ruta, la relación con el tiempo se transforma, se enfoca de ma-
nera particular el presente, el pasado y el futuro; “se eclipsan frente a la inmediatez”
y sucumben a las exigencias del momento (p. 498).
La reincorporación escolar es una experiencia que puede resultar, para al-
gunos, en un proceso complicado en el que influyen aspectos subjetivos como la
maduración y un plan de vida personal, lo cual es permeado a partir de una capa-
cidad reflexiva de toma decisiones que le ayuda a dar prioridad al ámbito escolar
(Hernández, 2007 citado en Weiss, 2012).
340
A estas fases del fenómeno migratorio ofrecido por Tizón García y Salamero
(1993), habría que agregarle el retorno. El cual es un proceso emocional, psicológico,
económico y político, con importante incidencia tanto a nivel personal como a nivel
de la colectividad involucrada sentimentalmente con el retornado. Como plantea Ri-
vera (2011), en este proceso hay que considerar que hay diversos tipos de retorna-
dos, con trayectorias migratorias, laborales y educativas variadas y que su presencia
podría tener efectos o desencadenar transformaciones dependiendo de las caracte-
rísticas de estos sujetos, sus trayectorias y capitales, los contextos de retorno y las
estrategias individuales y familiares de reinserción social y laboral.
En el caso del sistema migratorio entre México y Estados Unidos, este se
distingue como uno de los de mayor tradición histórica y dinamismo. No sería difí-
cil afirmar que una de las alternativas que conciben y ejecutan los estudiantes que
abandonan sus estudios de educación superior en México, es la de emigrar a otros
países, específicamente a EE.UU.3, en busca de oportunidades de mejora para su
calidad de vida. Son varios los factores de empuje y atracción que han jugado un rol
determinante para la historia de la migración mexicana-estadounidense, tales como
la prosperidad económica al norte, la falta de oportunidades y el subdesarrollo al
sur, los efectos de redes y los lazos de sangre dejados de lado y lado de la frontera
(identidades transnacionales) a lo largo de décadas de intercambios culturales, el
comercio, entre otros factores.
Thomas y Znaniecki hicieron un amplio y detallado retrato de la compleja ex-
periencia migratoria por medio de una perspectiva sociológica de la realidad social.
Mientras que para Ravestein lo más importante era el volumen de migrantes y sus
características sociodemográficas, estos sociólogos proponen un estudio cualita-
tivo, y reclaman la posibilidad de usar la comparación libremente para contrastar
tradiciones, costumbres, valores sociales y actitudes individuales, a través de las
cuales consideran que es posible obtener conocimiento sobre las instituciones y
organizaciones sociales (Wisniewska, 2010, pp. 200-201).
Díaz (2007) plantea que las teorías neoliberales evolucionan con la introduc-
ción de la perspectiva de la modernización encuadrada dentro de las teorías del
desarrollo, que suponen que el crecimiento económico traería como consecuencia
la retirada del excedente de mano de obra en la agricultura y la incorporación de
trabajadores al sector industrial urbano; como consecuencia, se entenderá que las
migraciones forman parte de un proceso unidireccional de movimiento de personas,
desde el campo a la ciudad o desde las sociedades tradicionales a las sociedades
modernas.
Asimismo, de manera más reciente surgió “la nueva economía de las migra-
ciones laborales”, la cual se ocupa de explicar las causas y consecuencias de las
migraciones de los lugares de origen. Arango (2003) retoma algunos elementos de la
teoría neoclásica para desarrollar un modelo conceptual de la migración. Para él, la
migración consiste en la decisión individual de personas quienes buscan una mejor
calidad de vida y, por ende, mudan a un lugar donde su trabajo es más remunerado
económicamente. Asimismo, se considera que las personas tuvieron necesariamen-
te que haber valorado y considerado la opción de migrar hacia un lugar que ofrece
mejores oportunidades laborales (Arango, 2003).
Cerca de la misma línea argumental, Blanco (2000), en Las migraciones con-
temporáneas, realiza una tipología a partir de categorías como el límite geográfico, la
duración, los sujetos de la decisión y las causas. Para la autora, estas se producen
de acuerdo con el límite geográfico las migraciones, que pueden ser internas, ex-
ternas o internacionales. Según la duración, pueden ser transitorias o definitivas. De
acuerdo con los sujetos de la decisión se presentan (migraciones espontáneas, diri-
gidas o forzadas); o según las causas que las motivan las migraciones (ecológicas,
políticas o económicas) (Blanco, 2000).
En conclusión, las migraciones han sido estudiadas desde diversas pers-
pectivas y han sido las investigaciones empíricas las que le han dado un mayor
dinamismo y complejidad al tema de las migraciones. A su vez, se considera que las
migración es un asunto ‘‘polifacético’’ y ‘‘multiforme’’, lo que lo dificulta su compren-
sión y medición. Son varios los criterios escogidos por los estudiosos para estable-
cer las diversas tipologías de migraciones. Tizón García y Salamero (1993), al tener
en cuenta aspectos como el tiempo, el modo de vida, las necesidades y demandas
profesionales, la edad y el grado de libertad, establecen una extensa clasificación de
CAPÍTULO 6 345
De acuerdo a Baltazar:
Durante la primera mitad del 2014, se registraron más de 137 mil 429 de-
portaciones de adultos y menores mexicanos desde los Estados Unidos,
lo que se traduce a un promedio de 900 repatriaciones diarias.
Según cifras publicadas por MVS, los estados con mayor número de
deportaciones registradas fueron Tamaulipas con 42 mil 704 personas,
Baja California con 33 mil 246 personas, Sonora 27 mil 623 personas y
Coahuila con 21 mil 369 personas deportadas. Además, la Ciudad de
México registró 6 mil 330 deportaciones y el estado de Chihuahua, 6 mil
157 deportaciones (2014).
Escolaridad de los
Perfil socio demográfico
hermanos
Datos generales
Carrera antes
de emigrar
En esta variable se aborda la infor-
Perfil educativo
Interrupción
de estudios
profundizar en las causas; familia-
Institución escolar 4
res, económicas e institucionales
que inciden en que el estudiante de
PROCESO DE DOBLE RETORNO
Programas tutoriales 5
doble retorno abandone sus estu-
dios de educación superior. Apoyos familiares 6 y7
Causas de retorno
Trayectorias
al país. 22
Puntos de inflexión
Reincorporación escolar
24. El análisis
Los testimonios recabados son el recurso más valioso de la investigación. Con esta
información se pretende buscar los significados mediante el análisis de los procesos
de interrupción de estudios, migración y reincorporación escolar.
Para la interpretación de los resultados, se utilizó la técnica de análisis de
discurso, la cual se fundamenta en la codificación de textos producidos en una si-
tuación interpersonal (Conde, 2009). En este caso, de los testimonios recabados
en el instrumento de recolección de datos a partir de la metodología cualitativa de
composición.
El análisis de discurso consiste en una estrategia cualitativa que descompo-
ne el texto para interpretarlo, en él se atribuyen relaciones y significados a las pala-
bras (Gallego, 2009). Para comprender un texto es importante interpretarlo, con el fin
de descifrar el sentido y significado de lo expuesto verbal o textualmente supuesto.
La metodología de análisis de discurso nos llevó a la comprensión de los
significados, a partir de los testimonios vertidos por los informantes facilitando su
análisis, nuestra definiciones y referentes disciplinares que sobre el objeto de estudio
se tenía como aquel que permite mirar desde la teoría el testimonio empírico y en ese
punto de encuentro entre el investigador y lo vertido con el informante inicia el pro-
ceso de análisis de significados que concluye con el proceso de triangulación teórica
para presentar reportes y hallazgos, conclusiones y propuestas. A continuación, se
presentan los principales hallazgos y las reflexiones finales.
las localidades rurales del país. No obstante, desde hace un par de décadas la mi-
gración internacional mexicana al país vecino del norte ha tenido como característica
la inserción de nuevas regiones de emigración en México, nuevos destinos en Esta-
dos Unidos, un crecimiento en la migración internacional de característica urbana,
así como variaciones relacionadas con el perfil demográfico de los inmigrantes con-
temporáneos (los cuales incluyen tanto a mujeres, jóvenes, niños y profesionales),
constituyendo de tal forma nuevos perfiles y estándares migratorios que abren un
amplio abanico de estudios para las Ciencias Sociales y otras disciplinas.
Estos cambios en los patrones migratorios de retorno invitan a los investiga-
dores de las diferentes ciencias humanas y sociales a considerar, de manera dife-
renciada, el posicionamiento en los campos sociales y la relación con los contextos
y las condiciones que median el retorno de los migrantes (devueltos, repatriados,
deportados, o voluntarios), entre otros factores de diferenciación (Rivera, 213, p. 57).
Esto no significa que se deba clasificar a los migrantes retornados como simples
categorías sociales con las que tradicionalmente se han etiquetado (“exitosos” y “fra-
casados”), sino percibirlos como sujetos que están inmersos aún dentro del proceso
migratorio y en un contexto dinámico de migración y no como agentes que conclu-
yeron de forma definitiva el proyecto como migrante; esto implica que el retorno no
necesariamente debe ser calificado como definitivo y permanente, sino una fase del
proceso migratorio, que tiene efectos (al igual que la emigración) sobre las personas
y los lugares (Rivera, 213, p. 57).
Según Moctezuma (2013), a inicios de la década de 2000 la característica
principal del retorno de migrantes de EE.UU. a México era la de una oleada formada
por trabajadores jubilados y de personas que decidieron no mantenerse en la migra-
ción; en la actualidad, los migrantes ya establecidos y en plena edad productiva son
los que están alimentando el nuevo retorno a México, cómo es el caso de jóvenes,
estudiantes y profesionales; aunado a las cadenas familiares y descendientes de ori-
gen transnacional (personas nacidas en EE.UU. que son hijos de migrantes). Esto se
complejiza a medida que se incorporan perspectivas analíticas variadas (de género,
psicología de la migración, transculturación, etnicidad, etc.) con las que ha sido po-
sible identificar algunas de las formas y características de la participación de nuevos
sujetos del proceso, así como de los procesos de continuidad y cambio cultural a
nivel individual, familiar y comunitario que se originan con la migración.
CAPÍTULO 6 361
un principio alimentaron la investigación fueron ¿por qué emigran los jóvenes uni-
versitarios mexicanos?, ¿cómo influye la institución escolar y los padres de familia
en la elección de emigrar?, ¿por qué eligen Estados Unidos como foco migratorio?,
¿por qué retornan a México? y, finalmente, ¿una vez retornados los jóvenes, qué los
motiva a retomar a sus estudios universitarios? Estos interrogantes fueron puntos
centrales en este estudio.
Desde la percepción de nueve EMR, fuimos tejiendo algunas respuestas que
coadyuvaron en la comprensión del proceso de doble retorno y fue necesaria la
construcción de un modelo teórico metodológico que guiara su abordaje.
te para alcanzar sus proyectos de vida y movilidad social en México. Algo que no
veían posible al otro lado de la frontera.
La añoranza, el permanente recuerdo del lugar de origen, actúa como un
poderoso motivo para emprender el regreso. En efecto, se evidenció en algunos
casos que el emigrante tiende a percibir en otro país (otra cultura, sistema social,
idioma) una vulnerabilidad y un vacío emocional que lo condiciona a retornar una vez
que desde su hogar se le requiere. También algunos jóvenes migrantes advirtieron
cuestiones sentimentales como la nostalgia (dada por enfermedad de familiares) y el
noviazgo, como momentos decisivos o puntos de inflexión para el retorno. El con-
tacto sentimental con familiares, pares e incluso las relaciones sentimentales fueron
un importante punto de inflexión a la hora de retornar.
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372
7.
Transformaciones e innovación tecnológica en las universidades públicas
de México. La innovación tecnológica en los procesos de enseñanza
del profesorado de la Universidad de Sonora
educativo, creando expectativas y reacciones muy diversas: cada vez son más las
universidades que utilizan computadoras y son numerosos los proyectos educativos
que contemplan la utilización progresiva en la práctica educativa; también son más
los estudiantes y profesores que están habituados a utilizar la computadora como
medio didáctico. No obstante, las interrogantes son mayores; muchos profesores
creen que por el solo hecho de utilizar la computadora la práctica educativa mejora-
rá, sin encontrar la manera de integrar el uso de la tecnología en la práctica educativa
(Villaseñor, 1998).
En México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-
cación Superior (ANUIES, 2000) argumentó que la incorporación de las tecnologías
en las aulas universitarias, no solo depende de la posibilidad económica de su ad-
quisición, ni se refiere a un conocimiento técnico o pleno del uso, se debe en buena
parte a las políticas nacionales e internacionales que impulsan la integración. Recien-
temente se han comenzado a preocupar por tener conocimiento de si las políticas
realmente logran lo que se espera de ellas. De ahí que estén invirtiendo una buena
cantidad de capital intelectual en el problema de la evaluación de los resultados de
estas acciones. Pero entre inversiones y resultados, existe un espacio inexplorado: la
cuestión de cómo se modifican las políticas a medida que se les traduce en progra-
mas y se les lleva a la práctica. En México, existen programas y acciones derivados
de políticas públicas orientadas a fomentar de manera directa o indirectamente el
desarrollo de las TIC y la habilitación tecnológica de las instituciones. Sin embargo,
existe poco conocimiento relativo al impacto que se genera de estas acciones y los
alcances de la política pública al impulsar una innovación. Esto permite suponer que
una transformación que no es planificada afecta la educación universitaria en sus for-
mas de cómo se organiza y trabaja, debido a que las TIC están haciendo necesario
un replanteo en las funciones que tradicionalmente se han realizado.
El papel que las tecnologías están desempeñando conlleva a poner más
atención a la selección, elaboración y evaluación de los recursos tecnológicos exis-
tentes, para reflexionar sobre su adecuación a los objetivos que se persiguen y el
proyecto educativo en el que se trabaja. En pocas ocasiones se ha propiciado e im-
pulsado una reflexión teórica sobre cómo, cuándo y por qué las tecnologías deben
ser utilizadas (Villaseñor, 1998). En este sentido, y considerando el rol que juegan
las tecnologías en los contextos educativos, estas ofrecen posibilidades de apren-
CAPÍTULO 7 377
dizajes superiores a las de años atrás y el punto es donde tiene cabida obligada el
pensamiento didáctico de todo profesor (Lozano, 2009). Un pensamiento que exige
reconocer a la tecnología como habilitadora y fuerza de cambio, con un potencial
para impulsar el diseño de ambientes interactivos que fomentan el aprendizaje.
En relación con las transformaciones de los modelos educativos de las uni-
versidades se considera importante hacer referencia de esta nueva realidad, la cual
requiere el uso de las tecnologías como herramienta habitual en el proceso educativo
así como en la gestión académica y administrativa. Las TIC han sido una constante
que ha permitido ampliar poco a poco la habilitación tecnológica en universidades y
adecuar estos medios a diversos programas educativos (De la Madrid, 2007).
Del esquema, resulta una matriz de cuatro escenarios básicos. En el eje ex-
terno / interno, señala si la tecnología es observada como un entorno exterior que
obligaría a las universidades para adaptarse o como una condición interna de posi-
bilidad que favorece la transformación interior de la institución. En ambos casos, se
trata de visiones guiadas por el impacto atribuido o esperado. Por otro lado, el eje
tradicional / moderno, indica si las nuevas tecnologías son usadas o se postula el
uso en un marco universitario y pedagógico, dominado por prácticas tradicionales.
• Escenario 1: Tecnologías como enriquecimiento del modelo tradicional. Se
espera reforzar el modelo didáctico con el uso de la computadora. En el mejor
de los casos, es entendida como un apoyo para traspasar información, pero
inducir el aprendizaje, no se altera. Los profesores usan las computadoras
para planificar sus clases, comunicarse y obtener material educativo, agregan-
do un instrumento de enseñanza que hace posible contar con alumnos más
motivados y mejores informados.
• Escenario 2: Sala de clases interactiva. Este escenario permite ver cómo las
tecnologías pueden proporcionar a los alumnos el medio para controlar sus
propios aprendizajes. Las tecnologías permitirían a los estudiantes acceder a
la información que alguna vez estuvo ante el dominio exclusivo del profesor;
supone un alumno con capacidades de autoformación, altamente motivado y
CAPÍTULO 7 379
Fase Descripción
Fase Descripción
Ausencia total
En esta modalidad no se produce el plan del proyecto
de implementación
Rogers (2003) define una innovación como una idea, práctica u objeto que es
percibido como nuevo por el individuo y la difusión como el proceso dinámico por el
cual una innovación se abre paso a través de un sistema social mediante los canales
de comunicación del sistema social. Estos últimos son los medios por los cuales los
mensajes llegan de un individuo a otro. Una innovación tiene que ser compartida
entre los operadores dentro de un sistema y, además, puede considerarse como
un recurso nuevo por los adoptantes potenciales. El contenido podría ser un nuevo
sistema por completo en sustitución de un sistema antiguo, como en los procesos
de cambio.
El contenido de la innovación se basa en un propósito que normalmente
está orientado a mejorar la productividad o el rendimiento de un sistema social. En
consecuencia, se supone que la innovación resultará mejor para el sistema de lo que
hoy en día se encuentra en el lugar. La novedad, percibida por los posibles adop-
tantes, es básicamente la percepción de provocar la resistencia a la adopción. Las
características de las innovaciones, según la percepción de los individuos, tienden a
influir en su tasa de adopción y se asocian a la etapa de persuasión del proceso de
innovación-decisión.
Para Rogers (2003), la adopción es la decisión de hacer un uso integral de
una innovación como el mejor curso de acción mientras que el rechazo, es una deci-
sión de no adoptar una innovación disponible. La teoría de la difusión de innovacio-
nes propone cuatro elementos que conforman el proceso de innovación:
• la innovación misma;
• los canales de comunicación, empleados para la difusión;
• el tiempo de difusión de la innovación y;
• el sistema social donde se difunde la innovación.
Fase Descripción
Warford (2005) analiza la naturaleza compleja del cambio educativo para ex-
plicar y predecir el éxito o el fracaso de las innovaciones educativas y la dificultad de
la adopción. De esto deriva que, el modelo DOI proporcione un marco útil para la
medición del impacto de las innovaciones educativas y la resistencia con el cambio,
sobre todo en donde, derivado de la política pública, se ejecutó el mandato de la
innovación. Por lo tanto, la propuesta de utilizar este modelo permitirá distinguir las
etapas de implementación entre los efectos de difusión y las consecuencias que
afectan a una institución educativa; Trinidad, Newhouse y Clarkson (2005) señalan
que el modelo de Difusión de Innovaciones permite medir poblaciones de grupos
grandes, pero no para los individuos.
Hay varias condiciones que deben cumplirse antes de que las innovacio-
nes de las tecnologías puedan ser introducidas, adoptadas y difundidas a través de
una institución, siendo conformado por una serie de factores clave (Bates, Manuel y
Oppenheim, 2007). Estos factores están asociados con las características de los
primeros en adoptar los canales de comunicación, las características asociadas con
la innovación, la escala y el origen de la iniciativa, la escala de tiempo para la introduc-
ción del nuevo producto, y una gama de características y procesos institucionales.
Los factores institucionales son los valores culturales (dirección y el personal), redes
de comunicación y social, la prestación de apoyo adecuado, un ambiente seguro
para la exploración de tecnologías, así como el reconocimiento y la recompensa. La
influencia exterior en una institución también tiene un impacto en la adopción de la
innovación.
Entre lo principal se encuentra la resistencia con el cambio que impide la
adopción de innovaciones, especialmente en las tecnológicas, que para mejorar la
adopción tecnológica, los responsables de las instituciones deberían mitigar esta
resistencia a través de la creación de la satisfacción y la reducción del miedo, así
388
Figura 2. Modelo teórico para el análisis de transformaciones e innovación sobre las TIC en
las universidades. Fuente: elaboración propia.
CAPÍTULO 7 389
de la calidad del proceso educativo, por lo que su fortalecimiento constituiría una es-
trategia de primer orden de importancia, principalmente en aquellas destinadas para
el uso del personal académico.
Los programas de fortalecimiento y actualización de la infraestructura tec-
nológica han colocado a la Universidad de Sonora como una de las mejores de la
región. No obstante, a pesar esos grandes logros, la innovación de un centro de
educación superior depende de la administración óptima del uso de estas tecnolo-
gías. OCDE (1998) afirma que invertir más dinero en la educación, como el caso de
la infraestructura tecnológica, no es garantía de éxito, el reto es cómo invertir en el
sentido de que un mal desempeño en las instituciones educativas, predice un fraca-
so en la educación superior.
Por otra parte, la Universidad de Sonora (2003) considera que el profeso-
rado es un agente central de toda reforma o política de mejoramiento del modelo
educativo y curricular en cualquier institución y responsable de orientar el desarrollo
de aprendizajes, deben aprovechar las características de las tecnologías mediante
la integración efectiva del uso, siempre y cuando estas sean apropiadas; esta si-
tuación exige del profesor, el desarrollo de atributos relacionados con la innovación
tecnológica que beneficie su labor profesional. Asimismo, la institución reconoce la
necesidad de mantenerse en constante actualización y reforma de planes y progra-
mas de estudio como actividad permanente en función de los perfiles profesionales
requeridos, que es derivado de una evolución en las estructuras económicas, socia-
les y cambios tecnológicos.
Una primera iniciativa para construir este escenario se produce en asignatu-
ras del Eje de Formación Común donde se sitúa al estudiante con bases formativas
para el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías útiles a lo largo del plan
de estudios y en su práctica profesional, buscando en todo momento promover el
impacto de las tecnologías en el proceso enseñanza–aprendizaje, así como la fac-
tibilidad de nuevas opciones educativas. Desde el interior institucional, se mantiene
el propósito de apoyar el fortalecimiento de la formación docente para mejorar su
capacidad de llevar a cabo los cambios de actitud y formas de trabajo requeridas
mediante actividades de superación y actualización, a través de eventos formativos
sustentados en los nuevos paradigmas del aprendizaje y estrategias caracterizadas
por el empleo de tecnologías como medios de enseñanza. Sin embargo, en un pla-
392
Informante 219: Profesor del Departa- Informante 86: Profesor del Departamento de
mento de Lengua Extranjeras Arquitectura y Diseño
Informante 84: Profesor del Departamen- Informante 99: Profesor del Departamento de
to de Bellas Artes Psicología y Ciencias de la Comunicación.
Tengo una actitud muy positiva, yo soy de las simpatizante del uso de las
TIC y de un uso racional y un uso objetivo, no que sustituya el que hacer
del maestro. (Entrevista 4)
Gracias a los equipos nuevos puedes hacer cosas que no existían antes,
como videoconferencias, no podíamos pensar en eso y ahora sí se
puede; al final de cuentas, la tecnología te acerca y eso es muy bueno.
(Entrevista 13)
Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, se está
ante un proceso con múltiples facetas en el que intervienen factores políticos, eco-
nómicos, ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contex-
tuales, desde el nivel del aula hasta un conjunto de instituciones. El éxito o fracaso
de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los
diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos, donde las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto,
los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones
(Salinas, 2004).
¿Cómo cambiar la actitud hacia las tecnologías? Los mismos profesores dan
muestras de cómo debe enfrentarse esta limitante hacia la integración de las tecno-
logías a la enseñanza y se ilustran en la Tabla 7:
CAPÍTULO 7 399
Informante 28: Profesor del Departamen- Informante 134: Profesor del Departamento
to de Químico-Biólogo de Sociología y Administración Pública.
Una visión general desde esta variable permite observar el hecho respecto a
las etapas de difusión de la innovación de Rogers (2003), que se cumple con la “per-
suasión” de la innovación donde los profesores tienen la formación de una actitud
favorable hacia este proceso de cambio esperado. Esta característica forma parte de
400
la profesión docente que, como señala Fernández (2003), requiere tener una actitud
crítica, constructiva y positiva hacia las tecnologías, ya que forman parte de nuestro
tejido social y cultural.
Informante 149: Profesor del Departa- Informante 72: Profesor del Departamento de
mento de Matemáticas Químico-Biólogo
Informante 228: Profesor del Departa- Informante 92: Profesor del Departamento de
mento de Derecho. Contabilidad.
Informante 146: Profesor del Departa- Informante 208: Profesor del Departamento
mento de Matemáticas. de Matemáticas.
Las tecnologías tienen el más grande potencial para actuar como catalizador
por el cambio, esto es posible solo si la estrategia tecnológica está integrada en la
410
realizan actividades utilizando las tecnologías (80 % está al menos de acuerdo), les
agrada saber más sobre las tecnologías (84 % está al menos de acuerdo) y el usar
tanto la computadora como el internet como principales medios tecnológicos (90 %
está al menos de acuerdo). En menos medida, pero positiva, los profesores señalan
(56 %) desacuerdo en favorecerían que todos aprendan sobre usar las tecnologías.
Este último punto favorece que todos los profesores aprendan sobre cómo
usar las tecnologías en la enseñanza como forma de innovar, se puede asociar a ser
una de las condiciones para lograr el éxito de la innovación (Ely, 1999), quien señala
que para lograrlo se requiere de una mayor participación, particularmente en el gusto
por ayudar y favorecer que a otros compañeros reciban positivamente la innovación
de las tecnologías.
Por otra parte, la Figura 13, ilustra diferentes elementos que permiten medir
aspectos que generan el gusto por mejorar la innovación tecnológica. En ella se
observa, de igual forma que la anterior gráfica, cómo es altamente positiva. Los
profesores coinciden en que consideran que las tecnologías mejoran la calidad de
Figura 13. Aspectos que generan el gusto por mejorar la innovación tecnológica.
412
vida (80 % está al menos de acuerdo), mejoran la educación (84 % está al menos de
acuerdo), aumentan su productividad académica (90 % está al menos de acuerdo),
así como ahorran tiempo y esfuerzo de trabajo al utilizarlas en sus actividades (80
% está al menos de acuerdo). Estos resultados coinciden en que se ha identificado
que las tecnologías pueden ayudar a mejorar la educación superior, pero, como lo
señala Wheeler (2000), hasta cierta medida incrementa el entusiasmo para enseñar
y trabajar con estas.
Derivados de los resultados obtenidos, es posible observar que son
situaciones generadas desde las acciones de políticas públicas que fomentan al
uso de las tecnologías, pues buscan, a partir de asegurar el acceso a los equipos
de cómputo, generar en el pensamiento de los profesores un gusto por promover la
educación constante como un elemento de mejoramiento individual y colectivo, así
como derivar una mayor calidad en el proceso educativo y la prestación de servicios
haciendo uso de estas herramientas educativas.
Por otra parte, existen casos específicos en que el gusto se refleja como
positivo o negativo en los profesores. En la Tabla 10 se presenta un argumento
negativo relacionado con el gusto por usar las tecnologías que ofrece la institución,
el cual se contrasta con el argumento posterior que es considerado positivo.
flexibles que consideren la situación contextual del profesorado; aspectos que deben
quedar definidos en la forma de llevarse a cabo como parte de los futuros planes de
desarrollo de la Universidad de Sonora. Un proceso que debe ser dinámico donde
se ajuste y adapte a las situaciones y necesidades contextuales, pero también donde
se asocie a objetivos orientados a mejorar y superar la habilidad tecnológica de los
profesores.
Se ha hecho evidente que el desafío de la educación superior se centra
más en cómo transformar las instituciones. Esto se relaciona con la realidad de la
Universidad de Sonora, y tal vez muchas de las instituciones de educación superior,
donde se siguen guardando rasgos que reproducen las características tradicionales
de la enseñanza y no las deseadas. Una innovación educativa que puede ser
entendida como un ajuste, ya que no se altera la estructura y el funcionamiento
básico de la enseñanza y hace prevalecer la presencia de un reacomodo al interior
de la institución.
La integración de las tecnologías por los profesores a la educación superior
exige ser abordado desde un enfoque que considere la diversidad de profesores,
entendiendo diversidad como la representación de diferencias individuales que
existen entre las personas e implica reconocer que cada individuo es diferente en
referencia con las experiencias y atributos que constituyen a cada persona, tales como
la clase social, el género, la situación laboral, la experiencia docente, la capacidad,
la discapacidad y la educación. Igualmente, contempla los diferentes valores,
actitudes, perspectivas culturales, creencias, aptitudes, estatus social, habilidades
y otras características específicas que varían en las personas y fortalecen o debilitan
la innovación tecnológica. Estas diferencias deben ser reconocidas, comprendidas
y valoradas en cada contexto específico en que los profesores de la Universidad de
Sonora crean la existencia de una diversidad.
Es importante considerar que cada profesor tiene su propia profesión y
disciplina, también poseen un conjunto de características que construyen la identidad
del docente universitario para las instituciones (Zabalza, 2005). Sin embargo, poco
se cuestionan sobre la existencia de una diversidad de profesores, cada quien
enseña y piensa diferente; como esto opera e influye al aprendizaje; es decir, tipos
de profesores con su propios estilos de enseñanza que incluyen o no una variedad
de usos de las tecnologías en su práctica docente, conformando un conjunto de
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Referencia bibliográficas
ISBN 978-607-518-187-5
ISBN 978-607-96359-7-8
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