Analisis Grupa Vo. IV No. 2 Junio, 1987
Analisis Grupa Vo. IV No. 2 Junio, 1987
Analisis Grupa Vo. IV No. 2 Junio, 1987
Psicoterapia Analítica de
Grupo, A.C. (ampag)
REVISTA TRIMESTRAL,
AMPAG
AÑO: 1987.
REVISTA DE
ANALISIS CRUPAL
PSICOANALISIS-GRUPO-FAMILIA-INSTITUCIÓN
COMISION EDITORIAL:
AMPAG
AÑO: 1987.
REGISTRO EN TRÁMITE
CONTENIDO
Editorial
1
Mario Campuzano
Juan Tubert O.
1
EL CAMPO GENERAL DE LOS GRUPOS PSICOLOGICOS:
GRUPOS TERAPEUTICOS, GRUPOS FAMILIARES Y
GRUPOS DE TRABAJO
MARIO CAMPUZANO
INDICE
V. Grupos terapéuticos.
2
EL CAMPO GENERAL DE LOS GRUPOS PSICOLOGICOS:
GRUPOS TERAPEUTICOS, GRUPOS FAMILIARES Y GRUPOS
DE TRABAJO *
*
Reelaboración de un trabajo sobre grupos operativos, presentado en el II Congreso
Nacional de AMPAG, "La praxis grupal". Noviembre de 1984, México, D. F.
3
clasificación clásica y denomina gru po restringido a aquel conformado
hasta por veinte miembros grupo amplio de veinte a ochenta; grupo
vasto de ochenta a trescientos y más de este númer o, multitud ( 1 ) . Hay
diferencias en cada uno de estos grupos en su psicodinámica y las
ansiedades y defensas que despiertan; en términos generales, a mayor
número de integrantes del grupo, mayor capacidad regresivante del
mismo sobre los miembros que lo co nforman y, por ende, capacidad de
despertar ansieda des y defensas más primitivas, propias de los prime ros
estadios del desarrollo (etapas orales tempra nas) .
De acuerdo a los desarrollos kleinianos, los correspondientes a las ansiedades más
tempranas de la etapa "psicótica" de desarrollo de la personalidad, caracterizada por
ansiedades esquizo-paranoides con mecanismos de defensa primitivos: disociación,
negación, proyección
4
De ahí que se defina como grupo psicológico a aquella pluralidad
de personas que en un momento de terminado establecen una interacción
precisa y siste mática entre sí, donde se conocen y se identifican. El
grupo psicológico forma, pues, una estructura u organización que está
dada por la convivencia; en tan to que esta y la serie de vínculos
originados, determina en los participantes tipos de conducta en la que el
grupo es vivido como un contexto. Por ende, se podría decir que el grupo
sociológico es la colección de individuos agrupados en un contexto que
desconocen; mientras que el conocimiento del mismo es el requisi to
básico del grupo psicológico (7).
5
A) Grupo Terapéutico.
B) Grupo Familiar.
6
presencia parental real, dificultando la reedición de la relación con el
objeto pretérito, que, como mencionamos, es el sentido clási co de la
transferencia.
7
necesidad de intervenir para modificar al sistema global, de buscar
romper su estereotipia modificando sus reglas de funcionamiento y sus
interrelaciones. Por último, en el caso del grupo de tarea, cuando se
requiere una intervención psicológica, és ta gira alrededor de la función
del mismo, consideran do en primer plano las relaciones grupo -tarea, sus
obstáculos, sus alternativas y sus posibilidades de cambio.
8
(frecuentemente no explicitadas) preestablecidas que definen el
comportamiento de cada uno de los miembros, ubicándolos en su rol y
jerarquía, e imponiendo límites a la apertura psicológica y a la relación
con los extraños.
9
específicas (trabajo en equipo, liderazgo, etc.). Pero, en ambos casos,
el centro de la demanda (y de la intervención consecuente) es la relación
del grupo con su funci ón, tarea u ocupación.
2) Orientación interaccional.
10
Como elementos teóricos suelen utilizarse la teoría general de los
sistemas, creada por Von Bertalanffy, así como la teoría de la
comunicación desarrollada por diversos autores. Esta orientación ha sido
de fundamental importancia en el desarrollo de la psicoterapia familiar.
3) Orientación sociométrica.
4) Teoría psicoanalítica.
11
5) Orientación cognocitiva .
6) Orientación empírico-estadística.
12
Como ya mencionamos, pero vale la pe na repetir, el grupo como
instrumento psicológico define el ámbito, interindividual, donde se van a
efectuar las operaciones buscadas, pero no define "per se" su refe rente
teórico, su instrumental técnico, ni su afiliación a una u otra de las
escuelas o corrientes exis tentes en la psicología.
13
6. Métodos adaptativos (de apoyo).
14
tuberculosis, se realizaban discusiones sobre el tema y los enfermos que
mejor cumplían el régimen pasaban a ocupar los primeros lugares o fil as
discusiones sobre el tema y los enfermos que mejor cumplían el régimen
pasaban a ocupar los primeros lugares o filas del aula, en una situación
de escalafón o status claramente establecido (8) .
15
Me detendré en algunos de los hitos principales en la evolución de
la terapia psicoanalítica grupal.
16
sus fuerzas a través de manipula ciones ambientales o medidas
educativas, situación parecida a la sucedida en el psicoanálisis infantil
en el modelo de Ana Freud, comparado con e l de Melanie Klein. En el
caso de Bion y Ezriel (3), (5), la versión "grupista", la intervención estará
centrada en el grupo y en la transferencia central, situación donde se
confunde y mezcla el medio (grupo) con el fin, (la cura individual) el
grupo no demanda tratamiento ni requiere de la cura, la demandan y
requieren los individuos que lo componen y el grupo te rapéutico es el
medio técnico utilizado para satisfacer estas necesidades; la
denominación, terapia "del" grupo, con la cual se conoce esta
tendencia, evidencia este equívoco fundamental. Un aporte importante de
este modelo es introducir la teoría de las rela ciones objetales que
enfatiza la relación del individuo con su ambiente por Sobre la
comprensión estructuralista clásica (metapsicológica ).
17
modelo es la ambigüedad en los procedimientos operativos que siguen
a estas declaraciones generales.
teoría que de cuenta de todos los fenómenos gru pales, lo que da lugar o
a enfoques reduccionistas, o a utilización de diversas teorías
Los mecanismos terapéuticos que operan en grupo son de cuatro grandes niveles:
1) de apoyo, 2) catárticos, 3) de interacción (aprendizaje social) y 4) los propiamente
psicoanalíticos cuya utilización se vehiculiza mediante la interpretación.
18
cuanto al grupo, su dinámica, su proceso, sus formas operativas, o sea
la comprensión del proceso psicológico del grupo y, consecuentemente
la teoría de la técnica "grupalizada".
19
Y aquí es donde aparecen algunos de los elemen tos más nueves y
Complejos de articular en el psico análisis crupal; los referentes a la
dimensión ideológica y social, desafío contemporáneo.
20
esas características de tener por eje de manejo la interpretación grupal
en relación a los obstáculos para la realización de la tarea (3)*.
21
dentro del cual los participantes son invitados a resocializare, en función
de lo que sucede entre ellos, haciendo se mas abiertos al otro, más
accesibles y más recep tivos a las interacciones dentro del grupo (13).
22
La pura enunciación de estos problemas hace claro que no basta
con definir más claramente los aspectos metodológicos y técnicos, sino
también se requieren mayores precisiones en el marco teórico de
referencia y sobre todo, en la integración de los aspectos psicológicos,
ideológicos y sociales.
23
BIBLIOGRAFIA
24
10) Kaplan, H.T., Sadock, B.J. (1971). Comprehensive text book of
psychotherapy. The Williams and Wilkins Company. Baltimore,
U.S.A.
25
LAS POSICIONES ESQUIZO-PARANOIDE
Y DEPRESIVA EN EL GRUPO
OPERATIVO DE APRENDIZAJE
JUAN TUBERT C.
GASPAR BAGUEDANO L.
26
I. Introducción
27
que les permita la percepción de las situaciones humanas desde una
perspectiva psicodinámica. Creo así su método, conocido actualmente
como “ grupos Balint" o "seminarios Balint", en el cual se aprovecha un
grupo de discusión acerca de los aspectos de la relación médico -paciente
de las experiencias clínicas vividas y relatadas por los médicos
participantes para el logro de esta modificación de su personalidad . ( 2 ) , ( 3 ) .
28
laboratorios sociales de Lewin, Pichon-Riviere y sus colaboradores
crearon el concepto de "grupo operativo" ( 1 8 ) .
29
reconocimiento de que el grupo tiene tanto una tarea externa (el logro
del objetivo manifiesto propuesto), como una tarea interna (todas las
actividades que el grupo debe realizar para constituirse, mantenerse y
desarrollarse como equipo) ( 1 ) . Estos grupos cuentan con un coordinador,
cuya finalidad es "lograr una comunicación dentro del gr upo que se
mantenga activa, es decir, creadora" (18, pág. 266). En consecuencia, la
función del coordinador (o "copensor", como lo de nomina Pichón -
Riviere), "consiste esencialmente en crear, mantener y fomentar la
comunicación, llegando ésta a través de u n desarrollo progresivo, a
tomar la forma de una espiral, en la cual coinciden didáctica,
aprendizaje, comunicación y operatividad" (18, pág. 267). Esto se logra
a través de la indagación de la acción, "verdadera indagación operativa,
que toma por tarea el esclarecimiento de las operaciones que acontecen
y tienen vigencia en el ámbito del grupo" (18, pág. 267). En otras
palabras, los miembros de un grupo operativo se comprometen, no sólo a
la realización de la tarea externa, sino también a realizar una re flexión
acerca del funcionamiento del propio grupo, mientras se realiza la tarea.
Cuentan, para esta tarea interna, con la guía y orientación del
coordinador, quien conduce el proceso por medio de señalamientos e
interpretaciones de la dinámica grupal.
a) posición esquizo-paranoide:
30
ii) un clima emocional de miedo, odio, persecución, violencia,
desconfianza, tedio y deses peración, que se manifiesta a
través de actitudes de ataque, fuga y rechazo;
b) posición depresivas
31
Hemos realizado también una ampliación, que jus tificaremos más
adelante, del significado de estos términos, originalmente aplicados al
individuo, para aplicarlos a la situación grupal. Consideramos que en
esta última, estos dos estados mentales pueden observarse tanto en los
individuos, tomados en forma aislad a, como en el grupo como un todo. El
significa do concreto que adquiere este "observar las posicio nes
esquizo-paranoide y depresiva en el grupo como un todo" se aclarará
con la presentación del material ilustrativo.
32
terapéutica del jefe del servicio era contraria a los gru pos terapéuticos,
pero deseaba iniciar esta práctica a la breveda d, con la esperanza de
resolver conflic tos con la dirección del hospital. Esta actitud era
compartida por algunos miembros del servicio que no pertenecían al
grupo de estudio. Ante la imposibilidad de resolver este conflicto,
conjugada con el de seo de los miembros del grupo de continuar
estudiando, ahora sí, psicoterapia de grupo, pero sin asumir un
compromiso institucional que seguían sintiendo prematuro, se decide
retomar la tarea fuera del ámbito institucional . Era previsible que esta
habría de traer problemas, como consecuencia del cambio de en cuadres,
pero hasta el momento no había sido posible trabajarlo en el grupo, a
pesar de la deserción de dos de sus miembros.
33
hecho de que éste es un grupo nuevo, y que en el ca mino se ha dejado a
una institución dos compañeros, el encuadre y los objetivos previos.
34
Los miembros entran en un nuevo momento reflexivo, con un tono
emocional de tristeza. Se habla del pasaje de la niñez a la ado lescencia
y de otras situaciones de cambio. Luego de un silencio, uno de los
miembros sugiere que es ya el momento de abordar nuevamente el
material, que es trabajado en forma con junta y productiva durante los
últimos quince minutos de la sesión. El cl ima de este último momento es
sereno; se siente que se puede trabajar sin ansiedad.
35
se ha trabajado sólo el aspecto del duelo por lo inevitable (el pasaje del
tiempo y el cambio), dejándose de lado la culpa por el daño (real o
fantaseado) realizado al objeto (el conflicto con la institución y con el
jefe del servicio). Cabría esperar que este aspecto no analizado del
conflicto desembocara en situaciones conflictivas man ifiestas
desplazadas y/o en actuaciones entre los miembros del grupo.
Efectivamente, en la sesión siguiente, esto se materializó en un conflic to
entre los miembros presentes y los ausentes a esta sesión, basado
manifiestamente en la discusión de la síntes is de la sesión anterior y,
muy particularmen te, en el concepto de "duelo".
36
"SINTESIS DE LA 14 a . REUNION DEL GRUPO"
Coordinador; Juan
Observador: Gaspar
37
estando completo el grupo nos sigue sucediendo. Parece que queremos
evitar algo y los ausentes de ahora (M., la hora de inicio, la síntesis,
Dellarossa, etc.) y ese algo es la tarea. Se ins istió en que nuestro
silencio era depresivo pero se cuestiona, y encontramos que sería más
bien esquizoide que nuestro "síntoma" de inhibición de pensamiento
grupal - nos llevaría a plantearnos que el temor es a darnos cuenta de
que no pensamos como grupo operativo [en realidad, en la sesión se
había dicho "como grupo"], y que nos resistimos a dejar nuestros
modelos de pensamiento, nuestros esquemas referenciales individua les
per uno grupal. Se habla entonces del proceso individuación -
deindividuación. Llue ven los comentarios Se señala que la dificultad
apareció cuando empezamos a ser grupo operativo [al leer la síntesis, el
sintetizador corrige el "lapsus" de haber puesto "ser", en lugar de "ver",
como era su intención], es decir, incluimos la "lectura" de lo que pasa en
el grupo. Continuaron los comentarios ricos e ingeniosos, el miedo de
perder nuestra seguridad es el miedo a per der nuestro "pensamiento",
caer en la locura. Se te me "soltar a la loca de la casa" que es la
fantasía. Se comenta que nos es tábamos soltando y se asocian con que
podríamos estar cayendo en un grupo terapéutico con el temor de que no
haya terapeuta. Risas y relajamiento. Se comentó que estábamos
hablando-jugando con el coco para perderle el miedo y acercarnos.
38
Pichón R. ya señalados para reflexionar y se agregaron otros que no
anotó el sintetizador pues esta ba sumergido en la fascinación de
continuar, [acá el sintetizador tachó la siguiente frase: “lo que por lo
extensa de esta "síntesis" se puede deducir"].
Firmado S.
39
grupo se transformara en terapéutico. Había tenido sucesivo s y violentos
enfrentamientos con K. , quien sí había tenido tratamiento psicoanalítico y
formación dinámica, en los cuales M. decía que nunca habíamos
acordado que se estudiaría la dinámica de nuestro propio grupo y K. le
respondía, con creciente irritaci ón, que esto sí había si do explicitado en
el contrato. En la sesión 15 a . se repitió por tercera vez este diálogo,
creándose una situación de mucha tensión, que sólo se resolvió cuando
el coordinador recordó al grupo (e informó a M.) que en la sesión previa,
en la que M. había esta do ausente, K. había sido el emergente del temor
del grupo a través de la frase; "Y si este grupo es terapéutico; ¿a dónde
está el terapeuta?". Al reconocer se en ese momento que M. sólo era un
emergente de una ansiedad grupal, mientras que K. era el emergen te de
la formación reactiva frente a la misma , se alivió la tensión, pudiéndose
trabajar hasta el final de la sesión. Sin embargo, los conflictos
personales de M., que lo llevaran a actuar sistemáticamente como
emergente de esta ansiedad, le impidieron continuar en el grupo, al que
finalmente desertó. La elaboración de esta deserción por parte de los
miembros restantes configuró un excelente ejemplo del duelo por lo
inevitable.
IV. Discusión
40
ejemplo, en el segundo caso coexiste el microduelo por la de
individuación co rrespondiente a esa sesión, con el macroduelo de la
toma de conciencia de que el grupo es realmente un grupo (“cuando
empezamos a ser/ver grupo operativo”).
41
En este pasaje de una a otra identidad, constituye de por sí un
conjunto casi continuo y permanentemente en acción de
"microduelos", ya que un individuo que entra a un grupo pone
en conflicto su pensamiento individual con el grupal; lo mismo
que su esquema corporal cuya percepción también se modifica
en la interacción y así sucesivamente con cada una de las
funciones del Yo (lenguaje, percepción, etc). (9, pág. 223).
42
V. Conclusiones
43
BIBLIOGRAFIA
44
9. Ferschtut, G.: "Notas acerca del acting -out y la mentalidad
grupal", en Análisis del V Congresso Latino -Americano de
Psicoterapia de Grupo. (Sao Paulo Brasil, 1967), págs. 220-228.
14. Mello Filho, J. de: "Luto pelo self e angustia do tempo perdido",
Revista Brasileira de Psicanálise, 1973, VII, 2, págs. 197 -218.
45
18. Pichón-Riviere, E., et al: "Técnica de los grupos op erativos", en
op. cit., págs. 259-275.
46
ESTUDIO LONGITUDINAL DE UN GRUPO OPERATIV O
DE APRENDIZAJE
D R . J UAN T UBERT G.
I. INTRODUCCION
Presentado en la AMPAG el martes 10 de octubre de 1978
47
El tercero y último objetivo es evaluar en qué medida los logros
obtenidos justifican la aplica ción de este enfoque para la coordinación de
grupos de aprendizaje. Pretendo así responder la pregunta planteada
durante la discusión de mi trabajo anterior (y que muchas veces surgiera
también entre los integrantes de mis grupos) acerca de si la utilización
de un enfoque interpretativo para la coordinación de un grupo de
aprendizaje no constituye "una confusión entre los encuadres del grupo
terapéutico y del grupo de aprendizaje", que pudiera traer aparej ado un
deterioro del nivel cognoscitivo en la tarea grupal. Como yo mismo me he
preguntado muchas veces si las inevitables disgresiones que surgen en
estos grupos no son una pérdida de tiempo y un abandono de la ta rea
grupal contractuada, el intentar res ponder a este interrogante adquiere
también para mí el valor de una autocrítica de mi ideología acerca de la
coordinación de grupos.
48
candidatos en formación, introdujo una modificación en el procedimiento
utilizado hasta entonces para la incorporación de los candidatos. Dicha
modificación consistía en que, en vez de realizar entrevistas de
selección y análisis de los currí culas de aquel los postulados que
hubieran cumplido con un mínimo de dos años de análisis didáctico
grupal, se aceptaron, sin más requisitos, a to dos los postulantes que
satisfacieran los requisitos académicos exigidos y tuvieran un mínimo d e
un año de análisis, para su incorporación en un precurso de un año de
duración. Este "prerrequisito" tenía como finalidad "unificar en la medida
de lo posible, la preparación de los futuros candidatos , afinar
conocimientos básicos y subsanar las deficien cias existentes idealmente,
aprender a manejar un código común". Sin embargo, "satisfacer este
prerrequisito, no implica que el instituto se comprometa con el aspiran te
a aceptarlo en el curso posterior" (12, pág. 1). Para poder ingresar como
candidato al curso del ins tituto, el aspirante debía, no sólo aprobar el
precurso, sino que también debía realizar las acostumbra das entrevistas
de selección. Se creaba así un nuevo status en el instituto, diferente del
de candidato, que era el de aspirante, cuy a ubicación se encontra ba en
el umbral entre el adentro y el afuera de la Institución.
49
la Dirección del instituto consideró conve niente proponer dicho curso a
los aspirantes como operativo , ya que al superponerse con el curso de
"Sociología...", se aumentaba la exigencia de dedicación de tiempo de
los alumnos por encima de lo acordado. Afortunadamente, todos los
aspirantes estuvieron de acuerdo en cursar dicha materia, lo que nos
brindó la oportunidad de compartir una muy rica experien cia.
50
opiniones totalmente contradictorias, tanto respecto de la naturaleza y
métodos de la epistemología, corno del status científico o no científico
del psicoanálisis y de sus características como método de investigación.
Pretendía así, no solo dar una imagen de las contra dicciones y de lo que
Bunge denominará "la inmadurez de la propia epistemología... que terna
su estudio accidentado" (3, pág. 107), sino también evita r, dentro de lo
posible, que mi orientación epistemológica personal coaccionaría a los
alumnos en su elección de las respuestas a los problemas
epistemológicos planteados por la bibliografía. Sin embargo,
indudablemente, la selección y ordenamiento del mat erial ya
representaban una toma de posición que, yendo de lo general a lo
particular, culminaba en una reafir mación de mi propia convicción de la
cientificidad posible del psicoanálisis.
51
metodología de investigación en psicoanálisis. Al decir que no existe, se
pretende describir la situación actual en la que, luego de un prolongado
abandono de la problemática de la inv estigación psicoanalítica por parte
de los psicoanalistas, dedicados básicamente a la tarea clínica, surgen
diferentes propuestas acerca de lo que dicha investigación debería ser;
es decir, que lo que tenemos para estudiar no es un cuerpo organizado
de conocimiento, sino el reconocimiento de la existencia de ciertos
problemas y las propues tas, con frecuencia conflictivas e incompatibles,
de soluciones para los mismos. Esta situación se complica por el hecho
de existir, dentro del más sistematizado campo de la epistemología o
filosofía de la ciencia, varias escuelas de pensamiento que difieren
acerca de lo que la ciencia es y de lo que conside ran su método. En
consecuencia, y ante la imposibilidad (determinada por las limitaciones
temporales) de desarrollar un curso exhaustivo de epistemología,
previamente a abordar el caso concreto de la investigación en
psicoanálisis, se ha optado por un progra ma que de una visión
panorámica del campo propuesto, incluyendo sus incoherencias,
confusiones, contradicciones y conflictos. Los artículos de la bibliogra fía
han sido elegidos por su valor ilustrativo de las diferentes posiciones
acerca del tema, antes que por su desarrollo exhaustivo de las mismas.
El objetivo es que el curso deje abiertas un cierto número de pre guntas,
que los alumnos deberán responder para sí mismas en el curso de sus
estudios posteriores y de toda su práctica profesional y científica, más
que dar respuestas preconcebidas a las mismas".
52
misma. Con el objetivo de registrar, para s u posterior análisis, las
alternativas de este proceso se utilizara el método de la síntesis de las
sesiones, realizada en forma rotato ria por los miembros del grupo, que
será distribuida a los demás miembros y leída al comienzo de la sesión
siguiente.
53
materias posteriores; y 5) aprender a sistematizar el propio
pensamiento.
54
documento no posee en sí mismo valor demostrativo y la limitación del
tiempo me impide realizar aquí un estudio comparativo de la síntesis de
diversas sesiones, elaboradas por los alumnos, que pudiera sustentar mi
análisis. Este cuenta, sin embargo, con el aval de haber sido
presentado a todos los miembros del grupo, quienes lo consideraron una
versión adecuada de lo ocurrido, En cuanto a la evaluación que ellos
realizaron del grupo, la incluiré en el siguiente punto, dedicado
precisamente a la "Evaluación".
55
crupal, logrando pasar de momentos fóbicos ('esconderse,
detrás del material, recitándolo co mo en la escuela primaria') a
momentos r eflexivos. El grupo avanza y retrocede. Surgen
resistencias frente a la tarea, en la forma de escaso estudio y
de la reaparición de cuestionamientos que parecían
superados. Se trabaja mejor la bibliografía en los momentos
paranoides: al menos hay alguien o algo con qué pelearse.
56
Ahora las intervenciones más extensas del coordinador
parecen molestar allí donde antes eran esperadas con ansias.
Este entiende y deja trabajar al grupo. Se descubre y se
supera el mecanismo disociativo de ubi car todo lo vivencial en
una de las dos materias qu e cursa todo el grupo y lo
intelectual en la otra. Se plantea una sínte sis que deja de lado
tanto el vivir a la metodología de las ciencias como norma o
amenaza, como la negación maníaca de la existencia de
problemas metodológicos en el psicoanálisis. Se acepta que
hay mucha tarea para realizar y que estamos al comienzo de
un camino cuyo final no puede verse ni ima ginarse.
Reaparecen la termi nología y los conocimientos adquiridos al
comienzo del curso. Parece haberse desidealizado tanto al
psicoanálisis, como a la institución y al coordinador, lo que
permite a los miembros, al final, expresar agradecimiento
hacia él. El tema de la identidad de los miembros del grupo ha
perdido su urgencia. Parece haber disminuido la ansiedad
paranoide frente a la evaluación y los miembros aceptan
individuarse en una evaluación personal".
57
artículos previstos, aunque no siempre se los pudiera discutir en el
grupo con la profundidad deseada".
58
4.3. Reconocimiento e integración al grupo como ser humano;
Ya no se trabaja en contra del coordinador, ni se lo sigue,
sino que se trabaja con él incluyéndola. Hay
reconocimiento afectivo de su tarea. "
59
embargo, el análisis de la última etapa de evaluación que abrió el
camino para el duelo final por la termin ación del curso. Dado que
considero que el proceso de la evaluación reviste una especial
importancia para el logro de la buena termina ción de un grupo, le he
dedicado el siguiente apartado.
60
debido a que suponía que esta pe dría tener un especial pero, en el
ánimo de los demás miembros del grupo.
61
dicho clima y vivía el esfuerzo intelectual y emocional de realizar dicha
evaluación como una par te esencial del proceso del duelo por la
terminación del grupo. Este esfuerzo fue tanto mayor cuando tu ve que
enfrentarme con el compromiso de la evalua ción individual, pero, antes
de pasar a este último punto, quisiera incluir el resumen que yo hice de
la evaluación que los otros miembros realizaran en la penúltima sesión.
1. Contenido y encuadre del curso: Los objeti vos estaban bien fijados
desde el principio y se cumplieron. El material bibliográfico era
completo y su secuencia sistemáticamente planeada. El conteni do
del material era estimulante, tanto de la ansie dad, como de los
intereses cognoscitivos. El curso estuvo más centrado en la
epistemología que en la metodología. Algunos miembros sienten
que se sobre valoró su forma ción previa y que se aprovecharía
mejor si se ofreciera antes un curso de introducción a la filosofía.
El material parecía frío y difícil al principio, pero luego se fue
volviendo gradualmente más comprensible.
62
conceptos. Un miembro piensa que el método fue confuso, por la
mezcla de lo didáctico con lo analí tico. En momentos se sintió una
sobrecarga emocional, por haberse yuxtapuesto, sin intervalo, dos
grupos que funcionaban con técnica operativa. Una posible
insuficiencia es que no se motivó a los miembros más silenciosos a
participar.
63
con el psicoanálisis y un sentimiento de que todavía hay mucho que
hacer para consolidar el status científico de esta disciplina„ En el
primer momento, se Sentía una compulsión a exhibir los propios
conocimientos, para asegurarse el ingreso a AMPAG, pero esto
cedió al ir integrándose el grupo.
7. Recomendaciones:
7. 1. Mantener el curso.
64
En este punto, dejamos la evaluación grupal, pe ro quedaba en pie la
evaluación individual. Yo te nía, como ya lo he dicho, ciertas resistencias
a este tipo de evaluación, por lo que comunique al grupo, al final de la
primera sesión de, evaluación, que te nía dificultades para realizar la
evaluación individual y que esperaba que, en la siguiente y última
sesión, me ayudaran a hacerla. Ellos estuvieron de acuerdo. Sin
embargo, luego sentí que mi resistencia era algo más que una dificultad
intelectual o una incompatibilidad ideológica, que tenía una fue rte carga
emocional. Esto me decidió a asumir plenamente la responsabilidad por
mi función de evaluar a los miembros del grupo en forma individual.
65
grados "Muy bien", "Bien", "Regular" y "Malo", mi calificación del grupo
fue:
Asistencia MB Responsabilidad B
(92%)
Puntualidad B Capacidad clínica B
Interés MB Conocimientos B
Participación B Aprendizaje MB
Puntualidad B B B
Interés MB MB MB
Participación B B B
Responsabilidad B B MB
Capacidad B MB B
clínica
66
Conocimientos B B B
Aprendizaje MB MB MB
Comentarios: Participación Buena
moderada, pero participación al
pertinente Rol principio. Luego
reflexivo asumió un rol
silencioso.
VI. DISCUSION
67
fomentar el interés por el estudio de la metodología de la investigación
en psicoanálisis, se ha cumplido. Los objetivos personales de los
alumnos se han cumplido parcialmente, ya que aprendieron al mismo
tiempo, mas y menos que lo que se proponían, teniendo que modificar
algunas de sus expectativas por el camino. En cuanto a mis propios
objetivos, siento que se cumplieron, a pesar de la limitación en el trabajo
puramente intelectual, que consignara en mi "Evaluació n".
Creo que debe ser evidente, a esta altura del trabajo, que mi
objetivo fundamental no era brindar información, sirio provocar "un
cambio limitado, pero profundo" (1.19) de la personalidad de los
miembros del grupo, que los capacitará para pensar en otros términos
nuevos. Según Susanne Langer, lo que caracteriza a cada época en la
historia de la filosofía (y a Cada disciplina del conocimi ento humano,
agregaría yo) son "sus preocupaciones", es decir, los pro blemas que
considera formulables o con sentido ( 1 3 ) . En consecuencia, aprender una
nueva disciplina del pensamiento, al igual que aprender un idioma, no es
solamente una cuestión de información. Así como no basta con adquirir
vocabulario para poder hablar un nuevo idioma, tampoco basta la
información acerca de una nueva disciplina para incorporarla realmente.
Aún el aprendizaje de la lógica y de las matemáticas es algo más que la
adquisición de técnicas (14, págs. 2-3). Lo que hay que hacer es
aprender a pensar en el lenguaje de la nueva disciplina y esto e s más
una cuestión de entender los problemas que la misma plan tea, que de
acumular información acerca de sus res puestas.
68
aprender". Así, dice Pichón Riviere que "el pensamiento que funciona en
el grupo va desde el pensar vulgar o común hacia el pensamiento
científico, resolviendo las apa rentes contradicciones y estableciéndose
una secuencia o continuidad genética y dinámica entre uno y otro. El
aprender a pensar o mayéutica grupal, constituye la actividad libre del
grupo, donde no deben regir exclusiones, sino situaciones de
complementariedad dialéctica (síntesis)" (17, pp. 268. En la misma línea
de pensamiento, Bleqer ( 2 ) dice que "el aprendizaje es la modificación más
o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta to das
las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que
aparezcan; en este sentido, puede ha ber aprendizaje aunque no se tenga
la formulación intelectual del mismo" (pág. 63) y agrega que "el
aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma óptima en obtener la
posibilidad de una permanente revisión del esquema referencial, en
función de las experien cias de cada situació n, tanto dentro del grupo
como fuera de él. Es decir, que se trata de aprender a mantener un
esquema referencial plástico y no este reotipado, como instrumento que
se va continuamente rectificando, creando, modificando y
perfeccionando" (pág. 71).
69
dinámicos, reflexivos y democráticos en cuanto a la tarea) y una
coordinación basada en una ideología contradictoria con la anterior. Un
grupo de aprendizaje que opere sobre l a suposición (implícita o explícita)
de que el maestro es el que sabe y quien impartirá sus conocimientos a
los alumnos que no saben, por ejemplo, está en abso luta contradicción
con la ideología de los grupos operativos.
VII. CONCLUSIONES
70
pesar de su inevitable ambigüedad, me ha permitido reafirmarme en mi
ideología previa acerca de la coor dinación de grupos.
BIBLIOGRAFIA
71
7. Ferschtut, G.: "Notas acerca de la mentalidad y acting out grupales
y de su interpretación transferencia", Acta psiquiát. psicol. Amér.
lat., 1969, 15:324-333.
72
16. Pichón-Riviere, E.: "Grupos operativos y enfer medad única" En Del
psicoanálisis a la psicolo gía social, Tomo II (Buenos Aires: Galerna,
1971) págs: 277-298.
19. Tubert O., J. y Baquedano L., G.: Las posi ciones esquizo-paranoide
y depresiva en el grupo operativo de aprendizaje". Trabajo
presentado en la Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de
Grupo, México, mayo de 1978.
73
EL ANALISIS INSTITUCIONAL EN UNA
INSTITUCION EDUCATIVA
74
El departamento de Recursos Humanos en el cual se desarrolló
nuestro trabajo, pertenece a una de pendencia (dirección) de 14,000
empleados en la rama de la educación.
75
Directivo "para la toma de decisiones" y realizar reuniones de café para
promover el acercamiento entre los in tegrantes de la dirección.
76
contratar el personal que se necesitara, como para elabo rar Su programa
de acción.
77
presentaba un reto para nosotros. Es en función de la magnitud, que
decidimos que se programara un trabajo a dos años.
LA INTERVENCION
LINEAMIENTOS GENERALES
78
comunicaciones personales las tomamos como la voz de la
Institución y la del grupo como fantasía grupal; los aspectos
transferenciales y contratransferenciales fueron considerados
como institucionales. De la misma manera, lo s señalamientos e
interpretaciones serían a nivel grupal.
79
por Directores y Supervisores, cuyo número oscilaba
entre 25 y 40 personas, Di chas intervenciones se
realizaban los fines de semana. A fin de poder tener
espacios elaborativos, se planearon cortes para el
café, la comida y la cena en los que los interventores
continuaban su labor de escucha-analítica.
80
4. Como ya antes dijimos para el desarrollo de las intervenciones, se
pensó en una programación esencialmente similar de acuerdo a nuestros
objetivos. Esta programación la podemos sintetizar en tres momentos en
que en oficinas centrales se daba a lo largo de las 8 sesiones y en
planteles en las distin tas fases.
81
Para motives de esta ponencia, resulta difícil por la brevedad del
tiempo poder describir todos los fenómenos que ocurrieron durante las
intervenciones, así trataremos de sintetizar los distintos momentos
emocionales por las que pasaron los grupos.
Ya una vez pasad a esta fase, los grupos se empiezan a sentir más
tranquilos y se puede establecer ya el grupo de trabajo. Cambia el tono
emocional pasan do de una situación muy primarizada a una más
secunda rizada.
82
comunicaciones en las dramatizaciones surgían en forma más
espontánea a través de ch istes y bromas. Todo esto se dio bajo un clima
maníaco y al finalizar la dramatización caían en una depresión y
negación, por lo que se hacía ne cesario trabajar todo lo que había
surgido en la misma. En este momento se daba la reflexión y la
elaboración de los problemas visualizados, para pasar a una depresión
elaborativa. Al llegar a este punto del programa, la actitud transferencial
cambió de negativa a predominantemente positiva.
FUNDAMENTACION TEORICA
LO LIBIDINAL
83
Lourau en su libro "El Análisis Institucional" (1970) habla de que la
intervención socioanalítica es una aplicación del Análisis Institucional
en la práctica de los grupos, colectividades u "organizaciones".
Continúa decié ndonos que la intervención socioanalítica se aproxima
más a la terapia psicoanalítica y ha bla de una intervención directa, no
de gabinete, sino con la participación del analista con los grupo s. Por
otro lado, en la conferencia que se dio en AMPAG en julio 17 de 1981,
clarificó que en el Análisis Institucional con esta modalidad, su campo
de intervención es con los grupos naturales y que el campo del Análisis
es la Institución y los dispositivo s pueden ser la asamblea general como
proyecto y otros dispositivos analizadores naturales o artificiales.
84
nuestro entrenamiento como ana listas y además como analistas de
grupo, mientras que el es Sociólogo.
85
den es tas circunstancias, investigará, por ejemplo, con el mismo
apasionado ardor que otros ponen en el a mor, y podía sustituir así el
amor por el estudio. No sólo en el instinto de investigar, sino también en
la mayor parte de los demás casos de intensidad particular de un
instinto, admitimos una intensificación sexual del mismo".
Coartarse:
86
2º.El desarrollo intelectual es sub -enérgico para resistir la represión
sexual que sobre él actúa... regresa como obsesión investigadora
disfrazada y coartada; pero lo suficientemente poderosa para
sexualizar el pensamiento mismo y acentuar las operaciones
intelectuales con el placer y la angustia de los procesos
propiamente sexuales. La investigación se convierte aquí en esa
actividad sexual con fre cuencia la única de este orden y el
sentimiento de la sublimación de ideas y de la claridad intelectual
sustituye a la satisfacción sexual, pero el imperfecto carácter de la
investigación retoma también en la imposibilidad de llegar a
conclusión ninguna y el sentimiento intelectual buscado, o sea el
de alcanzar una solución, va alejándose más y más.
87
Un punto importante sobre la teoría de la lib ido, expresado por
Freud, está cuando nos hace la exposición de que en los neuróticos, la
libido puede encontrarse adherida a distintos síntomas que vie nen a ser
sustitutivos de los satisfactores adecua dos, y es tarea terapéutica
encontrar los pasos en los que está adherida. El neurótico utiliza parte
de su energía para reprimir en su sistema inconscien te, deseos
reprimidos. A estas represiones hay que agregar los obstáculos internos
y externos provenientes del medio social y familiar.
88
"1º. continuidad material o formal, que las per sonas forman parte
de la multitud durante un tiempo prolong ado y cuando se
desarrollan ciertas situacio nes que son ocupadas sucesivamente
por personas dis tintas".
89
En el Capítulo V Freud aborda lo relativo a las masas artificiales, la
Iglesia y el Ejército, y tra ta de establecer cuáles son los factores que les
mantiene en cohesión refiriéndolo básicamente a la situación libidinal y
la relación visible o invisi ble con un jefe. (Cristo o Jefe del Ejército).
En ambos casos las multitudes buscan una figura que ame por igual
a todos, un padre que ame a todos, aquí deja ver que en un momento
dado, en el Ejérci to puede haber una idea directora con elem entos de
cohesión. Hace referencia a que en las religiones se mantiene una
actitud hostil hacia todos aquellos que no tienen las mismas ideas
religiosas, y de ahí pasa a decir que lo mismo sucede en aquellos grupos
como los socialistas que se pueden caract erizar por su intolerancia, o
aún en algunos grupos científicos.
90
iguales, sigue hablando del amor que se despierta y que puede dar actos
de altruismo o amor que nace del trabajo común o Todo esto lo conecta
con el proceso de identificaci ón, que es "la manifestación más temprana
de un enlace afectivo a otra persona".
Se busca que el maestro o jefe o padre les quie ra por igual a todos,
mientras que " la justicia separa que también los demás tengan que
renunciar a ellos, o lo que es lo mismo, no puedan reclamarlos. Esta
reivindicación de igualdad es la raíz de la conciencia social". "Así el
sentimiento social en la transformación de un sentimiento positivamente
hostil en un enlace positivo de la naturale za de una identificación".
91
En aquellas instituciones como la Iglesia y el Ejército en que la
igualdad consiste en ser amados por un jefe, por igual se puedan
identificar entre sí. (En esta parte Lourau lo interpreta como las
relaciones verticales y horizontales).
92
también referen cia a la necesidad de los pueblos o grupos de tener
escapes periódicamente tales como el carnaval o la fiesta, y alude si no
se debería buscar en esto la causa do "las rebeldías periód icas contra la
nueva institución.
LA INSTITUCIÓN
LO ORGANIZATIVO
Evrard, en su artículo "Las manos puras" (1977) nos dice que; "son
las praxis de los hombres las que fundaron las instituciones, es su práxis
la que las mantiene, transforma o pone en crisis".
93
Les socioanalistas en su intervención institucio nal, toman en cuenta
los aspectos organizativos, ya que son éstos los que aglutinan de alguna
manera a los integrantes de un organismo.
94
Sin embargo, en el proceso de la intervención, el socioanálisis
busca cuáles son los procesos informales que se están dando al margen
de las estructuras formales: las distintas fuerzas que se están dando, las
zonas de poder, los territorios, los feudos y el manejo de la información.
Todo esto permite conocer las contradicciones en el seno mismo de la
lógica organizacional o entre las diferentes políticas de la organización.
Las relaciones informales también permiten entender cuá les son los roles
que se están ju gando en realidad y qué difieren de lo imaginario -formal,
los sitios que ocupan los individuos que no ne cesariamente tienen que
ver con su jerarquía evidente y sí quizá con aspectos de poder.
95
Este último, aparato especializado compuesto a nivel más concreto
de varios aparatos de Estado, es aparentemente colocado por encima de
la sociedad; de hecho está al servicio de la clase dominante que ejerce
así, por su interm edio, su poder político. En los aparatos de Estado se
expresa política e ideológicamente la dominación de una clase y la
resistencia de la otra a dicha dominación.
96
principalmente a la ideolo gías, aún cuando lo represivo puede intervenir
en cualquier momento. En cuanto el primero depende directa y
exclusivamente del estado, los segundos dependen en muchos de ellos
del dominio privado.
97
La ideología es representación. Aún cuando incluye elementos
dispersos de conocimiento, nociones, etc., su función no e s la de
conocimiento científico sino de reconocimiento/desconocimiento. A
través de ella los hombres reconocen el mundo en el cual viven, sus
relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, su propia
actividad, incluida la eco nómica y la política.
ANALIZADORES
98
Son analizadores artificia les las técnicas dinámicas y sociodramática.
Como punto de partida toma mos como analizadores natura les la "no
integración de la Institución" y el pro grama de Educación no Formal para
Adultos.
ENCARGO
DEMANDAS
99
EL CONTRATO
100
conjuntamente con la palabra, los lugares que ocupaban y los cambios
que hacían, así como los roles que asumían, también pode mos incluir la
emergencia de los líderes, los silenciosos, los boicoteadores y
promotores de la tarea.
RESISTENCIAS
AUSENTE – PRESENTE
101
tipo de "organización y continúa (pág, 280) se debe tener "una escucha
particularmente fina de todo lo que concierne, no a los mensajes
explícitos del ritualismo ideológico, sino a todos los mensajes en "código"
que emite el aparate cuando "habla", casi siempre silenciosamente de su
existencia, de su antigüedad, de su poder, de sus modalidades de
conservación y de lucha por su existencia, de su estrategia y de sus
técnicas"
TRANSFERENCIA
CONTRATRANSFERENCIA
102
Consideramos que el hecho de que todos los miem bros del grupo
interventor han estado o están en un proceso analítico individual o
grupal, contribuyó a que el manejo de este fenómeno de transferencia
fuera incluido con una perspectiva más adecuada.
POST-TAREA
103
sabemos a ciencia cierta qué tan conscientemente uti liza esto como una
herramienta metodológica.
Si tropiezos acaso
Con alguna ánima en pena;
Aunque te diga que es buena
No te confíes jamás.
104
Llévate como cristiano
La cruz bandida en la mano
Y en el fundillo un tapón.
COMENTARIOS Y CONCLUSIONES
ASPECTOS LIBIDINALES
105
En planteles había sentimientos de abandono, lo que les provocaba
rabia. Los directores mantenían una actitud pasiva esperando a que les
dieran directrices y cuando se las daban protestaban, porque lo vivían
como imposición manteniendo un estatismo ins titucional. Asimismo
esperaban que los problemas les fueran resueltos por el jefe máximo.
LO ORGANIZATIVO
106
Encontramos en lo organizativo un abismo entre oficinas centrales y
planteles, una zona ambigua, una tierra de nadie; que provocaba fallas
en la comunicación, pero todo esto conservado a fin de no tomar con
ciencia, como una forma de mantenerlo instituido.
Había problemas con los pagos, con los recursos tanto materiales,
financieros, humanos y pedagógicos y de capacitación del personal.
LO IDEOLOGICO
107
En cuanto al Consejo Directivo, no querían saber de las demandas,
lo que hacía que no proporcionaran los apoyos necesarios.
RESULTADOS
108
También aparecen medidas al lado de la propia intervención en
donde el manejo de los recursos finan cieros, materiales y h umanos están
mejor administra dos.
Se enumeraron cuestiones
para buscar amistades,
todos con buen humor,
y creo que fueron verdades
109
Todos los aquí reunidos
se rieron por cada cosa,
con el fin de hacer amigos
en esta tarde lluviosa".
110
BI BL I O G R AF I A
111
13. Poulantzas "Poder político y Clases Sociales en el Estado
Capitalista", .Siglo XXI, México.
112
1. Los trabajos deberán ser originales e inédi tos y versarán sobre el
análisis grupal. En caso de haber sido presentados en alguna
conferencia o con greso, se indicará la ocasión y la fecha al puede
la primera página.
113
La AMPAG tiene por objetivos generales la ense ñanza,
investigación, asistencia y difusión del aná lisis grupal,
114