Unidaddeaprendizaje Primaria 140430165254 Phpapp01

Comisión Sectorial encargada de elaborar la
Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural-

Final 28/03/2018
Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural
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Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural
Página
1. Presentación……………………………………………………………………………………………. 2
2. Contexto de la Educación rural………………………………………………………………… 3

2.1. Las ruralidades en el Perú: evolución y tendencias………………………………. 3
2.2. Panorama de la educación en el ámbito rural……………………………………… 8
2.3. Principales problemas que afectan la trayectoria educativa en el ámbito
rural……………………………………………………………………………………………………… 11
2.4. Antecedentes sectoriales de la atención educativa en el ámbito rural…. 15
3. Marco normativo………………………………………………………………………………………. 17
4. Enfoques de la Política……………………………………………………………………………… 19
5. Población objetivo de la política………………………………………………………………. 20
6. Objetivo de la Política………………………………………………………………………………. 20
7. Resultados Esperados ……………………………………………………………………………… 20
8. Líneas estratégicas………………………………………………………………………………….. 21
8.1. Trayectorias educativas centradas en logros de aprendizajes con calidad 21
reconociendo la diversidad del ámbito rural
8.2. Condiciones de bienestar que aseguren el logro de los aprendizajes y 26
la trayectoria educativa
8.3. Especialización y calidad del desempeño del docente y de otros 31
actores formativos
8.4. Gestión territorial y participativa de los servicios educativos que 36
responda a las demandas del estudiante
9. Arreglos institucionales para la implementación de la política 41

9.1. Priorizar la Política Educativa de atención al ámbito rural en la agenda de 41
políticas de Estado
9.2. Optimizar los modelos de gestión institucional para garantizar la 42
pertinencia en la atención y responder a la diversidad
9.3. Desplegar una estrategia focalizada de fortalecimiento de capacidades 43
institucionales y agentes socioeducativos
9.4. Desarrollar un sistema de monitoreo para la toma de decisiones 44
oportunas y pertinentes
Bibliografía 44
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1. Presentación
El ámbito rural se caracteriza por una serie de potencialidades vinculadas a una inmensa
riqueza sociocultural, histórica, lingüística, biológica y productiva que permitirían generar
espacios altamente significativos para el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, los
indicadores de bajos logros de aprendizaje, así como los altos índices de repitencia,
extraedad y deserción reflejan la urgencia de replantear el servicio educativo en este sector
del país, con el fin de mejorar la calidad y generar una mayor pertinencia sociocultural, en el
sentido de atender las características, necesidades y oportunidades de nuestros estudiantes
y las particularidades que demanda el ámbito rural.
En este contexto, una política de atención educativa para la población de ámbitos rurales, así
como su adecuada y oportuna implementación, es impostergable. El Perú no puede
continuar pretendiendo el progreso y el desarrollo ciudadano, productivo y económico para
todas y todos sin garantizar un servicio educativo de calidad y con pertinencia cultural para
esta población invisibilizada por décadas.
La educación es un derecho de todo ciudadano y, a la vez, un servicio que como sector

debemos garantizar a través de su implementación equitativa en miras de una formación
integral de los estudiantes pero, sobre todo, reconociendo sus características y necesidades
diferenciales.
El reconocimiento de la diversidad, dinamismo, movilidad y alta frecuencia de cambios en los

ámbitos rurales, así como la incertidumbre que esto provoca, implica aplicar estrategias de
atención innovadoras y flexibles para poder operar ante lo diverso e incierto con márgenes
de acción más amplios. Esto supone el desarrollo de mecanismos, herramientas y
capacidades que se adapten a los cambios con autonomía, enmarcados en un desarrollo del
territorio con identidad.
El ejercicio del derecho a la educación representa un reconocimiento de las diferencias en

términos de necesidades y oportunidades que representa el ámbito rural. Por lo tanto,
atender a los estudiantes que habitan en contextos rurales implica la identificación de
factores asociados que limitan el logro efectivo de los aprendizajes, como son los escasos
recursos económicos, la dispersión poblacional, la poco o casi nula accesibilidad a
determinadas zonas, la violencia familiar, entre otras condiciones que no permiten garantizar
una efectiva trayectoria personal. En esa misma línea, existen factores prevalentes, como la
discapacidad, el bilingüismo, entre otros, que no pueden dejar de mirarse ya que afectan
negativamente la culminación exitosa de la educación básica.
Desde esta mirada, es necesario que la política parta del reconocimiento de la centralidad del
sujeto, sus potencialidades, sus necesidades y su rol protagónico en el territorio, a fin de
organizar y ofrecer servicios educativos pertinentes y que respondan a sus expectativas y
necesidades para el logro y construcción de sus aprendizajes; vinculados con la participación
e incorporación de demandas y oportunidades de su comunidad.
Ello va de la mano con la relevancia que en la educación en el ámbito rural tiene la atención
y el aseguramiento del tránsito oportuno y pertinente de trayectorias educativas,
especialmente, en los momentos de transición entre niveles donde es necesario tener
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medidas especiales que anticipen y mitiguen los riesgos y problemas que conllevan a la
deserción o abandono, vinculado todo ello a condiciones adversas que la ruralidad presenta
con mayor énfasis que lo urbano.
Para ello también es necesario vincular los servicios educativos con prestaciones que brinden
otros sectores y que tengan como objetivo el desarrollo integral del sujeto, a fin de buscar la
complementariedad en las intervenciones y se haga frente, en conjunto, con las diversas
complejidades que el ámbito rural presenta para contribuir a la reducción de las
desigualdades.
En este punto se vuelve esencial para la política el reconocimiento del rol fundamental de los
docentes, promotoras y otros actores formativos como aquellos actores que hacen posible
toda propuesta educativa, asumiendo la exigencia de abordar el mejoramiento de las
condiciones necesarias que requieran para responder a los desafíos que enfrenta la
educación en el ámbito rural.
Otro punto indispensable es reconocer al territorio como la unidad para planificar y organizar
los servicios, de cara al ciudadano, lo que implica cambiar o superar la mirada sectorial por
una mirada territorial, otorgándole visibilidad y niveles de decisión a las familias y la
comunidad, así como generar condiciones óptimas para efectivizar los procesos de gestión
en el sistema educativo, sobre todo en zonas rurales con alta dispersión.
Estas ideas se ven reforzadas con la sentencia del Tribunal Constitucional de fecha 14 de
marzo del 2017, donde se estipula “(…) declarar un estado de cosas inconstitucional en el
caso de la disponibilidad y accesibilidad a la educación de personas de extrema pobreza del
ámbito rural (…)”. Así como ordenar al sector “(…) el diseño, propuesta y ejecución de un plan
de acción que pueda asegurar la disponibilidad y accesibilidad a la educación (…)”, así como
“(…) disponer que el Poder Ejecutivo en coordinación con el Poder Legislativo realice gestiones
pertinentes que tiendan al aseguramiento de dicho plan de acción (…)”; enmarcándose todo
ello con lo que la presente Política promueve.
Con todo ello, finalmente, debemos resaltar el alcance universal de la Política para toda la
población del ámbito rural, así como su implementación progresiva lo que busca cambiar la
actual situación en la que se generan enormes brechas de desigualdad. Se busca priorizar con
medidas específicas a aquellos grupos críticos que se encuentran en mayor situación de
vulnerabilidad, y cuya falta de atención representa un recorte significativo de oportunidades
para su vida. Es así que la presente Política se convierte en una apuesta por el desarrollo
integral de los ciudadanos y del país.
2. Contexto de la educación rural
2.1. Las ruralidades en el Perú: evolución y tendencias
En los últimos tiempos, las familias rurales han sufrido una serie de cambios que las ha
llevado a ser más pequeñas, con mayor nivel educativo, movilidad y, eventualmente, con
separación residencial de sus miembros. No obstante, aún mantiene una economía agraria,
con diversificación de actividades –ingresos extra rurales y agrarios– interconectada con
espacios urbanos, mercados diversos y con vínculos múltiples con el entorno globalizado.
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En cifras, la población rural representa el 24,4% de la población total del país con poco más
de 6,6 millones de personas (INEI: Censos de Población y Vivienda 2007). En aspectos más
específicos, la presencia de escenarios bilingües con manejo de lenguas originarias
dimensiona la riqueza cultural y lingüística de este medio. La lengua materna más hablada
por el sector rural es el castellano con un 62,7% siendo precedido por el quechua con 29,7%,
el aimara con 4.1% y el asháninca con 1.0% (INEI: Censos de Población y Vivienda 2007). En
materia económica, la población rural es la menos favorecida: un 43.8% de la misma es
categorizada como pobre y un 13.2% como pobre extremo, mientras que el sector urbano
está representada por un 13.2% y 0.9% en respectivas categorías (INEI: ENAHO 2016). En el
ámbito educativo, los 8 años de escolaridad promedio del sector rural se encuentran muy
por debajo de los del sector urbano (con 11.9 años). Del mismo modo las diferencias en
equidad de género son latentes, las mujeres entre 25 a 34 años del ámbito rural cuentan en
promedio con un año menos de escolaridad (7,2) en relación a los varones (8,7), así como
una menor tasa de conclusión de la educación secundaria (47.8%) en el grupo de edad de 17
a 18 años (contra un 48,1% del varones del área rural) (MINEDU: ESCALE 20161). Por otro
lado, el retraso escolar del nivel secundario en el área rural (24%) es tres veces mayor que el
del área urbana (7,4%) (MINEDU, ESCALE 2016); lo que se agrava cuando los estudiantes
cuentan con alguna condición de discapacidad donde del 40,4% de estudiantes que han
alcanzado la primaria, solo el 23,2% de este total es del área rural. Asimismo, del 22,4% de
personas con discapacidad que cuentan con educación secundaria, solo el 9,2% son del
ámbito rural.
Con esta descripción cuantitativa de la población rural es posible identificar ciertos patrones
y dificultades que la presente política de atención educativa debe atender.
Complementariamente, se hace también necesario cuestionar el concepto de ruralidad que
las estadísticas parecen ignorar. Un correcto entendimiento de lo rural permitirá abordar de
manera óptima las particularidades de este sector, que no recogen las estadísticas.
El Instituto Nacional de Estadística e Informática considera –en cuanto a las mediciones y

generación de indicadores– que el área rural o centro poblado rural es aquel que no tiene
más de 100 viviendas agrupadas contiguamente, ni es capital de distrito; o que, teniendo más
de 100 viviendas, éstas se encuentran dispersas o diseminadas sin formar bloques o núcleos
(INEI, 1993). De este modo, la definición de lo rural termina por limitarse a la cantidad o
agrupación de las viviendas. Este tipo de conceptualización termina por simplificar la
definición de lo urbano y rural. Bajo este concepto, lo urbano y rural se plantea como una
dicotomía, mientras que el ciudadano queda rezagado a solo establecerse en uno de estos
espacios.
Esta perspectiva dicotómica no contempla los constantes cambios e interacciones que

caracterizan a estos espacios. En el caso de lo rural, las grandes migraciones hacia la capital
a mediados y finales del siglo XX modificaron la dinámica entre estas esferas. El crecimiento
de la población rural se estancó llegando al 0,01% entre los años 1993 a 2007. En contraste,
el ámbito urbano creció de manera casi descontrolada pasando de dos millones en 1940 a 20
millones en 2007. Este crecimiento en el sector urbano terminó por modificar su relación con
lo rural. Las familias rurales migraron hacia la ciudad en busca de mejores oportunidades de
trabajo, educación y salud.
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Fuente: Minedu-Escale: http://escale.minedu.gob.pe/ueetendencias2016
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Estas peculiaridades nos llevan a la necesidad de un nuevo concepto sobre el sector rural.
Así, el enfoque de la “nueva ruralidad” es entendida como la interrelación múltiple entre
espacios urbanos y rurales que explica la serie de transformaciones experimentadas por los
mismos situando el análisis en la relación de estos sectores, la circulación de agentes, la
presencia de actividades no agropecuarias en el campo, entre otras consideraciones (Diez
2014: 23). Al respecto, existe consenso sobre una serie de elementos característicos y
constantes de la nueva ruralidad particularmente relevantes en contextos latinoamericanos,
así como peruanos (Key 2008, Pérez 2001) que detallaremos a continuación:
1) Lo rural es más que lo agrario-agropecuario: En las últimas décadas se hace evidente otras
actividades económicas en el ámbito rural, principalmente la minería; el turismo; la
agroindustria además de otros usos como espacio de residencia momentánea, por
ejemplo.
2) Las estrategias de producción y reproducción de las familias quienes transitan entre

diversos espacios: La población de los espacios rurales se desplaza constantemente y está
interconectada y comunicada con la población urbana. Estos desplazamientos pueden ser
frecuentes, estacionales o permanentes, originado por motivos laborales o de estudios.
La migración genera una dinámica poblacional compleja, poco estudiada en el país, que
incide en el envejecimiento y la feminización en el ámbito rural. Muchas zonas rurales
expulsan gran cantidad de población joven o adultos jóvenes, en edad reproductiva y de
mayor rendimiento laboral, dejando personas mayores o mujeres a cargo de las
actividades productivas o de subsistencia, mermando de manera importante la capacidad
de trabajo en las zonas rurales. Esta migración responde en gran medida a la necesidad
de generación de ingresos de las familias que, en muchos casos, no pueden satisfacer sus
necesidades de consumo con la producción local, multiplicando así sus actividades
generadoras de ingresos (minería, turismo, pequeña actividad artesanal, comercio,
comercio ambulante, construcción, etc.). Además, se ven forzados a desarrollar una serie
de actividades no generadoras de ingreso, como producción agrícola para subsistencia o
cuidado de menores o personas mayores (Scoones 2009; De Grammont y Martínez 2009).
3) Los espacios rurales se integran a distintos tipos de mercados, cercanos y lejanos: El

desarrollo de múltiples y distintas actividades productivas y no productivas tiene su
correlato en la expansión de la economía de mercado y en la multiplicación de las “plazas”
de mercado a las que se integran, y de los que participan, los productos locales; y de
donde provienen los capitales, bienes y personas que participan tanto en los procesos de
producción local como en el consumo cotidiano de la población. Si anteriormente la
producción era comprada en mercados cercanos, es creciente el desarrollo de productos
cuyo destino es la exportación a mercados lejanos cuando no internacionales. Ello alarga
las cadenas de producción y los circuitos de intermediarios y eventualmente permite
también un mejor ingreso a los productores. De otro lado, llegan a los espacios locales
una serie de otros nuevos productos de consumo, que sustituyen muchas veces a la
antigua producción local. Todo ello supone un cambio en las lógicas de producción, pues
obliga a vender para poder comprar, además de introducir distintos estándares al proceso
de producción, así como el manejo de nuevos conocimientos sobre cadenas y condiciones
de producción y comercialización más complejas.
4) Espacios urbanos y rurales comparten los mismos fenómenos políticos: Una de las
características de la nueva ruralidad es la difusión de los valores y prácticas de la
democracia electoral y participativa. La población rural participa activamente de la vida
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política en sus distritos, provincias, departamentos y a nivel nacional. Buena parte del
gobierno de las zonas rurales recae en su propia población y sus organizaciones, ello
plantea dos tipos de fenómenos contrapuestos, de un lado el autogobierno y la capacidad
de la población de decidir sobre parte de sus condiciones de desarrollo; por otro lado, es
un problema por la brecha educativa de la población evidenciando limitaciones en la
capacidad de gestión local.
5) Los espacios rurales y urbanos son interdependientes, no existe lo rural sin lo urbano: Es
tanto una constatación como un enfoque como punto de partida. La creciente interacción
entre lo rural y lo urbano obliga a analizarlos como una unidad integrada en términos
territoriales antes que como dos ámbitos opuestos. Los espacios rurales están siempre
vinculados a espacios urbanos, cuyas dinámicas condicionan y determinan buena parte
de sus procesos sociales, económicos y políticos. Ambos son parte de un mismo espacio
con dinámicas y flujos internos que involucran personas, bienes, servicios, información y
muchas otras cosas.
La nueva ruralidad como ámbito de la práctica del desarrollo rural

Todas estas características imponen una serie de condiciones tanto para el desarrollo rural
como para la implementación de políticas públicas de reducción de la pobreza o la provisión
de servicios.
Uno de los enfoques más difundidos y en consonancia con un análisis de las transformaciones
rurales recientes es conocido como “Desarrollo Territorial Rural” (DTR). El DTR propone una
serie de condiciones para el desarrollo centradas en la premisa de que éste sólo es posible
desde la perspectiva y en un territorio. Para este enfoque el desarrollo supone el progreso
técnico, orientado a la productividad y el incremento de ingresos a partir de actividades
orientadas al mercado; el progreso económico necesita complementariamente de un
desarrollo institucional y de capacidades organizacionales y políticas de la población
(Schejtman y Berdegué 2004). Para ello, el desarrollo rural necesita moverse en el marco de
dos ejes condicionantes de su práctica:
1. Atención a la multimodalidad y movilidad de la población. La educación de la

población rural debe responder a un proceso de desarrollo que tiene que aprender
a trabajar con una población esencialmente móvil. Con énfasis en programas y
proyectos orientados a una población con mayor presencia femenina y mayor (con
fuerza laboral reducida) con la eventualidad del desplazamiento y retorno del
ámbito rural. En este sentido, el sistema educativo rural debe preparar a las personas
tomando en cuenta que está condicionado por dos tipos de estrategias de economía
familiar contrapuestas. Una economía familiar más campesina, orientada a la
seguridad del aprovisionamiento, centrada en la subsistencia y el mantenimiento de
la familia, de bajos ingresos, con pocos recursos y nivel educativo deficitario. La otra
economía familiar más proactivo-emprendedora, por familias con mejores recursos,
orientadas al crecimiento y la generación de algún excedente, con intereses
aspiracionales de logro económico y educativo en la siguiente generación, con mayor
movilidad y articulación proactiva en la innovación de los espacios urbanos. Según
estimaciones parciales, en algunas zonas la proporción entre los tipos de familias
podrían oscilar entre 60 y 70% en el primer caso y entre 30 y 40% en el segundo
(Escobal y Ponce 2012).
2. Atención al desarrollo de una gestión y organización apropiadas para ello, lo que nos
remite a problemas de capital humano, de capacidades y de instituciones. Temas
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todos relacionados con la calidad de la formación académica (escolar, no escolar,

universitaria) de la población local y regional. Aun cuando una de las características
más destacables de los cambios en la población rural de las últimas décadas es el
incremento de los niveles educativos promedio, existe una brecha grande por cubrir
y una serie de retos que afrontar en el marco de la nueva ruralidad.
Elementos para las estrategias educativas en los nuevos ámbitos rurales

La perspectiva de la nueva ruralidad plantea una serie de interrogantes, retos y posibilidades
para una estrategia educativa para los ámbitos rurales del país. Se identifica una serie de
elementos característicos a tomar en cuenta para dicha tarea:
1) La condición territorial del ámbito educativo y sus niveles de interrelación interna y

externa: El necesario punto de partida es la consideración de que los espacios rurales
educativos no están aislados de determinados espacios urbanos educativos. Ello supone
mirar la oferta educativa rural en el contexto de un territorio más amplio en el que existen
también interrelaciones educativas, desplazamiento de personas y familias en búsqueda
de una mejor educación para sus hijos, conformando probablemente “circuitos”
educativos, unos próximos y otros lejanos. La caracterización y diagnóstico de los flujos
de la demanda educativa son centrales para poder caracterizar las relaciones y situación
de la demanda educativa, caracterizando espacios más móviles e interconectados y otros
más estáticos o aislados; condiciones que pueden eventualmente corresponder no al
lugar sino a las características socioeconómicas de determinadas familias.
2) Las necesidades específicas de formación en un contexto de globalización: La educación

en el ámbito rural no puede limitarse a la formación para el espacio local, sino que debería
contemplar la posibilidad de formar personas para el desplazamiento entre espacios:
rurales, urbanos, regionales e internacionales. Las actividades a las que se dedicará la
población en el futuro podrían corresponder a actividades tradicionales como la
agricultura, la crianza o alguna otra actividad local tradicional, pero también al desarrollo
de actividades urbanas de diverso tipo, así como eventualmente a actividades
desarrolladas en el extranjero. La comunicación juega un rol determinante en este
aspecto que significa un reto en el espacio rural, haciendo con ello referencia al
bilingüismo existente en comunidades indígenas.
3) La atención de la población potencialmente migrante y las condiciones de las familias: Un

tercer reto es poder ajustar las condiciones administrativas de permanencia y traslado
entre escuelas que respondan a las características móviles de la población,
eventualmente de manera estacional en algunos casos y de manera aleatoria y no
organizada en otros. Generar sistemas de monitoreo y seguimiento de los estudiantes
vinculados a los ámbitos urbanos y rurales serán determinantes en este punto.
4) Las fuentes de información, los contenidos y las necesidades de traducción: Este elemento
se refiere a la disposición y disponibilidad de información potencialmente infinita de
fuentes externas y la necesidad de adaptación, filtraje y eventual traducción cultural de
sus contenidos. Cualquier ámbito rural es susceptible de recibir gran cantidad de
información difícil de comprender y analizar y que está a disposición de la población en
caso de la existencia de medios electrónicos de comunicación e información: la población
necesita por un lado desarrollar las capacidades necesarias para desenvolverse en dichos
recursos tecnológicos, pero necesita también una guía para la comprensión de la
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información que dichos medios proporcionan. Las condiciones actuales facilitan la

circulación de información, pero no proporcionan claves para su aprovechamiento.
5) Los problemas de la identidad local en un contexto de estímulos globales: Como parte del
mismo fenómeno, los espacios rurales y locales se encuentran expuestos a múltiples
estímulos y a diversidad de contenidos identitarios. El Currículo Nacional de la Educación
Básica enfatiza en buena medida una identidad nacional múltiple, pensada para destacar
la diferencia de los grandes espacios nacionales (costa, sierra, selva, diferencias étnicas),
pero no desarrolla suficientemente los elementos propios de las características de la
identidad local. La exposición a la diversidad, al tránsito permanente y la movilidad y a los
contenidos de la globalización requiere un esfuerzo por pensar las características y las
condiciones de reproducción de las identidades locales, como elemento cohesionador,
pero eventualmente también como capital simbólico –y eventualmente económico.
Elementos de estrategias educativas en el contexto de Nueva ruralidad
Nueva Ruralidad
Lo rural es más Nuevas estrategias Mercados cercanos Interdependencia entre los

que lo agrario: de las familias y lejanos: Redes espacios rurales y urbanos
Nuevas Nuevas actividades complejas de
actividades Desplazamiento comercialización
constante Integración
(Minería, Expansión del
Cambios entre el
turismo, mercado Fenómenos políticos
demográficos: espacio rural
agroindustria), Más posibilidad de compartidos: Democracia,
envejecimiento, y el urbano
otras vender, necesidad participación, exigencia
feminización. de comprar. por inclusión.
valoraciones de Pluriactividad
lo rural (ingresos diversos,
(económicas, Movilidad permanente, Condición
actividades rurales disponibilidad global de
ambientales) y no rurales) educativa general
información
Elementos para contenidos y formación Elementos para la

gestión
Nuevas necesidad de Necesidad de ajuste de
formación para espacios y contenidos Condiciones
actividades múltiples Traducción y selección administrativas para la
Elementos de identidad educación de poblaciones
móviles
Ciertamente, la nueva ruralidad plantea una serie de retos para cualquier estrategia de
desarrollo rural, así como para cualquier estrategia educativa. Sin embargo, plantea y abre
también un importante campo de posibilidades y potencialidades que provienen del nuevo
contexto y que puede ser importante señalar. La primera refiere a la facilidad de interrelación
con las poblaciones rurales, ahora más móviles, más integradas y con más posibilidades de
comunicación: la movilidad facilita el encuentro y el levantamiento de barreras y rechazos a
personas, programas y estímulos externos. Una segunda posibilidad refiere al incremento del
campo aspiracional de los pobladores rurales, que ahora –con los recursos, estímulos y
procesos apropiados- pueden fijarse metas de superación personal muy diferentes y mayores
de las de sus padres y abuelos. Una tercera característica refiere a la consolidación de la
educación para todos como un valor a aspirar asociado a la valoración de niños y niñas,
reconocidos cada vez más como iguales y con derechos semejantes. El incremento de
posibilidades económicas –al menos de una parte de la población- genera también mejores
posibilidades educativas de sus miembros, en términos de recursos y sobre todo de la
posibilidad de la dedicación exclusiva a la educación de la población infantil y juvenil.
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Finalmente, una de las características de los cambios en la ruralidad es la propia

revalorización de las actividades agropecuarias, de los espacios rurales como espacios de una
vida deseable y en los que es posible alcanzar una calidad de vida y bienestar iguales –o
superiores- a los de los espacios urbanos.
2.2. Panorama de la educación en el ámbito rural
Las instituciones públicas nacionales de educación básica regular superan en número a las
privadas, 80 358 y 24 962 respectivamente. En el caso del ámbito rural, las escuelas públicas
resultan ser más numerosas en comparación a lo urbano con 50 538 sobre 29 820 unidades.
Sin embargo, atiende a un número relativamente menor de estudiantes debido a la
dispersión geográfica y demográfica, así como a la menor demanda de estudiantes, por lo
que una gran parte de las instituciones educativas son de primaria multigrado. Este modelo
supone grandes desafíos respecto del alto nivel de complejidad técnico pedagógico que
implica atender las altas demandas de estudiantes en distintos grados con distintas y
complejas necesidades en un contexto complejo.
El desarrollo del servicio educativo rural tiene brechas de cobertura significativas lo que
obstaculiza el progreso y transición entre los niveles educativos explicando en parte los
problemas de deserción y repitencia. Mientras que en el nivel inicial se cuenta con 24 467
instituciones educativas que atienden a 291 305 estudiantes, asistidos por 17 657 docentes;
en el nivel primario la cifra de instituciones educativas baja a 22 148 pero se incrementan los
estudiantes a 664 008, aumentando también el número de docentes a 48 941. Por el
contrario, en el nivel secundario el número de instituciones disminuye radicalmente a 3 923
para atender a sólo 265 150 estudiantes, con 28 878 docentes. Para el caso de personas con
discapacidad, solo 8 de los 500 Centros de Educación Básica Especial del país se encuentran
en zonas rurales, contando solo con 65 personas matriculadas. El año 2015, 57 000 niñas,
niños, adolescentes y jóvenes con habilidades diferentes estudiaron en instituciones
educativas denominadas “inclusivas”, de las que solo 10 667 recibieron soporte de los
Servicios de Apoyo y Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE)2. De
estos solo el 7,6 % eran de áreas rurales. Esta desproporción en la oferta educativa afecta la
cobertura, por lo que es necesario considerar la incorporación de modelos de servicios
diferenciados en el ámbito rural que respondan al contexto y a las demandas de los
estudiantes con formas de atención diferenciadas como son las presenciales,
semipresenciales o a distancia. Estas deben estar enmarcadas en propuestas pedagógicas
sólidas, pertinentes, flexibles y sostenibles que permitan incrementar el acceso a un mayor
número de estudiantes y cubran sus expectativas, orientándolas a favorecer la vinculación
de su trayectoria educativa hacia el nivel de educación superior.
Justamente, haciendo frente a este déficit, presente sobre todo en la ruralidad más dispersa,
es necesario optimizar los recursos y los servicios, así como mejorar la infraestructura de las
escuelas. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa (PNIE) reporta que el 91% de los
locales educativos de zonas rurales requiere de mantenimiento correctivo (frente a un 73%
en zonas urbanas), mientras es necesario intervenir en el 97.5% de escuelas, tanto rurales
2
El D.S. Nº 011-2012-ED, hace mención que el SAANEE está conformado por personal profesional
docente sin aula a cargo y profesional no docente especializado o capacitado para brindar apoyo a
instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, talento y superdotación matriculados en la Educación Básica y Educación
Técnico Productiva.
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como urbanas, a fin de cambiar el mobiliario y equipamiento. Solo en la selva, más del 50%
de locales educativos se tienen que sustituir total o parcialmente. Por ello, es loable y
necesario rescatar el rol que han venido asumiendo las comunidades o los municipios rurales,
a través de instituciones3 formadas por ellos mismos y que promueven -históricamente- la
creación de escuelas en sus centros poblados enmarcadas en un plan de desarrollo
comunitario.
Con respecto a los logros de aprendizaje, medidos a través de las pruebas censales, los
resultados satisfactorios en comprensión lectora y en resolución de problemas matemáticos
tanto en segundo grado de primaria como en segundo grado de secundaria son bastante
bajos en ámbitos rurales y expresan brechas significativas con respecto a los logros obtenidos
por estudiantes de escuelas urbanas. Así, en la primaria rural sólo el 16,5% comprende lo que
lee y el 17,3% resuelve problemas matemáticos (en ámbitos urbanos estos porcentajes se
triplican y doblan respectivamente). Estos indicadores son aún más críticos cuando se
considera la variable lengua o el tipo de escuela. De manera más preocupante, en la
secundaria rural sólo el 2% comprende lo que lee y similar porcentaje resuelve problemas
matemáticos. En cuanto a las capacidades de historia, geografía y economía, el nivel
satisfactorio es alcanzado sólo en un 4%. Estos temas se complejizan si analizamos los
resultados de los estudiantes que viven en zonas fronterizas, donde se observa un bajo
desempeño en logros de aprendizaje (33,5% previo al inicio y el 30,2% en inicio), siendo
mayor entre escuelas EIB (69,58% de estudiantes se encuentran en el nivel “en inicio”).
(ECE 2016).
En términos de acceso, progresión y conclusión en la educación básica regular, las brechas

entre ámbitos urbanos y rurales son también significativas y sistemáticamente más
preocupantes en los escenarios rurales. Estas brechas se inician con problemas de acceso al
nivel inicial, se acentúan con problemas de extraedad y atraso escolar en la primaria (12,7 %
vs. 3,7%) y se consolidan en una secundaria que arrastra el problema de atraso (23,3 %,
porcentaje que triplica el de áreas urbanas) y exhibe menor conclusión (76.5% vs. 46.4%).
Las tasas de repitencia, que conlleva extraedad, muestran las mismas brechas en contra de
áreas rurales.
Además, más del 76% de II.EE no cuenta con algún programa o intervenciones específicas
del minedu, según datos de infraestructura, este mismo porcentaje precisa que los locales
escolares se encuentran en riesgo, no cuentan con acceso a internet, y los docentes no
acceden a procesos de capacitación o formación en servicio
3
Como por ejemplo las Institución Educativa de Gestión Comunitaria (IEGECOM) o Instituciones
educativas de Gestión Municipal (IEGEMUN).
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REALIDAD CRÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL AMBITO RURAL

Diagrama de acceso, permanencia, logros de aprendizajes y culminación de la educación básica rural
0-3 años 4-6 años 6 - 11 años 11 - 17 años 18 años a más

1’776,803 1’130,818 1’183,451 4’317,996
población de niños rurales población de niños rurales población de adolescentes rurales población total sin EBR completa
Inicial Inicial Avanzada

Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII Básica Intermedia
Ciclo I Ciclo II
Tasa neta de
Tasa neta de
matricula
Tasa neta de matrícula 93.3% Tasa neta de matricula 32% Solo 921 personas del ámbito
matricula 1.8%
83.9% rural serán atendidos por EBA
16,5% comprende lo que lee

Tasa neta de conclusión 46.4%
17,3% resuelve problemas
matemáticos
2% comprende lo que lee
2% resuelve problemas matemáticos
Retos:
6.7% sin atender
98.2% sin 16.1% sin 68% sin atender
atender atender 99.9% sin atender
Fuente: Proyecciones CENSO 2007 (INEI) y ESCALE (MINEDU), consultadas el 12/12/17.
Además de las brechas en indicadores educativos, existen otros factores asociados

identificados que generan situaciones de mayor complejidad y vulnerabilidad para los
estudiantes de ámbitos rurales. Así, la desnutrición crónica afecta al 26,5% de niñas y niños
en el ámbito rural entre 0 y 5 años, vs. 7,9% urbanos. La prevalencia de anemia en entre los
6 y 36 meses es de 52.3% (ENDES 2016). El 52,3% de la población de 5 a 17 años en ámbitos
rurales trabaja, afectando su asistencia escolar particularmente entre los 14 y 17 años (ETI
2015). La tasa de embarazo adolescente rural en 2015 era de 23%, mientras que la urbana
sólo era del 10% (ENDES 2015). Con respecto a la violencia en el ámbito familiar a nivel país,
el 73,8% de niñas y niños de 9 a 11 años de edad fueron alguna vez víctimas de violencia
psicológica o física; mientras que el 81,3% de adolescentes de 12 a 17 años de edad fueron
alguna vez víctimas de violencia psicológica o física, y el 34,6% de adolescentes fueron alguna
vez víctimas de violencia sexual. Si bien estas cifras dan cuenta de la realidad a nivel nacional,
y no tienen nivel de inferencia en el ámbito rural, su alto nivel de prevalencia muestra un
problema complejo y muy presente en la ruralidad. La atención a la discapacidad en
cualquiera de sus formas o grados es mínima. La tasa de analfabetismo alcanza el 16,3%
siendo este indicador más crítico si se le mira por género: la cuarta parte de las mujeres del
ámbito rural mayores a 18 años son actualmente analfabetas. La relevancia de este dato se
relaciona con la importancia de la educación materna en las trayectorias y logros educativos
de las niñas y niños. Para el caso de jóvenes, adultos y adultos mayores es poca la información
con la que se cuenta.
Si bien la pobreza, ha disminuido significativamente en los últimos años, con mejores

ingresos en el ámbito rural, se han mantenido los niveles de desigualdad. La incidencia de
ella en ámbitos rurales al 2016 fue de 43,8%, en comparación con el ámbito urbano que fue
del 13,9% (INEI 2016). Las zonas rurales tienen un escaso acceso a servicios básicos como el
agua potable (68,9%), electricidad (78,9%) y saneamiento (44,7%); sólo un 28.2% accede al
11
Final 28/03/2018
conjunto de estos tres servicios vs un 82,6% de los urbanos (ENAHO 2010-2016). El 73,1 % de
hogares en la zona rural contaba con al menos un miembro con un teléfono celular, lo que
en parte remedia el limitado acceso a la telefonía por cable, que llega solo al 8,6 %. A su vez,
el acceso a internet llega apenas al 1 % vs un 30.2% de la zona urbana. Es preciso señalar que
todos los indicadores referidos son más críticos y preocupantes en ámbitos amazónicos y/o
de mayor dispersión e inaccesibilidad.4
2.3. Principales problemas que afectan la trayectoria educativa en el ámbito rural
Repitencia
La repitencia como medida tradicional para “compensar” el no logro de aprendizajes
esperados en un determinado grado, parte del supuesto que “repitiendo” se alcanzarán los
resultados que no se alcanzaron la primera vez, como si el problema y la solución fueran
exponer al estudiante a “más de lo mismo”. Esta situación constituye un problema en dos
sentidos en lo rural, el más grave es el efecto en el estudiante, quien se desarraiga de su
grupo para pasar a interactuar con otros grupos de edad, con distintos intereses, además, a
medida que acumula extraedad, la probabilidad de continuar su trayectoria se ve afectada,
por los costos afectivos y económicos que representa el repetir. También en el estudiante, la
repetición genera estigmatización y desmotivación.
Deserción escolar
La deserción escolar es una compleja problemática que afecta a un número importante de
niños, niñas y adolescentes en nuestro país. El abandono de la educación básica genera una
serie de trabas y limitaciones que se expresarán a lo largo de su vida adulta, ellos y ellas no
contarán con las mismas oportunidades frente a quienes sí han culminado la educación
básica regular o que cuentan con estudios superiores, con respecto a, por ejemplo, el acceso
a empleos dignos y a elevar las expectativas de un mejor desarrollo de vida. En el ámbito
rural, la mujeres representan la tasa más alta de deserción (8.6%) en comparación con los
hombres (6%). Las desigualdades por género es una de las principales causas para estas cifras
cuando se denota el retiro de estudiantes mujeres de áreas rurales por “motivos familiares”
o “quehaceres domésticos” (38 %), mientras que dicho motivo para el caso de los hombres
es menor (7 %) (INEI, 2015). En el caso de los estudiantes con lengua indígena, se ha
observado que la tasa de retiro es más elevada (9,1 %) (Minedu, 2016).
La inasistencia a clases
La alta frecuencia de inasistencia a clases es otra variable asociada de manera significativa y
negativa al logro de aprendizaje. La inasistencia responde a situaciones como la dedicación
laboral del estudiante (especialmente en Secundaria) y/o la falta de motivación por lo poco
atractivo/significativo que le resulta el servicio educativo. Pero la inasistencia se asocia a
desempeño, se convierte en predictor de repitencia o deserción. De ambas situaciones se
infiere necesidad de replantear la pertinencia del servicio educativo: en relación con las
necesidades de aprendizaje (niveles de desarrollo / capacidades) y en relación con los
intereses y experiencias de los estudiantes (que se vincule a su vida cotidiana).
4
Existen diversos estudios que hacen referencia a la relación de todos estos factores con el acceso,
permanencia y conclusión oportuna en el sistema educativo, así como con los logros de aprendizaje e
incluso con las expectativas familiares y sociales sobre dichos logros o sobre la trayectoria educativa
esperada.
12
Final 28/03/2018
Los procesos de enseñanza aprendizaje

Un problema crítico que explica la poca efectividad de los servicios educativos existentes en
los ámbitos rurales, es la escasa pertinencia y relevancia de los procesos de enseñanza
aprendizaje que se entregan a las y los estudiantes (Schiefelbein, 1993) con respecto a: por
un lado, las particularidades y desafíos de los contextos geográficos, socioculturales y
económicos y, por otro, a los saberes, experiencias, intereses, ritmos de aprendizaje y
características en general5 de las y los estudiantes que residen en estos ámbitos. Este hecho
se encuentra asociado a la tendencia generalizada de homogeneizar las propuestas de aula,
lo que tampoco constituye una característica exclusiva de las escuelas rurales. A ello se suma
la heterogeneidad que reúnen las instituciones y los servicios educativos multiedad y
multigrado, existentes en los tres niveles de la educación básica regular que demandan una
atención diferenciada y simultánea (Ames, 2004; MINEDU, 2016). La mayoría de las escuelas
primarias en el área rural son unidocentes y multigrado, sin embargo, actualmente no existe
una formación docente que piense en esta realidad, por lo que los maestros se enfrentan a
una situación para la cual no han sido formados (Montero, 2001). En estas circunstancias, los
docentes se ven forzados a adaptar el prototipo de organización escolar en el que han sido
entrenados a características que superan muchas veces sus capacidades de adaptación
(aislamiento, condiciones inadecuadas, etc.).
El docente y la calidad de su enseñanza

Estudios sobre los factores que inciden de manera importante en la mejora de la calidad de
la enseñanza de los sistemas educativos señalan la importancia de contar con un personal
altamente calificado y equitativamente distribuido, ya sea para desarrollar sus habilidades
técnicas –en sistemas que transitan de deficiente a regular– o para alentar su innovación y
creatividad –en sistemas que van de bueno a muy bueno– (Barber & Mourshed, 2012). El
Informe McKinsey (2007), luego de revisar numerosos estudios sobre sistemas educativos
que han hecho esfuerzos en la mejora de la calidad educativa entre 1980 y 2005, sugiere que
“el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los
docentes”.
Los recursos educativos

Según el reporte de la UNESCO (2015) hay evidencias sobre el valor de contar con textos por
áreas y cuadernos personales para tomar notas, pero las recomendaciones de medidas
inciden, principalmente, en el acceso (oportuno) cuando se trata de zonas vulnerables y
distantes, y, sobre todo, su uso. Un recurso a prestar especial atención son las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), por su valor potencial para la educación en general
y el ámbito rural en particular, al ser una herramienta que, por su naturaleza compleja,
desarrolla cierto tipo de capacidades valoradas en el contexto actual (pensamiento holístico
que permita conectar variables y aspectos diversos, razonamiento, abstracción, lógica,
multidimensionalidad).
Los espacios educativos

Si bien el espacio educativo es también considerado un recurso educativo,
convencionalmente se entiende por él como el ambiente físico donde transcurre el proceso
de enseñanza y aprendizaje, por lo que -desde una lógica de lo regular- se circunscribe al
espacio físico y remite a la infraestructura. Pero el reconocimiento de las numerosas
oportunidades de aprendizaje, sobre todo en el ámbito rural, amplía su alcance pudiendo ser
5
Características que incluyen condiciones de discapacidad, trastornos en el aprendizaje (Dislexia,
etc.) o en el desarrollo (TDAH, etc.), entre otros.
13
Final 28/03/2018
definido como aquel que ofrece “condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y
culturales propicias para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido” 6
oportunidades que en su mayoría son subutilizadas.
Estudios contemporáneos sobre infraestructura escolar y calidad de la educación se orientan

cada vez más a entender cómo los espacios físicos de aprendizaje producen condiciones y
mediaciones que facilitan tanto los resultados académicos como el bienestar de los
estudiantes (Blackmore et al, 2011).
Entre los resultados del estudio del TERCE (Unesco / BID, 2017), se encontró asociaciones
positivas entre los aprendizajes de los estudiantes y las categorías de infraestructura. Para
los estudiantes de la zona rural se encontraron asociaciones positivas y significativas entre
las categorías de conexión a servicios (electricidad, teléfono e internet) y espacios
pedagógicos y académicos. Paxson y Schady (2002) estudiaron el efecto de la inversión en
proyectos de construcción y renovación de escuelas en distritos pobres en Perú y
encontraron impactos positivos en las tasas de asistencia a las escuelas. Por su lado, Treviño
(2010), usando la base de datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) del 2006, encontraron asociaciones positivas entre variables de infraestructura
escolar (presencia de biblioteca, laboratorios, computadores y otros espacios escolares) y los
resultados de los estudiantes en los test académicos.
Las condiciones socioeconómicas

Las condiciones socioeconómicas constituyen un factor altamente relacionado a los
resultados educativos. La prosperidad económica genera condiciones positivas para el logro
de aprendizajes; sin embargo, no lo asegura, ya que entran en juego diversos factores tales
como la distribución y la igualdad de oportunidades; es por eso que similares PBI per cápita
no implican un rendimiento académico igual. La pobreza aparece en distintos flancos de la
educación. Desde el Estado implica menor inversión en infraestructura, materiales,
tecnología, formación, capacitación, etc.; desde el lado de los estudiantes y sus familias
significa menor capacidad de adquirir bienes educativos o que colaboran en los procesos
educativos: posibilidad de malnutrición, priorización de actividades laborales, etc. Además,
las estadísticas nos señalan que la pobreza y la pobreza extrema elevan los porcentajes de
repetición, atraso y deserción.
Distintos estudios evidencian la necesidad de articular desarrollo y educación para hacer

frente a los altos índices de pobreza de la zona rural y a los bajos logros de aprendizaje, los
cuales se agudizan en ámbitos de alta dispersión como la selva o las zonas de frontera. Sin
embargo, debemos señalar que una baja movilidad social implica la trasmisión de la pobreza
de generación en generación, por ello se debe realizar todos los esfuerzos para vencer las
situaciones de desigualdad (UNESCO, 2015). Lamentablemente, en el Perú las diferencias en
el rendimiento educativo entre la zona urbana y rural permiten que nos situemos como una
sociedad de alta desigualdad donde, entre otras cosas, el déficit de centros educativos
secundarios se encuentra ubicado principalmente en la región rural, los recursos educativos
están pensados para estudiantes urbanos, la formación docente no tiene en cuenta la
realidad educativa de la zona rural, el trabajo infantil está prácticamente instituido para los
niñas y niños de áreas rurales.
6
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288989.html . Consultado
15/12/17.
14
Final 28/03/2018
El trabajo infantil y adolescente

Según las estimaciones del INEI (2017), en el año 2015 el 26.1% de las personas menores de
edad trabajan. De ellos, el 52,3% proviene del área rural, principalmente de la actividad
agrícola. Las causas que llevan al trabajo infantil y adolescente son diversas, pero entre las
principales razones está el “ayudar a sus padres”, “ganar su propio dinero” y “le gusta
trabajar”, lo que da cuenta de las necesidades prevalentes en zonas rurales.
Los efectos de las actividades laborales infantiles y adolescente afectan un correcto

desarrollo físico, mental, moral, social y espiritual, lo cual conlleva a dificultades en su
educación, sobre todo cuando dichas actividades se dan fuera de su entorno comunitario y
en situaciones de riesgo o en formas de explotación laboral (Ames, 2015). Si bien su impacto
no es significativo en cuanto a la asistencia a la escuela, sí lo es en el rendimiento académico
dejando evidenciar la inequidad que se genera entre aquellos adolescentes que trabajan en
comparación con los que no lo hacen (UNESCO, 2015).
Embarazo adolescente
En el Perú, una variable asociada principalmente a la deserción escolar en las zonas rurales,
y que afecta particularmente a las estudiantes mujeres, es el embarazo adolescente. Por una
parte, éste se traduce en el ámbito de la educación en la deserción escolar por parte de las
gestantes, en extraedad para aquellas madres que retoman sus estudios tras el parto y en
una serie de complicaciones que inciden en los logros de aprendizaje. Por otra parte, el
embarazo adolescente y su impacto negativo en la educación en áreas rurales también se
expresa en problemáticas profundas arraigadas en nuestra sociedad como violencia de
género, pobreza, desigualdad y exclusión; afectando directamente a la gestante, mas no al
padre también estudiante, mediante su estigmatización y su prohibición de asistir a las
escuelas
Atención a la primera infancia y la importancia de la educación preescolar

Está ampliamente documentada la importancia de los primeros años de vida en el desarrollo
del potencial de las personas, en todas sus dimensiones: social, emocional, ciudadano,
productivo y, por supuesto, en las posibilidades de aprender (Tedesco, 2004), (Cueto & Díaz,
1999), (Reveco, 2004). De acuerdo con estudios recientes, aquellos estudiantes que
asistieron a servicios de educación inicial mostraron un desempeño muy por encima de sus
pares que no lo hicieron. Esto refuerza la necesidad de ampliar la cobertura pero, sobre todo,
garantizar un ciclo Inicial-Primaria que consolide aprendizajes esperados, que prepare
cognitiva y afectivamente a las niñas y los niños para el tránsito por la escolaridad.
El involucramiento de las familias y la relación escuela-comunidad

Varios factores del entorno familiar se relacionan con el rendimiento académico de los
estudiantes; por ejemplo, el interés parental por cómo les va en sus procesos de aprendizaje,
la adquisición de información para generarles condiciones estimulantes, las expectativas
hacia las posibilidades de sus hijos, entre otras. Por su parte, la movilidad urbano-rural y el
cambio en las costumbres y perspectivas en el desarrollo de la población rural, así como la
actual realidad de las escuelas rurales (alta rotación de docentes, perfiles no adecuados al
contexto, etc.) ha afectado la dinámica escuela-comunidad en su sentido de apropiación de
este espacio, muy propia de los espacios rurales, como parte de la dinámica socio-cultural
comunitaria. Es por ello que se debe promover la inclusión de la escuela en la vida de la
comunidad. La participación de los padres, en este sentido, es necesaria y propicia.
La población adulta
15
Final 28/03/2018
La población adulta que no ha culminado la educación básica regular y que debería ser
atendida por la educación básica alternativa, aproximadamente, equivale a 9 millones de
personas a nivel nacional. En cuanto a los datos dentro del ámbito rural, son 3 315 666
personas que no han iniciado o culminado la Educación básica (ENAHO 2016). De los cuales
cerca de setecientas mil son analfabetos absolutos, alrededor de 1 millón 129 mil 2 millones
y medio no culminó el nivel de primaria y 1 millón y medio aproximadamente a mitad
restante constituye el grupo que que no culminó el nivel secundario. Al respecto, es necesario
establecer una diferencia entre las necesidades educativas que tienen las niñas, niños y
adolescentes, versus la población joven, adulta y adulta mayor: mientras unos se encuentran
en pleno proceso formativo, los otros requieren mejorar sus oportunidades o condiciones
presentes.
La Violencia en el entorno familiar y escolar

Estudios sostienen que la violencia en el hogar parece tener impactos que se trasladan a la
escuela afectando el desempeño académico negativamente (Bedoya y Espinoza, 2015).
Contra lo que normalmente se piensa, el ser testigo de violencia conyugal, mayoritariamente
contra la mujer (madres), afecta el desempeño escolar, pues genera un medio agresivo, en
el que el niño o la niña no pueden desenvolverse ni desarrollarse plenamente. Alcázar y
Ocampo (2015) encontraron evidencia de que los niños mayores de 11 años que han sido
expuestos directamente a la violencia de pareja en sus hogares presentan mayores
probabilidades de repetir el año. En otras palabras, una manifestación inmediata de
problemas dentro del hogar es el deficiente progreso escolar, el cual puede tener
consecuencias como la repetición del año escolar y, consiguientemente, la menor
escolaridad. Las experiencias de violencia en la escuela están asociadas con un rendimiento
académico inferior como, por ejemplo, repetir de grado o jalar cursos (ENARES, 2015).
La violencia en las escuelas toma varias formas y está asociada con las transiciones que las
niñas y niños atraviesan entre grados, niveles, escuelas, compañeros de clases y programas
(Ames y Rojas, 2001). Los perpetuadores de tal violencia en la escuela son diversos, aludiendo
a distintos motivos, lugares y circunstancias que se asocian a ella: docentes, auxiliares,
directores, otros niños, niñas y adolescentes; etc. (De la Quintana, 2001; Ortecho, 2010;
Esquivel, 2011; Martínez y Mendoza, 2011)
La Violencia sexual
La violencia sexual es una amenaza para ambos géneros, existiendo una alta desproporción
en la recurrencia de este problema en las niñas. La relación entre la escuela y la violencia
sexual tiene varias aristas. En los Andes rurales, las caminatas largas y solitarias hacia y desde
la escuela crean el peligro del abuso sexual en las niñas y adolescentes mujeres, y el miedo
de exponer a sus hijas a este peligro lleva a algunos padres a sacarlas tempranamente de la
escuela (Montero, 2001). Para las niñas indígenas en la región amazónica, la seducción y
explotación sexual por parte de los profesores mestizos es una amenaza real (Paredes, 2005
y 2007).
Problemas educativos de la población en el ámbito rural agrupados por tema
16
Final 28/03/2018
Fuente: Elaboración propia
2.4. Antecedentes sectoriales de la atención educativa en el ámbito rural
La educación para los ámbitos rurales ha sido, en el Perú, una conquista histórica. La
demanda de los pueblos por docentes para atender escuelas, en muchas ocasiones
construidas por las propias comunidades sin intervención del Estado, marcó el inicio de la
educación rural a mediados del siglo pasado.
La progresiva ampliación de cobertura, mayoritariamente de gestión estatal, empezando por

la Primaria (en alta proporción, unidocente y polidocente multigrado) y más tardíamente en
Secundaria e Inicial (incluyendo los programas no escolarizados), así como en EIB, no ha
alcanzado a ser universal ni ha contado con todos los elementos que aseguren calidad y
criterios de equidad.
Ante la falta de planificación y provisión de los servicios, pero existiendo la demanda, diversos
actores han creado instituciones, sin poder garantizar para ellas condiciones suficientes de
calidad. Así, la instalación de internados sin condiciones mínimas para el bienestar de los
estudiantes, la creación de centros de gestión municipal o comunitaria que no siempre
reciben los implementos destinados a cualquier otra institución educativa regular
considerada estatal o la responsabilización en las familias del mantenimiento de diversos
servicios en áreas rurales, ha posibilitado aumentar la cobertura, pero sin garantizar
aprendizajes ni desarrollo de competencias, en muchos casos. Como se vio en la sección
anterior, las brechas en prácticamente todas las dimensiones del servicio educativo son aun
persistentes.
La articulación de una política integral y efectiva en favor de la atención educativa de la

población de ámbitos rurales sigue siendo un pendiente que es urgente atender, aun cuando
en el camino ha habido intentos y esfuerzos desde distintos actores y sectores.
Una constante en la historia de la educación rural en el Perú es el reconocimiento de la

necesidad de articular escuelas en núcleos, redes o alguna forma de agrupación que posibilite
el intercambio, el interaprendizaje o el acompañamiento entre docentes cuyas escuelas
quedan relativamente cercanas entre ellas, pero lejanas de las instancias de gestión
educativa descentralizada que pudieran acompañarlas o monitorearlas. En este campo, hay
experiencias y lecciones ganadas desde hace décadas, con experiencias como los Núcleos
Escolares Campesinos y los Núcleos Escolares Comunales, las redes de Fe y Alegría, CARE,
17
Final 28/03/2018
Diakonia, Escuela Rural Andina – ERA, Arariwa, Tarea, Unicef, Formabiap y diversos
programas enfocados en la Educación Intercultural Bilingüe que han desarrollado su accionar
alentando la configuración de redes.
El estado también desarrolló programas o proyectos para constituir redes educativas rurales
desde fines de los años 80 e inicios de los 90. Uno de los primeros, el Proyecto Especial de
Fronteras - PECEF. En los 2000, en el marco del Programa de Educación para las Áreas Rurales
- PEAR se organizaron aproximadamente 800 redes rurales. Posteriormente, a partir del
2012, se impulsaron 72 redes en el marco del Programa Nacional de Redes Educativas
Rurales. Muchas de las redes formadas bajo el amparo de estos programas, aun cuando
formalmente no existen como tales, se mantienen.
Además, son muchas las experiencias e intervenciones específicas de Gobiernos Regionales

y Locales, de comunidades y sociedad civil, de instituciones privadas de tipo confesional, de
proyectos de desarrollo y cooperación internacional, del sector privado. Destacan las
experiencias del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Básica, PROMEB y del Proyecto
AprenDes, posteriormente SUMA.
Son de consideración las experiencias concretas y referencias a prácticas específicas que se

recogen actualmente en las Comisiones de Gestión Intergubernamental en Educación (CGIE)
y en consultas con el Consejo Nacional de Educación (CNE) y aliados. La valoración de estas
experiencias, en algunos casos evaluadas o sistematizadas, permiten reconocer lecciones que
la política actual toma en cuenta.
Adicionalmente, se está teniendo en cuenta y articulando con avances del propio Ministerio
de Educación (MINEDU) y la convergencia de políticas de otros sectores en curso que
construyen el marco para la articulación intersectorial. Vale resaltar, por ejemplo, la Política
Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, aprobada con Decreto
supremo y su Plan Nacional al 2021; o los lineamientos de Redes Educativas Rurales o
Registro de Instituciones Educativas. En el caso de la articulación intersectorial, los
lineamientos de Desarrollo Infantil Temprano (DIT) o las Plataformas Itinerantes de Acción
Social (PIAS).
3. Marco Normativo
– Constitución Política del Perú de 1993.
– Ley N° 28044, Ley General de Educación y sus modificatorias.
– Ley N° 27558, Ley de Fomento de la Educación de Niñas y Adolescentes Rurales.
– Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y sus modificatorias.
– Ley N° 28983, Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.
– Ley N° 28988, Ley que declara a la Educación Básica Regular como Servicio Público
Esencial y su Reglamento aprobado por D.S. 017-2007- ED.
– Ley N° 29600, Ley que Fomenta la Reinserción Escolar por Embarazo y su reglamento
aprobado por D.S. 002- 2013- ED.
– Ley N° 29124, Ley que establece la cogestión de la participación ciudadana para el
Primer Nivel de Atención en los Establecimientos de Salud del Ministerio de Salud, del
12 de octubre de 2007
– Ley N° 29332, Ley que crea el Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión Municipal,
del 19 de marzo de 2009.
– Ley N° 27867, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, del 08 de noviembre de 2002.
– Ley N° 23853, Ley Orgánica de Municipalidades, del 09 de junio de 1984.
18
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– Ley N° 28411, Ley del Sistema Nacional de Presupuesto, del 25 de noviembre de 2004.
– Ley Nº 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad.
– Ley Nº 30150, Ley de protección de las personas con trastorno del espectro autista.
– Ley Nº 29524, Ley que reconoce la sordoceguera como discapacidad única y establece
disposiciones para la atención de personas sordociegas.
– Ley Nº 29535, Ley que otorga reconocimiento oficial de la lengua de señas peruana.
– Ley Nº 29778, Ley Marco para el desarrollo e integración fronteriza.
– Sentencia del Tribunal Constitucional de la Republica de fecha 14 de marzo del 2017, en
el Expediente N° 00853-2015-PA/TC7.
– Decreto Supremo N° 001-2014-MIDIS, Reglamento del Fondo de Estímulo al
Desempeño y Logro de Resultados Sociales (FED), del 12 de marzo de 2014.
– Decreto Supremo N° 004-2013-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N° 29944, Ley
de Reforma Magisterial y sus modificatorias.
– Decreto Supremo N° 027-2007-PCM, que define y establece las Políticas Nacionales de
obligatorio cumplimiento para las entidades del Gobierno Nacional.
– Decreto Supremo N° 054-2011-PCM, que aprueba el Plan Estratégico de Desarrollo
Nacional denominado Plan Bicentenario: El Perú al 2021.
– Decreto Supremo N° 011-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley General de
Educación.
– Decreto Supremo N° 005-2014-JUS, que aprueba el Plan Nacional de Educación en
Derechos y Deberes Fundamentales al 2021.
– Decreto Supremo N° 001-2015-MINEDU, que aprueba el Reglamento de Organización y
Funciones del Ministerio de Educación.
– Decreto Supremo N° 001-2003-ED, que crea la Comisión Multisectorial de Fomento de la
Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales.
– Decreto Supremo N° 001-2012-MIMP, que aprueba el Plan Nacional de Acción por la
Infancia y la Adolescencia – PNAIA 2012-2021.
– Decreto Supremo N° 004-2013-MIMP, que aprueba el Plan Nacional de Igualdad de
Género 2012-2017.
– Decreto Supremo N° 006-2016-MINEDU, que aprueba la Política de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.
– Decreto Supremo N° 002-2013-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley N° 29600, Ley
que Fomenta la Reinserción Escolar por Embarazo.
– Decreto Supremo N° 003-2016-MC, que aprueba el Plan Nacional de Desarrollo para la
Población Afroperuana 2016-2020.
– Decreto Supremo N° 016-2015-MINEDU, que aprueba la Política de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior Universitaria.
– Decreto Supremo N° 017-2008-SA, aprueban el Reglamento de la Ley nº 29124, que
establece la Cogestión y Participación Ciudadana para el Primer Nivel de Atención en
los Establecimientos de Salud del Ministerio de Salud y de las Regiones, del 30 de
octubre de 2007.
– Decreto Supremo N° 016-2016-MINEDU, que aprueba el Plan Nacional de Educación
Ambiental 2017-2022 (PLANEA).
7 La sentencia del Tribunal Constitucional estipula “(…) declarar un estado de cosas inconstitucional en el caso
de la disponibilidad y accesibilidad a la educación de personas de extrema pobreza del ámbito rural (…)”. Así como
ordenar al sector “(…) el diseño, propuesta y ejecución de un plan de acción que pueda asegurar la disponibilidad
y accesibilidad a la educación (…)”, así como “(…) disponer que el Poder Ejecutivo en coordinación con el Poder
Legislativo realice gestiones pertinentes que tiendan al aseguramiento de dicho plan de acción (…)”;
enmarcándose todo ello con lo que la presente Política promueve.
19
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– Decreto Supremo N° 006-2017-MIMP, reglamento de la ley que otorga reconocimiento

oficial a la lengua de señas peruana.
– Decreto Supremo N° 002-2014-MIMP, reglamento de la ley general de la persona con
discapacidad.
– Decreto Supremo N° 006-2011-MIMDES, reglamento de la ley que reconoce la
sordoceguera como discapacidad única y establece disposiciones para la atención de
personas sordociegas.
– Decreto Supremo N° 073-2007-RE, que ratifica la Convención Internacional sobre los
derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo.
– Decreto Supremo Nº 017-2013-RE, que aprueba el reglamento de la Ley marco para el
desarrollo e integración fronteriza.
– Resolución Suprema N° 001-2007-ED, que aprueba el Proyecto Educativo Nacional al
2021: La Educación que queremos para el Perú.
– Resolución Ministerial N° 287-2016-MINEDU, que aprueba el Plan Estratégico Sectorial
Multianual (PESEM) 2016-2021 del Sector Educación.
– Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, que aprueba el Currículo Nacional de la
Educación Básica
– Resolución Ministerial N° 629-2016-MINEDU, que aprueba el Plan Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe 2021.
– Resolución Ministerial 0547-2012-ED aprueba Lineamientos denominados Marco de
Buen Desempeño Docente para Docentes de Educación Básica Regular.
– Resolución Ministerial N 204-2014-MINEDU. Aprueba las Normas para la Evaluación
Excepcional prevista en la Décima Primera Disposición Complementaria Transitoria del
Reglamento de la Ley de reforma Magisterial.
– Resolución Ministerial N° 627-2016-MINEDU, Normas y Orientaciones para el Desarrollo
del Año Escolar 2017 en Instituciones Educativas y Programas de la Educación Básica, del
14 de diciembre de 2016
– Resolución Ministerial N° 153-2017-MINEDU, que aprueba el Plan Nacional de
Infraestructura Educativa al 2025 -PNIE.
– Resolución Ministerial Nº 732-2017-MINEDU, que crea el Modelo de Servicio Educativo
con Residencia Estudiantil en el ámbito rural.
– Resolución Viceministerial N° 154-2017-MINEDU, que aprueba los Lineamientos para la
implementación del Enfoque Intercultural en las Universidades Interculturales en el
marco de la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
Universitaria.
– Resolución de Secretaria General N° 040-2016-MINEDU, que aprueba los Lineamientos
que Regulan las Formas de Atención Diversificada en el Nivel Educación Secundaria de la
Educación Básica Regular del Ámbito Rural.
– Resolución de Secretaria General N°304-2014-MINEDU, Lineamientos denominados
Marco de Buen Desempeño Directivo.
– Resolución de Secretaria General N° 256-2016-MINEDU, que aprueba los Lineamientos
para el mejoramiento del servicio educativo multigrado rural.
– Resolución de Secretaría General N° 114-2017-MINEDU, que aprueba los Lineamientos
que orientan la organización y funcionamiento de Redes Educativas Rurales.
– Resolución de Secretaría General N°096-2017-MINEDU, que aprueba la Norma que crea
y Regula el Funcionamiento del Registro de Instituciones Educativas.
para la organización y funcionamiento pedagógico de espacios educativos de Educación
Básica Regular.
20
Final 28/03/2018

Nacionales para el desarrollo del Procesos de Admisión 2017 en Instituciones de
Formación Inicial Docentes públicas y privadas, en carreras revalidadas y/o autorizadas
con posterioridad a la culminación del Proceso de Revalidación.
– Resolución de Secretaria General N° 1882-2014-MINEDU(Normas para la organización
del Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores y Subdirectoes de
Instituciones Educaciones Públicas de Educación Básica y Técnico Productiva)
– Resolución de Secretaria General N° 208-2017-MINEDU(Normas que regulan el
procedimiento para el encargo de plazas vacantes directivos, jerárquicos, especialistas
en formación docente y especialistas en educación en el marco de la Ley de Reforma
Magisterial)
– Resolución de Secretaria General N° 279-2016-MINEDU(Norma que regula los Concursos
Públicos de Acceso a Cargos de Directivos y Subdirector de Instituciones Educativas
Públicas y de Especialistas en Educación de Unidades de Gestión Educativa Local y
Direcciones Regionales de Educación, de Educación Básica Regular 2016”
– Resolución Directoral N° 0180-2008-ED, que aprueba los Lineamientos Educativos y
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Sexual Integral para Profesores y Tutores
de la Educación Básica Regular.
– Resolución Directoral N° 1492-2011-ED, que aprueba los Lineamientos de Política para la
Educación en Áreas Rurales.
4. Enfoques de la Política
Enfoque de desarrollo humano

Comprende la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo
potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Se considera a la persona como fin en sí del desarrollo, considerando al desarrollo
como un proceso de expansión de capacidades humanas; desde esta perspectiva, la
disponibilidad y el acceso a bienes y servicios se valoran como instrumentales o como
objetivos intermedios. El desarrollo se mide en términos de la ampliación de las maneras de
vivir donde se evidencian la formación de capacidades humana, como mejor estado de salud,
conocimientos y destrezas, y el uso que la gente hace de las capacidades adquiridas para el
descanso, la producción o las actividades sociales, culturales y políticas.
Enfoque de derecho
Busca garantizar en las personas el pleno ejercicio de sus derechos mediante acciones que
realiza el Estado, la comunidad y la familia, de acuerdo con el rol y la responsabilidad de cada
uno. El ejercicio de derechos posibilita el incremento de sus capacidades, garantiza su
protección, amplía sus opciones y, por lo tanto, su libertad de elegir.
Enfoque de calidad con pertinencia

Garantiza un nivel óptimo de formación para enfrentar los retos del desarrollo humano que
supone adecuación a la diversidad, ejercer ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda
la vida. Esto exige entonces un sistema flexible y capaz de adaptarse a la situación específica
de los sujetos en su territorio.
Enfoque de equidad
Promueve el desarrollo integral de las personas provenientes de los grupos más excluidos y
desfavorecidos, en relación a su género, grupo cultural, área de residencia, condición socio-
económica, necesidades especiales, lengua o religión. Sostiene la exigencia de garantizar
21
Final 28/03/2018
iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato para todas y todos, generando

medidas especiales para grupos en mayor situación de vulnerabilidad.
Enfoque intercultural
Reconoce y valora la diversidad y fomenta la interacción entre culturas de una forma
equitativa, donde se concibe que ningún grupo cultural se encuentre por encima del otro;
reconoce y valora los aportes de éstos al bienestar y desarrollo humano favoreciendo en todo
momento la interrelación de las personas de diversas culturas, a partir del ejercicio de sus
derechos.
Enfoque territorial
Corresponde a un proceso de planificación que concibe que el territorio es un espacio social
e históricamente construido, en el que debe primar la interrelación y consenso entre actores
institucionales (públicos y privados) y sociales que se identifican con ese espacio geográfico
y sociocultural, donde viven y operan, por tradición cultural, política e histórica, para resolver
problemas comunes y solucionarlos de acuerdo con intereses y prioridades compartidas.
La dimensión geográfica del territorio está definida mediante criterios ecológicos (como una
cuenca hidrográfica, por ejemplo). La dimensión histórica del territorio está definida por
factores relacionados con la presencia y la permanencia de los seres humanos, como la
etnicidad o una particular orientación productiva (por ejemplo, el predominio de un sistema
agrícola específico, etc.) o, muy a menudo, la existencia de una entidad geopolítica local
(como un municipio).
Enfoque del buen vivir

Visión ética de una vida digna, siempre vinculada al contexto, cuyo valor fundamental es el
respeto por la vida y la naturaleza. Según el buen vivir, la naturaleza no es un objeto, sino un
sujeto y no sólo las personas sino todos los seres vivos son entendidos como miembros de la
comunidad. El discurso alrededor del buen vivir se puede ver como una reacción contra la
materialización y el consumismo, sosteniendo que los valores de la vida no se pueden reducir
a meros beneficios económicos. Pesan, así, otros principios y otras formas de valorizar y darle
sentido a la vida. Desde hondos contenidos comunitarios, pone en muy limitada importancia
el consumo y la propiedad individuales, pero releva a un lugar crucial la inclusión de todos y
la armonía de los sentimientos.
Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su permanente relación con la

naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de formas y modos de
concebir el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente.
Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividades productivas y sociales
que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades
biológicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos
pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio físico en el que encuentran los
recursos naturales y en el que desarrollan actividades socio productivas, sino que
fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base material de su cultura y el
fundamento de su espiritualidad. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de la clásica
división entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visión “socio
natural”, según la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los
seres que allí habitan, lo que se evidencia en la práctica cotidiana.
5. Población objetivo de la Política
22
Final 28/03/2018
La política está dirigida a garantizar la educación básica en niñas, niños, adolescentes,

jóvenes, adultos y adultos mayores que viven en el ámbito rural, haciendo un especial énfasis
en aquellas poblaciones que viven en zonas rurales dispersas o muy dispersas.
6. Objetivo de la Política
Garantizar que niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que viven en
el ámbito rural alcancen las competencias esperadas para su formación integral que les
permitan desenvolverse como ciudadanos/as responsables consigo mismo, comprometidos
con su comunidad, así como en los espacios con los que interactúe a lo largo de su vida.
7. Resultado Esperado de la Política
Tomando en consideración el contexto de la nueva ruralidad, la prioridad que tiene la

atención a la población del ámbito rural desde el sector y velando por el cumplimiento del
derecho universal a una educación de calidad que tanto niños, niñas, adolescentes y adultos
tienen, la Política de atención educativa para la población de ámbitos rurales atiende a la
mejora de las situaciones que permitan el acceso, permanencia y progreso y culminación de
la educación básica regular, que en tanto aún no están resueltas en todos los escenarios
rurales, dificultan el logro de los resultados de aprendizajes esperados, en condiciones que
garanticen su inclusión, protección y bienestar. Por ello el resultado esperado busca que:
Niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que viven en el ámbito
rural sigan un curso oportuno en sus trayectorias educativas a fin de garantizar el logro
de los aprendizajes esperados a través de un proceso de enseñanza pertinente y de
calidad.
8. Líneas estratégicas
8.1. Trayectoria educativa centrada en logros de aprendizajes con calidad reconociendo la

diversidad del sujeto del ámbito rural
Las medidas parten del principio de atender al estudiante como centro de todas nuestras
intervenciones respondiendo a sus necesidades, demandas, potencialidades, aspiraciones y
problemáticas, garantizando su trayectoria educativa. El proceso de enseñanza aprendizaje
parte del conocimiento, valoración y afirmación de sus raíces y saberes culturales y, al mismo
tiempo, dialoga con otras culturas desde una perspectiva de interaprendizaje sostenible.
Para este fin se puede garantizar un proceso de sistematización de las buenas prácticas
pedagógicas interculturales, de tal forma que se construya una pedagogía diferenciada en el
reconocimiento de la diversidad, que logre la afirmación de su identidad personal, tanto
como del sentido de comunidad y el bien común, con competencias de sujetos analíticos,
autónomos, interculturales, críticos y con capacidad de hacer uso del conocimiento para
afrontar los desafíos de la realidad presentes y futuros, así como la vinculación con lo externo
y el mundo global.
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Final 28/03/2018
Problemas educativos presentes en la población en el ámbito rural
Trayectorias educativas inconclusas Otras condiciones del contexto Estrategias educativas no

Bajo desempeño docente
rural que afectan los aprendizajes adecuadas al territorio
Bajos logros de aprendizaje
Línea estratégica 1 Línea estratégica 2 Línea estratégica 3 Línea estratégica 4

Trayectoria educativa centrada en Condiciones de bienestar que Especialización y la calidad del Gestión territorial y participativa de
logros de aprendizajes con calidad aseguren el logro de los desempeño del docente y de otros los servicios educativos que
reconociendo la diversidad del aprendizajes y la trayectoria actores formativos. responda a las demandas del
sujeto del ámbito rural. educativa. estudiante.
.
Política Educativa para la población en el ámbito rural
Las escuelas en el ámbito rural se encuentran inmersas en un contexto y dinámica social

activa y estructural diferente del ámbito urbano. Comprender esta relación de pertinencia y
participación de la escuela y la comunidad implica reconocer y valorar una interrelación
dependiente y transformadora. Las relaciones entre la comunidad y la escuela son altamente
significativas en la medida en que la comunidad reconoce la escuela como su núcleo de
desarrollo sostenible. La escuela es el espacio donde se gesta la cultura de la comunidad, por
esto se entiende la alta implicancia que genera la escuela en los cambios para el desarrollo
comunal. En este sentido, adquiere importancia en este ámbito la enseñanza por proyectos
productivos por ser la dinámica económica inherente a lo rural. La importancia de la
innovación en la escuela debe entenderse como el mecanismo de cambio para la mejora
constante en el marco de un desarrollo territorial.
8.1.1. Aprendizajes pertinentes y flexibles de calidad en base a la diversidad de niveles

de desarrollo así como las experiencia y oportunidades de aprendizaje de sus
entornos, que respete una esquema de progresión de lo aprendido que garanticen
trayectorias educativas exitosas.
Promover la práctica de la flexibilidad curricular, punto de partida y referente continuo de la

organización, monitoreo, desarrollo y evaluación de los aprendizajes, basada en la diversidad
de capacidades, saberes, experiencias y características de las y los estudiantes y de sus
contextos de vida, de manera que el registro y análisis de los avances y dificultades deriven
en ajustes que hagan posible responder y potenciar los diversos ritmos y estilos de
aprendizaje individuales, movilizando las capacidades de los estudiantes hacia el logro de
competencias curriculares y productivas en relación con su contexto. Esto implica fortalecer
las capacidades técnicas, así como la autonomía pedagógica de los docentes que los habiliten
a tomar las decisiones necesarias para manejar pedagógicamente la diversidad; de manera
tal que, desde la premisa “todos pueden aprender” sean capaces de llevar a todos y cada uno
de sus estudiantes hacia el logro de los aprendizajes.
 Transitar hacia un sistema de evaluación formativo, donde los criterios de promoción

sean funcionales a garantizar que las y los estudiantes avancen y progresen hasta el
logro de los aprendizajes, consistente con la necesidad de adecuarse a los diferentes
ritmos y tiempos de maduración de competencias. Considerar la eliminación de la
24
Final 28/03/2018
repitencia, ampliando el sentido de la promoción automática que se sostiene por ciclo,

atendiendo las dificultades y avances registrados y reconociendo las competencias
adquiridas en su actividad no escolar y entorno. Ello implica generar mecanismos que
permitan sostener suficiente información sobre el nivel de desarrollo de cada
estudiante, al inicio de cada periodo, y seguir sus avances especialmente en el tránsito
de los niveles inicial–primaria y primaria–secundaria. De esta manera, se conseguirá
monitorear los avances y realizar ajustes requeridos para que cada estudiante avance
en función de su propio ritmo y capacidades, sacando ventaja de sus experiencias de
vida y oportunidades del entorno.
 Impulsar el diseño y elaboración de recursos educativos: materiales, espacios,
tecnologías de la información y comunicación, y estrategias de aprendizaje,
organizados de manera pertinente a su ciclo de vida y contexto; de tal forma que
aprovechen y refuercen un sentido de pertinencia, de proyecto de vida, de
funcionalidad de la educación, así como su vinculación con el entorno y su desarrollo
y la atención a propuestas de mejora de condiciones de vida del estudiante. A partir
de ello se promoverán las prácticas pedagógicas necesarias que hagan uso de dichos
recursos con la finalidad de desarrollar aprendizajes vinculados a la organización del
espacio y de los recursos educativos con los que se cuenta.
8.1.2. Priorización de la atención pedagógica diferenciada para remontar las dificultades

en el logro de competencias fundamentales que limiten la trayectoria escolar y
adecuado tránsito entre niveles en estudiantes del ámbito rural, a través de la
entrega de servicios diversos de apoyo, nivelación y reforzamiento.
Esta medida propone la entrega de servicios diversos de apoyo y nivelación dirigidos a

estudiantes con mayores dificultades y/o retraso escolar. Estará centrada en desarrollar
capacidades específicas para remontar las dificultades identificadas, acompañados de
estrategias de apoyo emocional para evitar la estigmatización y, por el contrario, reforzar sus
expectativas de logro. Sin embargo, dada la situación actual, en la que se sabe que serán altos
porcentajes de estudiantes del ámbito rural en dicha situación, se deberá adoptar medidas
extraordinarias y de carácter transitorio. Para estos estudiantes se deberá:
 Focalizar en los ciclos de tránsito de nivel, donde se acentúan las dificultades y se

inicia un evidente declive en las curvas de aprendizaje.
 Garantizar el logro de habilidades de aprestamiento antes del ingreso de los niños y
niñas a la primaria, o a más tardar dentro del primer año. Se requiere dotar a estos
docentes de mecanismos de diagnóstico sencillos de aplicación directa, así como un
portafolio de estrategias remediales para hacer frente a los casos de no logro. Las
estrategias pueden incluir sesiones grupales y lúdicas de inmersión intensivas antes
del inicio de clases o sesiones específicas espaciadas a lo largo del primer año de
primaria. Para el fortalecimiento de esta medida, se deberá contar con espacios de
participación claros dentro del hogar a ser desarrollados por las madres y padres de
familia bajo la orientación especializada.
 Desarrollar procesos de nivelación con énfasis en competencias de comunicación,
matemática y desarrollo personal social, a través de intervenciones que involucren
metodologías pertinentes y flexibles, que puede incluir un incremento o
redistribución de horas pedagógicas, entre otras.
 En estudiantes que provienen de comunidades con lenguas originarias, se observan
dificultades profundas en su tránsito de una primaria intercultural hacia una
secundaria con manejo suficiente del castellano. Se requiere implementar
25
Final 28/03/2018
estrategias de diagnóstico y atención oportuna a los casos en los cuales se llegue a

un nivel mínimo de manejo del idioma castellano, para las escuelas secundarias a fin
de evitar efectos negativos en la comprensión y progresión educativa por esta causa.
 Promover entre las redes rurales mecanismos especializados de control y monitoreo
de esta medida en los servicios educativos a su cargo.
 Para las instituciones con una mayor cantidad de estudiantes en desventaja, se
puede incorporar un apoyo especializado por un docente o un auxiliar que apoye la
atención a la diversidad dentro del aula como al tránsito, aunque será necesario
dimensionar la magnitud y definir un criterio de acuerdo a sus necesidades.
 Involucramiento de la familia a través de mecanismos de comunicación para brindar
orientación, promover su involucramiento en el proceso formativo, así como para
que se informen del resultado y progreso permanente de sus hijos.
8.1.3. Ampliación de la cobertura de servicios educativos a niñas y niños menores de 6

años y priorización de servicios de orientación y acompañamiento a familias para
el fortalecimiento de prácticas de crianza y oportunidades de aprendizaje.
Esta medida propone estrategias de acompañamiento familiar tomando en consideración el

rol crucial que desempeña la familia en el aprendizaje. Se busca generar mecanismos de
entrenamiento para la intervención de facilitadores en las comunidades que realicen visitas
domiciliarias para trabajar con padres, madres y cuidadores en la formación de competencias
y capacidades parentales que los oriente en cómo brindar un entorno seguro y estimulante
a sus hijos. Estas visitas para que sean de calidad, según la literatura, implican la interacción
de tres variables: dosis, contenido y relaciones interpersonales, por lo que se debe:
 Impulsar la atención a niñas y niños menores de 3 años que residen en áreas

dispersas, intermedias y periurbanas mediante programas de orientación y
acompañamiento a sus familias, que incidan en las prácticas de crianza y
oportunidades de aprendizaje favorables al desarrollo de sus hijos/as; así como la
identificación temprana de signos de alerta; por lo que deberá incluir medidas
específicas para la detección y diagnóstico precoz, así como para la orientación y la
atención a familias de niños que muestren necesidades diferenciadas8, a fin de
supervisar la prestación que le brindan o ayudando al proceso de inclusión del
estudiante; teniendo una consideración especial para la atención de estudiantes con
lengua materna aborigen en poblaciones originarias.
 Focalizar la atención de niños y niñas entre 3 y 5 años de áreas rurales de alta
dispersión donde no existan condiciones para la creación de centros de educación
inicial en el corto y mediano plazo, a través de la extensión de la estrategia de visitas
domiciliarias donde la apuesta central será la de lograr un hogar seguro en el que las
familias puedan poner en práctica acciones simples, enfocadas en promover un
ambiente facilitador del desarrollo de habilidades básicas, especialmente, en lo
comunicacional, para una posterior inserción exitosa de los niños en la educación
primaria.
 Buscar estrategias que amplíen la cobertura para la atención de niños y niñas entre
3 y 5 años de áreas rurales donde no exista oferta en educación inicial, como pueden
ser a través del reforzamiento de habilidades básicas9 en el primer año de la
8
Discapacidad.
9
Referidas a habilidades blandas, cognitivas, físicas y afectivas.
26
Final 28/03/2018
educación primaria, o del incremento de un docente en educación inicial en las

escuelas primarias multigrado existentes.
8.1.4. Priorización de la atención educativa diferenciada para adolescentes que trabajan

o en el último ciclo, basada en el reconocimiento y certificación por competencias
Esta medida propone generar mecanismos para un servicio educativo flexible con respecto
al horario, calendario, espacios y mecanismos de certificación por competencias; sustentado
en una propuesta pedagógica basada en proyectos y orientada al desarrollo de competencias
que permita incrementar sus conocimientos técnicos y productivos vinculados con una
actividad laboral, que responda a los intereses de los adolescentes, ligados a sus proyectos
de vida y a la afirmación de su autonomía para el ejercicio de sus derechos. Para estos
estudiantes se deberá focalizar en:
 Diseñar e implementar propuestas con posibilidad de certificación por

competencias que reconozca capacidades culturales, lingüísticas, técnicas y
productivas, así como el reconocimiento de tecnológicas y habilidades ancestrales
como culturales.
 Generar mecanismos que vinculen el tránsito de la educación básica a la
educación superior mediante el fortalecimiento de relaciones institucionales con
esta finalidad (convenios y acuerdos, becas o créditos de estudios, etc.);
especialmente, con poblaciones indígenas que requieren acciones de
intervención para el desarrollo de profesionales bilingües.
 Fortalecer modelos y servicios educativos con horarios y espacios alternos y
flexibles que se adapten a las necesidades y la dispersión del contexto rural y
consideren horarios compatibles con sus actividades especialmente por
temporadas asociadas a siembra o cosecha, recolección entre otras. Con
propuestas pedagógicas que busquen desarrollar competencias de auto-
sostenibilidad vinculadas a actividades productivas y otras.
8.1.5. Impulso a la atención educativa específica y diferenciada de la población adulta de

ámbitos rurales en base al reconocimiento y certificación de las competencias
empeños adquiridos
Se formula la medida de atención educativa de este sector de la población que parte del
reconocimiento de las diferentes necesidades que presentan con respecto a las personas
menores de edad; por lo que se requieren generar mecanismos estructurales en el sector
para una atención pertinente a sus necesidades orientados a mejorar las oportunidades y
condiciones que presenta esta población, adicional a su proceso formativo. En este sentido
esta medida se enfoca en:
 Diseñar y generar un menú de posibilidades para desarrollar rutas diversas y

adecuadas a los ciclos de vida e intereses, marcadamente distintos de los grupos
comprendidos en esta población reconociendo competencias que desarrolla en su
vida cotidiana y laboral.
 Proporcionar mecanismos para evaluar e identificar las competencias adquiridos,
permitiendo que las y los estudiantes puedan configurar su propio itinerario de
formación acorde a los desempeños que espera desarrollar, lo que conlleva a un
sistema de evaluación y certificación diferente y, a la vez, equivalente a la de otras
modalidades; no tiene relación con grados ni con ciclos, sino con capacidades para
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Final 28/03/2018
ser autónomo social y económicamente, que responda pertinentemente a sus

intereses, su entorno, sus perspectivas de desarrollo y su cultura. Estas
evaluaciones debe incluir certificación por competencias que reconozca el logro de
capacidades culturales, lingüísticas, técnicas y productivas
8.1.6. Focalización de la atención integral y diferenciada para madres adolescentes y

familias jóvenes10 mediante prestaciones de diferentes sectores que promuevan su
retorno o permanencia en el sistema educativo a fin de asegurar una trayectoria
educativa con calidad.
Esta medida busca garantizar que las adolescentes embarazadas, madres y padres de familia
adolescentes, culminen su trayectoria educativa. Además, generar mecanismos de
prevención para el embarazo adolescente. En este sentido, esta medida se enfoca en:
 Incidir en la entrega de un paquete integral de servicios, que reduzcan el estrés

familiar y toda carga socioemocional sobre la adolescente embarazada como
mecanismo de soporte asistencial a fin de asegurar su permanencia en la escuela.
Para ello el sector trabajará articuladamente con los sectores correspondientes, a
fin que la adolescentes pueda acceder a un sistema de salud que asegure el control
periódico de su embarazo y estado nutricional (prevención de anemia), el parto
institucional en un establecimiento de salud (prevención de mortalidad materna e
infantil), información sobre salud sexual, salud reproductiva y acceso a métodos de
planificación familiar (control de los embarazos), y control del crecimiento y
desarrollo de niñas y niños (referida a las coordinaciones con el sector salud);
incorporación en programas de asistencia social que brinden transferencias
condicionadas o programas de cuidado diurno y de alimentación (referidos a los
sectores de alivio a la pobreza y protección social); así como el sector educación
deberá garantizar su permanencia y culminación en la escuela.
 Enfatizar en temas vinculados a la educación sexual integral en el aula, lo que
implica el acceso a una efectiva educación en salud sexual y reproductiva, con
énfasis en la prevención del embarazo o de enfermedades sexualmente
transmisibles. Un tema relevante a considerar en este punto, son las condiciones
con las que estas intervenciones requieren ser complementadas a partir de brindar
información y formación dirigida a padres de familia, de tal manera que puedan
cumplir con su rol protector y orientador con sus hijos, la de los directores y
docentes, para fortalecer sus capacidades a fin de trabajar sus prejuicios y
estereotipos y tomar mayor conciencia de su rol y responsabilidad respecto a la
formación integral de sus estudiantes y sobre todo de las adolescentes
embarazadas.
8.1.7. Priorización de la atención educativa diferenciada para estudiantes con extraedad

mediante mecanismos de aceleración que posibilite la reinserción y permanencia
en el sistema educativo a fin de asegurar una trayectoria educativa con calidad.
Esta medida busca atender a la población estudiantil del grupo etario de 9 a 13 años con
extraedad que no están recibiendo educación básica, ni educación alternativa; así como a
menores de 18 años que están insertos en el sistema pero con una edad mayor a la que le
10
Cuando el padre o la madre es menor de edad, y no han concluido la educación básica.
28
Final 28/03/2018
corresponde para el año en curso. Esta medida, destinada a las y los estudiantes que
interrumpieron su trayectoria educativa por este motivo, promueve su retorno a través de:
 Diseñar un sistema de reinserción que tenga entre sus estrategias de programas de

aceleración que les permitan nivelarse con sus pares y/o concluir el nivel en menor
tiempo.
 Generar modelos de servicios diferenciados y flexibles en tiempos y espacios que
brinde una atención oportuna.
 Diseñar y generar herramientas, recursos y materiales pertinentes que consideren
las características etarias y necesidades educativas especiales para este fin.
8.2 Condiciones de bienestar que aseguren el logro de los aprendizajes y la trayectoria

educativa.
Para lograr cambios significativos en el ámbito rural, es necesario romper con los esquemas
dominantes en las intervenciones de los Ministerios que priorizan su mirada sólo desde lo
que su sector propone. Se requiere que se replanteen las condiciones mínimas que debemos
generar –a través de nuestras prestaciones– a fin de que el sujeto logre contar con las
capacidades necesarias que lo ayuden a superar la situación de desigualdad que lo excluye
de las oportunidades existentes.
Esta forma de ver las atenciones transciende lo educativo (o sectorial) y requiere,

necesariamente, de la articulación intersectorial e intergubernamental para asegurar
condiciones de bienestar en el estudiante de manera efectiva, oportuna y pertinente; y que
van a garantizar los resultados educativos favorables de la población rural. Esta situación de
mayor bienestar para las personas es resultado de la articulación de intervenciones de
diversos sectores del Estado, sobre la base del sistema educativo, las cuales convergen a fin
de proteger el capital humano de las comunidades como condición fundamental para el
desarrollo local: cuidar al estudiante de ámbitos rurales, no solo para lograr resultados
esperados en el proceso educativo, sino para formar ciudadanos de bien, comprometidos
con su entorno y con el país. Cabe señalar que estas medidas requieren consideraciones
especiales para su implementación en las zonas de frontera.
8.2.1 Articulación intersectorial de prestaciones que busquen generar condiciones de

bienestar en el estudiante
Los resultados educativos de la población rural se sostienen en mayores niveles de

bienestar de sus estudiantes. Éstos se obtienen de la confluencia de intervenciones de
diversos sectores del Estado. Para ello, hay que considerar que en la escuela confluye la
mayor parte de niños, niñas y adolescentes del país (poco más del 90% de niños y niñas
entre 6 y 11 años, y 70% de adolescentes entre 12 a 15 años), lo que convierte al sector
en un eje estratégico para articular las diversas prestaciones que requieran las personas
para su desarrollo integral, sobre todo en esta etapa clave para forjar su formación. A
continuación se enumeran aquellos derechos considerados básicos para ello, y con los
que el sector debe buscar articular a fin de garantizar condiciones mínimas que coadyuven
al proceso de aprendizaje de los estudiantes del ámbito rural:
 Garantizar el acceso al derecho al nombre y a la identidad. El DNI es vital para

formalizar la matrícula y acceder a programas sociales, así ́ como para el ejercicio de
29
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otros derechos, lo que lo convierte en un elemento fundamental del ejercicio de la

ciudadanía.
 Garantizar el derecho de acceso a una alimentación adecuada. El estado nutricional
de las niñas, niños y adolescentes está vinculado al desarrollo cognitivo. Un estado
nutricional deficiente tiene efectos adversos sobre el proceso de aprendizaje y el
rendimiento escolar. Los efectos de un mal estado nutricional en los primeros años
se prolongan a lo largo de la vida, incrementan el riesgo de padecer enfermedades
crónicas (sobrepeso, obesidad, diabetes, enfermedades cardiovasculares, entre
otras) y se asocian a bajos logros educativos y menores ingresos económicos en la
adultez. El mayor porcentaje de la población que padece desnutrición crónica se
encuentra en el ámbito rural (ENDES, 2016).
 Garantizar el derecho al acceso de servicios de salud de calidad. El acceso a servicios
de salud es un derecho de las personas porque garantiza su supervivencia y bienestar
en términos de llevar una vida saludable. Su relación más directa con la educación
está centrada en que mejora las condiciones para el aprovechamiento y evita la
deserción o repitencia por ausentismo.
 Garantizar el derecho al buen trato. Toda persona tiene el derecho a vivir libre de
cualquier situación de violencia, maltrato o abuso. Los procesos de desarrollo de las
personas se ven afectados de forma negativa o se truncan en ambientes cargados de
violencia, discriminación y marginalidad, factores que causan repitencia, deserción,
hostigamiento y/o acoso escolar entre pares, abandono, entre otros.
El rol desde el sector educación, en este marco está vinculado a:
 La detección o identificación de estudiantes que puedan no estar ejerciendo este

derecho y derivarlo o informarlo a las instituciones o espacios de articulación a cargo
de brindar estas prestaciones, o que buscan atender integralmente a la población
estudiantil del ámbito rural.
 Impulsar o participar del trabajo articulado con otros sectores o instituciones a fin de
buscar el desarrollo integral de la población en el ámbito rural.
8.2.2. Garantizar la dotación de recursos educativos (espacios, materiales y

equipamiento), así como de un paquete de servicios básicos acordes a la diversidad
del territorio, a las IIEE que brindan servicios a los sujetos del área rural
Estudios contemporáneos sobre infraestructura escolar y calidad de la educación se

orientan cada vez más a entender cómo los espacios físicos de aprendizaje producen
condiciones y mediaciones que facilitan tanto los resultados académicos como el
bienestar de los estudiantes. Esta relación es extensiva al acceso a servicios básicos, así
como a los materiales y recursos educativos como factores que inciden en el aprendizaje.
Los estudios señalan que mejoras sustantivas en el cumplimiento del estándar básico de
espacios y el incremento de un ítem en la canasta de materiales y recursos educativos se
asocian a mejores resultados en las pruebas estandarizadas para las áreas Comunicación,
Matemática y Ciencias. Al mismo tiempo, contribuyen al cierre de la brecha digital pero,
sobre todo, al diseño e implementación de estrategias pedagógicas que utilizan recursos
tecnológicos como instrumentos para el aprendizaje. Por ello se debe:
 Asegurar que la dotación de espacios educativos considere la organización territorial

y en red de las escuelas, a través del fortalecimiento de escuelas núcleo que puedan
funcionar como soporte a otras Instituciones Educativas aledañas, compartiendo sus
30
Final 28/03/2018
espacios y recursos educativos (como pueden ser ejemplo, instalaciones deportivas,

biblioteca escolar, aulas de innovación, etc.), maximizando y optimizando el
aprovechamiento de los servicios con los que cuentan; siempre tomando en cuenta
las particularidades de los niveles y modelos educativos, así como las diferencias
territoriales, culturales, geográficas y climáticas.
 Enfatizar en la calidad de los espacios educativos de forma que respondan a las
necesidades del estudiante, promoviendo una infraestructura acorde a los
consideraciones y estándares mínimos requeridos para la realidad rural, haciendo
énfasis en el diseño arquitectónico, la accesibilidad universal, la organización
espacial, las posibilidades de flexibilización, la calidad del aire o de la iluminación, la
temperatura, la circulación y las conexiones con espacios exteriores o con otros
espacios culturales, comunitarios o sociales usados por los estudiantes.
 Garantizar el acceso adecuado a servicios básicos como luz eléctrica, agua potable,
desagüe y TIC, a través de promover la ampliación de la oferta pública existente o a
través del diseño e implementación de sistemas alternativos de acceso a servicios
básicos que respondan a las particularidades territoriales, culturales, geográficas y
climáticas existentes, acorde a los estándares de calidad vigentes.
 Garantizar materiales y recursos educativos para una atención diferenciada,
diseñados en función de los distintos niveles de complejidad / dificultad de las
competencias para ser usados por docentes según los niveles de desarrollo del
estudiante.
8.2.3. Generar mecanismos de apoyo educativo que favorezcan la inclusión de estudiantes

con discapacidad.
En el Perú se calcula que existen 346 588 personas con discapacidad en el área rural (22%
del total de población con discapacidad del país). Para una atención educativa inclusiva se
cuenta con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades
Educativas Especiales (SAANEE). Sin embargo, apenas el 7.6% de centros de estudio en
zonas rurales cuentan con acompañamiento de este servicio. Para ello debemos:
 Adaptar y ampliar las actuales estrategias (SAANEE11, CEBE12 y PRITE13) a fin de tener
una mayor presencia en el área rural.
 Fortalecer las capacidades en los docentes a fin de que puedan apoyar en la detección
oportuna y orientación de casos hacia los servicios correspondientes que puedan
atender y dar soporte a las personas con discapacidad y sus familias en el ámbito
rural.
 Brindar condiciones que garanticen la inclusión al sistema educativo, a fin de llevar
una vida más autónoma, ayudando con ello a su proceso de desarrollo individual, y a
su adaptación a la comunidad.
 Garantizar el contar con información sobre los estudiantes con discapacidad en el
ámbito rural, a través de incluir en todos los sistemas de registros administrativos y
estadísticos del sector la variable que los identifique, de forma tal que nos permita
focalizar las intervenciones y recursos específicos que respondan a las necesidades
educativas especiales de estos.
11
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades Educativas Especiales.
12
Centro de Educación Básica Especial.
13
Programa de Intervención Temprana.
31
Final 28/03/2018
 Garantizar la obtención del certificado de discapacidad por los servicios de salud a fin
de favorecer su efectiva atención educativa.
 Incorporar apoyo especializado que sostenga la labor pedagógica con los estudiantes
con discapacidad, a fin de responder efectiva y pertinentemente a sus necesidades
educativas, en aquellas instituciones educativas del ámbito rural donde la cantidad
de estudiantes con discapacidad supera la capacidad de respuesta del docente. Esto
conlleva a desarrollar criterios que identifiquen las condiciones que deben
presentarse para definir las características del apoyo especializado a requerirse.
 Garantizar las adaptaciones necesarias respecto de la programación curricular,
materiales pedagógicos y recursos educativos, de forma tal que el proceso de
enseñanza-aprendizaje responda a las características, capacidades y potencialidades
de los estudiantes con discapacidad del ámbito rural. Es necesario señalar que esta
necesidad de adaptación debe considerar la etapa de evaluación la cual también
debe responder a las particularidades de estos, a fin de mostrar los logros de
aprendizajes efectivamente alcanzados.
8.2.4. Prevención y atención de la violencia física y psicológica contra niñas, niños y

adolescentes
En el país, 7 de cada 10 niños menciona haber sido víctima de violencia (ENARES, 2015).
El docente es clave para la prevención de la violencia a través de la construcción de un
clima escolar basado en el respeto y la confianza, tolerancia e inclusión, autonomía y
corresponsabilidad entre los estudiantes, sosteniendo relaciones sanas de convivencia
pacífica y democrática; sin embargo, se enfrenta a entornos educativos unidocentes o a
zonas donde las prácticas de crianza a través del castigo físico y humillante están muy
arraigadas en las formas de relacionamiento de las familias o comunidades rurales. Por
ello, para la prevención y ante situaciones de violencia, se va a requerir:
 Fortalecer las capacidades del docente a fin de que pueda abordar el tema de forma
efectiva y a través de estrategias formativas pertinentes y diversas a este tipo de
contextos, sumando a este proceso a padres de familia y estudiantes.
 Generar o fortalecer mecanismos de acompañamiento del docente que favorezcan el
establecimiento de un adecuado clima en el aula, en los términos descritos en la
estrategia de acompañamiento a la práctica docente, a fin de afianzar su uso.
Por su parte, la ENARES14 (2015) da cuenta de que el docente es la segunda persona a la

cual recurrieron los niños para contarle que fueron víctimas de violencia. Por ello, con
respecto a la atención ante situaciones de violencia, se va a requerir:
 Fortalecer el rol y la capacidad del docente para: 1) reaccionar asertiva y

oportunamente ante estos hechos, afianzando su capacidad para saber reconocer
situaciones de violencia que puedan estar padeciendo los estudiantes en el ámbito del
hogar, la escuela y la comunidad; 2) brindar consejería para mejorar las relaciones
familiares, cuando éstas lo soliciten o en los casos en que el docente sienta que su
intermediación pueda ser valorada para mejorar la relación entre sus miembros; 3)
orientar a las víctimas y sus familias sobre las acciones en aquellos casos donde se
solicite o requiera; 4) reconocer aquellas instituciones a las cuales el docente puede
recurrir para apoyarse; 5) denunciar las situaciones que requieran la participación de
14
Encuesta Nacional sobre Relaciones Sociales.
32
Final 28/03/2018
autoridades administrativas o judiciales; y, finalmente, 6) brindar facilidades y soporte

socioemocional a todos aquellos estudiantes que han sufrido situaciones de violencia
a fin de que puedan superar los traumas generados por este hecho y permanezcan en
la escuela.
 Generar los mecanismos institucionales necesarios de apoyo o respaldo a los docentes
que han actuado a favor de la protección de los estudiantes ante hechos de violencia.
8.2.5. Prevención y atención de la violencia sexual y de género contra niñas, niños y

adolescentes
La violencia sexual es la afectación que más daño causa a las personas. Es el más difícil de
recuperación. Trunca proyectos de vida individuales y familiares generando, muchas veces,
dependencia de otros servicios de soporte a lo largo de toda la vida a fin de sobrellevar el
trauma que genera. En el ámbito rural se presentan riesgos latentes que exponen a los
estudiantes y que deben ser atendidos de forma urgente, ya que no existe una presencia
significativa de intervenciones que puedan prevenir o atender este tema. Para enfrentar ello
se plantea:
 Potenciar los factores de protección de todas las niñas, niños y adolescentes de

manera individual, en la familia, el grupo de amigos y la comunidad, para que sepan
cómo prevenir y reaccionar ante una posible agresión sexual o de género. Implica
desarrollar programas educativos que sensibilicen sobre el abuso, promuevan la
equidad de género, en un clima escolar respetuoso de las diferencias y la diversidad,
sensible a la equidad de género y protector e intolerante ante la violencia y al abuso
sexual. Este proceso educativo e institucional de las escuelas requerirá generar
capacidades individuales e institucionales en la escuela, así como sumar en este
proceso a las familias y comunidades para detectar oportunamente las señales de
alerta, que prevengan la violencia sexual y de género; y brindar soporte
socioemocional desde la escuela para los estudiantes víctimas de este flagelo que lo
requieran.
8.2.6. Garantizar la accesibilidad de estudiantes de zonas dispersas y altamente dispersas

a las IIEE
Transporte escolar
Diversos estudios en torno al transporte escolar lo vinculan al incremento del acceso,
asistencia y permanencia de los estudiantes del área rural en los servicios educativos, a su
seguridad y protección, sobre todo de las adolescentes, contra situaciones de riesgo
asociadas a la distancia de la escuela al hogar, a su estado de salud, la densificación de la
matrícula y la reorganización territorial de las instituciones educativas. Por ello se plantea:
 Brindar o incidir en que los niñas, niños, adolescentes y jóvenes estudiantes de

contextos rurales, monolingües y pueblos indígenas del área rural cuenten con un
servicio de transporte que los lleve desde su hogar a la escuela, y viceversa, apropiado
a las condiciones geográficas y climáticas de su territorio; con adecuadas condiciones
de accesibilidad, seguridad y confort y en ámbitos donde existen condiciones o pueden
generarse las condiciones para su implementación.
 Definir las características del servicio de transporte escolar para los distintos contextos
rurales del país y especificar los roles que cumplirán cada uno de los niveles de
gobierno, especialmente, los gobiernos locales, en su implementación.
33
Final 28/03/2018
 Además, la provisión de este servicio tendrá en consideración las particularidades de

los niveles educativos y variaciones según el nivel de ruralidad, diferencias territoriales,
culturales, geográficas y climáticas.
Residencia estudiantil
Los mayores porcentajes de deserción se dan en el nivel secundario (7,8%), los cuales
aumentan en el área rural (8.5%), en estudiantes mujeres (8,4%), en estudiantes con lengua
indígena (8,6%) y entre los que se encuentran en situación de pobreza (9,4%) y pobreza
extrema (11,7%).
Las causas de la deserción se originan, principalmente, por factores sociales, económicos y

educativos (Espinoza, 2016; Alcázar, 2008). Entre los factores económicos se encuentra la
falta de recursos para asumir el transporte, la estadía en el caso de los estudiantes que tienen
que estudiar en otra comunidad y los gastos escolares de los estudiantes (útiles y materiales).
Para ello se propone:
 Contar con instituciones que brinden el servicio de educación secundaria y,

adicionalmente, el servicio de residencia estudiantil, en tanto no exista la oferta
educativa suficiente en las zonas de las que provienen los y las estudiantes.
Un modelo de servicio educativo que considere esta particularidad permitiría el acceso,

permanencia y culminación oportuna de una educación secundaria de calidad con equidad,
mediante el desarrollo de una propuesta pedagógica pertinente a sus necesidades formativas
que les garantice el derecho a la educación en un marco de equidad de oportunidades con
un enfoque intercultural y de respeto a la diversidad.
8.3 Especialización y la calidad del desempeño del docente y de otros actores formativos
Reconocer la baja tasa de docentes para atender el ámbito rural, como sus condiciones
laborales no adecuadas, evidencia una atención urgente con medidas estructurales que
reviertan esta situación; estando en esa misma línea mejorar la práctica docente a través de
la necesidad transversalizar el enfoque intercultural en la formación inicial y en servicio
docente, como principales retos planteados para esta medida.
Para ello es necesario revalorar los altos desafíos personales y profesionales con los que se
enfrentan los docentes y otros actores formativos que laboran en escuelas rurales para, luego
asegurar que el Estado fomente las condiciones adecuadas para el ejercicio de este servicio.
Lo que implica medidas de retribución diferenciada en el aspecto remunerativo, en la carrera
pública magisterial, en especialización, y fortalecimiento de capacidades especializadas
rurales, así como la provisión de condiciones básicas para su desempeño profesional. Así
mismo se requiere incorporar funciones diferenciadas en el ejercicio docente de los modelos
o formas de atención diferenciadas, así como en las diferentes modalidades del sistema
educativo, lo que implica un cambio en el marco normativo actual.
El principal marco de referencia legal de la presente línea estratégica –y donde se ponen las
bases para una política de desarrollo docente y de otros actores formativos–, es la Ley de
34
Final 28/03/2018
Reforma Magisterial (Ley N.° 29944), su reglamento y normas complementarias;15 la Ley de

Institutos y Escuelas de Educación Superior (EES) y de la carrera pública de sus docentes (Ley
N.° 30512); así como el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD) (2012), principalmente.
8.3.1 Estrategias integradas de atracción y retención de docentes especializados y de

calidad en ámbitos rurales mediante el reconocimiento de su labor pedagógica
incentivando la especialización para el tránsito exitoso en su carrera magisterial.
Durante estos últimos años se han implementado incentivos económicos, constituido por
una serie de asignaciones temporales, favoreciendo a profesores que prestan servicios en
instituciones educativas rurales, unidocentes, multigrado, EIB, en VRAEM y en zonas de
frontera. Igualmente se ha dispuesto un bono a favor de los profesores que ingresan a la
Carrera Pública Magisterial dentro del tercio superior en el orden final de méritos de los
concursos públicos de nombramiento, este comprende a los docentes de todos los ámbitos
y especialidades Sin embargo, todos estos esfuerzos parecen no lograr aún su cometido en
términos de atracción a esas plazas en el ámbito rural.
Esta medida se concentra en mejorar progresivamente las condiciones laborales y los niveles
de satisfacción de los docentes nombrados y contratados así como de otros actores
formativos en escenarios rurales busca enfrentar progresivamente los factores que
determinan la alta rotación en plazas en escuelas rurales, el abandono del puesto e
interrupción de los procesos pedagógicos en las instituciones educativas de ámbito rural, así
como la no cobertura de las mismas por profesionales docentes y no docentes. Por lo que se
enfatizará:
 Diseño e implementación de estrategias de atracción vinculadas a la disminución

progresiva del porcentaje de plazas ocupadas por docentes contratados, mediante
la priorización de plazas nombradas en ámbitos rurales que aseguren su
permanencia en las mismas. Estos procesos de contrato podrán ir acompañados de
incentivos que puedan atraer a los maestros a nombrarse en esas plazas con mayor
duración de los contratos (por ejemplo, por tres años continuos) previa evaluación
para asegurar la continuidad de los procesos de planificación curricular, formación
docente que resultada en la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes.
 Diseño e implementación de estrategias de retención, encargadas de proponer la
flexibilización de la permanencia del docente en la institución educativa, que se
articule a calendarios flexibles de funcionamiento del servicio educativo,
cumpliendo siempre la totalidad de las horas lectivas normadas; o finalizado su
tiempo de permanencia mínimo en zona rural dispersa se le puede ofrecer una
oferta de beneficios enmarcados en su desarrollo profesional (becas de estudios,
especializaciones y post grado certificados por una IFD, por ejemplo).
 En escenarios rurales muy dispersos se debe brindar el marco que permita adaptar
el tiempo en que se brinda el servicio sin perder la calidad, como p.e. poder contar
con estrategias de 20 días laborados por 10 días de descanso, jornadas intensas de
solo 3 días por semana, entre otras.
15
Ver: http://www.minedu.gob.pe/reforma-magisterial/pdf-ley-reforma-magisterial/normas-
complementarias-de-la-ley-de-reforma-magisterial.pdf
35
Final 28/03/2018
 Desarrollar medidas relacionadas al bienestar del docente, como la creación de

residencias temporales para el docente y su familia en instituciones educativas
rurales dispersas, especialmente, en áreas andinas; así como la dotación de seguro,
alimentación y transporte. Asimismo, beneficios como becas de estudio para los
hijos de los maestros de zona rural, entre otros.
 Articular el reordenamiento de plazas en escuelas rurales con el reordenamiento de
la oferta educativa con una mirada desde el territorio, lo que permitirá agrupar a
docentes y entregar los servicios complementarios necesarios para su retención.
 Modificar los criterios de definición de ámbitos rurales para el caso de las
asignaciones monetarias en el marco de la Ley de la Reforma Magisterial, para incluir
factores adicionales relacionados al contexto de vida del docente como vivienda e
infraestructura de la escuela. También se propondrá una redefinición de los montos
de asignación, de forma que respondan mejor a los diferentes niveles de ruralidad.
 Promover la entrega de apoyo o incentivos a egresados de escuelas técnicas para
que obtengan una certificación docente puede constituirse en una estrategia
especialmente prometedora para el reclutamiento de docentes rurales. Así como
reconocer las prácticas pre profesionales en ámbitos rurales como requisitos para la
contratación de plazas docentes.
8.3.2 Atracción a la carrera docente de jóvenes con talento, especialmente bilingüe, así
como personas con experiencia vinculada al sector para su formalización.
Esta medida se concentra en la atracción del talento para la formación inicial docente con la
finalidad de contar con docentes con vocación quienes puedan responder a los retos
planteados en la línea de trayectoria educativa centrada en logros de aprendizajes en miras
de atender las características y demandas del territorio rural.
 En escenarios bilingües o monolingües en lenguas originarias principalmente

amazónicas, se propone mecanismos de selección e incorporación de estudiantes
egresados de la básica regular para la formación en docencia en Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), especialmente de aquellas poblaciones con lenguas
minoritarias. Se debe considerar estrategias integrales como becas, ayudas y apoyos
que consideren transporte, alojamiento, alimentación entre otros, que facilite todo
el procesos desde su postulación, selección, permanencia y titulación. Así como su
contratación futura para garantizar su retorno en sus comunidades originarias para
el ejercicio de su carrera docente.
 Promover la profesionalización de aquellos egresados de secundaria quienes poseen
experiencia docente o se vienen desarrollando en actividades vinculadas a la docencia
a la fecha, a fin de facilitar su acceso a la formación inicial docente mediante
programas flexibles que reconozcan su experiencia laboral. Esta medida orienta su
atención principalmente a los docentes de los modelos con Educación Intercultural
bilingüe; su formalización es obligatoria para el desarrollo del ejercicio de sus
funciones de docencia.
 Promover que los profesionales no docentes que ya ejercen la docencia accedan a
una línea de carrera en pedagogía, a través de estrategias de especialización en la
carrera, que al mismo tiempo incentive su incorporación a la formación inicial; para
36
Final 28/03/2018
lo cual se deberá flexibilizar el ingreso; así como los contenidos curriculares a fin de
reconocer su currículo de formación profesional y su experiencia en docencia.
8.3.3. Fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior (Universidades e Institutos

Superiores) buscando la mejora de la calidad de la oferta formativa, con énfasis en la
investigación que introduzca la innovación para la mejora continua en las aulas,
especialmente en temas de interculturalidad, desarrollo productivo local, inclusión a
la discapacidad y participación estudiantil-comunitaria.
 Renovación de los currículos de formación superior pedagógica de modo que sean

pertinentes, flexibles y articulados al Currículo Nacional para que puedan atender las
demandas formativas de las escuelas de zonas rurales en sus modelos especializados de
servicios y sus formas de atención diferenciada. Incluye la atención en contextos
bilingües y procesos de alfabetización de adultos y atención a estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo en el ámbito rural. Se busca impulsar la
especialización rural, incentivando cursos, especialidades y post grados con enfoque de
derechos, inclusivo e intercultural.
 Diversificación de la oferta de los programas de formación docente, a fin que estos
tengan variados formatos y estrategias formativas, que faciliten el acceso flexible en
función a las características del territorio en el ámbito rural. Esta medida debe incluir los
programas de formación inicial y de formación continua, dando énfasis en cubrir la
demanda formativa para la diversidad de modelos de servicios educativos existentes en
la ruralidad: multigrado, intercultural bilingüe, tutorial, alternancia, secundaria con
residencia estudiantil, entre otros; a través de propuestas pedagógicas alternativas que
combinen diferentes modalidades que les permitan lograr un exitoso proceso de
preparación docente. Sumado a ello se debe vincular a este proceso estrategias que
sistematicen las buenas prácticas docentes como mecanismo que incentive y promueva
la innovación para el desarrollo y ejercicio de la carrera. Asimismo, se debe buscar la
introducción de especializaciones en temas de gestión de los aprendizajes dirigida a la
oferta de gestores pedagógicos que demanda el ámbito rural.
 Promover la atracción de profesionales de alto nivel para la enseñanza en instituciones
superiores con destacables niveles de competencias académicas y experiencia en
investigación en diversos aspectos relevantes de la educación rural. Esto implica una
ruta con diversas acciones formativas tales como pasantías, formación de postgrado,
procesos de investigación-acción en el intercambio de experiencias con otros académicos
Se debe Impulsar el reconocimiento, valorización y recuperación de saberes y
conocimientos tradicionales y populares de los diversos grupos culturales del país, en
articulación y diálogo con las comunidades dueñas y poseedores del saber.
 Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación
y de quienes egresan de la educación superior de acuerdo con la normativa vigente,
estableciéndose para ello sistemas de evaluación y acreditación de las instituciones
formadoras junto con mecanismos de incentivos que les acerquen condiciones para
adquirir las capacidades necesarias.
37
Final 28/03/2018
 Fortalecimiento de los Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP) en su tránsito

a Escuelas de Educación Superior Pedagógica (EESP)16, proponiéndose el ordenamiento
territorial de los IESP o EESP que permita una gestión territorial de los procesos
formativos en articulación con los gobiernos locales y regionales. Esta medida incluye
acciones de soporte a la gestión pedagogía e institucional. Así mismo se dispone la
mejora de condiciones de aprendizaje y de gestión de los Institutos Superiores. Esta
medida implica la inversión en el soporte (infraestructura, equipamiento, servicios
básicos) para asegurar un adecuado funcionamiento de las instituciones ubicadas en
áreas rurales, especialmente en localidades amazónicas, dispersas y fronterizas.
 Promoción de la oferta de programas de especialización enfocadas en inclusión,
equidad, innovación, flexibilidad y calidad con pertinencia dictadas por Universidades
con énfasis en el desarrollo personal humanístico que permita el ejercicio de la docencia
de calidad, con una mirada en la formación integral y de perfeccionamiento continuo y
en la incorporación de valores ciudadanos que permiten una reflexión académica del
país a través de la investigación. Esta medida contempla el fortalecimiento de la red de
universidades interculturales17, que se propone generar permanente y
sistemáticamente conocimientos e información sobre la realidad sociocultural,
lingüística y educativa de los diversos grupos culturales de su territorio, así como la
formación de una comunidad universitaria con percepciones y actitudes positivas a la
investigación con énfasis en el desarrollo de temas de interculturalidad, desarrollo
productivo local, inclusión a la discapacidad y participación estudiantil-comunitaria.
Esta medida contempla alianza con aliados vinculados a temas de investigación y
fomento a la educación.
8.3.4. Fortalecimiento de la formación en servicio para formadores especialistas en la
atención de las áreas rurales; que contemple ser acreditados para desempeñarse
como formador de formadores a nivel subnacional.
Esta medida establece la Formación del formador que atienda el ámbito rural,
mediante mecanismos de innovación y participación con actores educativos
respondan al aislamiento docente de ámbitos rurales y se oriente a la mejora
continua del ejercicio docente. Propone un énfasis en el tratamiento curricular para
atender la diversidad de demandas en el territorio. Lo que requiere de entrenamiento
específico y condiciones de contratación diferenciadas. Esta medida demanda
arreglos normativos para que los formadores se incorporen en los CAP de las DRE.
Así como impulsar alianzas entre el MINEDU y las instituciones formadoras existentes
en la región.
 Incorporar el diseño y desarrollo de paquetes formativos18 que respondan de manera

pertinente a los docentes ámbito rural con énfasis en atender el aislamiento docente
en zonas dispersas, considerando sus necesidades específicas, así como el momento
actual de su trayectoria en términos de desarrollo personal y profesional.
16 El 65.8% de docentes rurales del país es egresado de un IESP (ENDO 2014), bajo la consideración que han sido preparados
para atender zonas urbanas.
17 Creado por la Resolución Viceministerial 154-2017.
18
Los paquetes formativos vendrían a ser una serie de estrategias y/o mecanismos favorecedores
que atiendan la formación en servicio.
38
Final 28/03/2018
 Reforzar el trabajo critico reflexivo de las practicas docentes utilizando las redes
educativas que permitan mejorar su desempeño y calidad del servicio educativo y los
aprendizajes mediante: la optimización de las acciones de formación docente en
servicio, las intervenciones y/o estrategias pedagógicas, fortalecer la planificación
curricular, contribuir a asegurar la permanencia de los docentes mediante soporte
administrativo y pedagógico, facilitar la comunicación entre las II.EE y las instancias
de gestión educativa descentralizada, promover la articulación intersectorial e
interinstitucional e impulsar la participación organizada de los estudiantes, padres
de familia y comunidad educativa.
8.3.5. Reconocimiento, formación y certificación para otros actores formativos o

comunitarios reconociendo la diversidad de ámbito rural
El énfasis que se ha puesto en este eje tiene que ver con el reconocimiento de que los
procesos educativos se dan con variados actores formativos que existiendo en las
comunidades o promoviendo su presencia a través de modelos alternativos necesitan
ser formados y acompañados para un desempeño docente de calidad. Igualmente se
enfatiza en contar con actores provenientes del ámbito rural, local o comunitario con
la finalidad de asegurar la retención, disminuir la rotación y asegurar la pertinencia
cultural y lingüística. Esta medida implica:
 Impulsar la creación de un sistema de certificación de competencias a promotores
educativos y otros actores comunitarios que forman parte de una estrategia educativa
en expansión. La certificación de competencias busca la consecución de una mayor
calidad, flexibilidad y acceso al reconocimiento de competencias adquiridas a través
de múltiples vías de aprendizaje.
 Para el caso de las promotoras educativas, se deberá diseñar e implementar
mecanismos de profesionalización progresiva de este rol, previo reconocimiento del
nivel educativo alcanzado y la evaluación de los desempeños que permita reconocer
las necesidades de formación y promoción hacia la profesionalización específica,
incentivando (por estímulos monetarios y no monetarios) la inserción de las mejores
promotoras.
 Reconocimiento del ejercicio de profesionales de otras carreras para la atención de
proyectos situados que demanda los modelos y formas de atención diversificadas en
la educación secundaria rural. Esta medida implica un reconocimiento en condiciones
para su contratación y su ejercicio de su profesión, lo que implica un cambio en el
marco normativo actual.
8.4 Gestión territorial y participativa de los servicios educativos que responda a las
demandas del estudiante
El Estado peruano históricamente no ha tomado en cuenta, para la organización y

administración política del territorio, ni la geografía ni la economía estructurada por
cuencas y microcuencas que caracteriza al país a nivel rural. Más bien, la organización
política de los territorios se ha estructurado en base a sectores y de manera radial, “del
centro a la periferia” (Ballón, 2016). Esta organización radial genera diferencias y
desigualdades en la provisión y acceso a servicios entre la población de los distritos de
las capitales provinciales de departamentos con respecto a los distritos del interior.
Debido a esto, por más que el acceso a los servicios haya crecido en los últimos años, las
diferencias intrarregionales exhiben desigualdades persistentes (Remy, 2015).
39
Final 28/03/2018
Por ello, el ámbito rural plantea una arquitectura de gobierno educativo ad hoc, para la
que el territorio debe constituirse en la unidad de decisión para la gestión educativa del
ámbito rural; es decir, para las reglas, mecanismos, instancias, procesos y recursos para
la dinámica pertinente y efectiva de los servicios educativos en ese ámbito, a fin de que
puedan responder a escenarios que cambian constantemente -dinámicos e inciertos-,
cuya característica es la diversidad y, por lo tanto, ponen el desafío de la imposibilidad
de normalizar todos los procesos que se necesiten para proveer servicios.
Primero, la oferta educativa necesita ser planificada territorialmente desde el

reconocimiento de carteras de servicios integrales que respondan a las demandas de los
sujetos en sus diferentes ciclos de vida. El modelo actual de oferta educativa sectorial
expresada en aquel servicio prestado por una Institución Educativa no permite articular
servicios más integrales a los ciudadanos en un territorio, por lo que es necesario
transitar a reconocer Carteras de Servicios flexibles, modulares, itinerantes, y que
respondan a la demanda de un territorio, donde al servicio educativo en sentido estricto
(provisto por uno o varios establecimientos educativos) se le agreguen otros servicios
constitutivos y/o complementarios (residencia, transporte, alimentación, protección
contra la violencia, salud, guarderías, entre otros). Des-sectorizar la manera como
planificamos y organizamos los servicios educativos, y abordarlo territorialmente es una
demanda generalizada de la Política.
Segundo, en virtud de ese ordenamiento territorial, las decisiones pedagógicas deben
acercarse a la Instituciones Educativas o al punto de entrega del servicio apostando por
generar autonomía para decisiones claves que respondan a tiempo a los contextos de
cada territorio. El sujeto (no sólo el sujeto de la Política, sino el actor estatal) necesita
flexibilidad para tomar decisiones en escenarios de alta diversidad-heterogeneidad. Si
la realidad es más compleja e incierta, el sistema debe responder con flexibilidad. Esa
flexibilidad podrá traducirse en que las capacidades, las competencias, los arreglos (las
reglas) permitan a las instancias que están más cerca de los sujetos y los cambios que
enfrentan, resolver-decidir-optar de manera ágil y pertinente.
Tercero, en términos de equidad, reconocer que el ámbito rural más disperso y con
limitaciones para el acceso físico, genera desventajas en la llegada de los insumos
necesarios para el funcionamiento de los servicios educativos, y es preciso redoblar e
innovar esfuerzos en asegurar oportunidad y disponibilidad en la entrega de servicios y
en la llegada de los insumos a los territorios. El paso previo a asegurar que la autonomía
pedagógica local se lleve a cabo es que los insumos que permiten el funcionamiento
básico del servicio hayan llegado, y esto no es todavía garantizable en los ámbitos
rurales, menos aún, en las zonas más dispersas donde los materiales educativos
adquiridos en el nivel nacional llegan hasta un punto de acopio provincial o distrital sin
que los estudiantes los reciban a tiempo o en buenas condiciones; donde los docentes
son contratados y con plazas formalmente adjudicadas en procedimientos que se
dilatan hasta luego de las fechas de inicio de clases; donde recursos para ser usados en
el mantenimiento correctivo de los locales escolares que no se usan ni se rinden cuentas
para subsanar problemas básicos de seguridad y limpieza en las escuelas.
Cuarto, siendo el contexto comunitario una potencialidad del ámbito rural, estas
decisiones educativas en los territorios tienen que gobernarse en un modelo que incluya
a la comunidad y sus actores activamente: darle gobernanza y legitimidad a la
planificación territorial y a la gestión de los servicios educativos, así como optimizar
40
Final 28/03/2018
fórmulas de cogestión comunitaria. En las decisiones que inciden en la planificación

territorial de los servicios, ello que supone cómo se abren/se fusionan/se mueven/se
renuevan esos servicios en un territorio, debe incluirse mecanismos reales de
participación, consulta, veeduría, pero también de cogestión y control por parte de las
comunidades. La potencialidad del ámbito rural reside, en gran forma, en el papel de las
comunidades en su propio desarrollo, y el servicio educativo necesita proveerles de
espacios reales, activos y efectivos en la gestión de esas decisiones y en su vigilancia:
padres y madres de familia, líderes comunitarios, jóvenes, sabios y sabias, entre otros.
8.4.1 Planificación territorial para el reconocimiento de servicios que respondan a la

demanda de atención integral de los estudiantes
 Integrar y ofrecer carteras de servicios acordes a las necesidades del estudiante de

ámbito rural
Integrar y ofrecer “carteras de servicios”, independientemente de quien sea hoy el
responsable de proveerlos, supone que un territorio se constituya en una unidad de
decisión y de gestión del Sector. Las Carteras de Servicios se diseñan de acuerdo a su
propia capacidad resolutiva (diversidad de servicios sustentados en información
territorial de la demanda) y a la capacidad de oferta. Estos servicios reconocen
responsabilidades de otros Sectores de acuerdo a sus regulaciones, y que serán
monitoreadas por el Sector Educación, o provistas por éste, de acuerdo a la capacidad
funcional de cada actor.
Una Cartera de Servicios Educativos en el ámbito Rural debe tener una configuración que
asegure:
o Servicios educativos esenciales, es decir, la oferta educativa oficial para cada ciclo de
vida, de acuerdo a los niveles y modalidades establecidos por el MINEDU, así como
modelos de servicios educativo establecidos desde el nivel nacional, que aseguren la
atención a población adulta, la atención de la discapacidad, entre otros.
o Servicios educativos específicos del territorio, es decir, formas de atención
particularidades en cada territorio que integren estrategias de atención itinerantes,
alternancia, visitas domiciliarias, programas no escolarizados, alfabetización, etc.
Estos servicios pueden utilizar canales de atención integrados y adaptados a las
necesidades territoriales;
o Servicios complementarios, tanto Constitutivos del servicio educativo, como el
transporte, la alimentación, la residencia, los servicios básicos y saneamiento en los
locales escolares, la infraestructura para espacios educativos con criterios de
inclusión; como asociados a otros sectores, como la cobertura en salud, orientación
sobre prácticas de crianza, atención de la discapacidad en entorno familiar,
protección contra la violencia, registro de identidad, seguridad, otros;
o Servicios asociados a otros actores educativos (docentes, promotores educativos,
acompañantes, comunidad) como Escuelas de Padres, Residencia Docente,
Promoción de proyectos productivos, Certificación.
Se debe reconocer oficialmente desde el Ministerio de Educación la cartera de servicios

educativos para la población del ámbito rural, así como los criterios y estándares para su
adecuación, planificación y organización territorial por parte de los Gobiernos
Regionales, así como para sus modalidades de entrega.
41
Final 28/03/2018
 Reordenamiento territorial de los servicios educativos

Esta medida de política consolida al territorio como el eje de la definición de modelos de
gestión educativa que está planteado en el Objetivo 4 de la Política Nacional de
Educación Intercultural Bilingüe.
El reordenamiento de la oferta de los servicios debe permitir, de acuerdo a cada caso y

progresivamente, la transformación de escuelas unidocentes en multigrado (en aquellos
territorios donde la demanda educativa sea suficiente); la concentración de diversas IE
unidocentes en un servicio multigrado territorial a través de anexos en diferentes
comunidades, el uso compartido de locales escolares para un conjunto amplio de
modalidades (CEBAS, CEBES, así como esfuerzos de integración de equipos itinerantes);
agrupar instituciones educativas próximas territorialmente, incluyendo unidocentes y/o
polidocente multigrado de los tres niveles de EBR; aprovechar la capacidad instalada
ociosa de actuales espacios o locales escolares subutilizados, y otras decisiones que
permitan avanzar en densificar y concentrar la matrícula allí donde sea viable y
pertinente territorialmente hacerlo.
Asimismo, debemos garantizar el acceso físico de los alumnos y alumnas a las IE según
edad y nivel, se deben establecer rangos de distancia del lugar de residencia de los y las
alumnas para los diferentes niveles como referente para el ordenamiento territorial de
las IE.
 Caracterización de los servicios educativos en los ámbitos rurales como insumo para
el reordenamiento territorial
Una decisión clave para adoptar un ordenamiento territorial de la oferta educativa, es
asegurar la caracterización de los servicios educativos mediante criterios de
accesibilidad física, dinámicas productivas e identidad cultural, y no por un criterio de
demarcación política (ámbito provincial o distrital) o de jurisdicción administrativa
(ámbito de una UGEL actual) que no se condice con los patrones de comportamiento,
las trayectorias y el uso de los espacios territoriales del ámbito rural por parte de los
sujetos.
El MINEDU ya ha avanzado hacia una caracterización más amplia de los servicios

educativos con la aprobación de normas como el Registro de Instituciones Educativas19,
donde se ha definido la noción de Servicios y de Establecimientos Educativos,
diferenciándolas de las Instituciones Educativas y de los Locales Escolares20, lo que
permite ya avanzar en dotarle de arreglos organizacionales a esa disposición normativa
de carácter estadístico-informacional.
Actualmente, existen formas de categorizar los ámbitos rurales como la asumida por el
MINEDU para las bonificaciones establecidas en la Ley de Reforma Magisterial, u otras
fórmulas utilizadas, por ejemplo, por el INEI para el procesamiento y análisis de data de
la zona rural, pero que no permiten aun establecer una caracterización que refleje para
efectos del Sector Educación, criterios para el diseño de políticas y modelos de servicios
para el ámbito rural.
19
Resolución de Secretaria General N° 096-2017-RSG/MINEDU.
20
Las Instituciones se definen como instancias de gestión descentralizadas a cargo de un director, y pueden tener
bajo su gestión a varios Establecimientos, que se definen como unidades de provisión de servicios educativos. Estos
establecimientos se ubican en Locales Educativos, entendidos como inmuebles (predios o infraestructura), y un
mismo local puede albergar más de un establecimiento. En este sentido la norma -a través de esta primera
diferenciación- ofrece un nivel basal de organización de la oferta educativa en el territorio.
42
Final 28/03/2018
Otro aspecto que es demandado en este sentido, es reconocer fenómenos como la

urbanización de la población rural21, que exige atender a sujetos que se mueven en el
continuo urbano-rural, y cuyo acceso y definición de servicios debe adaptarse a dichos
patrones de comportamiento y expectativas.
8.4.2 Acercar en los ámbitos rurales más dispersos mecanismos para ejercer la autoridad
y la capacidad para tomar decisiones pedagógicas y de gestión de los servicios
territoriales
Partir de la premisa de que la adopción de la Política exige que las decisiones

pedagógicas se coloquen en instancias locales muy cercanas al punto de entrega del
servicio educativo, implica acercar estas decisiones a las IE, con la consecuente
atribución de niveles de autonomía pedagógica a las mismas.
Cabe reconocer que esta necesidad de acercar la gestión a dichos territorios parte de
reconocer que desde la oferta, debido al alto número de demandas burocráticas, el
cumplimiento de procedimientos formales, la resolución de conflictos y la atención a
urgencias; las sedes de las UGEL no pueden dar soporte adecuado a las instituciones
educativas, sobre todo aquellas IIEE y Redes en ámbitos de alta dispersión o de zonas
de frontera. Para ellos se debe:
 Asignar autoridad, competencias, capacidades y recursos a agentes educativos más

cercanos a las Redes Educativas y las IE y a las que sea posible atribuirles las funciones
de autonomía pedagógica.
Las Redes educativas rurales

Esta medida encuentra un escenario propicio en la formalización por parte del
Ministerio de Educación de los lineamientos para las Redes Educativas Rurales22, de
modo que a este modelo de asociatividad, cooperación e intercambio de 5-10
Instituciones Educativas (a un nivel comunitario, puede decirse) planteado con el
antecedente base de la Ley General de Educación pueda serle asignado una capacidad
de gestión pedagógica y de organización de la cartera de servicios que articule toda la
oferta educativa (a un nivel distrital-interdistrital). Ese tránsito de no sólo articular IE
en Redes, sino articular Redes en Coordinaciones Territoriales, tiene el mismo objetivo
que lo mencionado por el Proyecto Educativo Nacional cuando demanda capacidad
de gestión a las Redes Educativas, es decir, de administración de recursos y toma de
decisiones. El Proyecto Educativo Nacional hace énfasis en que la situación actual de
los centros educativos es de aislamiento y nula capacidad de decisión; en este sentido,
plantea que establecer una dinámica de organización territorial (como el trabajo en
redes) es fundamental para el fortalecimiento de su autonomía23. Para el caso
específico de las zonas de frontera se hace necesario que las redes educativas se
articulen a las áreas críticas focalizadas por el CONADIF y los núcleos de desarrollo e
21
Recomendaciones a la Política de Atención Educativa para la Población de Ámbito Rural del MINEDU (PAEPAR)”
Documento sin publicar, Silvana Vargas, junio 2017; Carlos Monge en: “Propuestas para nueva escuela, nueva
ruralidad y diversidad en el Perú”. Foro Educativo y otros, 2006 (p. 33)
22
Resolución de Secretaría General N.°114-2017-MINEDU
23
Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Documento n°15 de la Matriz de
Evidencias
43
Final 28/03/2018
integración fronteriza, la misma que permita avanzar en el desarrollo de la atención

integral e intersectorial.
8.4.3 Fortalecer la cadena logística y puntos de entrega de insumos en zonas de mediana

y alta dispersión para garantizar una gestión oportuna y de calidad.
En términos de equidad, es preciso reconocer que el ámbito rural más disperso tiene
limitaciones para el acceso físico, cuestión que genera desventajas en la llegada de los
insumos necesarios para el funcionamiento de los servicios educativos, y es preciso
redoblar e innovar esfuerzos en asegurar oportunidad y disponibilidad en la entrega
de servicios y en la llegada de los insumos a los territorios. Por ello la política buscará:
 Optimizar o desconcentrar los puntos de entrega de los insumos mínimos a las

unidades con autonomía administrativa más cercana a las instituciones educativas
de zonas rurales dispersas que aseguren una respuesta más oportuna y efectiva a los
problemas actuales que estas dilaciones genera.
 Ello supondrá asegurar sistemas de información que generen data y reportes
oportunos de nivel territorial administrados por los propios actores (p.e.
Coordinaciones Territoriales, agentes comunitarios, etc.) para alertar de manera
oportuna de las brechas detectadas que impidan la atención y el funcionamiento
óptimo de los servicios, y que tengan en esos actores locales competencia para
reorganizar y tomar medidas correctivas. Desconcentrar las decisiones en base a
información fiable y oportuna es una condición clave para el conjunto de medidas de
política planteadas y construir un sistema territorial de gestión de los servicios
educativos.
 Rediseño de toda la cadena logística de los insumos claves para el servicio educativo
en los ámbitos rurales y priorizar puntos de entrega identificados con mayores
carencias.
 Definir un mecanismo de control y seguimiento directo desde la UGEL que permita
destrabar nudos que impidan la llegada de los insumos.
8.4.4 Fortalecer los mecanismos de participación comunitaria en las decisiones de

organización territorial de los servicios educativos, en la gestión democrática al
interior de las instituciones educativas, y en la veeduría y rendición de cuentas de
los avances y resultados
Las decisiones educativas inciden en la planificación de los servicios lo que supone el

involucramiento de diversos actores. Por ello es necesario incluir mecanismos reales
de participación, consulta, veeduría, rendición de cuentas, pero también de cogestión
y control por parte de las comunidades. La potencialidad del ámbito rural reside, en
gran forma, en el papel de las comunidades en su propio desarrollo, y el servicio
educativo necesita proveerles de espacios reales, activos y efectivos en la gestión de
esas decisiones y en su vigilancia: padres y madres de familia, líderes comunitarios,
jóvenes, sabios y sabias, entre otros.
Así, las decisiones deben gobernarse en un modelo que incluya a la comunidad y sus
actores activamente proveyéndoles de gobernanza y legitimidad en la planificación
territorial, la gestión de los servicios educativos y la optimización de fórmulas de
cogestión comunitaria. Para ello se debe:
44
Final 28/03/2018
 Fortalecer la regulación e incentivos para la adopción de mecanismos que doten de

un mayor involucramiento en la promoción de las diversas formas de participación
de la comunidad en la gestión de las IE, y potenciar los espacios o instancias de
gestión escolar (Municipios escolares, CONEI, Redes de CONEI, etc.) ya existentes,
haciéndolos parte de las decisiones que afecten la organización territorial de los
servicios donde estas se involucran.
 En términos de cogestión comunitaria, se requieren modelos que asignen
responsabilidad en las decisiones de los servicios, en el monitoreo de los procesos y
los resultados, a la comunidad, respecto de aquellos Establecimientos Educativos
que se consideren pertinentes para esa fórmula. La evaluación de la constitución de
Asociaciones de Derecho Privado para la cogestión de servicios como los CRFA que
tiene la responsabilidad de los procesos de planificación, gestión pedagógica,
administración de recursos y relacionamiento con actores del territorio para dicho
modelo de servicio resulta ser un modelo interesante para analizar y revisar este
punto teniendo en cuenta las condiciones en las que se ha estado desarrollando este
proceso.
 Los espacios de participación comunitaria deben ser representativos más allá de la
gestión de la IE, para vincularse con las instancias de planificación y
redimensionamiento de la cartera de servicios de un determinado territorio.
 Se debe promover en las IE la implementación de mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas que faciliten la labor de vigilancia de los órganos de
participación de la comunidad a fin de fortalecer la coordinación y confianza entre la
IE y la comunidad.
9. Arreglos institucionales para la implementación de la política
La Política demanda gradualmente para su implementación ser incorporada a la planificación

y presupuesto, la organización, el monitoreo y seguimiento y las estrategias de
fortalecimiento de capacidades que se pongan en marcha en el Sector, de modo que permita
su institucionalidad y sostenibilidad en el tiempo.
9.1 Priorizar la Política Educativa de atención al ámbito rural en la agenda de políticas de

Estado.
Es preciso otorgarle presencia a la Política en la agenda de desarrollo del nivel central y

de los niveles gubernamentales territoriales: que la Política aparezca en los planes de
desarrollo, en el planeamiento sectorial e institucional, en los presupuestos, en las
prioridades de los presupuestos participativos.
El MINEDU incluirá la atención educativa en ámbitos rurales como asunto diferenciado

en el Plan Estratégico Sectorial Multianual del Sector Educación (PESEM), así como en
su Plan Estratégico Institucional y los documentos de prospectiva que permitan trazar a
futuro escenarios deseables y metas específicas para la población del ámbito rural. Del
mismo modo, le asignará recursos presupuestales sostenibles asegurando una lógica
orientada a resultados en el Presupuesto y, de ser necesario, para la etapa de puesta en
marcha del nuevo marco institucional en los territorios, un Programa Presupuesto
Orientado a Resultados (PPR) o un Proyecto de Inversión que permita impulsar la
visibilidad de esta Política en el conjunto de la actuación del Sector.
45
Final 28/03/2018
La Política expresa su secuencia de implementación a través de un Plan de Acción que

involucra y responsabiliza a diversas áreas del Ministerio de Educación, así como a los
niveles gubernamentales y otros agentes educativos del Sector, y que se articula con
otras Políticas Sectoriales que se encuentren vigentes, como lo es la Política Nacional de
Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.
9.2 Optimizar los modelos de gestión institucional para garantizar la pertinencia en la

atención y responder a la diversidad
La arquitectura de los actores involucrados se amplía y las instituciones públicas y

privadas del territorio que inciden en el tema educativo -como las Municipalidades
Provinciales, las mancomunidades y otras fórmulas asociativas de municipios locales, las
ONG, las asociaciones parroquiales, las empresas o redes productivas, y la propia
configuración de la GRE/DRE-UGEL y Redes Educativas Rurales, así como los actores
multisectoriales que conviven en el territorio- configuran un sistema más frondoso de
agentes a los que es posible poner disposición de incentivos que incidan en el papel que
pueden jugar en la educación en dicho ámbito, por lo que es necesario reorientar esos
incentivos hacia ese abanico de actores.
A nivel nacional
En términos de conducción, el abordaje de esta prioridad es un desafío mayúsculo para
el MINEDU dado que tiene la responsabilidad de equilibrar permanentemente la unidad
del sistema y asegurar descentralización-diversidad, siendo un Rector que tiene que
garantizar estándares de calidad para servicios educativos que no están a su cargo
operativamente. Además del desafío de formular regulaciones con márgenes de
flexibilidad y que permitan la contextualización, dado que las normas sectoriales exigen
“responsabilidades” a los GR, a las DRE y a las UGEL de manera muchas veces uniforme.
Un Mecanismo de Articulación Intrainstitucional en el MINEDU, dirigido por el

Viceministerio de Gestión Pedagógica y con la Secretaría Técnica de la DIGEIBIRA-DISER
para acompañar las decisiones de la política en los ámbitos de las demás Direcciones,
Programas e Intervenciones del MINEDU. Ello, como una primera etapa que asegure la
implementación de la Política, pero apuntando a una segunda etapa que coadyuve a un
rediseño organizacional del MINEDU que permita atender las necesidades territoriales
y de los sujetos atendidos por el Sector, antes que organizado por las fórmulas de oferta
del servicio o por las intervenciones nacionales a su cargo.
A nivel intersectorial
Además de ello, como ya se mencionó, se busca que las medidas de política vinculadas
a la Atención Integral se vean garantizadas por un mecanismo de coordinación
multisectorial del MINEDU para la Educación en ámbitos Rurales, con participación de
MIDIS, MIMP, MINSA, MVS, MINAGRI para monitorear la implementación de la política;
así como la sintonía de las regulaciones en torno a las carteras de servicios de cada
sector, y tener un asiento en las comisiones multisectoriales de Primera Infancia, etc. De
esta forma, tendrá el rol de apoyar la implementación de la política pública de educación
rural y acordar las articulaciones orientaciones y ajustes que se requieran; gestionará la
colaboración del sector privado representado en gremios, empresas y cooperación
internacional; fomentará alianzas por la educación en el nivel nacional, en los territorios
y en los municipios rurales y rurales dispersos; e integrará esfuerzos para impulsar un
reordenamiento territorial en favor de la integralidad de la oferta de servicios en los
46
Final 28/03/2018
ámbitos rurales, en alianza con el Viceministerio de Gobernanza Territorial de la PCM y

el Centro de Planeamiento Estratégico Nacional CEPLAN; así como con el Consejo
Nacional de Desarrollo de Fronteras e Integración Fronteriza (CONADIF) para el caso de
las zonas de frontera.
A nivel territorial (regional-local)

En virtud de las medidas de política de gestión territorial, es preciso delimitar las
responsabilidades de las instancias de gestión intermedias del servicio educativo; así
como ampliar y flexibilizar sus modelos de funcionamiento de modo que puedan operar
con niveles desconcentrados, por áreas territoriales, a través de coordinaciones que
articulen las Redes Educativas Rurales, entre otros acuerdos; de acuerdo a la
normatividad vigente.
Las Unidades de Gestión Educativa Local, como instancias dependientes de la DRE que
se encargan, a través de mecanismos diversos territoriales, del acompañamiento y
monitoreo a las Redes Educativas y sus instituciones educativas para asegurar la calidad
de los servicios de acuerdo a la regulación del MINEDU, deberán administrar los recursos
asociados a los servicios de su jurisdicción (tiene asignadas Unidades Ejecutoras para
ello) a través de la información y la propuesta de cartera de servicios de cada
Coordinación de Red, y adaptar e integrar las intervenciones y programas que desde el
nivel nacional y regional se definan.
9.3 Desplegar una estrategia focalizada de fortalecimiento de capacidades institucionales

y agentes socioeducativos
El modelo de gestión territorial que exige la Política no encontrará instancias

fortalecidas suficientemente para conducir los procesos territoriales que las medidas
plantean, de modo que es indispensable definir una estrategia nacional para los ámbitos
rurales focalizada en aquellas instancias que progresivamente vayan siendo
empoderadas en el ejercicio de la autonomía pedagógica y la planificación territoriales
de los servicios educativos.
Dichos actores, en una primera etapa focalizada, deben participar en estrategias de

desarrollo de capacidades que pudiera organizar el Ministerio de Educación, para el
conjunto de las intervenciones a su cargo, así como convenios con entidades formadoras
o con la Escuela Nacional de Administración Pública de SERVIR24. Es clave en esto, donde
las capacidades vinculadas a la Política deben ser visibles, potenciar y mantener la
inversión en el Plan Quinquenal y Anualizado de Desarrollo de las Personas del
Ministerio de Educación y en los Gobiernos Regionales para la materia educativa.
Y, por ende, fortalecer en el Gobierno Regional una Gerencia o Dirección Regional de

Educación como autoridad para la adaptación de la política educativa regional y la
conducción programática, que refuerce sus operaciones mediante este abanico de
actores desconcentrados provincial, territorial-local en red y cartera de servicios.
9.4 Desarrollar un sistema de monitoreo para la toma de decisiones oportunas y

pertinentes
24
Autoridad Nacional del Servicio Civil.
47
Final 28/03/2018
Las decisiones de orden pedagógico y de organización territorial de los servicios en el

ámbito rural –que son señaladas en las medidas de la Política– ameritan mecanismos de
generación de información que sean realizados en los mismos puntos de atención y de
entrega de dichos servicios. De modo que se recoge y analiza información sobre los
sujetos específicos y sus trayectorias y desempeños, a partir de lo cual se toman
decisiones pedagógicas y de gestión informada y oportuna. Estas constituyen el atributo
clave para resolver y atender las particularidades del ámbito rural, además de promover
condiciones de transparencia y rendición de cuentas con la comunidad. Un sistema de
información y monitoreo puede contribuir a generar mayor conciencia sobre la
importancia de los resultados educativos y los procesos educativos; un mayor control
social sobre el desempeño de sus escuelas; y un mayor sentido de corresponsabilidad
acercando la información a los padres de familia, líderes comunitarios, especialistas y
otros actores involucrados.
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Comisión Sectorial encargada de elaborar la

Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural-

Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural

Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural

2. Contexto de la Educación rural………………………………………………………………… 3

5. Población objetivo de la política………………………………………………………………. 20

7. Resultados Esperados ……………………………………………………………………………… 20

9. Arreglos institucionales para la implementación de la política 41

La educación es un derecho de todo ciudadano y, a la vez, un servicio que como sector

El reconocimiento de la diversidad, dinamismo, movilidad y alta frecuencia de cambios en los

El ejercicio del derecho a la educación representa un reconocimiento de las diferencias en

2. Contexto de la educación rural

2.1. Las ruralidades en el Perú: evolución y tendencias

El Instituto Nacional de Estadística e Informática considera –en cuanto a las mediciones y

Esta perspectiva dicotómica no contempla los constantes cambios e interacciones que

2) Las estrategias de producción y reproducción de las familias quienes transitan entre

3) Los espacios rurales se integran a distintos tipos de mercados, cercanos y lejanos: El

La nueva ruralidad como ámbito de la práctica del desarrollo rural

1. Atención a la multimodalidad y movilidad de la población. La educación de la

todos relacionados con la calidad de la formación académica (escolar, no escolar,

Elementos para las estrategias educativas en los nuevos ámbitos rurales

1) La condición territorial del ámbito educativo y sus niveles de interrelación interna y

2) Las necesidades específicas de formación en un contexto de globalización: La educación

3) La atención de la población potencialmente migrante y las condiciones de las familias: Un

información que dichos medios proporcionan. Las condiciones actuales facilitan la

Elementos de estrategias educativas en el contexto de Nueva ruralidad

Lo rural es más Nuevas estrategias Mercados cercanos Interdependencia entre los

Elementos para contenidos y formación Elementos para la

Finalmente, una de las características de los cambios en la ruralidad es la propia

2.2. Panorama de la educación en el ámbito rural

En términos de acceso, progresión y conclusión en la educación básica regular, las brechas

REALIDAD CRÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL AMBITO RURAL

0-3 años 4-6 años 6 - 11 años 11 - 17 años 18 años a más

Inicial Inicial Avanzada

16,5% comprende lo que lee

Fuente: Proyecciones CENSO 2007 (INEI) y ESCALE (MINEDU), consultadas el 12/12/17.

Además de las brechas en indicadores educativos, existen otros factores asociados

Si bien la pobreza, ha disminuido significativamente en los últimos años, con mejores

2.3. Principales problemas que afectan la trayectoria educativa en el ámbito rural

Los procesos de enseñanza aprendizaje

El docente y la calidad de su enseñanza

Los recursos educativos

Los espacios educativos

Estudios contemporáneos sobre infraestructura escolar y calidad de la educación se orientan

Las condiciones socioeconómicas

Distintos estudios evidencian la necesidad de articular desarrollo y educación para hacer

El trabajo infantil y adolescente

Los efectos de las actividades laborales infantiles y adolescente afectan un correcto

Atención a la primera infancia y la importancia de la educación preescolar

El involucramiento de las familias y la relación escuela-comunidad

La Violencia en el entorno familiar y escolar

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