T38092 PDF
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
TESIS DOCTORAL
Formación, conocimientos y evaluación personal del profesorado ante
los alumnos de altas capacidades en el aula
PRESENTADA POR
Directores
Madrid, 2016
Pág.
RESUMEN 21
THESIS SUMMARY 25
1
3.2.3 Modelo de Taylor………………………………………….... 75
3.2.4 Modelo de inteligencias múltiples de Gardner…………... 76
3.2.5 Modelo de Cohn…………………………………………….. 79
3.2.6 Ventajas y desventajas de los modelos psicométricos o
de capacidades……………………………………………………... 80
3.2.7 Implicaciones de los modelos psicométricos o de
capacidades en la evaluación e intervención del alumnado de
altas capacidades………………………………………………….. 81
3.3 Modelos basados en rendimiento…………………………………….. 82
3.3.1 Modelo de Renzulli………………………………………...... 82
3.3.2 Modelo de Feldhusen……………………………………….. 88
3.3.3 Modelo de la Fundación Nacional Alemana para la
identificación y ayuda a los superdotados……………………….. 89
3.3.4 El modelo de Gagné…………………………………………. 91
3.3.5 Ventajas y desventajas de los modelos de rendimiento… 93
3.3.6 Implicaciones de los modelos de rendimiento en la
evaluación e intervención del alumnado de altas capacidades.. 94
3.4 Modelos basados en aspectos cognitivos…………………………... 94
3.4.1 Modelo de Sternberg……………………………………….. 96
3.4.2 Modelo de Borkowski y Peck…………………………….... 101
3.4.3 Modelo de Jackson y Butterfield………………………….. 102
3.4.4 Ventajas y desventajas de los modelos basados en la
cognición…………………………………………………………….. 103
3.4.5 Implicaciones de los modelos cognitivos en la
evaluación e intervención del alumnado de altas capacidades.. 104
3.5 Modelos basados en aspectos socioculturales………………… 104
3.5.1 Modelo psicosocial de Filigrana…………………………… 105
3.5.2 Modelo de Mönks y Van Boxtel………………………….... 108
3.5.3 Modelo de Csikzentmihalyi y Robison……………………. 110
3.5.4 Modelo de Haensly, Reynolds y Nahs……………………. 111
3.5.5 Modelo de Albert y Runco…………………………………. 112
3.5.6 Modelo global de superdotación………………………….. 113
3.5.7 Modelo explicativo de la superdotación…………………... 115
2
3.5.8 Ventajas y desventajas de los modelos basados en
aspectos cognitivos………………………………………………… 115
3.5.9 Implicaciones de los modelos socioculturales en la
evaluación e intervención del alumnado de altas capacidades.. 116
3.6 Resumen……………………………………………………………….... 117
3
CAPITULO 6. MARCO LEGISLATIVO Y NORMATIVO DE LAS
ALTAS CAPACIDADES 171
6.1 Introducción…………………………………………………………….. 173
6.2 Recorrido histórico a través de las diferentes Leyes y Reales
Decretos que han tratado la educación de los alumnos de altas
capacidades en España…………………………………………………… 174
6.3 La Legislación sobre alumnos con altas capacidades en las
Comunidades Autónomas españolas …………………………………… 189
6.4 Los alumnos de altas capacidades en otros países del
mundo………………………………………………………………………… 195
6.4.1. Los alumnos de altas capacidades en Europa…………... 196
6.4.2. Los alumnos de altas capacidades en Estados Unidos… 202
6.4.3. Los alumnos de altas capacidades en Canadá………….. 204
6.5. Resumen……………………………………………………………….. 204
4
CAPITULO 8. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO 231
ANTE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
8.1 Introducción…………………………………………………………….. 233
8.2 La formación del profesorado en España a lo largo de la historia.. 234
8.2.1 La formación inicial de los maestros: evolución
histórica……………………………………………………………… 234
8.2.2 La formación inicial de los profesores de Educación
Secundaria: evolución histórica…………………………………… 246
8.3 La formación del profesorado en altas capacidades………………. 250
8.4. Resumen………………………………………………………………... 256
5
9.6.4 Revisión de la oferta académica de estudios de
Postgrados: Másteres oficiales, Másteres propios, Expertos
Universitarios, Especialistas Universitarios sobre altas
capacidades o superdotación, existentes en las universidades
de la Comunidad de Madrid……………………………………….. 280
9.6.5 Análisis de la formación permanente en la red del
profesorado de la Comunidad de Madrid: Centro Regional de
Innovación y Formación “Las Acacias” y Centros Territoriales de
Innovación y Formación de las distintas áreas.………………...... 280
6
10.2. 4 Nombre de la Universidad donde recibieron formación 319
académica. …………………………………………………………..
10.2. 5 Formación específica sobre altas capacidades………. 321
10.2. 6 Conocimientos y atención del profesorado ante las altas
capacidades. …………………………………………………. 324
10.2. 7 Evaluación personal……………………………………… 333
10.3 Comparativa entre docentes en activo y en formación…………. 337
10.3.1 Formación específica sobre altas capacidades………… 337
10.3.2 Régimen jurídico de las universidades donde han
recibido o reciben formación específica…………………………… 337
10.3.3 Conocimientos y atención del profesorado ante las altas
capacidades…………………………………………………............. 338
10.3.4 Evaluación personal………………………………………... 342
10.4 Revisión de las guías docentes de los planes de estudio del
Grado de Magisterio de Educación Infantil y Primaria en las
universidades de la Comunidad Autónoma de Madrid…………………. 345
10.5 Revisión de las guías docentes de los planes de estudio del
Máster de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y
Enseñanzas de Idiomas en las universidades de la Comunidad de
Madrid…………………………………………………………………………. 347
10.6 Revisión de la oferta académica de estudios de Postgrados:
Másteres oficiales, Másteres propios, Expertos Universitarios,
Especialistas Universitarios sobre altas capacidades o superdotación,
existentes en las universidades de la Comunidad de Madrid………….. 348
10.7 Análisis de la formación permanente en la red del profesorado de
la Comunidad de Madrid: Centro Regional de Innovación y Formación
“Las Acacias” y Centros Territoriales de Innovación y Formación de las
distintas áreas………………………………………………………………… 349
7
CAPITULO 11. CONCLUSIONES 363
11.1 Conclusiones sobre el ámbito formación……………………… 365
11.2 Conclusiones sobre el ámbito conocimientos………………… 368
11.3 Conclusiones sobre el ámbito evaluación personal…………… 373
11.4 Conclusiones finales…………………………………………………. 378
11.5 Comparación de los resultados con otras investigaciones........... 379
11.6 Limitaciones………………………………………………………….... 381
11.7 Posibles líneas de investigación………………………………….…. 382
ANEXOS 411
Anexo I. Encuesta………………………………………………….. 413
Anexo II. Carta al Equipo Directivo de los centros educativos… 419
Anexo III. Relación de centros educativos……………………… 421
Anexo IV. Carta al Subdirector General de Formación del
Profesorado de la CAM……………………………………………. 423
Anexo V. Universidades que imparten una asignatura sobre
“Altas Capacidades” en los Grados de Infantil y Primaria…… 425
Anexo VI. Universidades que imparten un tema, bloque o
contenido sobre “Altas Capacidades” dentro de una asignatura
en los Grados de Infantil y Primaria………………………………. 427
Anexo VII. Universidades que imparten un tema, bloque o
contenido sobre “Altas Capacidades” dentro de una asignatura
en el Máster de Formación del Profesorado de ESO y
Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas………………………. 431
8
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Cronología de fechas clave en la educación de dotados y
talentosos. 49
Tabla 2. Los talentos y sus manifestaciones en el aula. 55
Tabla 3. Estereotipos generales 63
Tabla 4. Estereotipos socioafectivos 64
Tabla 5. Estereotipo escolares. 65
Tabla 6. Estereotipos de ayuda e intervención escolar. 65
Tabla 7. Explicación de las inteligencias múltiples de Gardner. 77
Tabla 8. Relación de capacidades generales y ámbitos específicos
de la actividad intelectual. 80
Tabla 9. Cuatro modelos actuales explicativos de las altas
capacidades. 117
Tabla 10. Técnicas específicas que engloban los estilos
instruccionales. 127
Tabla 11. Los nueve estilos instruccionales. 128
Tabla 12. Inventario de Estilos Intelectuales / Mental Self –
Government Thinking Styles Inventory. 133
Tabla 13. Desigualdades en el diagnóstico en el modelo tradicional y
los nuevos modelos. 156
Tabla 14. Variables que señalan la posible existencia de altas
capacidades 159
Tabla 15. Consideración de los más capaces en las tres leyes
orgánicas significativas. 186
Tabla 16. Análisis del contenido de la normativa nacional sobre alta
capacidad. 188
Tabla 17. Fecha, tipo de ley y objeto regulado en las Comunidades
Autónomas con legislación específica. 190
Tabla 18. Aspectos fundamentales en la regulación de las
Comunidades Autónomas. 192
9
Tabla 19. Las medidas de respuesta educativa en cada Comunidad
Autónoma. 209
Tabla 20. Ejemplos de formas de enriquecimiento sobre tópicos que
están fuera de la programación de aula docente. 214
Tabla 21. Ejemplos de grupos flexibles. 214
Tabla 22. Modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli 215
Tabla 23. Estadios del método de proyectos. 218
Tabla 24. Modelo de solución de problemas. Estadios y habilidades
comprometidas. 219
Tabla 25. Análisis comparativo entre el método de proyectos y la
solución de problemas. 221
Tabla 26. Modalidades de flexibilización en nuestro país. 223
Tabla 27. Etapas en la historia de las Escuelas Normales en España. 236
Tabla 28. Distribución de módulos y propuesta formativa en el Máster
de Educación Secundaria. 249
Tabla 29. Características a presentar por los docentes de alumnos
con superdotación. 253
Tabla 30. Centros que imparten el grado de Educación Infantil y
Primaria en la CAM. 268
Tabla 31. Centros que imparten el Máster de Formación del
Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas en
la CAM. 269
Tabla 32. Maestros en formación inicial en 4º curso del Grado de
Educación Infantil y Primaria en la CAM. 270
Tabla 33. Profesores en formación en el Máster de Formación del
Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas. 271
Tabla 34. Número de maestros y profesores en activo en Madrid
Capital. 272
Tabla 35. Distribución de la muestra en activo y/o desempleado en
Madrid Capital. 272
Tabla 36. Distribución de la muestra en formación en la CAM. 272
Tabla 37. Muestra docentes en activo según género. 287
Tabla 38. Muestra docentes en activo según edad 288
10
Tabla 39. Muestra docentes en activo según experiencia. 289
Tabla 40. Muestra docentes en activo según modalidades. 291
Tabla 41. Muestra docentes en activo según régimen jurídico 292
universidad.
Tabla 42. Muestra docentes en activo según universidad donde 293
recibieron formación académica.
Tabla 43. Muestra docentes en activo según formación específica en 294
altas capacidades.
Tabla 44. Muestra docentes en activo según descripción de la 295
preparación recibida.
Tabla 45. Muestra docentes en activo según formación específica en 296
altas capacidades, en relación edad cronológica.
Tabla 46. Muestra docentes en activo según formación específica en 298
altas capacidades, en relación puesto de trabajo.
Tabla 47.Muestra docentes en activo según formación específica en 299
altas capacidades, en relación al régimen jurídico universidad.
Tabla 48. Muestra docentes en activo con titulaciones específicas en 300
atención a las altas capacidades.
Tabla 49. Muestra docentes en activo según nivel de atención del 301
profesorado.
Tabla 50. Muestra docentes en activo según atención a la diversidad. 302
Tabla 51. Muestra docentes en activo según superdotación en la 303
edad adulta.
Tabla 52. Muestra docentes en activo según causas fracaso escolar. 304
Tabla 53. Muestra docentes en activo según nivel de tolerancia a la
frustración de los alumnos de altas capacidades. 305
Tabla 54. Muestra docentes en activo según respuestas educativas
docentes ante los alumnos de altas capacidades. 306
Tabla 55. Muestra docentes en activo según número de alumnos con
altas capacidades existentes en el aula. 307
Tabla 56. Muestra docentes en activo según porcentaje posible de
alumnos de altas capacidades en un aula. 308
11
Tabla 57. Muestra docentes en activo según etapa educativa de
identificación y/o detección de alumnos de altas capacidades. 309
Tabla 58. Muestra docentes en activo según respuestas educativas
curriculares ante alumnos de altas capacidades 310
Tabla 59. Muestra docentes en formación según género. 317
Tabla 60. Muestra docentes en formación según edad. 318
Tabla 61. Muestra docentes en formación según régimen jurídico
universidad. 319
Tabla 62. Muestra docentes en formación según universidad donde
reciben formación académica 320
Tabla 63. Muestra docentes en formación según formación
específica en altas capacidades. 321
Tabla 64. Muestra docentes en formación según descripción de la 322
preparación recibida.
Tabla 65. Muestra docentes en formación según formación
específica en altas capacidades, en relación al régimen jurídico
universidad. 323
Tabla 66. Muestra docentes en formación según el nivel de atención
del profesorado. 324
Tabla 67. Muestra docentes en formación según atención a la
diversidad 325
Tabla 68. Muestra docentes en formación según superdotación en la
edad adulta. 326
Tabla 69. Muestra docentes en formación según causas del fracaso
escolar. 327
Tabla 70. Muestra docentes en formación según el nivel de tolerancia
a la frustración de los alumnos de altas capacidades. 328
Tabla 71. Muestra docentes en formación según respuestas
educativas docentes ante los alumnos de altas capacidades. 329
Tabla 72. Muestra docentes en formación según porcentaje posible
de alumnos de altas capacidades en un aula. 330
Tabla 73. Muestra docentes en formación según etapa educativa de
identificación y/o detección de alumnos de altas capacidades. 331
12
Tabla 74. Muestra docentes en formación según respuestas
educativas curriculares ante alumnos de altas capacidades. 332
Tabla 75. Centros que imparten una asignatura independiente de
altas capacidades y/o desarrollan un tema o bloque conceptual
dentro de una asignatura. 346
Tabla 76. Número y porcentaje de centros en la CAM. 346
Tabla 77. Máster de Formación del Profesorado de ESO y
Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas que imparten una
asignatura independiente de altas capacidades y/o desarrollan un
tema o bloque conceptual dentro de una asignatura. 347
Tabla 78. Universidades que ofertan estudios de Postgrado relativos
a altas capacidades en la Comunidad de Madrid. 348
Tabla 79. Formación presencial impartida en el CRIF "Las Acacias". 349
Tabla 80. Formación presencial impartida en el CTIF "Madrid Norte". 351
Tabla 81. Formación presencial impartida en el CTIF "Madrid Sur". 352
Tabla 82. Formación presencial impartida en el CTIF "Madrid Este". 354
Tabla 83. Formación presencial impartida en el CTIF "Madrid Oeste". 356
Tabla 84. Formación presencial impartida en el CTIF "Madrid
Capital". 359
13
14
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Modelo de los Tres anillos de Renzulli. 83
Figura 2.Ampliación del Modelo de Renzulli según Wieczerkowski y
Wagner. 85
Figura 3. Modelo de Superdotación y Talento. 92
Figura 4. Teoría Triárquica de la Inteligencia. 97
Figura 5. Teoría Pentagonal implícita de la Superdotación
Intelectual. 100
Figura 6. Modelo Psicosocial de Filigrana. 107
Figura7. Modelo de Interdependencia Triádica de la Superdotación. 109
Figura 8. Modelo Global de los factores que componen la
superdotación. 113
Figura 9. Componentes del modelo de Autogobierno Mental. 130
Figura 10. La legislación escolar general del país incluye la
superdotación. 198
Figura 11. Inclusión o no dentro del grupo de alumnos con
necesidades educativas especiales. 199
Figura 12. Posibilidad de comenzar la escolarización antes de lo
habitual por la edad. 199
Figura 13. Posibilidad de adelantar cursos. 200
Figura 14. Oferta de actividades extracurriculares. 200
Figura 15. Competiciones específicas. 201
Figura 16. Programas de verano. 201
Figura 17. Posibilidad de escolarizar a los alumnos superdotados en
escuelas especiales. 202
Figura 18. Estrategias metodológicas en su formación. 245
Figura 19. Distribución de la muestra detallada. 273
Figura 20. Porcentaje muestra docentes en activo según género. 287
Figura 21. Porcentaje muestra docentes en activo según edad. 288
Figura 22. Porcentaje muestra docentes en activo según
experiencia. 290
15
Figura 23. Muestra docentes en activo según etapa educativa y
modalidad del centro escolar. 291
Figura 24. Porcentaje muestra docentes en activo según régimen
jurídico universidad. 292
Figura 25. Porcentaje muestra docentes en activo según universidad
donde recibieron formación académica. 294
Figura 26. Porcentaje muestra docentes en activo según formación
específica en altas capacidades. 295
Figura 27. Porcentaje muestra docentes en activo según la
formación específica en altas capacidades, en relación edad
cronológica. 297
Figura 28. Porcentaje muestra docentes en activo según la
formación específica altas capacidades, en relación al puesto de
trabajo. 298
Figura 29. Porcentaje muestra docentes en activo según formación
específica en altas capacidades, en relación al régimen jurídico
universidad. 299
Figura 30. Porcentaje muestra docentes en activo según atención a
la diversidad 302
Figura 31.Porcentaje muestra docentes en activo según
superdotación en edad adulta. 303
Figura 32. Porcentaje muestra docentes en activo según causas del
fracaso escolar. 304
Figura 33. Porcentaje muestra docentes en activo según el nivel de
tolerancia a la frustración de los alumnos de altas capacidades. 305
Figura 34. Porcentaje muestra docentes en activo según tipo de
metodología. 306
Figura 35. Porcentaje muestra docentes en activo según respuestas
educativas docentes ante alumnos de altas capacidades. 307
Figura 36. Porcentaje muestra docentes en activo según número
alumnos de altas capacidades en el aula. 308
Figura 37. Porcentaje muestra docentes en activo según etapa
educativa de identificación y/o detección alumnos altas capacidades. 309
16
Figura 38. Porcentaje muestra docentes en activo según respuestas
educativas curriculares con alumnos de altas capacidades. 310
Figura 39. Porcentaje muestra docentes en activo según su
evaluación personal en preparación general. 311
Figura 40. Porcentaje muestra docentes en activo sin formación
específica según consideración personal. 312
Figura 41. Porcentaje muestra docentes en activo con formación
específica según consideración personal. 312
Figura 42. Porcentaje muestra docentes en activo según evaluación
personal, en relación a la formación específica recibida en la
trayectoria académica. 313
Figura 43. Muestra docentes en activo según evaluación personal,
en relación a preparación por experiencia y formación específica. 314
Figura 44. Porcentaje muestra docentes en activo según motivación
por recibir formación específica. 315
Figura 45. Porcentaje muestra docentes en activo según modo de
inclusión en la formación docente. 316
Figura 46. Porcentaje muestra docentes en activo que dispone de
recursos materiales en los centros educativos. 316
Figura 47. Porcentaje muestra en formación según género. 317
Figura 48. Porcentaje muestra en formación según edad. 318
Figura 49. Porcentaje muestra en formación según régimen jurídico 319
universidad.
Figura 50. Porcentaje de la muestra en formación según universidad
donde reciben formación académica. 320
Figura 51. Porcentaje muestra en formación según formación
específica recibida en altas capacidades. 321
Figura 52. Porcentaje muestra en formación según formación
específica altas capacidades, en relación régimen jurídico
universidad. 323
Figura 53. Porcentaje muestra en formación según atención a la
diversidad. 325
17
Figura 54. Porcentaje muestra en formación según superdotación
en edad adulta. 326
Figura 55. Porcentaje muestra en formación según posibles causas
del fracaso escolar. 327
Figura 56. Porcentaje muestra en formación según nivel de
tolerancia a la frustración de los alumnos de altas capacidades. 328
Figura 57. Porcentaje muestra en formación según tipo de
metodología. 329
Figura 58. Porcentaje muestra en formación según respuestas
educativas docentes ante alumnos de altas capacidades. 330
Figura 59. Porcentaje muestra en formación según etapa de
identificación y/o detección de alumnos de altas capacidades en el
aula. 331
Figura 60. Porcentaje muestra en formación según número de
alumnos altas capacidades en el aula. 332
Figura 61. Porcentaje muestra en formación según evaluación
personal en preparación general. 333
Figura 62. Porcentaje muestra en formación según evaluación
personal sin formación específica recibida en la trayectoria
académica 334
Figura 63. Porcentaje muestra en formación según evaluación
personal con formación específica recibida en la trayectoria
académica. 334
Figura 64. Porcentaje muestra en formación según evaluación
personal, en relación a la formación específica recibida y en la
trayectoria académica 335
Figura 65. Porcentaje muestra en formación según motivación por
recibir formación específica. 336
Figura 66. Porcentaje muestra en formación según modo de
inclusión en la formación docente. 336
Figura 67. Comparativa de muestras según la formación específica
en altas capacidades. 337
18
Figura 68. Comparativa de muestras según formación específica en
altas capacidades, en relación régimen jurídico universidad. 338
Figura 69. Comparativa de muestras según causas del fracaso
escolar. 339
Figura 70. Comparativa de muestras según nivel de tolerancia a la
frustración de los alumnos de altas capacidades. 340
Figura 71. Comparativa de muestras según tipo de metodología. 340
Figura 72. Comparativa de muestras según porcentaje alumnos de
altas capacidades en un aula. 341
Figura 73. Comparativa de muestras según etapa educativa de
identificación y/o detección de alumnos de altas capacidades en el
aula. 342
Figura 74. Comparativa de muestras según su evaluación personal
sobre la preparación. 343
Figura 75. Comparativa muestras sin formación específica, según su
evaluación personal sobre la preparación. 343
Figura 76. Comparativa muestras con formación específica, según
su evaluación personal sobre la preparación. 344
Figura 77. Comparativa muestras según motivación, actitud e interés
por recibir formación específica. 344
Figura 78. Evolución certificados emitidos en la formación 361
permanente relacionada con la superdotación.
19
20
RESUMEN
21
a) Estudiar la formación que reciben los docentes sobre altas
capacidades en:
Formación inicial en las Facultades de Educación y Escuelas
Universitarias de la CAM.
Formación permanente en Estudios de Postgrado, Centros
Territoriales de Innovación y Formación (CTIF) y Centro Regional
de Innovación y Formación “Las Acacias” (CRIF) de la CAM.
22
El estudio de campo de la presente tesis doctoral tiene una muestra
formada por 516 docentes, de los cuales 269 están en ejercicio o
desempleados y 247 en formación. Su procedimiento de selección fue:
23
Conforme a los resultados expuestos en los tres ámbitos principales:
formación, conocimientos y evaluación personal se vislumbra que los maestros
y profesores en Madrid, encuestados en el presente estudio de campo, carecen
de preparación para atender el proceso de enseñanza – aprendizaje de los
educandos de altas capacidades en sus aulas, debido a deficiencias formativas
u otros motivos.
24
THESIS SUMMARY
In our country, the study of gifted has a short scientific tradition, when compared
with other leading countries such as USA. It is not until the late eighties, when
Garcia (1985) takes one of the pioneering researches in this field, focused on
the identification of giftedness in school with EGB (Spanish abbreviation for
General basic education). Since then, studies on this subject have been
initiated by different Spanish universities.
The major aim of this doctoral thesis has been to provide a current
radiography on training, knowledge and personal evaluation of teachers in
relation to gifted students in Madrid's classrooms of kindergarten, primary and
secondary education. To do this, the thesis has been structured into two
different but related parts. The first part covers the theoretical foundation of the
high performing developed in seven chapters, which aim to complement and
support the second, consisting of three chapters and includes the field study
designed for this purpose.
25
To achieve the purpose of research, the following objectives have been
established:
The data used correspond to school year 2014-2015 and refer to:
universities that train future teachers in the CAM, number of teachers actually
on training in CAM and number of teachers working in the city of Madrid.
26
The field study of this doctoral thesis consists of a sample of 516
teachers, of which 269 active or unemployed and 247 are on training. The
following selection procedure was used:
Random selection of future teachers actually studying either the 4th year
of Children/Primary grade or the Master for High School, FP (Formación
Profesional, Spanish for professional training) and Language Teaching in
both public and private universities of the CAM.
The instrument used was a survey designed for this purpose and addressed to
teachers in training and active. It contains two parts: first, personal information
of academic background and received training, second eighteen questions with
multiple choice answers referring to training, knowledge and personal
assessment.
82% of all respondents said they had not received specific training on
high capacities during their academic preparation.
Despite the lack of training, field survey shows that most active and
future teachers have a basic theoretical knowledge on giftedness. However,
75% of the sample does not feel prepared to identify and serve students with
high potential in their classes.
27
According to the results shown in the three mayor fields: training,
knowledge and personal assessment, one observes that the inquired teachers
in Madrid are lacking of training to attend the teaching-learning of gifted
students in their classrooms. This due to deficient education and other reasons.
28
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
29
30
Capítulo 1. Introducción
31
32
1.1 Delimitación del problema
Por tanto, contamos con una legislación actual que especifica la atención
diferenciada e individualizada que necesitan los alumnos de altas capacidades
y sin embargo, la realidad es que, en la mayoría de los centros educativos,
estos alumnos no siempre reciben tal atención en sus aulas en el día al día.
33
1.2 Motivación personal
"En clase, el profesor me da más fichas extras que al resto de mis compañeros
y yo no entiendo por qué tengo que hacer el doble de trabajo que mis
compañeros”.
“Cada vez que pregunto una curiosidad al profesor relacionada con el tema que
está explicando, éste se enfada conmigo y me dice que yo lo tengo que saber
todo porque soy de altas capacidades”.
“Me aburre hacer todos los días los mismo deberes repetitivos e iguales”.
“Etc.”
34
Cómo alumnos de diez y once años aprender a vivir y/o sobrevivir en las
aula con compañeros, profesores y con un conjunto de sensaciones -
emociones que superan las establecidas y esperadas a su edad. Ante
tal situación, pueden reaccionar desde dos posturas fundamentalmente.
La primera, no perder interés por seguir aprendiendo, y la segunda,
entrar en un aburrimiento constante que les puede generar un posible
fracaso escolar.
Las carencias formativas de los maestros que les dan clase, sobre el
tópico de las altas capacidades en la dimensión conceptual,
procedimental y afectiva.
El recuerdo que puede tener un alumno ante un profesor, por sus
comentarios aparentemente inofensivos.
35
del reconocimiento y seguimiento de estos discentes y pusiera en marcha una
serie de medidas, tales como (Casanova, 2000):
36
unido a una serie de características cualitativas diferentes al resto de sus
iguales por ser innatas.
37
1.5 Estructura del trabajo
38
En el capítulo 8, se explica la formación de maestros y profesores en
nuestra nación a lo largo del tiempo, concretándose en la temática de las altas
capacidades.
39
40
Capítulo 2. El hilo legendario del término altas
capacidades
41
42
2.1 Introducción
43
En un principio, el término superdotado se fue desarrollado
paralelamente con el de inteligencia y todos sus paradigmas. Durante un
periodo superior a un siglo, las diferentes nociones sobre cognición se fueron
estructurando en cuatro modelos y planteando distintas explicaciones de las
altas capacidades. De modo que el primero modelo, hacía referencia a la
inteligencia como propiedad biológica y estable, sin vinculación a otros
elementos; el segundo, informaba sobre una serie de potencialidades genéticas
que podían mediarse a través de pruebas estándar, específicas u observación;
el tercero, indicaba la cognición en la calidad del procesamiento de la
información y no, en las producciones cuantitativas de test y el último, la
determinaba en base a producciones originales (Hume, 2006).
44
educativas especiales y éstas no son atendidas en la escuela. De ahí que,
promulgue la creación de sistemas educativos con programas de enseñanza –
aprendizaje que se adecúen a las diferencias individuales, con el objetivo de
que sean capaces de alcanzar el éxito.
45
reconocerlos, como proporcionarle la respuesta educativa más acorde desde
su área. Para ello, es indispensable disponer de un conocimiento específico
teórico y práctico en este campo, por ser múltiples los métodos y las
perspectivas existentes dentro de este ámbito.
Comencemos por tanto, con ese camino a lo largo del tiempo que ha hecho
entender a las altas capacidades desde índoles tan diversas.
46
Otra terminología es la mencionada por Martison y Lessinger (1969) que
emplean “HAPs, (high academic potential), HEPs (high educational potential)
and HIPs (high intelectual potential)” (p. 227).
47
Dejando a un lado por el momento lo expuesto con antelación y
atendiendo al recorrido histórico, se propone que desde tiempos remotos y
pasados las diferencias individuales en la inteligencia de cada persona eran
centro de interés para los magnos filósofos de la sociedad de cada época. De
ahí que, los distintos especialistas de multitudes disciplinas se parasen a
reflexionar desde su campo qué querían decir ese conjunto de letras que juntas
cobraban un enorme sentido, puesto que se representaban en seres con vidas;
mientras que por separado, no eran nada más que un grupo de letras sin más.
Ford (2012) expone una línea del tiempo referida al tópico de las altas
capacidades, en la que señala los acontecimientos más importantes en este
campo. Véase tabla 1.
48
1868 William Torrey Harris, crea unos programas que pretenden
satisfacer las necesidades de los alumnos más capaces en las
escuelas públicas de St. Louis, Missouri.
Francis Galton publica su obra “Hereditary Genius”, en la que realiza
una investigación sistemática de la inteligencia en seres humanos
1869 (estudio biográfico con más de 400 hombres británicos), en el que
emplea una serie de pruebas que permiten reconocer a personas con
superdotación. De los resultados concluye que la inteligencia
humana procede de la herencia y la selección natural.
1901 Se crea la primera escuela privada para niños superdotados en
Worcester, Massachusetts.
Binet y Simon desarrollan una serie de pruebas para identificar a los
niños de inteligencia inferior, y así poder estudiar qué les separa con
1905 respecto al funcionamiento de chicos con cognición normal. Su
concepto de edad mental revolucionó la ciencia de las pruebas
psicológicas, al establecer la inteligencia en un solo resultado
numérico.
Henry Goddard se introdujo en el estudio de la escala de medición
de Binet y Simon. Además, exporta la prueba a EE.UU. con el fin de
1908 traducirla en inglés y difundirla a educadores - psicólogos
americanos.
Lewis Terman, “el padre del movimiento de la educación de los
superdotados” publica el Stanford-Binet. Este instrumento cambió
1916. para siempre las definiciones de inteligencia y pruebas de
inteligencia.
EE.UU. entra en la Primera Guerra Mundial y necesita la movilización
de un ejército a gran escala. Por ello, se crean y administran a más
1917 de un millón de reclutas las pruebas alfa y beta. Estas medidas
fueron posteriormente utilizadas como ejemplos de sesgo, al tener
una falta de validez cuando se emplean con diferentes individuos de
la muestra.
1918 Lulu Stedman establece una "Sala de Oportunidad" para estudiantes
dotados dentro de la Escuela de Formación de la Universidad
California.
1921 Lewis Terman comienza el estudio longitudinal más largo de niños
superdotados, con un original muestra de 1.500.
Leta Hollingworth crea “La Clase Especial de Oportunidades” en
una escuela de la ciudad de Nueva York para estudiantes dotados.
1922 Esta aula produciría cerca de 40 artículos de investigación, un libro
de texto, y planos del trabajo de la investigadora en el centro
educativo.
49
Lewis Terman publica su obra “Genetic Studies of Genious”, en la
que concluye que los estudiantes dotados son:
50
Se publica una de las definiciones más aceptadas, la formula por el
Informe Marland, la cual fue admitida por la Oficina de Educación de
1972 EE.UU.
51
Una Nación para los Informes de Riesgo, creada por la Comisión
Nacional de Educación, informa de los estudiantes americanos más
1983 brillantes y su incapacidad para competir con sus homólogos
internacionales. En él, se incluyen las políticas y prácticas en
educación para superdotados, que consisten en elevar los
estándares académicos, y la promoción de planes de estudios
apropiados para estudiantes dotados.
El congreso aprueba para los estudiantes Jacob y Javits
superdotados y talentosos la Ley de Educación como parte de la
1988 reautorización de la ley de Educación Primaria y Secundaria. Se
concede una prioridad a la formación de los docentes y el apoyo a los
estudiantes en situación de: pobreza, alumnos negros y otros con
rasgos faciales y culturalmente diferentes.
El Centro Nacional de Investigación de Superdotados y Talentos
se establece en las universidades de Connecticut, Virginia, Yale y
1990 Georgia. Su finalidad es la formación de los maestros.
El Departamento de Educación de los EE.UU. llevó a cabo un estudio
denominado “National Excellence: A case for Developing
1993 America´S Talent”, en el cual, se describe cómo este país descuida
a sus jóvenes más dotados y talentosos. Igualmente, se presenta una
nueva definición de superdotación y plantean una serie de
recomendaciones que influyen en la última década en la
investigación del campo de la educación de los superdotados.
La NAGC publica 12 normas del programa básico de los
superdotados, que pretenden proporcionar una orientación en las
1998 áreas claves para los programas de estudiantes con altas
capacidades y talentosos.
Se anuncia la reautorización de la Ley de Educación Primaria y
Secundaria a través de la expresión “Que ningún niño se quede
2002 atrás”. El programa Javits incluido en este lema, es ampliado para
ofrecer becas a nivel estatal competitivas. La definición de los
estudiantes dotados y talentosos se modifica de nuevo.
Lein Blank, de la universidad de Iowa publica un libro que trata sobre
cómo las escuelas retienen a los estudiantes más brillantes de los
2004 Estados Unidos.
52
especialistas en la materia de todo el mundo para referirse a una misma
realidad.
La palabra superdotado está formada por la unión de super más dotado. Por un
lado, super es un prefijo que proviene del latín super y cuyas definiciones
representan encima de, excelencia, exceso, etc. Por el otro, dotado del
participio de dotar, hace referencia a particularidades condiciones o cualidades
para algo. De ahí que la unión de ambas expresen “persona que posee
cualidades que exceden de lo normal. Se usa especialmente refiriéndose a las
53
condiciones intelectuales” (Diccionario de la Real Academia Española, 2014, p.
2109).
54
2.3.2 Talento
55
o Destacan en aptitudes o Su rendimiento escolar en
intelectuales tales el área de matemáticas es
como el razonamiento muy alto. Pueden no llegar
lógico analítico y a sobresalir en el resto de
formas de pensamiento áreas.
visual y espacial. o Orientaciones para los
o Muestran una habilidad profesores: las diferencias
Talento excepcional para el de rendimiento entre áreas
aprendizaje de las no son debidas a la mala
matemáticas (sistemas disposición del alumno sino
de numeración, al desnivel de sus
Matemático operaciones de cálculo, capacidades. Se reforzarán
resolución de los pequeños avances en
problemas, etc.) las materias que son más
difíciles para ellos y
también la utilización del
lenguaje como forma de
expresión.
56
o Destacan o Su rendimiento escolar es
considerablemente en normal o bueno, pero no
habilidades de suelen destacar
interacción social. especialmente en algún
Ejercen una influencia área en concreto.
importante en el
funcionamiento del
grupo, en el que suelen
desempeñar el papel
de líderes.
o Tienden a organizar los
juegos y las tareas de
los demás y son
Talento
capaces de asumir
responsabilidades no
Social
esperadas para su
edad. La capacidad de
liderazgo se suele
presentar desde
edades tempranas
(Educación Infantil).
o En la mayoría de los
grupos en los que se
integran, desempeñan
el papel de líder y a
ellos acuden en busca
de ayuda otros
compañeros.
o Manifiestan una o Sus resultados académicos
habilidad excepcional suelen ser intermedios y es
para las artes (dibujo, posible que aparezcan en
pintura, modelado, algún área escolar.
etc.). o Orientaciones para los
o Disfrutan mucho con profesores: es importante
sus realizaciones y incluir actividades
Talento dedican mucho tiempo figurativas en las tareas
a este tipo de habituales, como ayudas a
actividades. Este tipo la representación o a la
de talento se puede expresión de
Artístico manifestar desde informaciones. Es probable
edades tempranas, que sea difícil motivarles en
muy pequeños, ya que tareas excesivamente
de forma espontánea alejadas de sus intereses,
realizan actividades razón por la cual una
muy variadas de tipo excesiva presión podría ser
artístico. contraproducente.
57
o Presentan una o El rendimiento escolar es
extraordinaria variable. Suele existir cierta
capacidad para el concordancia y relación
aprendizaje de la entre el rendimiento escolar
música. en música con el
o No solo muestran rendimiento escolar en
Talento atención y gusto por la matemáticas.
música, sino una
Musical intensa y muy fina
percepción musical.
o Desde pequeños
pueden reproducir
fielmente canciones y
melodías.
58
Es fundamental conocer que un alumno talentoso se confirma al finalizar
la maduración cognitiva, es decir, al final de la adolescencia y comienzo de la
edad adulta y no en momentos anteriores.
2.3.3 Precoz
El término precoz procede del latín praecox, ōcis y se define como “persona
que en corta edad muestra cualidades morales o físicas que de ordinario son
más tardías y por antonomasia, en lo referente al talento, agudeza, valor de
ánimo u otra prenda estimable” (Diccionario de la Real Academia Española,
2014, p. 1819).
59
2.3.4 Genio
60
2.3.5 Prodigio
El término prodigio proviene del latín prodigium y simboliza “persona que posee
una cualidad en grado extraordinario” (Diccionario de la Real Academia
Español, 2014, p. 1839).
Torrego (2011) define prodigio como sujeto que realiza una actividad
fuera de lo común para su edad. Realizan producciones admirables,
equiparables a los adultos, y suelen presentar competencias prematuras en
áreas específicas.
2.3.6 Eminencia
61
El porcentaje podría ser aproximadamente de un 2,25% y uno de cada
934.080 puede ser genio o prodigio (CI>190), así como uno de cada 294.000
tiene un CI por encima de 170 (Miguel y Moya, 2011)
62
Inscrito al término altas capacidades, existen muchas manifestaciones
falsas o parcialmente adecuadas que han hecho aflorar prejuicios, estereotipos
y actitudes, que provienen de fuentes poco fiables. A pesar de ello, pueden
generar en el entorno familiar y escolar una actitud diferente, sobre todo, si no
se contrasta con la realidad que manifiestan estos sujetos. (Balaguer et al.,
2014).
Guirado (2015) expone dentro del criterio general (véase tabla 3):
63
El mismo investigador, analiza dentro del criterio socioafectivo (véase
tabla 4; Guirado, 2015):
64
Estereotipo: criterio escolar Realidad
Las altas capacidades, por sí solas, no
provocan éxito escolar y profesional. Por
Alto rendimiento tanto, requieren de modelos de ayuda
acordes a un determinado perfil, para que
sean expresadas. Además, las buenas
notas no se manifiestan en todas las
áreas.
Se manifiesta cuando la superdotación no
dispone de una intervención específica
Fracaso escolar que permita exhibirla. No obstante, se
manifiesta en un número más elevado en
alumnos precoces, quiénes al no ser
capaces de mantener unos óptimos
resultados académicos tras finalizar la
maduración del cerebro (13- 14 años),
desarrollan actitudes de desánimo que
pueden conducir al fracaso.
Al disponer de más conocimientos y un
ritmo de aprendizaje más rápido que el
Desmotivación y aburrimiento resto de sus iguales, están más
crónico avanzados a nivel académico y por ello,
se aburren y desmotivan; pudiendo
incluso llegar al fracaso
65
Requieren el mismo apoyo emocional y
afectivo que el resto de iguales.
Precisan apoyo emocional y
afectivo. El desequilibrio emocional y afectivo no
es el resultado de la superdotación.
Puede deberse a variables de
personalidad, equilibrio socioafectivo o
ambientales.
2.5 Resumen
66
Capítulo 3. Modelos explicativos y/o descriptivos de
las altas capacidades o superdotación
67
68
3.1 Introducción
69
modelo psicométricos; los modelos basados en el rendimiento
conceden a éste un carácter definitorio, como un factor decisivo
en el concepto de superdotación y el último grupo relativiza
todas estas conexiones entre los modelos anteriores, al poner su
punto de mira en el contexto social.
Dentro de este grupo vamos a situar a los primeros modelos que intentaban
explicar las características que presentaban los sujetos excepcionales.
70
El estudio longitudinal de Terman.
Criterios de la Oficina de Educación USA.
Modelo de Taylor.
Modelo de inteligencias múltiples de Gardner.
Modelo de Cohn.
71
(b) demostrar la estrecha relación entre talento y rendimiento
(Izquierdo, 1990, p. 18).
En palabras Terman (1958) los objetivos de este estudio eran “first of all,
to find what traits characterize children of high IQ. And secondly, to follow them
for as many years as possible to see what kind of adults they might become”.
“En primer lugar, encontrar qué rasgos caracterizan a los niños con alto
coeficiente intelectual. Y en segundo, realizar un seguimiento durante tantos
años como sea posible para ver qué clase de adultos llegarán a ser”.
72
estén presentes otras variables que hasta el momento se había obviado. Por
ello, surge un gran abanico de formulaciones sobre las altas capacidades o
superdotación, que necesitan ser aunadas usando una serie de principios que
permitan su reconocimiento.
73
Esta definición supuso un paso importante en el estudio de las altas
capacidades y gozó de una serie de ganancias (Richert, Alvino y McDonnel,
1982):
Davis y Rimm (1985) añaden que “la inclusión de indicadores para las
capacidades y el rendimiento favorece la identificación de alumnos
capacitados, pero con bajo rendimiento escolar” (p.10).
En esta línea, autores como Renzulli y Delisle (1982) con gran espíritu
innovador - crítico, estiman la extensión otorgada al concepto y adelantaban la
ausencia de factores no intelectuales que desempeñaban una función
fundamental como puede ser la motivación.
74
3.2.3 Modelo de Taylor
En 1978, Taylor realiza un estudio llamado “How many types of giftedness can
your program tolerate?”, en el que plantea una dimensión múltiple del talento y
pone de manifiesto una oposición a los modelos del momento.
75
3.2.4 Modelo de inteligencias múltiples de Gardner
Para este autor, el ser humano no era sólo una única habilidad sino que
era fruto de una serie de habilidades que se ponían en funcionamiento de
forma no dependiente entre sí. Por lo tanto, su concepción de la persona era un
todo, es decir, un conjunto de capacidades diversas y complejas que se ponían
en juego al relacionarse la persona con el mundo que le rodea. Por lo tanto, las
inteligencias se podían demostrar si sometemos a un sujeto a la observación, y
se podían entrenar con el fin de tener un mejor nivel de rendimiento (Gardner,
1995).
Además, el autor expone ocho criterios que tiene que cumplir ese
potencial para nombrarse como inteligencia:
76
Debe quedar demostrado por la existencia de individuos
excepcionales (idiots savants).
Debe existir una serie de operaciones en la elaboración de la
información.
Debe aparecer un proceso típico en su desarrollo ontogenético.
Debe verse probado y fundamentado en sus estadios evolutivos.
Debe verse apoyado por hallazgos psicológicos experimentales.
Debe ser refrendado por datos psicométricos.
Debe manifestarse dentro de un sistema simbólico aceptado
culturalmente.
77
o Capacidad de tener un conocimiento
de uno mismo a nivel intelectual y
Intrapersonal
emocional.
78
En resumen, su perspectiva de las heterogéneas potencialidades del ser
humano es una de las más excelentes aportaciones al concepto de inteligencia
y superdotación.
En 1978, Cohn (citado por Castejón y Navas, 2009) pretende elaborar una
definición de superdotación que no se centre en los niveles de factor “g”. De
modo que, elabora un paradigma jerárquico de la inteligencia en el que engloba
diferentes planos específicos en los conceptos de talento. Para elegir dichos
planos, el autor apela a dos axiomas, uno metodológico y el otro pragmático. El
primer principio plantea que el talento debe de ser medido y el segundo, que
debe fomentarse con medidas educativas.
79
Dominio de la
Talentos específicos
inteligencia
o Verbal.
o Numérico.
Intelectual o Espacial.
o Otros.
o Liderazgo.
Social o Altruismo.
o Escultura
o Pintura.
Artístico
o Dramatización.
o Dimensiones
específicas del
Dominios específicos
talento.
80
Entre las primeras mencionaremos:
81
3.3 Modelos basados en rendimiento
Los modelos basados en el rendimiento plantean que las personas con altas
capacidades necesitan disponer de un nivel de capacidad o de talento como
característica esencial, ahora bien, no es condición indispensable ni tampoco le
condiciona para desarrollar un alto rendimiento (Prieto, 1997).
Modelo de Renzulli.
Modelo de Feldhusen.
Modelo de la Fundación Nacional Alemana para la identificación y ayuda
a los superdotados.
Modelo de Gagné.
Renzulli (1978) formula uno de los modelos que ha sido un referente en las
teorías de las altas capacidades y que él mismo denomina "Modelo de los tres
anillos" porque reúne las variables que definen a los sujetos con un elevado
nivel de rendimiento (véase figura 1).
82
Capacidad por
encima de Creatividad
la media
Superdotación
Implicación
en la tarea
83
presentación de un problema”. Son sujetos que presentan una
capacidad de inventiva elevada, ideas nuevas y originales.
84
Capacidad intelectual Pensamiento
Capacidad artística divergente
Capacidad psicomotora Fantasía
Capacidad social Originalidad
Flexibilidad
Imaginación
Capacidad por
encima de Creatividad
la media
Superdotación
Implicación
en la tarea
Constancia
Disposición
Estabilidad emocional
Reconocimiento del entorno
Potenciación optima
85
estos sujetos para ser considerados como tal. En este sentido, resaltaremos en
primer lugar a la autora Gisela Dahme (citada por Castejón, Prieto y Rojo,
1997), quién define a los sujetos con altas capacidades a través de una serie
de cualidades internas a la persona como pueden ser el estilo de atribución, el
adelanto a los efectos de los resultados, la motivación intrínseca de la
persona, el potencial de autocontrol y cierta inclinación hacia el éxito. Con
todos ellos, elabora su modelo intrapersonal de la motivación en el que
proporciona gran importancia a los elementos externos del contexto
Para él, es más significativo el segundo tipo ya que quiere romper con
los estudios tradicionales hechos hasta el momento y por eso, añade que para
un óptimo desarrollo de las características vinculada a la superdotación,
86
desempeñan un papel fundamental todo lo que rodea a la persona, es decir, su
contexto escolar, familiar y social. De ahí que vuelve a crear una nueva
definición de superdotación en la que presenta de forma descriptiva una
diferenciación entre habilidad general y específica, al expresar que ésta última
es una manifestación de la primera en campos como las artes o el liderazgo
(Renzulli, 1986).
87
Hume (2000, p. 27) expone que el modelo de intelectualmente bien
dotado según esta teoría es:
Para este autor las altas capacidades son tendencias psíquicas y físicas
hacia la educación y el rendimiento óptimo en los años de instrucción, y en
altos niveles de producto o realizaciones en la vida adulta" (Feldhusen, 1986).
De ahí que plantea que un alumno con altas capacidades debe resaltar
en rasgos como: capacidad intelectual general, autoconcepto positivo,
motivación y debe ser talentoso en ámbitos como el académico - intelectual y/o
artístico – creativo. Sobre la creatividad, el mismo investigador no expone cómo
afecta al alumno con superdotación, puesto que la considera un producto del
talento.
88
La principal crítica que se le hace al modelo de Feldhusen, es no hacer
mención a la creatividad como característica a tener presente en este tipo de
discentes. Ésta es una de las grandes ausentes y cuando se le pregunta por
ella, suele comentar que tiene que ser intrínseca al talento y por esa razón, no
la menciona de forma asilada. Por tanto, si hay talento habrá creatividad y
viceversa. Otra crítica que recibe a su teoría es sobre el autoconcepto positivo.
Muchos investigadores señalan que no siempre está presente en este tipo de
niños y no por eso, no van a ser excluidos dentro de este grupo.
Este modelo no es considerado como una teoría que expone el tema de las
altas capacidades, ya que surge de una organización fundada en 1925, en la
que se aprueban una serie de ayudas económicas para aquellos alumnos que,
con un elevado rendimiento académico quieren seguir estudiando pero
proceden de contextos socioculturales menos pudientes.
89
cual, comienza con el establecimiento de las características que debe poseer
un sujeto de esta índole. Éstas son:
90
3.3.4 El modelo de Gagné
91
Figura 3. Modelo de Superdotación y Talento.
92
encontramos: personas, intervenciones, acontecimientos significativos, buena
suerte…
93
El criterio rendimiento identificado en los primeros momentos evolutivos
de un sujeto, no determina una óptima productividad en su edad adulta.
Los paradigmas que subyacen de estos modelos establecen con mayor detalle
qué aspectos están presentes en una persona con altas capacidades y su
diferencia con otros de potencialidades medias.
94
Hume (2000) analiza el modelo de inteligencia que plantean estos
paradigmas, el cual, expone:
Modelo de Sternberg
Modelo de Borkowski y Peck.
Modelo de Jackson y Butterfield.
95
3.4.1 Modelo de Sternberg
96
TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA
INTELIGENCIA
c) Componentes de
adquisición de c) Configuración.
conocimiento.
97
En un autogobierno mental eficiente y adecuado, los metacomponentes
controlan o activan la ejecución general, y al mismo tiempo los componentes de
adquisición del conocimiento proporcionan feedback a los metacomponentes
(Sternberg, 1985a).
98
beneficio y por último, la selección, que se refiere a la capacidad
humana de distinguir cuál de las dos anteriores es la mejor
opción dadas las circunstancias en que se encuentra.
(Sternberg, 1985b).
99
Persona que emplea los aspectos analíticos, creativos y prácticos
de su intelecto de manera equilibrada; igualando sus debilidades
al sacar el límite más elevado de sus potencialidades innatas.
Buen gerente de sus recursos cognitivos y personales.
Años más tardes, en 1993 el propio Sternberg (citado por Jiménez 2000)
elabora la “Teoría implícita de la superdotación intelectual”, en ella se divulga la
existencia de cinco criterios que deben estar presente en una persona con altas
capacidades para ser considerada como tal. Estos criterios son: excelencia,
rareza, productividad, demostrabilidad y valor (ver Figura 5; Jiménez, 2000).
Criterio de excelencia
Criterio de
Criterio de
productividad
demostrabilidad
100
Criterio de excelencia: el sujeto sobresale entre sus compañeros en una
o más magnitudes que son calificadas como productivas y beneficiosas.
Criterio de rareza: el individuo tiene un nivel elevado en una propiedad
que se supone como excepcional o rara entre sus iguales.
Criterio de productividad: la magnitud o magnitudes en la que el escolar
es valorado como óptimo, debe transferirse a la productividad real o
potencial.
Criterio de demostrabilidad: contempla que la dimensión o dimensiones
que especifican que una persona es de altas capacidades, tienen que
ser probadas mediante instrumentos válidos y fiables.
Criterio de valor: indica que en lo que sobresale el sujeto, tiene que ser
considerado un bien tanto para él como para el entorno en el que vive.
(Jiménez, 2000).
Años más tarde, el mismo autor elabora el modelo WISC para reconocer a
los alumnos de altas capacidades, el cual, se concreta en (Sternberg, 2005):
101
Este paradigma se plantea como una teoría interactiva de la inteligencia,
exhibiendo la existencia de dos niveles graduados:
102
Los niños superdotados alcanzan su mayor rendimiento en la
edad adulta.
La superdotación se puede identificar en la niñez, pero se
demuestra en la etapa adulta, de ahí que se considere estable a
lo largo del tiempo.
103
Realizar estudios experimentales que se apoyan en exámenes,
confección de teorías y observación de trabajos; sin focalizar la atención
a las diferencias propias de cada persona
Contemplan, sobre todo, los mecanismos de orden superior.
104
En la actualidad, son considerados y disponen de cierta credibilidad y
peso en dicho ámbito, gracias a las contribuciones de autores como:
Tannenbaum, Mönks y Csikszentmilhalyi, quienes han luchado por hacer ver
que sus fundamentos deben de estar presentes en la visión del momento.
105
presentes con una línea base por debajo pero no por encima, ya que ésta
última dependerá del campo profesional en el que se desarrolla cada persona.
Estos cinco elementos son (Tannernbaum, 1997):
106
Factor suerte
Factores no intelectuales
Capacidades específicas
107
Talentos excedentes. Son humanos con alta sensibilidad y capacidad
productiva en ámbitos como el arte, la literatura, etc. y ofrecen a cada
sociedad del momento sus obras más originales.
Talentos de cuota. Son sujetos con habilidades muy especializadas en
campos concretos. De ellos, la sociedad demanda un número limitado
en cada periodo.
Talentos anómalos. Son personas que tienen poderes de la mente y del
cuerpo humano y destacan e impresionan al público, a pesar de merecer
la desaprobación social.
108
ser estudiados en el mismo cuadro conceptual. El progreso del alumno con
altas capacidades está condicionado por un entorno social de ayuda, tolerancia
y motivación, tanto de padres como de profesores, ya que necesitan una
respuesta educativa exclusiva.
Familia Iguales
Capacidad por
encima de Creatividad
la media
Superdotación
Implicación
en la tarea
Escuela
109
3.5.3 Modelo de Csikzentmihalyi y Robison
110
Para comprobar sus planteamientos sobre el tema, proponen la
necesidad de realizar estudios a lo largo del tiempo con el fin de disponer de
información continuada.
111
3.5.5 Modelo de Albert y Runco
112
3.5.6 Modelo global de superdotación
113
perfeccionamiento de cada una de estas potencialidades distingue
desigualdades en los estilos intelectuales y las formas de autogobierno mental,
al ejecutar un mismo talento de forma diferente.
114
3.5.7 Modelo explicativo de la superdotación
Años más tarde, Prieto junto con Castejón plantean un modelo abierto y
dúctil sobre la superdotación, el cual, se centra en la presencia de cuatro
características en unos niveles determinados y la independencia existente
entre ellas. Estas son (Prieto y Castejón, 2000):
115
La necesidad que se plantea a los autores de combinar las
características sociales e individuales, dentro de un contexto
histórico determinado.
La sociedad crezca y progrese con los pensamientos y las
creaciones planteadas por los sujetos con altas capacidades.
116
3.6 Resumen
117
Aplicación a la
tarea.
Matemáticas.
Lingüística.
Espacial.
Motriz.
Musical.
Artística.
Interpersonal.
o Dos componentes:
Probables.
Posibles.
Capacidad general,
considerada como
factor g.
Aptitudes específicas
Modelo Factores no
Tannenbaum 1997 intelectuales como
Psicosocial
motivación y
autoconcepto.
Contextos familiares y
escolares
estimulantes e
influyentes.
El factor suerte
118
Capítulo 4. Los alumnos con altas capacidades:
desarrollo, características y aprendizaje
En tal sentido, empezaremos con una parte introductoria del tópico que
nos ocupa, continuaremos describiendo las peculiaridades del desarrollo de los
alumnos de altas capacidades, seguiremos exponiendo sus principales
características en su proceso de aprendizaje, proseguiremos explicando los
diferentes tipos de perfiles existente en el alumnado con elevados potenciales;
así como sus características y posibles problemas asociados, y por último,
concluiremos con un breve resumen.
119
120
4.1 Introducción
121
Múltiples, lo cual implica, abordar diversos aspectos: cognitivos,
motivacionales, de personalidad, contextuales, etc.
Crecimiento físico.
Progreso intelectual.
Aprendizaje y adquisición de conocimientos.
Florecimiento socioemocional.
122
Pérez (2006) sostiene que los superdotados adultos presentan cierta
predisposición a la superioridad física dentro de su contexto, y ésta no es tan
fácil de observar en etapas evolutivas anteriores.
123
académico. El segundo, se exterioriza a través de la fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboración, por tanto, debe reducirse a una producción creativa
de calidad y original. (Balaguer, 2014).
124
procesos que podrán aplicarse en nuevas áreas de conocimientos con mayor
dificultad.
Martínez (2014) propone que el alumno con altas capacidades puede exhibir
diferencias en el aprendizaje, con respecto a sus compañeros en aspectos,
tales como: ritmo de aprendizaje, cantidad de conexiones, tipo de organización,
competencia curricular y estilos de pensamiento.
125
La cantidad de conexiones, es decir, el número de enlaces que se
instaura entre los elementos. De modo que, a mayor número de uniones en la
información, más elevada será la comprensión y por tanto, se producirá la
generalización y el aprendizaje. Los alumnos que realizan más conexiones se
caracterizan por tener recursos lógicos y creativos.
126
capacidades. Ahora bien, con la peculiaridad que estos últimos se acercan al
conocimiento con mayor agudeza que el resto (Pérez, 2006).
Instruccionales,
de aprendizajes,
de pensamiento, y
de expresión.
o Exposiciones.
o Enseñanza programada.
o Aprendizaje entre iguales.
o Los métodos basados en proyectos.
o Los estudios independientes.
o El mentorazgo.
o Simulaciones y juegos de rol.
127
Los estilos de aprendizaje son las preferencias en el tipo de
acercamiento a la información que revelan unos alumnos frente a otros.
Pueden ser registrado por los docentes a través de un instrumento llamado
“Inventario de Estilos de Aprendizaje” creado por Renzulli y Smith (1978) y de
esta forma, podrán plantear mejor el proceso de enseñanza – aprendizaje en
sus aulas.
Esta prueba fue creada para educandos con talento y se aplica en diez
minutos a alumnos cuyas edades están comprendidas entre 10 y 18 años. No
se la considera un test como tal, porque pretende registrar los distintos perfiles
sobre estilos instruccionales (véase tabla 11).
o Método de proyectos.
o Ejercicios basados en preguntas y respuestas.
o Discusión.
o Enseñanza recíproca.
o Juegos de rol.
o Estudios independientes.
o Instrucción programada.
o Lección magistral.
o Lectura y simulación.
128
En cuanto a los estilos de pensamiento, estos constituyen la respuesta
para entender la actividad cognitiva como nexo de unión entre inteligencia y
personalidad.
129
Figura 9. Componentes del modelo de Autogobierno Mental.
130
Las funciones de los estilos indican el tipo de trabajo diario que lleva a
cabo cada persona, dando lugar a tres estilos (Sternberg, 1998).
Las formas de los estilos tratan los distintos modos de afrontar el mundo
y sus inconvenientes, ya sea desde un único ámbito, varios ámbitos o de
manera aleatoria, lo cual, da lugar a cuatro estilos de pensamiento (Sternberg,
1998).
131
El estilo anárquico: aborda un inconveniente de forma aleatoria,
intentando abarcar casi todos sus aspectos sin llegar a centrarse en
ninguno de ellos. En otras palabras, no toleran los métodos estándares
para alcanzar sus metas.
132
Estilo conservador: se muestra en individuos que evaden la
transformación y retoman las maneras arcaicas de hacer las cosas.
Los estilos de expresión son las formas que utilizan los estudiantes para
exteriorizar los discernimientos, hallazgos, innovaciones, etc. (Renzulli y Reis,
133
1986). Por tanto, cada alumno tendrá una forma preferente a la hora de
presentarlos.
134
Autoconcepto. Es la fotografía que cada sujeto tiene de sí mismo sobre:
sus actitudes, sentimientos y conocimientos de sus habilidades, su
aspecto exterior y su aprobación social. El autoconcepto de los
superdotados se define por ser más alto en el plano académico, ahora
bien, esto no se amplía a otras dimensiones como pueden ser: personal
y social (Galindo, Martínez, Arnaiz, 1997).
Disincronía. Término que señala la inestabilidad y debilidad que existe
en los diferentes niveles del desarrollo del individuo con altas
capacidades. Dos grandes investigadores en esta temática han sido:
Terrasier (1988) y Webb (1993), quienes señalan los ritmos no
homogéneos del progreso interno del escolar superdotado y su
interacción con el entorno social que le rodea. Por lo cual, plantean dos
tipos de disincronía: interna y social. La primera, señala las dificultades
que pueden surgir en este tipo de escolares debido al discontinuo
progreso de sus capacidades y la segunda, indican las relaciones de
este tipo de alumnado con su entorno (Freeman, 1988). La disincronía
interna engloba a:
o Disincronía intelectual – psicomotora: los alumnos
superdotados son precoces en lectura, pero no en la
escritura. Esto último se debe a que, su desarrollo
psicomotriz aún no está óptimo y por eso, manifiestan
torpeza en los movimientos y la coordinación de las manos.
o Disincronía del lenguaje y el razonamiento: los escolares
de altas capacidades poseen un capacidad de
razonamiento superior al lenguaje, es decir, son capaces
de comprender la información que se les presenta porque
la entiende pero tienen dificultades a la hora de explicarla.
o Disincronía afectivo – intelectual: inteligencia y afecto no
presentan un progreso semejante en los superdotados, y
en muchas ocasiones, su excelencia enmascara inmadurez
emocional.
135
de mediadas en su aprendizaje. De ahí, la importancia de
haber expuesto un buen desarrollo de la presente temática
(Freeman, 1988).
Características cognitivas.
Características metacognitivas.
Características motivacionales y de personalidad.
Características relacionadas con la creatividad.
136
conmemorar datos, sucesos, etc. y disponen de gran sabiduría en
un amplio abanico de temas escolares o no.
Óptimo grado de comprensión y generalización de la información
que se le presenta a un nivel profundo, lo cual, le permite
establecer fugazmente conexiones.
Buenos niveles de concentración y atención que se presentan en
los primeros momentos evolutivos, puesto que son capaces de
entretenerse solos durante bastante tiempo. Ahora bien, pueden
incrementar o disminuir en función de la temática que se le exhiba
y su interés frente a ella.
Excelente observador e investigador, sobre todo, en las primeras
etapas educativas en las que suele realizar continuas preguntas.
Ahora bien, si en este periodo tiene un profesor que le responde y
anima a continuar en la misma línea, seguirá planteándolas. Si
por el contario, sus preguntas no son satisfechas, deja de
plantearlas.
137
Metamemoria: guardan y recobran los datos de la memoria a
largo plazo vertiginosamente; puesto que conocen su sabiduría y
las estrategias que disponen.
Eficiente en la resolución de problemas: al ser capaces de realizar
una escaneo rápido de la situación que le permitirá organizarla,
seleccionar las estrategias coherentes en su resolución e ignorar
las no efectivas.
Autorregulación activa y autorregulación consciente: aluden a la
experiencia en los procesos cognitivos y la proyección de la
conducta ante actividades planteadas. La primera, se manifiesta
en situaciones de aprendizaje por error y hace referencia a
justificar el éxito en la tarea. La segunda, tienen en cuenta el error
y trata de eliminarlo en su resolución.
138
Perspicaces en la solución de problemas, al emplear más de un
método y ser estos novedosos.
Comprometido sentido ético, lo cual, a veces, le provoca conflictos
internos en su persona.
139
Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo
la percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o
personas.
Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia
de aprendizajes.
Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción
de ideas, objetos y/o soluciones.
Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área
de investigación intelectual.
Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden
elaborar hobbies según su propia elección.
Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje
autodirigido, aunque posiblemente sólo en actividades
extraescolares.
Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia
la no conformidad.
Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran
a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir.
Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí
mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las
cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con la debilidad
humana
Memoria de trabajo.
Flexibilidad.
Autorregulación.
Potencial de Aprendizaje.
140
poder inspeccionar, comprobar, predecir, etc. Presenta tres componentes:
ejecutivo central, visual espacial y fonológico (Baddeley, 1981). García - Martín
(2003) realiza una investigación centrada en comparar la memoria de trabajo
de alumnos con altas capacidades con escolares de capacidad normal. Los
resultados revelaron que los primeros se encuentran muy por encima de los
otros.
141
4.4 El perfil de los alumnos con altas capacidades
Los alumnos con alta capacidad forman un grupo no homogéneo con una serie
de rasgos distintivos entre sí, por lo tanto, no todos los ejemplos y niveles de
superdotación son idénticos.
142
querer ser reconocidos como alumnos con elevados potenciales, y por eso,
niegan su capacidad con el fin de ser aceptados dentro de los grupos de
iguales y no ser identificados como "extraños". Tienen una personalidad
insegura y angustiada.
143
masculinos, hace que en matemáticas y en las habilidades espaciales
obtengan resultados más bajos que los hombres.
Presentan motivaciones y hobby distintos a los masculinos.
Su nivel de autoestima es bajo y éste se refleja en pensar que sus
destrezas son inferiores a lo que en realidad son.
Reciben comunicaciones contrarias a la hora de desarrollar sus
habilidades, por parte del sistema educativo y su contexto familiar.
144
verbal que les hace ser grandes líderes. Son capaces de expresar sus
sentimientos, metas y necesidades de forma libre y apropiada.
Gómez y Mir (2015) plantean que los alumnos con elevados potenciales
manifiestan los siguientes rasgos emotivos: hipersensibilidad, alto nivel de
conocimiento personal, una peculiar personalidad, un gran deseo de
aceptación social, un agudo sentido de la justicia, comportamientos disruptivos,
inseguridad, frustración y estrés.
145
ausencia, reaccionan con rebeldía. A pesar de todo ello, disponen de una
buena perspicacia y un sentido del humor muy desarrollado.
146
En consecuencia, es necesario que estos educandos dispongan de un
entorno emocional adecuado, el cual, les favorezca el poder adquirir un
equilibrio entre el plano cognitivo y el afectivo.
147
Desorganización, al descuidar tanto la realización de las actividades
escolares como los libros.
Falta de atención en las sesiones, están inmersos en sus propios
pensamientos, no escuchan al profesor.
Declarar hastío por los tópicos académicos.
Detallar el centro educativo como espacio de disgusto y sin sentido.
Exponer miles de pretextos, por no hacer las actividades académicas.
Molestar a sus compañeros.
148
La tercera visión explica que el escaso rendimiento académico se debe a
la disincronía y la ausencia de adaptaciones del currículum. La disincronía
puede explicarse por el desfase existente entre: capacidad intelectual -
afectiva, la cognición - aparato motor y razonamiento – lenguaje (Terrasier,
1988; Webb, 1993). La no adaptación del currículum implica una ausencia de:
conocimientos de mayor abstracción, ritmo más ágil, actividades menos
repetitivas, métodos de trabajo autónomos, experimentación, resolución de
problemas, etc.
149
Normalmente, los alumnos inteligentes manifiestan un repertorio
comportamental adecuado a su edad, no necesitan estar en continuo
movimiento y se adaptan bien al entorno (Martín, 2013).
4.7 Resumen
150
Capítulo 5. La identificación de los alumnos con altas
capacidades: diagnóstico y evaluación psico-
pedagógica
Por tanto, iniciaremos con una introducción al tópico que nos ocupa,
seguiremos con una breve reseña histórica sobre el origen de la identificación
de las altas capacidades, continuaremos con una exposición de la evaluación
psicopedagógica, proseguiremos con una exposición de los instrumentos que
permiten evaluar la superdotación y concluiremos con un resumen.
151
152
5.1 Introducción
153
5.2 Reseña histórica sobre el origen de la identificación de las altas
capacidades
154
Genovard y Castelló (1990) plantean que los enfoques jerárquicos
brotan entre los años sesenta y ochenta, fruto del progreso de los
planteamientos anteriores. Estos se definen por centrarse en: el progreso de
las estructuras, la herencia, las presiones del entorno y diferenciaciones
descriptivas. De modo que, no necesitan determinar cuáles son las
características que corresponden a una conducta inteligente.
155
modelos a la hora de diagnosticar a los escolares con altas capacidades, véase
tabla 13:
156
Métodos absolutistas y característicos que sólo benefician a un
porcentaje bajo de la población.
157
La importancia del papel del profesor en la identificación y
evaluación de las necesidades, así como en la elaboración,
puesta en práctica y valoración de los programas desarrollados.
La consecución de fines conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
158
Estos deberían de ser conocidos por los docentes, con el fin efectuar una
rápida detección.
o Superdotación o Razonamiento
o Talento lógico. o Ritmo de o Tendencia al
académico. o Creatividad. aprendizaje aburrimiento
o Talento artístico o Gestión de o Cantidad de o
o Talento lógico memoria, conexiones o Perfeccionis-
o Talento creativo o Gestión o Tipo de mo
o Talento lingüístico perceptual organización o Dificultades
o Talento o Habilidades o Estilos de de
matemático lingüísticas. aprendizaje. socialización
o Talento motriz o Habilidades
o Talento social. matemáticas.
o Aptitud espacial.
o Aptitud motora.
Variables
socioemocionales
o Autoconcepto
o Motivación
o Hab. Sociales.
o Puntualizaciones:
Personalidad.
Disincronía.
159
En síntesis, el objetivo de la identificación es el descubrimiento de las
necesidades educativas que presentan estos discentes y que tiene que ser
satisfechas, a través de una atención específica.
Hoy en día, las aulas presentan una gran diversidad de alumnos, es decir,
discentes que tienen un propio ritmo de aprendizaje y por tanto, diferente al
resto de sus compañeros. De ahí, el gran esfuerzo que debe hacer los
docentes por atender de manera individualizada el proceso educativo de cada
uno de sus escolares en el aula.
160
escolares superdotados debe tener un mayor alcance, al ser ésta la que va a
permitir: adaptar el currículum, delimitar las destrezas de aprendizaje, concretar
la distribución de la clase y su clima; por ser las variables emocionales las de
mayor cuantía en estos estudiantes.
161
En relación al alumno.
En relación con el contexto escolar.
En relación con el contexto familiar.
En relación con el contexto social.
162
Interacción que el alumno establece con sus compañeros y
profesores.
Características de la familia.
Características de su entorno, significativas para la respuesta
educativa.
Posibilidades de cooperación de la familia en la educación
adecuada del alumno.
Expectativas de la familia.
163
La normativa que regula el proceso de evaluación psicopedagógica en la
Comunidad Autónoma de Madrid es la Orden de 14 de febrero de 1996, que
trata sobre el procedimiento para la realización de la evaluación
psicopedagógica y fue promulgada por el Ministerio.
164
5.5 Instrumentos para el diagnóstico de los alumnos con altas
capacidades
165
memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial.
(Gómez y Mir, 2011).
166
muy inteligentes, aunque sólo unos pocos de los muy inteligentes son a su vez
creativos.
El mismo autor señala que, los dos primeros son los más empleados en
la identificación de los alumnos con altas capacidades.
167
Test de talento musical de Seashore (Seashore, Lewis y Saetvit,
1992).
Prueba de Aptitud diferencial (DAT) (Bennett, Seashore y
Wesman, 1990 ).
TEA 1, 2, 3. Test de Aptitudes Escolares (Thurstone y Thurstone,
1990)
168
Pragmáticos: seres que aprenden con agilidad e interés, cuando
el tema es de su interés. Son prácticos, experimentadores y
eficaces.
Para familias:
169
Para profesores:
5.6 Resumen
170
Capítulo 6. Marco legislativo y normativo de las altas
capacidades
171
172
6.1 Introducción
Ahora bien, poco a poco con el paso del tiempo, parece que el tópico
que nos ocupa ha ido extendiéndose en nuestra sociedad, tal y como
manifiesta Jiménez (2010) “pese a su falta de tradición escolar y a la ausencia
de formación en el profesorado, en la actualidad hay nuevas condiciones
sociales - escolares que indican que la educación de los más capaces debe
incorporarse explícitamente al sistema escolar general”. (p. 206).
173
6.2 Recorrido histórico a través de las diferentes Leyes y Reales Decretos
que han tratado la educación de los alumnos de altas capacidades
en España
174
implantación de la EGB. Se retoma la normativa habitual de comienzo de la
EGB a los seis años dentro del año natural.
175
Un año más tarde, se aprueba la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre
de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
176
ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que
pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con
menos necesidad de ayuda y que, en cualquiera de los
casos, pueden profundizar en contenidos a través de un
trabajo autónomo.
El ... banco de actividades graduadas... no supone un
inconveniente para los alumnos con un ritmo de
aprendizaje superior a la media, siempre que exista la
posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a
estos alumnos ir saltando a través de las actividades más
significativas.
art. 1. Objeto.
El objeto del presente Real Decreto es la regulación de las
condiciones para la atención educativa a los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
asociadas s su historia educativa y escolar, o debidas a
condiciones personales de sobredotación y de discapacidad
psíquica, motora o sensorial.
art. 3. Escolarización.
Se propone la educación de este tipo de escolares en un centro
ordinario, siempre que sea posible.
art. 7. Adaptaciones curriculares.
Se plantea la elaboración de adaptaciones curriculares significativas.
art. 8. Recursos, medios y apoyos complementarios.
Se promueve la detección precoz de las necesidades educativas.
177
El capítulo segundo, “De la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual”, se plantea en los siguientes artículos:
178
En esta orden se modera la aceleración de nivel, igual que está regulada
la repetición de curso con el fin de concretar las necesidades educativas de
este alumnado Específicamente, en el:
179
Globalmente, resulta interesante comentar que entre la publicación de la
LGE de 1970 hasta la Resolución de la Secretaría del Estado de Educación en
1996, ha pasado bastante tiempo y durante el mismo, se ha revelado que
(Jiménez, 1997):
180
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas,
establecerá las normas para flexibilizar la duración de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos
en la presente Ley, independientemente de la edad de estos
alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas
necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos
en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una
atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la
realización de cursos de formación específica relacionados
con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que
los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas
para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Esta ley fue derogada rápidamente, pero hizo que la siguiente tuviera
que tratar el tópico de estos escolares.
181
art. 4. Medidas de atención educativa.
art. 5. Requisitos.
La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente se tomará cuando las mediadas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización,
se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las
necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.
art. 6. Registro de las medidas de flexibilización de la duración
de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.
Se dejará constancia en el expediente académico del alumno, y
se consignará en los documentos oficiales de evaluación,
182
mediante la correspondiente diligencia al efecto, en la que
constatará la fecha de resolución por la que se autoriza dicha
medida.
183
Tres años más tarde, se publica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación (LOE). Esta ley no es tan amplia como las anteriores, en cuanto
al tópico de los discentes superdotados. De hecho, en el Título II, Equidad en la
Educación, Capítulo I, “Alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo”, Sección segunda, los menciona específicamente como alumnos
con altas capacidades intelectuales en los artículos:
184
Un año más tarde, se publican las Instrucciones de 16 de enero de 2007,
de la Dirección General de participación y Solidaridad en la Educación, sobre la
aplicación del procedimiento para flexibilizar la duración del periodo de
escolaridad obligatoria del alumno con necesidades educativas asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual. En este documento se
presenta una definición de sobredotación que incluye un elevado nivel de
capacidades cognitivas, alta creatividad y rendimiento excepcional en la
mayoría de las áreas. Además, integra las instrucciones sobre la flexibilización
y proporciona una función importante a la Dirección del Centro, al tener que
solicitar la evaluación psicopedagógica y la de flexibilización a la Delegación
Provincial antes del 30 de abril.
Recapitulando, de todas las leyes que hemos planteado, las tres que
hacen frente a la realidad educativa de los alumnos de altas capacidades
fueron: la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa, de 4 de agosto de 1970, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación. Recordemos que la LOGSE, en un principio, omite la educación
de los alumnos superdotados.
185
LOGSE 1990 LOCE 2002 LOE 2006
No constan Alumnos Alumnos con altas
explícitamente superdotados capacidades.
sobredotación intelectualmente.
Determinación
intelectual en sus
desarrollos
posteriores.
Necesidades Necesidades Necesidades
Categoría educativas educativas educativas
diagnóstica especiales. específicas específicas de
apoyo educativo.
Respuesta Atención Atención
educativa a las específica. temprana.
necesidades.
Respuesta Planes de
Medidas
Ayudas educativa a través actuación.
educativas
complementarias de la identificación
a lo largo de su y evaluación
escolaridad. temprana de sus
necesidades.
Tabla 15. Consideración de los más capaces en las tres leyes orgánicas
significativas.
186
barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y
ambiciones realizables para todos.
Detrás de los talentos de las personas están los valores que los
vertebran, las actitudes que los impulsan, las competencias que
los materializan y los conocimientos que los construyen.
187
Todas ellas regulan las siguientes medidas en el ámbito educativo
español (véase tabla 16).
Modalidad de o Obligatoria.
escolarización de
la flexibilización o Post-obligatoria.
188
o 4º. La dirección del centro eleva a la Dirección
Provincial la solicitud, que incluye: informe del
equipo docente, informe psicopedagógico,
propuesta concreta de modificación del currículo y
documento de conformidad de los padres.
o 5º. La inspección educativa elabora un informe
sobre la idoneidad de la propuesta y valora si se
respetan los derechos del alumno y su familia.
o 6º. La Dirección Provincial remite, en el plazo de
quince días, la documentación mencionada a la
Dirección General de Renovación Pedagógica.
o 7º. La Dirección General de Renovación
Pedagógica resuelve en el plazo de tres meses, a
contar desde la presentación de la solicitud en la
Dirección Provincial, y comunica dicha resolución a
la Dirección Provincial y a la Dirección del centro
para su traslado a los interesados.
Tabla 16. Análisis del contenido de la normativa nacional sobre alta capacidad.
189
Comunidades
Tipo de ley Objeto regulado
Autónomas
Orden 01-08-1996. Condiciones y procedimientos
de flexibilización.
Andalucía
190
Orden Flexibilización de distintos
EDU/1865/2004. niveles y etapas del sistema
educativo.
Tabla 17. Fecha, tipo de ley y objeto regulado en las Comunidades Autónomas
con legislación específica.
191
Autorización.
Conformidad familiar.
Solicitud de evaluación psicopedagógica.
Informe docente.
Informe psicopedagógico.
Dictamen de escolarización.
Informe de Inspección Educativa.
Solicitud de flexibilización.
Modelo de concreción curricular.
Seguimiento de la propuesta curricular.
Comunidades
Aspectos fundamentales.
Autónomas
Definición de sobredotación y criterios
generales.
Andalucía
Procedimiento para solicitar la flexibilización.
192
enseñanza de Música e Idiomas
Registro y reglas de aplicación e
interpretación.
Anexos.
Destinatarios y principios.
Características y objetivos.
Análisis de la situación de este alumnado.
Castilla y León
Medidas de actuación, desarrollo del plan y
evaluación.
Medidas y destinatarios.
Requisitos y condiciones para la flexibilización.
Niveles no obligatorios.
Proceso y detección y procedimiento de
Comunidad
flexibilización.
Valenciana
Evaluación psicopedagógica.
Registro de medidas de flexibilización y
seguimiento.
193
Identificación y evaluación psicopedagógica y
criterios generales.
Enseñanzas de Régimen General y Especial
(criterios, requisitos, condiciones,
Madrid
procedimientos y plazos, registro y
seguimiento).
Anexos
194
Académica adoptará las medidas oportunas para flexibilizar los
requisitos de acceso a las enseñanzas de idiomas en los supuestos de
alumnos con altas capacidades intelectuales; solicitando los informes
que se consideren necesarios.
La educación de los alumnos con altas capacidades en otros países del mundo
resulta muy diversa, ya que hay naciones con bastante cultura y tradición en la
formación de este tipo de escolares, mientras que otros, apenas se han
195
interesado en esta temática, tal y como se expone a continuación (Sánchez,
2009).
196
A partir de esa fecha y hasta la actualidad, se ha producido un gran
avance en la educación de este tipo de alumnos, aunque no puede ser
equiparada con la tradición norteamericana. En dicho progreso han
desempeñado un papel fundamental el Consejo Europeo de Alta Capacidad
(ECHA) y el Comité Europeo para la Educación de niños/as y adolescentes
intelectualmente avanzados, dotados y talentosos (Eurotalent), ya que, ambas
instituciones han promovido encuentros entre expertos, profesionales del
ámbito educativo, padres, etc. de todos los países europeos, en los que se
compartía conocimientos, experiencias de trabajos con este tipo de alumnado y
se planteaban iniciativas relacionadas con la educación de los estudiantes de
altas capacidades (Sekowski y Lubianka, 2015).
Legislación.
Consideración de estos alumnos en el grupo de necesidades
educativas especiales o no.
Tipos de medidas educativas.
Actividades extracurriculares.
Competiciones.
Programas de verano.
Colegios específicos.
197
aplicar a la práctica escolar. Mientras que, los 9 restantes, si dispone de ello
(ver figura 10).
198
Figura 11. Inclusión o no dentro del grupo de alumnos con necesidades
educativas especiales.
199
Figura 13. Posibilidad de adelantar cursos.
200
mismo colegio, entre centros diferentes, a nivel local, regional, nacional o
incluso internacional. Mientras que, los 6 restantes no ofertan nada (véase
figura 15).
201
Figura 17. Posibilidad de escolarizar a los alumnos superdotados en escuelas
especiales.
202
permite atender y desarrollar adecuadamente a estos escolares, a través de
una gran diversidad de métodos.
La misma autora plantea que en los años noventa, los estados disponen
de una legislación específica para estos alumnos y casi todos cuentan con
centros específicos para atender a profesores, padres y estudiantes. Además,
cada año se repite el procedimiento de identificación de estos estudiantes, el
cual, va seguido de la adaptación del currículum, con el fin de ofrecerles una
adecuada estimulación a través de distintos restos; contemplando el uso de
diferentes medidas, metodología, agrupamientos, etc.
Son muchos los modelos que existen, pero todos los estados de
Estados Unidos reconocen que educar el potencial es esencial
para la realización del propio superdotado y de la sociedad, por
ello, han de ser identificados y tener oportunidades educativas
diferencias. (p. 42).
203
6.4.3 Los alumnos de altas capacidades en Canadá
6.5 Resumen
Los alumnos con altas capacidades presentan unos rasgos que requieren de
una atención educativa ajustada, con excelencia e inserción escolar triunfante.
204
Capítulo 7. Las respuestas educativas ante los
alumnos con altas capacidades
205
206
7.1 Introducción
207
Se busca la equidad y la excelencia para todos los
alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno
educativo común en el que cada persona sea valorada
por igual.
La atención educativa va dirigida a la mejora del
aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar
adaptada a las características individuales.
La necesidad educativa se produce cuando la oferta
educativa no satisface las necesidades individuales.
Consecuentemente, la inclusión implica identificar y
minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación
y maximizar los recursos de atención educativa en ambos
procesos.
208
7.2 Las medidas de atención a los alumnos con altas capacidades en las
diferentes Comunidades Autónomas
Comunidades Medidas
Autónomas
Flexibilización.
Programa de enriquecimiento y adaptación
del currículo.
Andalucía
Atención individualizada o en pequeños
grupos.
Generales (organizativas).
Ordinarias (grupos de profundización y
enriquecimiento).
Castilla La Mancha
Extraordinarias (adaptaciones curriculares
individuales y flexibilización).
209
Generales (identificación, diagnóstico,
respuesta educativa, provisión de recursos,
formación e innovación, organizativas y de
coordinación).
Castilla y León Específicas (programas de intervención
específicos, propuestas de enriquecimiento,
agrupamientos flexibles y reducción del
período de escolaridad).
Flexibilización
Modificaciones esenciales del currículo
Galicia
(enriquecimiento).
210
7.3 Las respuestas educativas a los alumnos con altas capacidades en la
Comunidad de Madrid
211
ahí que, necesitan una serie de medidas para lograr su
desarrollo homogéneo desde la globalidad de la persona.
Una capacidad cognitiva elevada no siempre va
acompañada de un rendimiento académico superior. No
se deben descuidar los aspectos motivacionales, sociales
y emocionales del alumno que son, al menos, tan
importantes como su desarrollo cognitivo.
Las medidas ordinarias constituyen un conjunto que van desde las poco
significativas hasta las muy significativas, dentro del plan de Atención a la
Diversidad del centro, el cual, involucra a toda la comunidad educativa y sobre
todo, a todos los profesores.
212
Las ocho competencias básicas y los contenidos de las
diferentes áreas. Éstos últimos podrán eliminarse, ampliarse o
profundizarse en función de las potencialidades.
Las estrategias metodológicas apoyadas en aprendizaje por
descubrimiento, lo cual, aumenta su autorregulación y le permite
la puesta en práctica de métodos que susciten la ayuda entre
escolares.
Las medidas organizativas sobre grupos flexibles dentro de un
mismo nivel o en interniveles o ante espacios del colegio.
Materiales didácticos, es decir, un banco de actividades relativas
a los temas curriculares que fomenten el desarrollo del
pensamiento lógico, creativo, etc., pudiendo ser virtuales
también.
213
Actividades Temas a tratar
Conferencias Meteorología
Talleres Arquitectura
Demostraciones Poesías
Actuaciones artísticas Música electrónica
Mesa redonda Publicidad
Debate La bolsa
Tabla 20. Ejemplos de formas de enriquecimiento sobre tópicos que están fuera
de la programación de aula docente.
Grupos de investigación
o Taller de inventos
o Liga matemática
o Rincón de poesía
o Grupo de teatro
o Redacción revista
214
Mientras que el tipo I y II de enriquecimiento se propone a todos los
alumnos del grupo – aula, el tipo III va dirigido a los alumnos de altas
capacidades o talentosos, puesto que requiere un trabajo en un nivel
avanzado. Véase tabla 22.
215
o Compactar el currículo: eliminando
Técnicas de repeticiones de materiales ya dominados,
modificación del elevando el nivel de desafío y liberando
currículo tiempo para actividades de
enriquecimiento o aceleración necesarios.
o Examinar los libros de etxtos, evitando
que representen el currículo y sean
utilizados únicamente como una guía.
o Añadir otras experiencias de aprender
más profundas, seleccionando lo más
representativo de una materia, lo que
Componentes del servicio
216
Elices, Palazuelo y Caño (2013), plantean ante el enriquecimiento una
serie de aspectos positivos y negativos. Entre los primeros destacan:
Guzdial (1998) exponen que este proceso consta de cinco estadios, tal y
como se refleja a continuación (véase tabla 23):
217
Estadios Aspectos a realizar
o Contextualización.
o Identificación del problema o asunto.
Planificación o Definición y propuesta de
solución.
o Verificación de la solución
propuesta.
o Evaluación de aciertos.
Revisión final o Evaluación de errores.
o Autoevaluación del proceso.
o Transferencia.
218
Beltrán (2003) expone que la estructura del modelo de enseñar o de
ayudar a aprender tiene cuatro procesos:
c)Problema: Planificación
Inferencias
Identificación Analogías
Definición
Consecuencias
Partes del problema
d)Conocimientos actuales
219
2.-Búsqueda de o Pensamiento analítico.
información. Investigación:
Selección.
a) Estudio y análisis de la Organización.
información recogida. Elaboración.
b) Evaluación. Inteligencia
aplicada.
c) Reflexión. Utilizar los
conocimientos.
d) Transfer. Abstraer
reflexivamente.
Cambiar las
situaciones
Metacognición Metacognición
220
La tabla está cercada por la palabra “Metacognición”, ya que, ésta se
encarga de organizar, vigilar y valorar el proceso de aprendizaje siempre.
Por otro lado, Beltrán (2003) señala que entre ambos modelos
propuestos, hay tanto igualdades como desigualdades (véase tabla 25).
221
Sánchez (2013) expone que ambos tipos de adaptaciones curriculares,
de enriquecimiento y de ampliación, implican una concreción de la proposición
curricular que se va a desarrollar para cada alumno. De ahí, la importancia de
plasmar los objetivos, contenidos, metodología a emplear, cambios en la
organización y criterios de evaluación a utilizar. Además, pueden elaborarse
desde tres perspectivas:
222
Modalidad Características Algunos datos.
Admisión temprana Los educandos son En España, no es
admitidos en las frecuente esta medida
diferentes etapas en edades tempranas.
educativas a una edad Lo más común es
inferior a la establecida comenzar en Primaria
en la legislación. un curso antes.
Aceleración de cursos. Adelantar uno o varios Es la más empleada en
cursos y situar al nuestra nación.
estudiante en un nivel
más acorde a su
competencia curricular.
Avanzar en una El alumno asiste a clase Se suele dar más en
de una o más materias Educación secundaria.
materia.
en cursos superiores y
el resto de las
asignaturas las realiza
en el curso de
referencia.
Compactación del Se reducen los objetivos Permite trabajar
y contenidos de una o contenidos de cursos
currículum
varias asignaturas, superiores o realizar una
eliminando aquellos más ampliación en sentido
repetitivos o de menor horizontal.
dificultad.
223
Niveles de competencia curricular claramente superiores.
Desarrollo evolutivo armónico y equilibrado en los
diversos ámbitos: cognitivo – afectivo – social, en vistas a
evitar posibles sincronías, o desajustes entre distintos
ámbitos del desarrollo.
Capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y de
establecer relaciones satisfactorias con compañeros de
mayor edad.
La adopción de esta medida no debe excluir ni sustituir la
aplicación de otras.
224
7.4.1 Programa de ESTALMAT
225
pues, en el 2010 ponen en marcha las Compumáticas (informática aplicada a
matemáticas y a la programación) y Robótica (robots de Lego y Fisher). Dos
años más tarde, crean las Magomáticas (magia en las matemáticas), la
Escuela de Pensamiento Musical y difunden un programa de actividades y
formación para centros educativos.
226
Finalizada la parte de investigación y formación específica, sobre todo,
en enriquecimiento curricular y creatividad del conjunto de expertos del PEAC,
éste comienza en el curso 1999-2000; momento en el que nuestra comunidad
asume las competencias educativas como una respuesta educativa ante
escolares con altas capacidades.
Y permitiría al escolar:
227
Esta medida de atención fuera del currículum tiene como apoyo
conceptual:
228
Tener igualdad de oportunidades entre chicos y chicas.
229
Selección del tema alrededor del cual, gira el proyecto
anual.
Búsqueda de información para elaborar una guía de
trabajo a los profesionales que colaboran el Programa de
Enriquecimiento Educativo.
Concreción del proyecto anual en programaciones de:
áreas y talleres, sesiones y salidas y visitas de expertos.
Evaluación del proyecto anual.
Evaluación del alumnado continua, formativa y
participativa.
Evaluación del profesorado.
7.5 Resumen
230
Capítulo 8. La formación del profesorado ante
alumnos con altas capacidades
231
232
8.1 Introducción
233
8.2 La formación del profesorado en España a lo largo de la historia
234
La Real Junta de Exámenes (1804), el Real Instituto Militar Pestalozziano
(1806) y la Escuela Mutua de Madrid (1818) (Anguita, 1997).
235
En España, el origen y la puesta en práctica de las Escuelas Normales
se llevó a cabo gracias a los intercambios con Francia e Inglaterra, tras la
integración de la burguesía liberal en el dominio y después del reinado de
Fernando VII; empezando a tomar forma en el reinado de Isabel II (Losada,
1986).
Etapas Periodo
236
El 9 de septiembre de 1857, se publica la Ley Moyano que considera las
Escuelas Normales como escuelas profesionales; aunque éstas no instruían
una verdadera educación profesional formal por dos motivos
fundamentalmente. El primero, la inscripción de los futuros maestros se
realizaba sin que éstos dispusieran de conocimientos científicos previos, y el
segundo, las pruebas para la obtención del título se centraban en la parte
teórica y no práctica. De tal modo que, de cierta forma se ponía de manifiesto
la infravaloración de los profesionales de la educación (Vroede, 1989).
González (1994) declara que entre finales del S.XIX y principios del
S.XX se producen una serie de reformas, tales como:
237
ambos sexos, proporcionar recursos materiales y suprimir los exámenes
por una junta de evaluación docente.
En 1898, se produce la denominada “Reforma de Gamaz” en la que se
insertan innovaciones curriculares, se eliminan áreas instrumentales y se
incluyen otras con tendencia pedagógica y artística. También, se reduce
el tiempo de preparación de los Maestros.
En 1901, se integran las Escuelas de Maestros y Maestras a los
Institutos Generales y Técnicos de Segunda Enseñanza y se elimina el
grado de Maestros Normales.
En 1903, los estudios de Magisterio vuelven a las Escuelas Normales,
se instala la edad de catorce años para poder inscribirse en estos
centros y se organiza que el título de Maestro Elemental se imparta en
dos años y otros dos, para el título de Maestro superior.
En 1907, se funda la Junta de Ampliación de Estudios que intenta
aumentar la preparación de los docentes españoles, a través de una
serie de medidas educativas como cursos, publicaciones, becas para el
extranjero, etc.
238
decir, eliminó la diferencia de grado entre el Elemental y Superior (Luzuriaga,
1957).
239
Manso y Martín (2014) manifiestan que al principio de la dictadura se
elaboran el Plan de 1940 y el de 1945, cuyos aspectos principales fueron:
240
La quinta etapa corresponde con el periodo de la Democracia, durante el
cual, se producirán una serie de cambios.
241
Bolonia (1999), en la que los ministros europeos de dedicación
instan a los estados miembros de la Unión Europea a desarrollar
e implantar en sus países las siguientes actuaciones:
242
La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU)
expone:
La LOU dedica el Capítulo II, título XIII al EEES, en los que de forma
articulada explica:
243
En definitiva, la unificación del sistema universitario en el EEES implica
una serie de medidas que aparecen detalladas en las declaraciones europeas y
recogidas por la LOU. Entre ellas, cabe resaltar (MEC, 2003):
244
Dar mayor importancia a los procedimientos y actitudes, en lugar de a
los contenidos conceptuales, es decir, formarles en una adecuada
diversificación metodología, que les permitirá tratar la diversidad en el
aula de forma innovadora a nivel didáctico (Sales, 2006). (Véase figura
18).
245
8.2.2. La formación inicial de los profesores de Educación Secundaria:
evolución histórica
246
Teórica, en la que estudiarían los fundamentos y principios psicológicos
y sociológicos de la educación, tecnología educativa y didáctica de la
educación, y cuya duración sería de 150 horas.
Práctica, en la que tendrían que hacer la labor docente en los centros de
secundaria, bajo la supervisión de dos o tres tutores durante 150 horas.
247
Autónomas y en otras convivió con el CAP hasta la aprobación de la LOCE
(2002).
248
Módulos Materias o asignaturas
249
Práctica docente: adquirir experiencia en planificación,
Practium docencia y evaluación de las materias de la especialidad.
Acreditar buen dominio de expresión oral y escrita en la
y Trabajo de práctica docente. Destrezas y habilidades necesarias para
fomentar clima de aprendizaje y convivencia. Participar en
Fin de Máster propuestas de mejora reflexionando sobre la práctica. En
formación profesional, conocer la tipología empresarial de
con sectores productivos y organización de las empresas y,
como cabe suponer, aunque no se hace explícito, todos los
16 créditos. demás aspectos.
250
El perfil profesional del los profesores de alumnos con altas capacidades
debe de contener una serie de facultades personales y profesionales, las
cuales, han sido expuesta por algunos investigadores como:
Un año más tarde, Maker (1976, citado por Grau y Prieto, 1996, p. 135)
propone que los docentes de este grupo heterogéneo de educandos tienen que
tener una serie de particularidades propias, y otras que logrará después de su
formación. Entre las primeras menciona:
251
En cuanto a las segundas, expone potencialidades que indican áreas de
la ejecución en artes visuales, liderazgo y psicomotricidad..
252
A finales de los noventa, de nuevo Acereda y Sastre (1998) plantean que
la temática de la de la formación del profesorado ante la superdotación conlleva
abordar en un primer momento dos aspectos fundamentales. Por un lado, las
características que deben presentar dichos docentes, y por el otro, la
preparación que recibir a la hora de intervenir con este tipo de alumnado.
253
La formación del profesorado es uno de los pilares básicos en la
enseñanza de los alumnos con elevados potenciales, ya que, contribuye en el
profesorado a: ser más consciente de las necesidades educativas especiales
que presentan estos educandos, tener unas actitudes más favorables en su
proceso de aprendizaje y a poner en práctica unas respuestas educativas
acordes a dichas necesidades a través de una atención más específica
(Tourón, Fernández y Reyero, 2002).
Nueve años más tarde, en la primera década del S.XXI Stephens (2009)
expone la existe de un acuerdo sobre las particularidades personales y
profesionales que deben tener los docentes ante los superdotados, y por ello,
señala:
254
estos educandos se expongan ante profesores con distintos estilos de
enseñanza y diferentes tendencias intelectuales, puesto que ello, le permitirá
adaptarse a múltiples entornos de aprendizaje (Mills, 2003; Prieto y García,
1999).
255
De ahí, la importancia de proporcionar a los estudiantes en formación a
través de las asignaturas de los planes de estudio y/o a los profesores en
activo mediante la formación permanente una adecuada preparación general y
específica en la educación de los alumnos con altas capacidades.
8.4 Resumen
256
Continuidad, o sea, entender la educación como un proceso de
formación permanente que apoya el desarrollo profesional.
257
258
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO DE CAMPO.
259
260
Capítulo 9. Planteamiento y método de estudio
261
262
9.1 Introducción
263
Recordemos que la actual ley educativa, LOMCE (Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) expone en sus
artículos 71 y 76 respectivamente:
264
Conocerán cómo poner en práctica un tipo de intervención más
específica y adaptada a sus particularidades y necesidades.
Sabrán cómo desarrollar sus potencialidades al máximo.
Manifestarán una actitud positiva frente a ellos, apoyada en una
relación de ayuda - colaboración y no de competitividad.
9.2 Objetivos
265
b) Describir el nivel de conocimiento ante las altas capacidades de
los docentes respecto a:
Identificación y detección de alumnos.
Respuestas educativas a estos educandos.
Para caracterizar esta población se han reunido los datos del curso
2014-2015 referidos a:
266
Número de maestros y profesores en formación en la CAM.
Número de maestros y profesores en activo en Madrid capital.
267
Nombre del Centro. Régimen Universidad adscrita.
Jurídico.
Facultad de Educación Público. UCM
C.F.P.
268
En nuestra autonomía existen doce centros que ofrecen dicho Máster,
de los cuales dos pertenecen a universidades públicas, siete a privadas y tres a
centros privados adscritos a universidades públicas (véase tabla 31).
Tabla 31. Centros que imparten el Máster de Formación del Profesorado de ESO
y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas en la CAM.
269
Alumnos Alumnos
matriculados en 4º matriculados en 4º
Facultades. Educación Infantil. Educación
Primaria.
Facultad de Educación C.F.P. de 423 493
la UCM.
Facultad de Educación C.F.P. de 236 340
la UAM.
*Universidad Camilo José Cela. No lo proporciona. No lo proporciona.
Universidad Pontifica Comillas. 24 34
Universidad Francisco de Vitoria. 37 38
Universidad San Pablo – CEU. 14 24
*Universidad Europea de Madrid. No lo proporciona No lo proporciona.
Universidad Antonio de Nebrija. 21 119
*Universidad Alfonso X el Sabio. No lo proporciona. No lo proporciona.
*CES en Humanidades y No lo proporciona. No lo proporciona.
Ciencias de la Educación Don
Bosco.
EU de Profesorado Escuni. 162 242
EU de Profesorado Fomento de 30 17
Centros de Enseñanza
(Villanueva)
Centro Superior de Estudios 260 265
Universitario La Salle.
*E.U. de Magisterio “Cardenal No lo proporciona. No lo proporciona.
Cisnero”
Total: 1207 1572
*Total estimado. 1877 2445
270
Facultades que imparten docencia del Máster de Profesores
Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, matriculados.
FP y Enseñanzas de Idiomas.
Facultad de Educación C.F.P. de la UCM. 466
Facultad de Educación C.F.P. de la UAM. 215
*Universidad Camilo José Cela. No lo proporciona.
Universidad Pontifica Comillas. 31
Universidad Francisco de Vitoria. 123
Universidad San Pablo – CEU. 115
*Universidad Europea de Madrid. No lo proporciona.
Universidad Antonio de Nebrija. 197
*Universidad Alfonso X el Sabio. No lo proporciona.
*CES en Humanidades y Ciencias de la Educación Don No lo proporciona.
Bosco.
EU de Profesorado Fomento de Centros de Enseñanza 69
(Villanueva).
Centro Superior de Estudios Universitario La Salle. 0
Total: 1216
*Total estimado. 1824
271
Número de Centros Centros privados – concertados y
profesionales. Públicos privados.
9.4 Muestra
La muestra está formada por 516 docentes, de los cuales 269 están ejerciendo
o desempleados y 247 se encuentran en formación. Véase tabla 35 - 36 y
figura 19.
272
Desempleado
: 16
Docentes de
centros
públicos: 136
En Formación: Docentes de
247 centros
privados: 22
Docentes de
centros
concertados:
95
273
En cuanto a la muestra en formación relativa a los profesores de
Educación Secundaria, se escogieron estudiantes que estaban cursando en
ese momento el Máster de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato,
FP y Enseñanzas de Idiomas.
9.5 Variables
274
Desempleado.
En formación.
275
Encuesta dirigida a maestros - profesores en formación y en activo.
Recogida de datos de las guías docentes de los planes de estudio del
Grado de Magisterio de Educación Infantil y Primaria en las
Universidades de la CAM, bajo el criterio de indagar las asignaturas,
competencias y/o habilidades relacionadas con la temática de las altas
capacidades.
Recogida de datos de las guías docentes de los planes de estudio
Máster de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y
Enseñanzas de Idiomas en las universidades de la CAM, bajo el criterio
de examinar las asignaturas, competencias y/o habilidades relacionadas
con la temática de las altas capacidades.
Recogida de la oferta académica de estudios de Postgrados: Másteres
oficiales, Másteres propios, Expertos Universitarios, Especialistas
Universitarios sobre altas capacidades o superdotación existentes en las
universidades de la CAM, bajo el criterio de estudiar la existencia de
estudios específicos en altas capacidades.
Recogida de datos sobre la formación permanente impartida en el CRIF
“Las Acacias” y en los CTIF de las distintas áreas territoriales de la
Comunidad de Madrid, bajo el criterio de indagar la oferta académica
relativa a cursos, seminarios, grupos de trabajos y proyectos específicos
en altas capacidades impartidos en estos centros.
276
temática de las altas capacidades y se estructuran en preguntas que se pueden
relacionar con tres ámbitos:
Formación.
Conocimiento.
Evaluación personal.
El conjunto de preguntas, que son la 3, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y
18 tratan el ámbito de conocimientos.
En primer lugar, se envió una carta dirigida al Equipo Directivo de cada uno de
los centros seleccionados por correo ordinario. Ésta fue redactada por el
Director de la tesis e iba dirigida al Director de cada centro; solicitando la ayuda
de su equipo de profesores para participar en la presente investigación,
mediante la cumplimentación de una sencilla encuesta, Véase Anexo II.
277
quisieran de manera voluntaria lo rellenaran. Pasado un tiempo, entre dos y
tres semanas, se recogerían los ejemplares cumplimentados y en blanco. En
esta fase del proceso, algunos centros dijeron no aceptar la participación y nos
devolvieron las encuestas en blanco. (Véase Anexo III).
278
9.6.2 Revisión de las guías docentes de los planes de estudio del Grado
de Magisterio de Educación Infantil y Primaria en las universidades de la
Comunidad de Madrid
9.6.3 Revisión de las guías docentes de los planes de estudio del Máster
de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas
de Idiomas en las universidades de la Comunidad de Madrid
279
9.6.4 Revisión de la oferta académica de estudios de Postgrados:
Másteres oficiales, Másteres propios, Expertos Universitarios,
Especialistas Universitarios sobre altas capacidades o superdotación,
existentes en las universidades de la Comunidad de Madrid
280
estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la
participación del profesorado en ellas”.
281
área Territorial donde esté el centro. Los Centros de Formación
Ambiental, imparten preparación a los educadores de la
Comunidad de Madrid en este ámbito.
282
Departamento de Educación Ambiental.
Departamento de Educación Infantil
Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas.
Departamento de Formación Profesional.
Departamento de Lenguas Extranjeras.
Departamento de Orientación y Diversidad Escolar.
Departamento de Organización Escolar.
Departamento de Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
283
El ámbito de actuación del CRIF “Las Acacias” será toda la Comunidad
de Madrid desde el curso 2008/2009, y sus finalidades son: el diseño, la
gestión y la impartición de actividades de formación del profesorado con
carácter general y especial en modalidad presencial o en línea.
284
Capítulo 10. Análisis de los resultados
285
286
10.1 Descripción de la muestra de maestros de Educación Infantil,
maestros de Primaria y profesores de Educación Secundaria en
activo.
10.1.1 Género
Hombres
35%
Mujeres
65%
287
Con respecto a la variable género, en la muestra se observa un
predominio femenino frente al masculino, lo cual indica la elección de este tipo
de estudios más por parte de las mujeres que por los hombres (Domínguez,
2002).
10.1.2 Edad
25-36 años
46-55 años 29%
21%
36-45 años
28%
288
La categoría con un menor número de sujetos es la de menos de 25 años, lo
cual se traduce en que pocos estudiantes al finalizar sus estudios comienzan a
trabajar en el ámbito educativo.
289
Sin experiencia
3%
21 a 25 años > 25 años 0-5 años
11% 21% 21%
6 a 10 años
22%
11 a 15 años
14%
16 a 20 años
8%
290
Puesto de Infantil Primaria Secundaria Frecuencia Porcentaje
trabajo Total
Colegio 20 63 35 95 35.3%
concertado
Colegio 7 13 5 22 8.2%
privado
Funcionario / 20 57 60 109 40.5%
Colegio
Público (CP)
Interino / CP 4 11 20 27 10.0%
Desempleado 16 5.9%
Total 269 100%
120 109
95
100
80
63 60
57
60
35
40 27
22 20 20 20
16 13
20 11
7 4 5
0
Muestra Infantil Primaria Secundaria
291
Régimen jurídico Frecuencia Porcentaje
Privado 53 19.7%
Público 216 80.3%
Total 269 100%
Privada
20%
Pública
80%
292
Universidad Francisco de Vitoria (UFV); obtenemos un porcentaje muy bajo,
tan sólo el 6%.
293
CEU
3% UFV
UAM 3%
Otras 10%
35%
UCM
30%
No indicado
19%
294
Si
21%
No
79%
295
La gran mayoría de los docentes que cuentan con alguna formación en
superdotación es porque han cursado alguna asignatura en su preparación
académica de diplomatura, licenciatura o estudios de Grado.
Edad
296
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
< 55 años 46-55 años 36-45 años 25-36 años < 25 años
Puesto de trabajo.
297
Puesto de trabajo Frecuencia Frecuencia con Porcentaje
muestra formación
Colegio 95 26 27,4%
concertados
Colegio privado 22 4 18,2%
Funcionario / CP 109 16 14,7%
Interino / CP 27 7 22,2%
Desempleado 16 3 18,8%
Desempleado 18,8%
Interino/CP 22,2%
Funcionario/CP 14,7%
298
Régimen jurídico
Publicas 17,1%
Privadas 35,8%
299
Titulación específica sobre altas capacidades.
Del estudio sobre las titulaciones específicas que presentan los docentes en
activo para atender a los educandos con altas capacidades en sus aulas, tan
sólo un 3,7%, es decir, 10 individuos de un total de 269, manifiestan disponer
de estudios en este campo. Entre ellos, destacan (véase tabla 48):
300
10.1.8 Conocimientos y atención del profesorado ante las altas
capacidades
Necesidades de atención.
A la pregunta, qué nivel de atención por parte del profesor considera que
requiere un alumno con altas capacidades dentro del aula, la muestra de
profesores en activo respondió (tabla 49):
301
Atención a la diversidad Respuesta Frecuencia Porcentaje
Alumnos con discapacidad Sí 229 85,1%
psíquica
No 40 14,9%
302
El Desarrollo del alumno superdotado.
No, no tiene
Sí, siempre
nada que ver
6%
9%
No, sólo
algunos
85%
303
A la pregunta, cuál es la causa más frecuente que provoca la aparición
del fracaso escolar en alumnos de altas capacidades, la muestra de profesores
en activo respondió (véase tabla 52 y figura 32).
Problemas
Trastornos de
del sueño aprendizaje
1% 2% Problemas
emocionales
17%
Desmotiva-
ción
80%
304
Nivel de tolerancia a la frustración Frecuencia Porcentaje
de alumnos de altas capacidades
Muy alto 14 5,2%
Alto 51 19%
Igual al de otros alumnos sin alta 47 17,4%
capacidad
Bajo 129 48%
Muy bajo 28 10,4%
Total 269 100%
Metodología
305
3%
Metodología flexible y
7%
abierta
Metodología estructurada,
cerrada y basada en la
repetición
90%
Cualquieras de las
anteriores
306
No proporcionarle ningún material adicional
misma temática, tareas de mayor complejidad y …
Dar ejercicios adicionales (mayor cantidad)
Temática adicional y distinta al resto
Tabla 55. Muestra docentes en activo según número de alumnos con altas
capacidades existentes en el aula.
307
Desempleado Varios
11% alumnos
9%
Un alumno
25%
Ningún
alumno
55%
308
Identificación y detección de altas capacidades
Tabla 57. Muestra docentes en activo según etapa educativa de identificación y/o
detección de alumnos de altas capacidades.
Educación Bachillerato
Secundaría 1%
Obligatoria
4% Educación
Infantil
36%
Educación
Primaria
59%
309
Educación Primaria. Esta respuesta podría estar condicionada por dos razones:
la primera, por ser el momento en el que comienza la Educación Obligatoria y
la segunda, porque a veces en Educación Infantil se puede confundir un
alumno de altas capacidades con un educando muy estimulado.
Respuesta educativa
A la pregunta, cuál cree que es la medida de uso entre los docentes para
enriquecer el currículum de un alumno de altas capacidades dentro del aula, la
muestra de profesores en activo respondieron (véase la tabla 58 y la figura 38):
Enriquecimiento instrumental
Programas extracurriculares
310
Un 57,2% de la muestra de profesores en activo respondieron, en primer
lugar, la adaptación curricular de enriquecimiento o de ampliación. En segundo
y tercer lugar, con unos valores muy similares, la adopción de la medida de
flexibilización junto con un programa extracurricular (18 y 17%).
Preparación
No preparado
311
Si analizamos únicamente los profesores en activo que no han recibido
una preparación específica en la atención de los alumnos superdotados,
prácticamente el 70% no se siente preparado. Véase figura 40.
No preparado
No preparado
312
En relación a la consideración individual que tienen de la preparación
que han recibido en su trayectoria académica para atender a los estudiantes
superdotados, casi la totalidad de la muestra encuestada en activo (90%)
respondió considerándola insuficiente. Este dato resulta importante, puesto que
tan sólo un 10% contestó haber sido suficiente. Véase figura 42.
Más que
suficiente
1% Suficiente
9%
Insuficiente
90%
313
todo el profesorado en activo y el profesorado en activo con formación
específica en la temática objeto de estudio.
80,0%
70,0%
60,0%
Se consideran preparados
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
Se consideran preparados y disponen
10,0%
de formación
0,0%
314
Un tercero, compuesto por educadores con más de 21 años de
experiencia. Se observa una tendencia ascendente en relación a la
consideración de estar preparados por parte de todos los profesores en activo.
No obstante, ésta disminuye en los que disponen de preparación.
315
No lo veo necesario
Me es indiferente
Valoración de recursos
Sí, suficientes
2%
Sí,
parcialmente
26%
No
72%
316
10.2 Descripción de la muestra de estudiantes del Grado de Maestro de
Educación Infantil, Maestro de Primaria y profesores de Educación
Secundaria realizando el Máster de Formación del Profesorado de
ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas
10.2.1 Género
Hombres
25%
Mujeres
75%
317
10.2.2 Edad
25-35 años
38% < 25 años
55%
318
10.2.3 Régimen Jurídico de la Universidad
Privada
25%
Pública
75%
319
encuentran matriculados en la UCM y un 4%, en la UAM. Este dato se
confronta con un 21,8% de los encuestados, quienes hoy en día reciben sus
enseñanzas en universidades privadas como la Universidad CEU San Pablo y
la UFV. Por último, un 17,8% de la muestra no específica o no indica la
universidad en la que reciben en este momento la preparación académica.
UAM
4%
No indicado Otras CEU
2% 16% 12% UFV
10%
UCM
56%
320
10.2.5 Formación específica sobre altas capacidades
0%
Si
17%
No
83%
321
De los individuos que respondieron afirmativamente, se muestra a
continuación una descripción de la preparación recibida. Véase la tabla 64.
322
A continuación analizaremos diferencias en la preparación recibida en
función del régimen jurídico de la universidad.
Régimen jurídico
Publicas 8,6%
Privadas 14,1%
323
10.2.6 Conocimientos y atención del profesorado ante las altas
capacidades
Necesidades de atención
A la pregunta, qué nivel de atención por parte del profesor considera que
requiere un alumno con altas capacidades dentro del aula, la muestra de
profesores en formación respondieron, véase la tabla 66:
324
Atención a la diversidad Respuesta Frecuencia Porcentaje
Alumnos con discapacidad Sí 238 96,4%
psíquica
No 9 3,6%
Alumnos con discapacidad Sí 206 83,4%
motora
No 41 16,6%
Alumnos con discapacidad Sí 223 90,3%
sensorial
No 24 9,7%
Alumnos con Sí 223 90,3%
sobredotación o altas
capacidades No 24 9,7%
325
El Desarrollo del alumno superdotado
No, sólo
algunos
84%
326
A la pregunta, cuál es la causa más frecuente que provoca la aparición
del fracaso escolar en alumnos de altas capacidades, la muestra de profesores
en formación respondió, véase tabla 69 y figura 55.
Tabla 69. Muestra docentes en formación según causas del fracaso escolar.
Problemas
de
aprendizaje Problemas
5% emocionales
8%
Desmotiva-
ción
87%
327
A la pregunta, cuál es el nivel de tolerancia a la frustración de los
alumnos de altas capacidades, la muestra de docentes en formación actual
contestaron (véase tabla 70 y figura 56):
328
Metodología
Metodología flexible y
3%
10% abierta
Metodología estructurada,
cerrada y basada en la
87% repetición
Cualquieras de las
anteriores
329
No proporcionarle ningún material adicional
misma temática, tareas de mayor complejidad y …
Dar ejercicios adicionales (mayor cantidad)
Temática adicional y distinta al resto
330
Identificación y detección de altas capacidades
Educación Bachillerato
Secundaría 0%
Obligatoria
6%
Educación
Infantil
Educación 48%
Primaria
46%
331
Respuesta educativa
A la pregunta, cuál cree que es la medida de uso entre los docentes para
enriquecer el currículum de un alumno de altas capacidades dentro del aula, la
muestra de docentes en preparación respondieron. Véase la tabla 74 y la figura
60.
Enriquecimiento instrumental
Programas extracurriculares
332
10.2.7 Evaluación personal
Preparación
No preparado
333
Suficientemente preparado Altamente preparado
No preparado
Suficientemente preparado
No preparado
334
Suficiente
17%
Insuficiente
83%
335
No, lo veo útil
No lo veo necesario
Me es indiferente
336
10.3 Comparativa entre docentes en activo y en formación
Profesores en formación
Profesores en activo
337
40,00%
35,20%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00% 17,10%
14,10%
15,00%
10,00% 8,60%
5,00%
0,00%
Privado Público
Necesidades de atención
338
El Desarrollo del alumno superdotado
Problemas de aprendizaje
Problemas emocionales
339
Muy bajo
Bajo
Muy alto
Metodología
No proporcionarle ningún
material adicional
Número
misma temática, demayor
tareas de alumnos de altas capacidades.
complejidad y abstracción
Profesores en formación
Dar ejercicios adicionales (mayor
cantidad) Profesores en activo
340
Sobre la metodología más acorde a las características y peculiaridades
de los alumnos de altas capacidades, se observa un porcentaje más elevado
en el planteamiento de tareas de mayor complejidad y abstracción dentro de la
misma temática por parte de los profesores en activo.
10,0%
5,0%
0,5%
341
Bachillerato.
Educación Secundaria
Obligatoria.
Profesores en formación
Educación Primaria. Profesores en activo
Educación Infantil
0,0% 10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%
Respuesta educativa
Preparación
342
Altamente preparado
Altamente preparado
343
Altamente preparado
Figura 77. Comparativa muestras según motivación, actitud e interés por recibir
formación específica.
344
Se observa que los profesores en formación muestran una motivación,
actitud e interés superior por recibir formación específica para la atención de
los alumnos con altas capacidades frente a los docentes en activo.
10.4. Revisión de las guías docentes de los planes de estudio del Grado
de Magisterio de Educación Infantil y Primaria en las universidades
de la Comunidad Autónoma de Madrid
345
Centros en los que se imparte Asignatura Un tema o bloque de
el Grado de Educación Infantil independiente contenido sobre
y Primaria. sobre altas altas capacidades
capacidades. dentro de una
asignatura.
Facultad de Educación C.F.P. No Sí
de la UCM.
Facultad de Educación C.F.P. No Sí
de la UAM.
Universidad Camilo José Cela. Sí No
Universidad Pontifica No Sí
Comillas.
Universidad Francisco de Sí Sí
Vitoria.
Universidad San Pablo - CEU. No No
Universidad Europea de No Sí
Madrid.
Universidad Nebrija. No No
Universidad Alfonso X el No No
Sabio.
Universidad Don Bosco. No Sí
ESCUNI. No No
Centro Estudios Superior No Sí
Villanueva.
Centro Universitario La Salle. Sí. Sí
Centro Universitario Cardenal Sí. No.
Cisnero.
346
10.5 Revisión de las guías docentes de los planes de estudio Máster de
Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas
de Idiomas en las universidades de la Comunidad de Madrid
En las tabla 77 (ver también Anexo VII) se muestran los datos obtenidos
después de llevar a cabo un estudio íntegro de todas las guías docentes
publicadas en las webs de las distintas universidades que ofertan el Máster de
Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de
Idiomas en la Comunidad de Madrid durante el curso 2014/2015.
347
10.6 Revisión de la oferta académica de estudios de Postgrados: Másteres
oficiales, Másteres propios, Expertos Universitarios, Especialistas
Universitarios sobre altas capacidades o superdotación, existentes
en las universidades de la Comunidad de Madrid
348
10.7 Análisis de la formación permanente en la red del profesorado de la
Comunidad de Madrid: Centro Regional de Innovación y Formación
“Las Acacias” y Centros Territoriales de Innovación y Formación de
las distintas áreas
349
Altas
capacidades:
prevención de 2008/2009 40 0 Profesores y
desajustes, catedráticos de
conflictos Enseñanza
emocionales y Secundaria: tutores y
fracaso escolar. especialistas en
psicología y
*Se cancela por falta pedagogía.
de solicitudes.
Altas
capacidades:
prevención de 2008/2009 40 13 Maestros
desajustes, pertenecientes a los
conflictos departamentos de
emocionales y orientación y tutores.
fracaso escolar.
Seminarios Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno
2014/2015
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno
2014/2015
350
Cursos Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Seminarios Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo. escolar. ofertadas Expedidos a los que se dirigen.
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Proyecto Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en el escolar ofertadas Expedidos
centro
Altas
capacidades y
diferenciación 2013/2014. 17 16 Ciudad de Columbia.
curricular.
Diferenciación
curricular para
alumnos con 2012/2013. 21 20 Ciudad de Columbia.
altas
capacidades.
Proyecto en Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en escolar ofertadas Expedidos
calidad: título de
la actividad.
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
351
Cursos. Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Seminarios Año Plazas Certificados Centro educativo.
escolar ofertadas Expedidos
Profundización
sobre
aprendizaje 2013/2014 18 17 Colegio San José de
cooperativo y Calasanz. Getafe.
alumnos con
altas
capacidades.
Profundización
en altas
capacidades y 2013/2014 14 14 Colegio Margarita
diferenciación Xirgú. Móstoles.
curricular para
Educación
Primaria.
Profundización
en altas
capacidades y 2013/2014 9 9 Colegio Margarita
diferenciación Xirgú. Móstoles.
curricular para
Educación
Infantil.
Atención a los
alumnos con
altas 2011/2012 13 13 CEIP Ágora. Brunete
capacidades.
Atención a los
alumnos con
altas 2011/2012 14 14 CEIP Ágora. Brunete
capacidades.
Estrategias de
intervención y
metodología para 2011/2012 9 9 CEIP Las Artes. Pinto.
alumnos de altas
capacidades.
Altas 2010/2011 14 13 CEIP Ágora. Brunete
capacidades.
Altas 2010/2011 15 13 CEIP Ágora. Brunete
capacidades.
352
Altas 2010/2011 10 9 CEIP Las Artes. Pinto.
capacidades.
Altas 2010/2011 10 8 CEIP Las Artes. Pinto.
capacidades.
Altas 2010/2011 15 15 Colegio la Cañada.
capacidades. Fuenlabrada.
Altas 2010/2011 13 12 Colegio la Cañada.
capacidades. Fuenlabrada.
Alumnos con 2009/2010 15 14 CEIP Las Artes. Pinto.
altas
capacidades.
Alumnos con 2009/2010 14 13 CEIP Ágora. Brunete
altas
capacidades.
Alumnos con 2009/2010 14 13 CEIP Ágora. Brunete
altas
capacidades.
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo escolar ofertadas Expedidos. a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde 0 0 Ninguno.
altas 2008/2009
capacidades. hasta
2014/2015
Proyecto Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en el escolar ofertadas Expedidos
centro: título de
la actividad
Altas Colegio Margarita
capacidades y Xirgú. Móstoles.
diferenciación 2012/2013 20 19 Móstoles.
curricular.
Plan de mejora
de la atención al
alumnado de 2012/2013 18 18 Colegio San José de
altas Calasanz. Getafe.
capacidades.
Proyecto en Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en escolar. ofertadas Expedidos
calidad: título de
la actividad.
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
353
Cursos Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Atención
educativa a
alumnos con 2011/2012 40 32 Maestros de Ed.
altas Primaria y segundo
capacidades. ciclo de Ed. Infantil.
Seminarios. Año Plazas Certificados Centro educativo
escolar. ofertadas Expedidos
Profundización
sobre
aprendizaje 2013/2014 15 13 CEIP García Lorca.
cooperativo y Alcalá de Henares.
alumnos con
altas
capacidades.
Diferenciación
curricular para
alumnos con 2012/2013 14 12 CEIP Pinocho.
altas Torrejón de Ardoz.
capacidades
intelectuales
Atención al
alumnado con
altas 2010/2011 13 13 CEIP Joaquín Blume.
capacidades y Torrejón de Ardoz.
con talento.
Profundización.
(Cancelado).
Atención al
alumnado con
altas 2010/2011 14 13 CEIP Peñas Albas.
capacidades y Villalbilla
con talento.
Profundización.
Atención al
alumnado con
altas 2009/2010 16 13 CEIP Peñas Albas.
capacidades. Villalbilla
Atención al
alumnado con
altas 2009/2010 19 16 CEIP Joaquín Blume.
capacidades. Torrejón de Ardoz.
354
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
355
Cursos Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Identificación,
estrategias de
intervención y 2009/2010 40 23 Maestros y
materiales para orientadores EOEPs.
trabajar con
alumnos de
altas
capacidades.
Enriquecimient
o del currículum
ordinario a 2008/2009 40 0 Maestros.
través de los
materiales
empleados con
alumnos de
altas
capacidades.
Seminarios Año Plazas Certificados Centro educativo
escolar ofertadas Expedidos
Altas CEIP Príncipes de
capacidades y Asturias. Pozuelo de
diferenciación 2012/2013 21 19 Alarcón.
curricular.
Atención al
alumnado con
altas 2011/2012 12 11 CEIP Siglo XXI. Las
capacidades y Rozas.
con talento y
diferenciación
curricular.
Atención al
alumnado con
altas 2010/2011 10 10 CEIP Siglo XXI. Las
capacidades y Rozas.
con talento y
diferenciación
curricular.
Altas CEIP Vicente
capacidades y Aleixandre. Las
diferenciación 2010/2011 10 9 Rozas.
curricular.
356
Atención al
alumnado con
altas 2010/2011 10 9 CEIP Siglo XXI. Las
capacidades y Rozas.
con talento y
diferenciación
curricular
Altas CEIP Vicente
capacidades y Aleixandre. Las
diferenciación 2010/2011 8 7 Rozas.
curricular.
Atención al
alumnado con
altas 2009/2010 13 12 CEIP Siglo XXI. Las
capacidades y Rozas.
con talento y
diferenciación
curricular
Atención al
alumnado con
altas 2009/2010 14 14 CEIP Vicente
capacidades y Aleixandre. Las
con talento y Rozas.
dife. curricular
Elaboración de
materiales para
atender a 2008/2009 14 11 CEPP Ntra. Sra. De
alumnos con Lourdes.
altas Torrelodones.
capacidades.
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo. escolar. ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Recursos CEIP Clara
educativos para Campoamor.
alumnos de 2014/2015 4 4 Alpedrete.
altas capacid.
Diseño de
orientaciones
para una mejor 2013/2014 4 4 EOEP Guadarrama.
atención
educativa en
alumnos con
altas
capacidades.
357
Diseño de
talleres
educativos 2012/2013 11 11 CEIP Clara
interdisciplinar Campoamor.
para la atención Alpedrete.
de alumnos con
altas
capacidades
Proyecto Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en el escolar ofertadas Expedidos
centro: título de
la actividad
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Proyecto en Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en escolar ofertadas Expedidos
calidad: título
de la actividad
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
358
Cursos Año Plazas Certificados Maestros/profesores
escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Seminarios Año Plazas Certificados Centro educativo
escolar ofertadas Expedidos
Aprendizaje CEIP República del
Cooperativo y Uruguay. Madrid.
alumnos con 2013/2014 10 9
altas
capacidades.
Aprendizaje
Cooperativo y
alumnos con 2013/2014 14 13 CEIP Alhambra.
altas Madrid.
capacidades.
Atención al CEIP Alhambra.
alumnado con Madrid.
alta capacidad. 2012/2013 Sin información
Grupos de Año Plazas Certificados Maestros/profesores
trabajo escolar ofertadas Expedidos a los que se dirigen
Elaboración de
recursos
curriculares 2014/2015 4 4 CEIP Álvaro de Bazán.
para alumnado Madrid.
de altas
capacidades
intelectuales.
Aprendizaje
Cooperativo y
alumnos con 2013/2014 9 7 CEIP República del
altas Uruguay. Madrid.
capacidades.
Aprendizaje
Cooperativo y
alumnos con 2013/2014 14 13 CEIP Alhambra.
altas Madrid.
capacidades.
Atención al CEIP Alhambra.
alumnado con Madrid.
alta capacidad. 2012/2013 13 13
359
Proyecto Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en el escolar ofertadas Expedidos
centro: título de
la actividad
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
Proyecto en Año Plazas Certificados Centro Educativo
formación en escolar ofertadas Expedidos
calidad: título
de la actividad
Ninguno sobre Desde
altas 2008/2009
capacidades. hasta 0 0 Ninguno.
2014/2015
360
180
160
140
120
Cursos
100 Seminarios
Grupos de trabajo
80
Proyectos
60 Total
40
20
0
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
361
362
Capítulo 11. Conclusiones
363
364
11.1 Conclusiones sobre el ámbito formación
365
estos alumnos. Por el otro, los maestros igualmente reciben una formación no
suficiente, puesto que dependiendo de la universidad en la que estudien y de la
mención a la que opten dispondrán de un mayor o menor nivel de competencia
en la temática, ya que las facultades con régimen privado incluyen más el
tópico de las altas capacidades que las públicas. Además, la especialidad que
más formación recibe es la de Pedagogía Terapéutica (Educación Especial,
Atención Temprana, etc.) y los profesionales con dicha acreditación suelen
atender a los educandos con altas capacidades de manera específica a través
de programas de intervención, los cuales se desarrollarán en distintas sesiones
semanales a lo largo del curso dentro o fuera del aula en la que se encuentran
escolarizados. No obstante, éste no es el profesional que le suele impartir la
docencia de las distintas áreas curriculares ni tampoco el que convive con ellos
la mayor parte de la jornada escolar, es decir, el profesor de aula. Por tanto, se
repite de nuevo la situación de los profesores de Educación Secundaria en los
maestros de Educación Infantil y Primaria, ahora bien en un número algo más
bajo, porque afecta sólo a los que no han seleccionado dicha mención en su
formación y no han estudiado en un régimen privado.
366
En estudios de Postgrado, únicamente dos universidades madrileñas
incluyen en su propuesta académica de Postgrado estudios vinculados
con la superdotación, (véase tabla 78).
367
11.2 Conclusiones sobre el ámbito conocimientos
368
No disponer de un informe psicopedagógico previo en el que se
especifique las altas capacidades que tiene un educando. Por tanto, no
sienten que forma parte de su competencia como docente realizar un
procedimiento de observación sistemática que permita identificar las
señales de superdotación y a continuación, poner en marcha el
reglamento de actuación.
369
expuesto anteriormente, es adecuada en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de estos alumnos y concuerda con los datos obtenidos por
Jiménez, Artiles, Ramírez y Álvarez, (2006). Sin embargo, no conlleva tanta
implicación directa por parte del profesorado en el día a día porque la variante
más puesta en práctica es la aceleración de curso, es decir, integrar al alumno
con altas capacidades en un nivel superior al que le corresponde por edad y en
el que recibirá el mismo tipo de atención que el resto de sus iguales
"normales". Esta respuesta enlaza con el aspecto necesidades de atención
que precisan estos alumnos.
370
La falta de conocimientos procedimentales con los que hacer frente al
proceso educativo de este alumnado, es decir, no saben cómo abordar
el aprendizaje de estos educandos desde la asignatura que transmiten.
Por tanto, diseñan y elaboran sus áreas curriculares como si fueran
dirigidas a un alumno medio, cuando no es así. De nuevo se pone de
manifiesto la importancia del conocimiento del profesorado en las
respuestas educativas acordes a este grupo de alumnos.
371
Es importante destacar que una falta de conocimientos por parte de
maestros y profesores limita el desarrollo intelectual, social, académico y
emocional del discente con elevados potenciales. Según *Ford (2012): “los
alumnos superdotados se desarrollan por debajo de sus posibilidades,
obstaculizando su conversión en individuos de máximo interés para la
sociedad” (p.97).
*Ford (2012) expone que EE.UU. impulsa programas (identificación y detección) para aprovechar al máximo el
potencial de los superdotados para los intereses de la sociedad americana, justo después de perder a la Unión
Soviética la carrera aeroespacial del primer satélite (Spunik, 1957).
372
11.3 Conclusiones sobre el ámbito evaluación personal
373
No haber recibido en su trayectoria académica una formación específica
sobre la enseñanza de los alumnos con altas capacidades en las aulas
escolares.
Haber recibido una preparación ante educandos con elevados
potenciales, pero ser ésta deficitaria en cuanto a teoría, práctica o
ambas.
374
Una inexistencia de puesta en práctica de los conocimientos que han
adquirido en sus universidades, y por tanto, una posible sobrevaloración
de las mismas.
375
Por tanto, existe una motivación positiva por parte de los profesionales
del ámbito educativo por instruirse en esta temática y así, poder identificar y
proporcionar el tipo de respuesta educativa que demandan estos escolares,
acorde a la legislación escolar vigente, LOMCE, y especificado en sus arts. 71
y 76. Ambos expuestos y tratados en la fundamentación teórica de la Presente
tesis doctoral. La posible explicación a ello, podría ser:
376
En definitiva, la evaluación personal ha demostrado que los docentes
exteriorizan una motivación alta en colaborar en el proceso educativo de estos
alumnos y recibir una adecuada formación que le permita su puesta en práctica
en las aulas, siempre y cuando dispongan de los recursos materiales
específicos. No obstante, motivación, el interés y la predisposición docente son
los pilares para mejorar la educación de los alumnos.
377
11.4 Conclusiones finales
378
Para poder comprobar la generalización de las conclusiones de la
presente investigación en otras comunidades autónomas o incluso a nivel
nacional, habría que poner en práctica un estudio estadístico.
379
diagnosticados y por tanto, no reciben el tipo de respuesta educativa que
requieren acorde a sus necesidades.
380
Los maestros en un porcentaje alto, exponen no haber tenido en su aula
estudiantes con superdotación o lo desconocen, por tanto, no reconocen al
este grupo heterogéneo.
11.6 Limitaciones
Una de las limitaciones que presenta la tesis doctoral recae en basar el estudio
de campo sobre la formación, conocimientos y evaluación personal de
maestros - profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, en los
resultados obtenidos en un cuestionario, las guías docentes y las propuestas
de formación. Este hecho ha provocado que se deje sin investigar el efecto en
el alumnado de altas capacidades, porque no se ha realizado una observación
directa ni en el desarrollo de las clases ni en las respuestas educativas, que día
a día, dichos docentes plantean en sus aulas.
381
la secretaría de alumnos de ciertas universidades. A pesar de haber contactado
con ellas por correo electrónico, telefónicamente y de forma presencial.
382
profesionales educativos no tienen formación específica en
superdotación.
Analizar con más profundidad los cursos de libre elección por parte de
los docentes del ámbito educativo, es decir, los cursos de formación
permanente impartidos por los CTIF de las distintas áreas territoriales y
del CRIF "Las Acacias" junto con los estudios de Postgrados
específicos en altas capacidades, con el fin de detectar insuficiencias y
proporcionar una correcta formación teórica y práctica en el proceso de
identificación de este grupo heterogéneo y de las respuestas educativas
que deben recibir. De la misma forma, este análisis se puede extender a
la formación universitaria de maestros en los Grados de Infantil y
Primaria y de profesores de Secundaria, en el Máster de Formación del
Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas.
Estudiar las propuestas de formación permanente en altas capacidades
ofertadas en los distintos CTIF y CRIF de todas las comunidades
autónomas españolas en los últimos siete años, y así poder hacer un
estudio comparativo a nivel nacional sobre la formación del profesorado
en superdotación y su efecto en la identificación y/o detección del
alumnado con altas capacidades y sus respuestas educativas.
383
384
Referencias bibliográficas
Albert, R.S., & Runco, M.A. (1986). The achievement of eminence: a model
based on a longitudinal study of exceptionally gifted boys and their
families. En R.J. Sternberg, & J.E. Davison (Eds), Conceptions of
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409
Wander – Zanden, J.W. (1994). Manual de psicología social. Barcelona:
Paidós.
410
Anexos
Anexo I. Encuesta
411
412
Anexo I. CUESTIONARIO de FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE LA
ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
El siguiente cuestionario ha sido elaborado para la realización de una tesis doctoral que se está
realizando en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de
Educación C.F.P., en la Universidad Complutense de Madrid.
Lo que se pretende es obtener una radiografía acerca de la formación que poseen profesores y
profesoras, tanto en formación como en activo, acerca de la atención a sujetos de con altas
capacidades.
Las respuestas que nos dé gozan de la más absoluta reserva y confidencialidad, empleándose
exclusivamente para fines académicos.
Año en el que empezó los estudios: Año en el que terminó los estudios:
_______________________________ _______________________________
413
Por favor marque solo una respuesta, salvo en aquellas preguntas que se
indique lo contrario.
1. ¿Recibió algún tipo de formación específica durante sus estudios como docente en altas
capacidades?
Sí
No
2. ¿Tiene alguna titulación específica para atender en el aula a los alumnos con altas
capacidades?
Sí
No
414
4. En relación a su preparación para atender a los alumnos con altas capacidades se
considera:
No preparado.
Suficientemente preparado.
Altamente preparado.
6. ¿Le gustaría recibir formación específica en altas capacidades para poderla aplicar
dentro del aula?
Sí, lo veo primordial.
Sí, sería deseable.
Me es indiferente.
No, no lo veo útil.
7. ¿Qué porcentaje de alumnos con altas capacidades cree que hay dentro de un aula?
0,5%
1%.
2%
5%
10%
415
9. ¿Qué nivel de atención por parte del profesor considera que requiere un alumno con
altas capacidades dentro del aula?
Menos que un alumno que cursa dentro de la normalidad.
Igual que un alumno que cursa dentro de la normalidad.
Más que un alumno que cursa dentro de la normalidad.
10. ¿Qué tipo de alumno considera que necesita por su parte, como docente, atención a la
diversidad dentro del aula?
(Señale todas las opciones que considere oportunas)
Alumnos con discapacidad psíquica.
Alumnos con discapacidad motora.
Alumnos con discapacidad sensorial.
Alumnos con sobredotación o altas capacidades.
11. ¿Piensa que los centros educativos disponen de recursos materiales suficientes para
atender a los alumnos con altas capacidades?
Sí, suficientemente.
Sí, parcialmente.
No.
12. ¿Qué tipo de metodología es la más adecuada para atender a los alumnos de altas
capacidades en el aula?
Metodología flexible y abierta.
Metodología estructurada, cerrada y basada en la repetición.
Cualquiera de las anteriores es adecuada en estos alumnos.
13. ¿A partir de qué etapa educativa considera que se puede detectar si un alumno puede
tener realmente altas capacidades?
Educación Infantil.
Educación Primaria.
Educación Secundaria Obligatoria.
Bachillerato.
416
14. ¿Cree que un alumno que ha sido diagnosticado de altas capacidades llegará a ser
superdotado en la edad adulta?
Sí, siempre.
No, sólo algunos.
No, no tiene nada que ver.
15. ¿Qué nivel de tolerancia a la frustración suelen manifestar los alumnos de altas
capacidades dentro del aula?
Muy alto.
Alto.
Igual que otros alumnos sin alta capacidad.
Bajo.
Muy bajo.
16. ¿Cuál cree que es la causa más frecuente de fracaso escolar en alumnos de altas
capacidades?
Problemas emocionales.
Desmotivación por falta de propuestas enriquecedoras adicionales.
Trastornos del sueño.
Problemas de aprendizaje.
17. ¿Qué tipo de respuesta educativa como docente debe proporcionar a un alumno de
altas capacidades dentro del grupo aula?
Proporciónale una temática adicional y distinta al resto de sus compañeros.
Darle ejercicios adicionales (mayor cantidad).
Proporciónale dentro de la misma temática, tareas de mayor complejidad y
abstracción.
No proporcionarle ningún material adicional.
18. ¿Cuál cree que es la medida de uso más común entre los docente para enriquecer el
currículo de un alumno de altas capacidades dentro del aula?
Programas extracurriculares.
Adaptación curricular individualizada de enriquecimiento o ampliación.
Enriquecimiento instrumental.
Flexibilización a un curso superior.
417
418
Anexo II. Carta al Equipo Directivo de los centros educativos
419
420
Anexo III. Relación de centros educativos
421
422
Anexo IV. Carta al Subdirector General de Formación del Profesorado de
la CAM
Por dicho motivo me pongo en contacto con usted, ya que, necesitaría disponer de
unos datos estadísticos relativo a la formación permanente presencial del profesorado en la
CAM desde el curso 2008/2009 (año de creación de los actuales CTIF y CRIF “Las Acacias”)
hasta el curso 2014/15 relativa al tópico de las altas capacidades. Le adjunto las tablas con los
cursos, seminarios, grupos de trabajo, proyectos formación en centros y proyectos en
formación en calidad impartidos en el periodo indicado; con la finalidad de poder conseguir los
datos en referencia al número de plazas y número de certificados expedidos, de los espacios
en blanco.
Los datos, de los que ya dispongo, los he podido encontrar en las distintas páginas
web. En caso de que fueran erróneos, le agradecería su indicación de los mismos.
[email protected]
Tl. 616 88 49 56.
Atentamente.
Fdo. Beatriz Camacho
423
424
Anexo V. Universidades que imparten una asignatura sobre “Altas
Capacidades” en los Grados de Infantil y Primaria.
Carácter: Opt
425
426
Anexo VI. Universidades que imparten un tema, bloque o contenido sobre “Altas Capacidades” dentro de una asignatura
en los Grados de Infantil y Primaria.
Carácter: Op.
Un tema llamado “Alumnado en Curso: 1º. Educación Para todas
riesgo de fracaso escolar. Primaria las que oferta
Facultad de Bases Psicopedagógicas ¿Dificultades de aprendizaje o Créditos: 6 dentro de
Educación C.F.P. para la inclusión desajustes de la enseñanza? este Grado.
de la UAM. educativa. Alumnado con altas Carácter: Ob.
capacidades”, pertenece a un
bloque designado “Alumnos con
necesidades de apoyo
educativo específico”.
Dificultades de Un tema nombrado “Alumnos Curso: 3º. Educación Lengua
aprendizaje y Trastornos superdotados”, pertenece a un Infantil. Extranjera:
Universidad del desarrollo. Educación bloque apelado Créditos: 6 Inglés.
Pontifica Infantil. “Sobredotación”.
Comillas. Carácter: Ob.
427
Psicología de la Un epígrafe mencionado Curso: 1º. Educación Para todas
Educación. “Alumnos superdotados” que Infantil y las que oferta
Universidad pertenece al bloque temático Créditos: 6 Primaria. dentro de
Francisco de “Diversidad de los estudiantes”. este Grado.
Vitoria. Carácter: Ob.
Un epígrafe llamado “Altas Curso: 2º. Educación Para todas
capacidades intelectuales”, que Infantil y las que oferta
Educación y atención a la se desarrolla dentro de un Créditos: 6 Primaria. dentro de
diversidad. bloque denominado “Alumnos este Grado.
con necesidades específicas de Carácter: Ob.
apoyo educativo”.
Tecnología aplicada a Un tema llamado “TIC y Curso: 4º. Educación Pedagogía
Pedagogía Terapéutica. alumnos de altas capacidades. Primaria. Terapéutica.
Universidad Créditos: 6
Europea de
Madrid. Carácter: Op.
Universidad Don Bases psicológicas de la Una unidad nombrada “Altas Curso: 4º Educación Pedagogía
Bosco. Educación Especial. capacidades intelectuales”. Primaria. Terapéutica.
Créditos: 4
Carácter: Opt.
Trastornos y dificultades Un tema denominado Curso: 2º. Educación Para todas
de aprendizaje en la “Dificultades derivadas de las Infantil. las que oferta
Centro Estudios Infancia. altas capacidades y de la Créditos: 6 dentro de
Superior superdotación”, pertenece al este Grado.
Villanueva. bloque “Dificultades de Carácter: Básica.
aprendizaje derivadas de
trastornos del desarrollo
cognitivo”.
428
Bases Psicológicas de la Un tema denominado “Alta Curso: 3º. Educación Neurociencias
Educación Especial. capacidad” que pertenece a un Primaria. aplicadas a la
módulo llamado Necesidades Créditos: 6 Educación.
Educativas Especiales.
Carácter: Opt.
Centro Bases psicopedagógicas Un epígrafe nombrado Curso: 3º. Educación Para todas
Universitario La para la inclusión “Identificación de alumnos con Primaria. las que oferta
Salle. educativa. necesidades específicas de Créditos: 6 dentro de
apoyo educativo a causa de este Grado.
altas capacidades”, pertenece al Carácter: Básica.
bloque “Los alumnos con
necesidades específicas de
apoyo educativo”.
Bases Psicopedagógicas Un tema denominado “. Curso: 2º. Educación Para todas
de la inclusión de Alumnado con altas Infantil. las que oferta
alumnos con NEE. capacidades intelectuales. Hitos Créditos: 6 dentro de
principales en el desarrollo este Grado.
psicosocial”, pertenece al Carácter: Ob.
bloque “Atención a la diversidad
I“, y otro tema designado
“Necesidades educativas
especiales y adaptaciones
curriculares para los alumnos
con altas capacidades”, del
bloque “Medidas educativas de
atención a la diversidad”.
429
430
Anexo VII. Universidades que imparten un tema, bloque o contenido sobre “Altas Capacidades” dentro de una asignatura
en el Máster de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas.
431
432