Tema 20. Oposiciones Orientación Educativa

TEMA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
20 Desarrollo de los temas
Aspectos de la diversidad de
condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educación
y el aprendizaje: aptitudes,
motivación, estilos cognitivos, otras
diferencias individuales.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN
20.2 CEDE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
GUIÓN - ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES

DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN Y EL APREN-
DIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIÓN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS
DIFERENCIAS
2.1. Las aptitudes e inteligencia

2.1.1. Concepto
2.1.2. Estructura de la inteligencia
2.1.3. Controversia herencia-ambiente
2.2. La motivación
2.2.1. Concepto
2.2.2. Modelos explicativos de la motivación
2.2.3. Teorías de la motivación
2.2.3.1. Teoría de la motivación social de Bandura
2.2.3.2. Teoría de la motivación de Maslow
2.2.3.3. Teoría Atribucional de Weiner
2.2.4. Orientaciones para mejorar la motivación del aprendizaje
2.3. Estilos cognitivos
2.3.1. Concepto
2.3.2. Clasificación de los estilos cognitivos
2.3.3. Dependencia-Independencia de Campo
2.3.4. Reflexibilidad-Impulsividad
2.4. Otras diferencias individuales
2.4.1. Diferencias sociales
2.4.2. Autoconcepto
2.4.2.1. Concepto
2.4.2.2. Estructura
2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones
educativas
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ORIENTACIÓN EDUCATIVA CEDE 20.3
BIBLIOGRAFÍA
• ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

pensar. Madrid: Ed. Aula XXI-Santillana.
• BELTRÁN, J. y otros (1987). Psicología de la Educación. Madrid: EUDEMA Univer-

sidad-Manuales.
• BUSS, A.R. y POLEY, W. (1979). Diferencias individuales. México: Ed. Manual Mo-
derno.
• COLL, C.; PALACIOS y MARCHESI (2002). Desarrollo Psicológico y Educación II.

Madrid: Ed. Alianza.
• MARCHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:

Ed. Escuela Española.
• PINILLOS, J.L. (1978). Principios de Psicología. Madrid: Ed. Alianza.
• PRIETO, Mª D. y BALLESTER, P. (2003). Las inteligencias múltiples. Diferentes

formas de enseñar y aprender. Madrid: Ed. Pirámide.
• ROMÁN PÉREZ y DÍEZ LÓPEZ (1988). Inteligencia y potencial de aprendizaje

(Monografías para la Reforma-1). Madrid: Ed. Cincel.
• SAMPASCUAL MAICAS, G. (2004). Psicología de la Educación. Tomo I. UNED.
• VARIOS (1999). Psicología del Desarrollo y de la Educación en edad escolar. Va-

lladolid: Ed. Ámbito.
• WITKIN, H.A. y GOODENOUGH, R.D. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orí-

genes. Madrid: Ed. Pirámide.

COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO
Las obras de Psicología de la Educación, son tratados extensos de los resultados de la

investigación Psicopedagógica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La obra de Buss, es un manual específico sobre el tema que nos ocupa.
El libro de Pinillos es un examen sistemático de los temas centrales de la Psicología:

estudio de las bases biológicas del comportamiento y de los procesos psicológicos
fundamentales que nos ayudan a comprender la conducta humana.
El manual de “Inteligencia y potencial de aprendizaje” es un libro de fácil lectura que

hace un estudio de las posibilidades de mejora de la inteligencia, su evaluación y desarrollo.
La obra de Alonso Tapia, es muy interesante ya que presenta una perspectiva integra-
dora, y ofrece al profesorado pautas para mejorar la motivación del alumnado al tiempo que se
enseña a pensar y cómo enseñarle a pensar, a la vez que se intenta mejorar su motivación
hacia el aprendizaje.
El libro de Psicología del desarrollo y de la educación escolar, recoge las aporta-

ciones más actuales de las ciencias psicopedagógicas. Los autores, se plantearon el objetivo
de dotar al responsable del aula del siglo XXI de las herramientas más operativas con las que
poder dar respuesta a lo que la sociedad demanda cada vez con mayor fuerza: educar a cada
persona en función de sus talentos y habilidades.
El manual de la UNED, presenta un conjunto de conocimientos fundamentales de la

Psicología de la educación. Planteando el problema de la conceptualización de la Psicología de
la Educación, y abordando el tema del aprendizaje y las principales variables del alumno (cog-
nitivas-motivacionales) de las que depende el proceso educativo.
El resto de libros, recogen aspectos más específicos de los aspectos recogidos en el

tema, todos recogen implicaciones educativas del tema concreto que abordan.

1. INTRODUCCIÓN
El tema a desarrollar, es quizá uno de los más relevantes desde el punto de

vista de la intervención Psicopedagógica. Desde un modelo sistemático de intervención, el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje debe entenderse como un proceso interactivo, donde la actua-
ción es un elemento que opera en dicho proceso.
Toda intervención debe diseñarse desde un planteamiento flexible y dife-

renciado de la diversidad de aptitudes, intereses, motivaciones...
Es obvio, que las personas, diferimos unas de otras en varios aspectos.

Shoen, escribe: “Si todos los miembros de un grupo social tuvieran las mismas conduc-
tas, los mismos pensamientos, los mismos sentimientos, no existiría ninguna personali-
dad”.
Es pues, evidente que, los alumnos difieren entre sí en una gran variedad
de aspectos: inteligencia, motivación, destrezas cognitivas, estrategias de aprendizaje, nivel de
conocimientos, autoconcepto, expectativas, etc., y cómo estas diferencias inciden sobre los
procesos y resultados del aprendizaje que se llevan a cabo en los centros educativos. Sea cual
sea, el aspecto a considerar, lo cierto es que, los diferentes aspectos psicológicos inciden en el
aprendizaje de todos los alumnos, y que intervienen de forma distinta en el aprendizaje de cada
uno de los alumnos en particular.
La aproximación tradicional al estudio de las diferencias individuales en psi-

cología de la educación se ha caracterizado, por un lado, por establecer una distinción neta
entre los factores y procesos cognitivos y los factores y procesos afectivos del funcionamiento
psicológico implicado en el aprendizaje escolar, y por otro lado, por otorgar una prioridad abso-
luta al estudio de los procesos cognitivos y su incidencia sobre los resultados del aprendizaje
de los alumnos. Respecto a los factores cognitivos, se ha prestado atención a las diferencias
individuales en el ámbito de la inteligencia, de las aptitudes, de la base de conocimientos espe-
cíficos de dominio y de su organización, de las estrategias de aprendizaje, del conocimiento y
de las capacidades metacognitivas... Mucho más numerosas, dispersas y por regla general
menos elaborados, y fundamentados teórica y empíricamente son los constructos utilizados
para el estudio de las diferencias individuales de los alumnos en el ámbito afectivo, entre los
que caben destacar: la motivación, las expectativas, el autoconcepto, los estilos de aprendiza-
je, etc.

El conocimiento de estos aspectos, adquiere una gran relevancia en el

marco de la intervención educativa en general, y de manera particular en el desarrollo de las
funciones del orientador/a.
La atención educativa a la diversidad, y en particular las propuestas de en-

señanza adaptativa adquieren una especial importancia en el marco de la concepción construc-
tivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, este enfoque concibe el apren-
dizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, con sus
progresos y retrocesos, que llevan a cabo los alumnos en relación con los contenidos escola-
res. Por otro lado, se entiende que esa construcción, no es una actividad que se realiza en soli-
tario, sino que es inseparable de la ayuda que, los alumnos reciben de profesores y compañe-
ros en el transcurso de la actividad educativa.
De esta manera, la atención a la diversidad del alumnado, no es un valor

añadido a la enseñanza, sino la vía a través de la cual la enseñanza, se hace posible. Todos y
cada uno de los alumnos sigue su propio proceso de construcción o reconstrucción del cono-
cimiento, partiendo de sus experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y con unos
determinados intereses, motivaciones; y todos y cada uno de ellos requiere de una ayuda pe-
dagógica que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendi-
zaje como la singularidad de su proceso de construcción.
2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES

PERSONALES DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA
LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MO-
TIVACIÓN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS DIFEREN-
CIAS
2.1. LAS APTITUDES Y LA INTELIGENCIA
2.1.1. Concepto
El término aptitud se utiliza en psicología para denotar la capacidad (disposición) innata

o adquirida para aprender, puede referirse a muchas clases de tareas, materiales, procesos y
conceptos. Comprenden las capacidades físicas, mentales, psíquicas y comportamentales.
Las diferencias individuales en la capacidad para aprender se manifiestan en diversos grados y
parecen ajustarse a una distribución normal.
En función de las diferentes teorías, que han estudiado las distintas capacidades, nos
encontramos con diferentes tipos: aptitudes primarias, específicas, sociales, etc.

En torno a las aptitudes ha existido una enorme controversia referida a su naturaleza.

Actualmente la postura más frecuente es la de considerar las aptitudes como el resultado de
una fusión entre predisposiciones innatas con habilidades adquiridas. Un segundo aspecto con-
trovertido en relación con la naturaleza de las aptitudes es si ésta es unitaria o compleja.
La inteligencia es uno de los factores que, evidentemente influye en el proceso

de aprendizaje. Durante mucho tiempo se consideró que la inteligencia era el factor más rele-
vante del aprendizaje escolar, por lo que la predicción del éxito o del fracaso escolar de los
alumnos se hacía, principalmente, en función de las aptitudes intelectuales. Sin embargo,
desde hace ya algunos años, se ha ido afianzando la idea de que la inteligencia, aún siendo un
factor principal del aprendizaje, es sólo uno, entre otros muchos.
El término inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los más usados en la

vida cotidiana. Con frecuencia solemos oír expresiones, referidas a determinadas personas,
señalándolas como muy ó poco inteligentes o incluso, distinguiendo entre, inteligentes” (para
los estudios y actividades intelectuales) y “listos” (para los negocios, la vida diaria...).
¿Pero qué es la inteligencia? La evolución del concepto de inteligencia ha estado vin-

culada a las investigaciones empíricas y teóricas. De la inteligencia se han dado distintas defi-
niciones, que, de acuerdo con autores como Freeman (1962), Thondike y hagen (1977), Kagan
y Lang (1978) y Gage Berliner (1984), entre otros, pueden ser agrupadas en tres categorías:
− La inteligencia como capacidad de aprendizaje.

− La inteligencia como capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
− La inteligencia como capacidad para pensar de manera abstracta.
Estas tres formas de entender la inteligencia representan concepciones diferentes que,

se han mantenido desde perspectivas distintas, pero si reflexionamos sobre ellas, llegaremos a
la conclusión que no son excluyentes, y que todas ellas pueden ser integradas dentro de una
concepción más amplia de la inteligencia. En cualquier caso, las tres concepciones tienen im-
plicaciones directas en el tema del aprendizaje y de la educación. La primera se identifica direc-
tamente la inteligencia con la capacidad de aprendizaje, y las otras dos: capacidad de adapta-
ción y de pensar de modo abstracto, no hay duda que también son relevantes, pues es eviden-
te que la habilidad de aprendizaje depende mucho de las destrezas adaptativas y del
pensamiento abstracto del sujeto que aprende.
Partiendo de que la inteligencia es un factor determinante del aprendizaje, se hace ne-

cesario considerar las cuestiones importantes desde el punto de vista educativo: estructura,
entidad y naturaleza de la inteligencia.

2.1.2. Estructura de la inteligencia
Un problema constante, y aún no resuelto del todo, dentro del estudio de la inteligencia
es dar respuesta al interrogante de si la inteligencia es una capacidad única, que subyace e
influye en todas y cada una de las actividades inteligentes que realiza el ser humano, o si es
una entidad en la que se integran distintos componentes o capacidades.
Uno de los primeros trabajos científicos sobre la inteligencia, dentro de su preocupa-

ción por el estudio de las diferencias individuales, fue llevado a cabo por Galtón (1869), en In-
glaterra, quien concibió que la inteligencia era un rasgo unitario, y la definió en función de la
posición relativa que ocupa un individuo dentro de un grupo, teniendo como base los datos ob-
tenidos en una medida. Para él, la inteligencia era una aptitud cognitiva general que deter-
mina el éxito o el fracaso de una persona en cualquier tarea cognitiva. Así, afirmaba que la
inteligencia era una cualidad biológica, y que las diferencias en inteligencia entre los individuos
estaban determinadas, sobre todo, por factores genéticos. Por su carácter genéticamente de-
terminado, prefijado y no modificable, sería inútil la educación para modificar la capacidad inte-
lectual de las personas.
Muy pronto, surgieron voces discrepantes y se inició una polémica sobre si la inteligen-
cia era una capacidad única, una suma de capacidades independientes o un conjunto de distin-
tas capacidades relacionadas. Sin duda, el intento más serio para intentar resolver esta cues-
tión fueron los trabajos de Spearman (1927), quien durante muchos años investigó este pro-
blema haciendo uso de la técnica del análisis factorial.
El modelo de Spearman es llamado Teoría bifactorial. Define una Aptitud General

(G) y Factores específicos (s). Llamó Factor G a la energía mental general. Esta es innata y
no cambia. Pero “s” que es energizada por “G”, es susceptible de modificación bajo condicio-
nes ambientales diferentes, como la educación formal.
Posteriormente introdujo modificaciones en su teoría. Admitió la existencia de otra cla-

se intermedia de factores, los factores de “grupo”, no tan universales como el factor G, ni tan
estrictamente específicos como los factores “s”.
Thurstone (1938): Teoría de los factores múltiples
Thurstone, intentó refutar la teoría monárquica de Spearman, trató de demostrar que no

existía un factor general de Inteligencia, sino que esta está compuesta por un número limitado
de factores diversos responsables cada uno de ellos de un rasgo o aptitud mental diferente.

Inició el trabajo sobre las aptitudes mentales primarias.
Fue uno de los primeros que adoptó un método Multifactorial para abordar el campo
de las Aptitudes.
Los métodos factoriales tienen como objeto, aislar las aptitudes primarias mediante
procedimientos experimentales objetivos, con el fin de poder investigar las cantidades de apti-
tudes representadas en un conjunto de tareas, y si dicha tarea representa una aptitud primaria.
El modelo de Thurstone es oligárquico y lo presenta en un modelo multifactorial y ex-

cluye completamente el factor general. La propuesta es que hay siete aptitudes primarias que
son: Memoria, Numérica, Velocidad Perceptiva, Razonamiento, Espacial, Verbal y Fluidez Ver-
bal.
Sin embargo, los tests de Thurstone no han probado ser superiores a otros para prede-
cir por qué las aptitudes primarias no son independientes, sino que están interrelacionadas.
Vernon (1950) desarrolló un modelo de Inteligencia que incluía un Factor G (general) y

dos Factores de Grupo. Uno corresponde a un agrupamiento práctico, mecánico y espacial.
Guilford (1967): Modelo de la Estructura del intelecto
La contribución principal al campo de la Inteligencia y las aptitudes es su “Estructura

del intelecto o modelo S.I.”.
Este modelo distribuye en categorías las diferencias individuales de aptitudes mentales

(factores) y además, describe los procesos mentales básicos, es decir, el modelo en que se
organizan esos factores. El modelo S.I. se puede considerar como uno de los modelos de pro-
cesamiento de información. Cada acto de procesamiento de información incluye un contenido
dado, una operación y un producto. Las operaciones se refieren al modelo en que se procesa
la información. Los productos se refieren al resultado de las operaciones sobre diferentes con-
tenidos, o sea, los resultados del pensamiento.
Operaciones: Son las actividades o procesos intelectuales primarios que describen lo

que hace el sujeto con el material bruto de la información. Son: Cognición, Memoria, Pensa-
miento convergente, Pensamiento divergente, Evaluación o actividad mental necesaria para
llegar a una conclusión o emitir un juicio de valor.

Contenidos: Se refieren a la naturaleza de los materiales o de la información sobre los

que actúan las operaciones. Pueden ser: Figurativos, Simbólicos, Semánticos y Comportamen-
tales.
Productos: Son los resultados del tratamiento de la información mediante los procesos
mentales ya descritos: Unidades, Clases, Relaciones, sistemas, Transformaciones e Implica-
ciones.
Este modelo celular genera un total de: 5 x 4 x 6 = 120 aptitudes diferentes posibles.
El número total de factores refleja la esencia del concepto del intelecto de Guilford, es-
pecialmente en relación a la producción divergente y su asociación con la creatividad. Une lo
cognitivo con otros procesos psicológicos como el desarrollo de la personalidad.
Más recientemente se han elaborado nuevas teorías de la inteligencia, fuera ya de la

perspectiva psicométrica y factorialista, teniendo, como base el enfoque del “Procesamiento de
la información”. La llegada de la Psicología cognitiva va a aportar un nuevo enfoque en el estu-
dio de la inteligencia. Ahora los psicológos se van a interesar no tanto por averiguar cuáles son
las habilidades que configuran su estructura cuanto por entender la inteligencia como un pro-
ceso y en conocer su funcionamiento. Dos modelos importantes, entre otros, de esta nueva
perspectiva son las teorías de: R. Sternberg y Howard Gardner.
La Teoría Triárquica de Sternberg (1985) ofrece una serie de componentes y de ele-

mentos que se integran en la inteligencia humana y explica cómo actúan esos componentes en
la conducta inteligente. Stenberg propone que la inteligencia está integrada por tres partes:
componencial, experiencial y contextual, que incluye, cada una de ellas, un conjunto de me-
canismos o de habilidades que explican el funcionamiento de la inteligencia.
a) La inteligencia componencial. Esta primera parte se refiere a los mecanismos que

actúan en el interior del sujeto y que le capacitan para aprender cosas nuevas, para
procesar, almacenar y recuperar la información, y para la ejecución de tareas de una
manera rápida y eficaz. Esta inteligencia incluye tres clases de componentes mentales
que subyacen en la conducta más o menos inteligente: metacomponentes, compo-
nentes de ejecución y componentes de adquisición de conocimientos.
− Los metacomponentes son procesos de orden superior encargados de planifi-

car lo que se ha de hacer, de controlar lo que se está haciendo y de evaluar lo
que se ha hecho. Sternberg señala seis metacomponentes que intervienen en la
ejecución de una tarea o en la solución de un problema:

• Decisión acerca de la naturaleza del problema.

• Selección de los procesos necesarios para resolverlo.
• Selección de la estrategia para combinar esos procesos.
• Selección de la representación mental de la información.
• Distribución de los propios recursos mentales.
• Y control y evaluación de la solución de problemas.
− Los componentes de ejecución son procesos de orden inferior que se ponen

en marcha para llevar a cabo los planes o instrucciones establecidos por los me-
tacomponentes. Sternberg señala los siguientes:
• Codificación de los términos del problema.

• Inferencia de relaciones.
• Proyectar las relaciones.
• Comparar alternativas posibles.
• Y justificar la solución.
− Los componentes de adquisición de conocimientos son los que se utilizan

para aprender contenidos o destrezas. Según Sternberg, los tres componentes
centrales para la adquisición de conocimientos son:
• La codificación selectiva (distinguir información relevante de la irrelevan-

te).
• Combinación selectiva (combinar adecuadamente la información codifica-
da).
• Comparación selectiva (relacionar la información seleccionada con los
conocimientos previos).
b) La inteligencia experiencial. Los componentes de la inteligencia pueden ser apli-

cables a problemas con varios niveles de experiencia, desde tareas y situaciones to-
talmente desconocidos a tareas y situaciones familiares. Esta segunda parte de la teo-
ría, está pues, relacionada con las experiencias previas del sujeto e incluye dos capa-
cidades esenciales:
• Aptitud para enfrentarse a problemas y situaciones nuevas o creativas.

• Aptitud para automatizar el procesamiento de la información.
c) La inteligencia contextual. El pensamiento inteligente tiene unos objetivos conduc-

tuales y prácticos: la adaptación a un medio ambiente, la configuración de un medio o

la selección de un medio ambiente. Sternberg destaca, tres grandes habilidades para

este comportamiento inteligente en relación al medio ambiente: la adaptación, la confi-
guración y la selección.
− La adaptación viene exigida en base a las diferencias radicales entre unos am-
bientes u otros: familia, escuela, trabajo..., que exigen comportamientos diferen-
tes.
− La configuración se utiliza cuando fracasa la adaptación.
− La selección se pone de manifiesto cuando fracasan la adaptación y la configu-
ración: se renuncia a un medio ambiente en favor de otro.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (Gardner, 1983, 1988, 1993;

Feldman y Krechevky, 1998). Esta teoría nos ofrece una visión pluralista de la mente, con dis-
tintas facetas de cognición y, consecuentemente, con diferentes potenciales cognitivos. Gard-
ner sostiene que la inteligencia es susceptible de desarrollo y cambio, debidos a la interacción
del individuo con el ambiente, y destaca la importancia de entenderla como capacidad para
resolver problemas. Pero los problemas no son sólo de carácter lingüístico y lógico matemáti-
ca, que requieren de la capacidad lingüística y capacidad lógico-matemática, que son los que
nuestra sociedad ha colocado en primer lugar, y que son los que se usan principalmente para
determinar el C.I. de las personas. Hay otros muchos tipos de problemas que, son de gran va-
lor dentro de su contexto comunitario o cultural y que exigen otras clases de inteligencia en los
individuos para resolverlos.
Gardner, a partir del estudio de fuentes de información sobre cómo las personas des-
arrollan capacidades que son importantes para su modo de vida, de lo que se conoce acerca
del desarrollo de diferentes tipos de capacidades, de cómo esas capacidades evolucionan bajo
condiciones de lesiones cerebrales, de la observación de casos especiales, y del análisis de la
cognición en diversas especies animales y en culturas diferentes, principalmente, llega a identi-
ficar siete inteligencias diferentes independientes unas de otras (Gardner, 1983), que luego
completaría con una octava (Gardner, Feldman y Krechevky, 1998).
Las ocho inteligencias identificadas por Gardner hasta el momento son:
− Lingüística: capacidad para manejar el lenguaje y aprender a través de la palabra,

para expresar y comprender.
− Lógico-matemática: capacidad para estructurar desde la coherencia, para inferir,
deducir, sacar conclusiones, argumentar, aplicar fórmulas para la resolución de pro-
blemas.
− Espacial: capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.

− Musical: capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos, melodí-
as y sonidos armonizados.
− Cinético-corporal: capacidad para resolver problemas o para elaborar productos
empleando el cuerpo o parte del mismo.
− Interpersonal: capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva y
cómo trabajan.
− Intrapersonal: capacidad para formarse un modelo ajustado y verídico de sí mismo y
para ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.
− Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en él con efica-
cia.
Gardner sugiere que en cada sujeto se combinan de manera distinta y en distinta me-
dida cada una de las inteligencias, lo que hace que todas las personas tengamos un perfil par-
ticular de inteligencia y que afrontemos y resolvamos los problemas de manera diferente. Los
puntos claves de su teoría se pueden resumir según Beltrán y Pérez (1996) en cuatro:
− Todas las personas tienen las inteligencias que funcionan juntas de manera particular
en cada una de ellas.
− La mayoría de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un

adecuado nivel de competencia.
− Las inteligencias funcionan habitualmente juntas, de manera compleja, para solucio-

nar problemas y conseguir objetivos personales y sociales.
− Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría y no existe ningún
conjunto estandarizado de condiciones que una persona deba reunir para ser conside-
rada inteligente en un área específica.
Por último, hay que señalar la Teoría de la Inteligencia Emocional de D. Goleman.

Las definiciones propuestas tanto por los enfoques psicométricos, como por los enfoques cog-
nitivos, mantienen una visión sustentada fundamentalmente en el componente cognitivo de la
inteligencia e integrada dentro de la personalidad. Algunos autores como Gardner y Sternberg
incluyen en sus definiciones de la inteligencia una referencia a dimensiones afectivas o emo-
cionales. Sin embargo, la creación de un modelo científico de la inteligencia emocional, en el
que pueda explicarse cómo la actividad emocional puede influir e incluso controlar la conducta,
así como las razones de aquella, constituye una tarea relativamente reciente en el seno de la
Psicología (Goleman 1997, 1999).

La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que sustentan

una adecuada comprensión, evaluación, regulación y expresión de las emociones (Salovey y
Mayere, 1990).
La inteligencia emocional, comprendería una serie de competencias, entre las que se

destacan:
− Conocimiento de las propias emociones; es decir, reconocer sentimientos en el

mismo momento en que aparecen (amor, alegría, tristeza, cólera-ira, miedo-temor).
− Capacidad de controlar las emociones, sin ser negadas o reprimidas, o expresa-

das de manera irracional.
− Capacidad de motivarse uno mismo, controlando la vida emocional y subordinán-

dola a un objetivo, y de implicarse en la actividad.
− Reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía, es la capacidad de percibir,

sentir dentro, la experiencia de la otra persona y comprenderla poniéndose en su lugar.
− Control de las relaciones, la habilidad para relacionarse adecuadamente con las

emociones ajenas, la eficacia de la relación interpersonal, el deseo de comunicación y
armonía.
La inteligencia emocional reafirma la idea de que el concepto de inteligencia no se ago-

ta en el C.I., ni en las habilidades académicas. Otras habilidades, sociales, prácticas..., proba-
blemente poco relacionadas con la inteligencia académica, constituyen claves explicativas de
por qué no siempre el éxito en la vida se corresponde con un C.I. elevado.
2.1.3. Controversia herencia-ambiente
Como hemos podido ver en los diferentes marcos teóricos, recogidas en el apartado
anterior, uno de los aspectos más debatidos en torno a las aptitudes y la inteligencia ha sido
establecer si es producto de la herencia o del ambiente que nos rodea, pues las consecuencias
de cada una de las posiciones son múltiples de cara al la posibilidad o no de su mejora. Los
seres vivos somos diferentes, pero hay que determinar en qué medida somos distintos por
herencia genética o por el ambiente que nos rodea.

A esta cuestión se ha dado diferentes respuestas a lo largo de la historia de la Psicolo-

gía, y la polémica sigue abierta, pero todavía no se ha conseguido alcanzar una respuesta
unánime. Las diferentes posturas son:
− Genetistas: el individuo nace con un nivel determinado de inteligencia, constante a lo

largo de la vida. Las modificaciones producidas por el aprendizaje y el ambiente no tie-
nen influencia en la posible mejora de su capacidad intelectual. Se podrán mejorar de-
terminadas habilidades, pero nunca capacidades abstractas y/o conceptuales. Se ba-
san en numerosos estudios científicos de genética con animales, con hijos adoptivos,
con gemelos, el “posible fracaso de la educación compensatoria”...
− Ambientalistas: la inteligencia no es algo definitivo, sino que puede ser modificada,

lo mismo que la conducta, mediante una adecuada estimulación. Cuando nacemos no
tenemos desarrolladas las capacidades intelectuales, sino que es necesaria una madu-
ración que se produce en una determinadas condiciones familiares, estimulares, socia-
les, personales, etc. También influyen aspectos como la motivación, las actitudes, las
expectativas... Se basan en factores biológicos (alimentación), relación madre-hijo, es-
tudios socioculturales y familiares.
− Interacción: propone la interacción entre herencia-ambiente, en este sentido, lo de-

cisivo es la influencia que ambos factores ejercen sobre la inteligencia. Una elevada
carga de herencia no significa que el ambiente no sea un determinante importante de la
inteligencia. Es imposible separar la influencia genética de los factores ambientales en
la capacidad intelectual. Cada sujeto tiene un conjunto de aptitudes heredadas y des-
arrolladas, con mayor o menor intensidad, bajo el influjo de diferentes condicionamien-
tos ambientales. El genotipo de una persona produce en ella un abanico de posibilida-
des más amplio en una determinada línea de desarrollo. El problema sería descubrir el
cómo y el cuándo de dicha interacción. Esta posición admitiría la modificabilidad de la
inteligencia aceptando las limitaciones de la naturaleza humana.
2.2. LA MOTIVACIÓN
La motivación es uno de los factores, que junto con la inteligencia, el conocimiento pre-
vio, estilos cognitivos, el autoconcepto y la autoestima, más influencia ejerce sobre los aprendi-
zajes. Todas las explicaciones de la actividad humana conceden una importancia capital a la
motivación. Cualquiera que sea la actividad en la que nos fijemos, se asume que las variables
motivacionales desempeñan un papel fundamental en su ejecución y, especialmente, en la ca-
lidad de la misma. Para que el aprendizaje se produzca, pues, de una manera eficaz es nece-
saria la motivación.

2.2.1. Concepto de motivación
Se entiende por motivación “el conjunto de procesos implicados en la activación, direc-

ción y mantenimiento de la conducta”.
La motivación es, pues, el conjunto integrado de procesos que activan, dirigen, mantie-
nen y modifican la conducta. Los componentes básicos son la necesidad o componente activa-
dor de la conducta que pueden identificarse con las razones internas, el incentivo relativo al
logro, meta u objetivo final y la direccionalidad mantenida a través de los objetivos parciales
que llevan a ganar el incentivo y satisfacer la necesidad.
McClelland (1985) define la motivación como aquello que sirve para vigorizar, dirigir y
seleccionar las respuestas que conducen con rapidez y eficacia hacia la meta o al aprendizaje.
Las razones que mueven a las personas son muy diversas y se enmarcan en la denominación
general de motivación intrínseca, que es cuando se actúa desde instancias personales, movi-
dos por el impulso de llevar a cabo un determinado comportamiento, y la llamada motivación
extrínseca cuando los procesos activadores de la conducta están situados en las consecuen-
cias previstas. El aprendizaje responde, frecuentemente, a razones tanto intrínsecas como ex-
trínsecas, dependiendo de numerosos condicionantes como pueden ser la edad, la madurez,
implicación personal, cualidad, dificultad de las tareas, etc.
La motivación escolar tiene múltiples determinantes, de ahí la complejidad de esta te-

mática, causas sociales, culturales, familiares, personales, propias de las actividades escola-
res, de las áreas y materias de conocimiento y las del contexto educativo.
El perfil motivacional de los alumnos se va configurando en el tiempo gracias a la inter-

acción dinámica de los determinantes indicados anteriormente. La historia personal de cada
alumno, en cuanto a su relación con la escuela o los trabajos escolares, juega un papel decisi-
vo en la forma concreta de abordar el aprendizaje en un determinado momento, ya que todo
cambio motivacional se regula en coexistencia con el perfil de motivación personal, de ahí que
haya que considerar que los cambios motivacionales de los alumnos no se dan por aconteci-
mientos aislados, sino que requieren tiempo. Esta consideración hace suponer que los compor-
tamientos motivadores de los profesores exigen persistencia y reiteración en un clima motiva-
cional del aula global y no solamente con cambios puntuales.
Beltrán (1998) pone énfasis en los factores personales del alumno considerando que la
motivación está en el estudiante y no en la tarea, en sus conductas autodeterminadas, en sus
mecanismos de automotivación y en la conveniencia de promover desde la escuela aprendiza-
jes autorreguladores y autónomos que favorezcan el desarrollo de verdaderas personas y no

sujetos dependientes. Los profesores que promueven climas escolares donde predominan
comportamientos autónomos hacen que sus alumnos se dediquen con naturalidad a expresar
autoestimas saludables y habilidades en la motivación intrínseca y de logro.
Por su parte, los alumnos, predominantemente, muestran más interés cuando las situa-
ciones de aprendizaje van encaminadas a satisfacer sus metas, que van desde la necesidad de
sentir la aprobación de sus profesores y compañeros, al logro de unas notas escolares, pasan-
do por el deseo de aprender algo útil y no olvidando los aspectos lúdicos.
Los alumnos con motivación intrínseca eligen actividades de formación óptima o en re-
lación contextualizada con sus posibilidades y condicionantes, es decir, ni excesivamente difíci-
les, ni excesivamente fáciles para su capacidad y orientación hacia el aprendizaje. Cuando se
encuentran alumnos que tienden a elegir tareas excesivamente fáciles o difíciles hay que re-
plantearse por qué, posiblemente algo está fallando, hay un desequilibrio que puede ser perso-
nal del alumno o del ambiente educativo. El profesor puede ayudar, sin premuras de tiempo, en
el diálogo con esos alumnos a que se planteen metas más asequibles o en relación con las
percepciones que tanto el alumno como el profesor tengan de la capacidad del niño y/o adoles-
cente.
La motivación extrínseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar se da

con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como familiarmente. Significaría
que este tipo de motivación estaría promovida desde fuera, utilizando los premios, los castigos
como reforzadores de la conducta. Está como muy pendiente de esa presión social, pendiente
de la valoración o el castigo. Actúa en muchas ocasiones por evitación del castigo y disminuye
la motivación para aprender.
2.2.2. Modelos explicativos de la motivación
Son varios los modelos explicativos sobre la motivación, y por tanto diferentes las ex-
plicaciones que se han venido dando acerca de la misma, lo que ha generado distintas teorías
de la motivación. Todas las teorías sobre la motivación están consolidadas por abundantes
comprobaciones empíricas. Resulta necesario recordar algunas de las explicaciones, más re-
presentativas, ya que de ellas se ha seguido históricamente, y en la actualidad, una determina-
da práctica pedagógica.
Para su estudio se pueden agrupar en torno a tres líneas de explicación:
a) Las asociacionistas.

b) Las cognitivas.
c) Las humanistas.
No son tres líneas perfectamente definidas, pero suponen distintas formas claramente
contrastantes de interpretar la motivación. La primera tiene su origen en la investigación ani-
mal, de carácter asociativo y, respecto a la actividad educativa, se sitúa en lo que convencio-
nalmente se denomina motivación extrínseca. Las tesis conductistas postulan que los moti-
vos se aprenden, por tanto son inmutables, explican la conducta como motivada por incentivos,
premios o recompensas que reciben los sujetos contingentemente con sus respuestas. Se de-
finiría el incentivo como evento u objeto que favorece la frecuencia o desalienta el comporta-
miento.
La segunda, nace de la investigación en seres humanos, destacan los procesos centra-

les, cognitivos y respecto a la actividad educativa, se denomina como motivación intrínseca.
El principio básico de la motivación en las concepciones cognitivas es que las personas no res-
ponden de una manera automática ante las carencias o ante los estímulos externos, sino que
más bien actúan movidos por procesos perceptivos e intelectuales que tienen lugar en el
individuo cuando se encuentra ante un estímulo o una situación.
La tercera, la perspectiva humanista desarrollada por A. Maslow y Carl Rogers inicial-

mente, con aportaciones posteriores de Deci (1975, 1991), da importancia a la motivación in-
trínseca como necesidad que tienen los sujetos de autorrealización, autonomía y autodetermi-
nación. Piensan que todos los seres humanos tienen necesidad de desarrollar su potencial di-
ferenciador, sus propios recursos internos, su sentido de la competencia y autoestima, que es
lo que en realidad le hace activar, dirigir y mantener su conducta.
A) Modelo Asociacionista (extrínseca)
• Reducción del impulso (Hull).

• La motivación como incentivo (Logan).
• La motivación como refuerzo (Skinner).
B) Modelo Cognitivo (intríseca)
• El nivel de aspiración (Lewin).

• Motivación del logro (Atkinson).
• Incongruencia, disonancia (Festinger).
• Atribución (Weiner).

C) Modelo humanístico (intrínseca)
• Autodeterminación (Deci).
• Autorregulación (Rogers).
• Jerarquía de motivos (Maslow).
Dentro de estas explicaciones generales de la motivación que, acabamos de ver, en-

contramos algunas teorías específicas que han conseguido gran relieve e influencia. Por lo
que, a continuación vamos a exponer: la Teoría de la motivación social de Bandura, la Teo-
ría de la motivación de Maslow y la Teoría Atribucional de Weiner.
2.2.3. Teorías de la motivación
2.2.3.1. Teoría de la motivación social de Bandura
Los planteamientos de la teoría cognitiva social de Bandura saltan desde las posiciones
conductuales a las cognitivas. En un principio se acepta la explicación de la motivación desde
la fórmula de la expectativa por (X) el valor teórico, es decir, una persona actúa probablemente
en función de las expectativas que desarrolle para alcanzar los resultados y del valor que
teóricamente le asigne a la meta que se proponga. Esta teoría viene a decir que un alumno que
no espera aprobar, no estudia, o, por el contrario, estudiará si tiene expectativas de aprobar y
si para él tiene gran importancia el hecho de aprobar.
Bandura (1982) acepta que la conducta está regulada en un alto grado por sus conse-
cuencias, como explica el aprendizaje comportamental, pero no contingentemente, sino por su
valor informativo e incentivo. Tendría fuerza motivadora la anticipación de las consecuencias
que mentalmente elabora cada sujeto, más incluso que el premio o refuerzo real. Como ejem-
plo sirva, las acciones tan intensas y las expectativas que se producen en la preparación de
una fiesta, que son más satisfactorias que los propios resultados reales del festejo. Desde esta
teoría se insiste en la importancia que tienen, como reforzadores, la autoeficacia y los reforza-
dores vicarios, destacándose el interés que tiene para la motivación las elecciones personales
de las metas.
En cualquier etapa educativa los éxitos de los alumnos en su aprendizaje llevan a con-
seguir más éxitos y deseos de seguir aprendiendo para volver a tener de nuevo la experiencia
de satisfacción que producen los mismos, mientras que, las experiencias repetidas de fracasos
disminuyen el esfuerzo y el abandono de la actividad (Kuhl, 1994). La propuesta está en rela-
ción con los tipos de objetivos que se diseñen, que serán motivadores y no crearán frustracio-
nes cuando sean específicos y operativos, y cuando sean alcanzables, ni muy fáciles ni muy

difíciles. Cuando se propongan autodireccionalidad en el aprendizaje, los profesores ayudarán

en el diálogo con los alumnos a que desarrollen criterios de realidad o viabilidad y estimulando,
en función de la diversidad de alumnos, al establecimiento de diversidad de objetivos, evitando
en lo posible que se cree un ambiente competitivo.
Los mecanismos de autoevaluación y de autorefuerzo en la educación tendrán conse-

cuencias loables y útiles para activar, dirigir y mantener el comportamiento hacia el aprendiza-
je.
2.2.3.2. Teoría de la motivación de Maslow
Para Maslow (1962) son las necesidades del ser humano las que activan, dirigen y
mantienen el comportamiento. Se concibe a la persona en cinco etapas madurativas, cada una
de las cuales está definida por unas necesidades concretas. Las necesidades por deficiencia,
que han de satisfacerse primero, son las fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y amor, de
aceptación y de estima; mientras que las de crecimiento o necesidades del ser, son las necesi-
dades de saber y comprender, estéticas y de autorrealización. Si bien, todas pueden estar pre-
sentes en todo momento evolutivo, unas se demarcarán como determinantes. Las necesidades
llamadas por deficiencia (fisiológicas) han de estar satisfechas para que se puedan apreciar las
de crecimiento o necesidades del ser.
En el caso de que se antepusiesen necesidades de un primer ámbito con las del se-
gundo, Maslow se inclinaba a pensar que las personas elegirían la primera. Sin embargo,
cuando alguien está interesado, por ejemplo, en localizar y ver un museo, sus intereses y ex-
pectativas las antepone al cansancio físico que le produce la búsqueda, la permanencia en el
museo, la atención, etc., al hambre y la sed por la estancia prolongada, incluso el sueño por
haberse levantado muy temprano... Además es posible que, soporte la incomprensión de sus
compañeros, amigos o familiares. Todo por el placer que le produce ver las obras de arte. En
estos casos las personas transgreden provisionalmente el orden en la satisfacción de necesi-
dades.
Las implicaciones educativas de la teoría de las necesidades están relacionadas con la

importancia de que los alumnos tengan satisfechas y aseguradas las necesidades básicas que,
además de fisiológicas, incluye las psicológicas de no sentirse amenazado, libre de peligros,
ansioso por las consecuencias negativas de sus comportamientos, humillados, sin confianza en
sí mismos, sin experimentar éxitos, aceptados, mantener unas relaciones con los otros gratifi-
cantes y enriquecedoras.

2.2.3.3. Teoría Atribucional de Weiner
Según este autor la construcción de una teoría de la motivación exige: a) incluir el ran-
go completo de los procesos cognitivos, b) el campo completo de las emociones, c) explicar no
sólo las acciones racionales sino también las irracionales.
Las tres dimensiones esenciales serían el “Locus” que hace referencia a la localización
de la causa interna o externa; la “estabilidad” que se refiere a la naturaleza temporal de la cau-
sa, que puede ser relativamente estable o puede cambiar de una situación a otra, y la “contro-
labilidad”, que se refiere al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.
La teoría de Weiner (1974, 1979, 1986, 1992) nos viene a decir que los alumnos, en
el aula, y las personas en cualquier circunstancia tratan de explicarse sus éxitos y sus fra-
casos atribuyéndolos a distintas causas, tales como la capacidad, el esfuerzo, la dificultad
de la tarea o la suerte, y que esa atribución afecta a la conducta de la persona. Dos son los
aspectos principales de la Tª Atribucional de Weiner: la naturaleza de las inferencias o atribu-
ciones causales que realizan los sujetos y las consecuencias emocionales y conductuales que
se derivan según las atribuciones sean de un tipo o de otro.
Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasos escolar son
numerosas y pueden clasificarse, según Weiner, en tres dimensiones:
− Internas o externas (locus de causalidad): según se sitúen fuera o dentro del suje-
to (alumno/a). Así, el esfuerzo, la inteligencia o capacidad serán causas internas, mien-
tras que la suerte, las exigencias del profesor o la dificultad de la tarea serán causas
externas.
− Estables o inestables (estabilidad): según su permanencia de una situación a otra.

Por ejemplo, la capacidad es percibida como estable y también la dificultad de la tarea,
mientras que el esfuerzo es percibido como inestable, pues puede variar de manera
considerable de unos momentos a otros.
− Controlables o incontrolables (controlabilidad): según sean susceptibles o no de

ser modificables o controladas por el alumno. De manera que, el esfuerzo es una causa
controlable, mientras que la capacidad, las exigencias del profesor, la dificultad de la ta-
rea o la suerte son causas incontrolables.
Estas tres dimensiones generan diferentes expectativas hacia el futuro, provocan reac-
ciones emocionales diferentes y afectan de distinta manera a la autoestima del alumno.

• La primera dimensión −locus de causalidad−, de acuerdo con Weiner (1979), está re-
lacionada con el sentimiento de confianza en sí mismo, de autoestima, de orgullo, en el
caso de éxito, o de culpa y de vergüenza, en el caso de fracaso. La motivación para
acometer nuevas tareas se incrementa cuando los sentimientos que experimentan los
alumnos son positivos.
• La segunda dimensión −estabilidad− está relacionada con las expectativas de los

alumnos hacia el futuro. Por ejemplo, si un alumno obtiene una calificación alta en una
prueba y este éxito lo atribuye a su capacidad, las expectativas que genere serán las
de volver a repetir el éxito en el futuro en situaciones similares. Por el contrario, en el
caso de fracaso, si lo atribuye a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea, las
expectativas serán de que volverá a producirse un nuevo fracaso en tareas similares,
con lo que se reduce su motivación.
• La tercera dimensión −controlabilidad− se relaciona con el sentimiento de confianza y

con las expectativas respecto al futuro. Así, cuando un alumno atribuye su éxito o su
fracaso a causa controlables, como puede ser el esfuerzo, aparecen sentimientos de
orgullo y espera que en el futuro vuelva a suceder lo mismo, pues la causa la controla
él. Por el contrario, en el caso del fracaso, sus sentimientos serán de culpa y sus ex-
pectativas serán de que las cosas pueden cambiar modificando su esfuerzo. Si la atri-
bución recae en una casa incontrolable, se siente afortunado y con dudas hacia el futu-
ro, en el caso de éxito, y, en el caso de fracaso, deprimido y con expectativas de que
éste se repita.
En consecuencia, como vemos, los tres tipos de dimensiones tienen importancia en la

motivación y en la conducta de los alumnos. La situación más positiva la encontramos cuando
un alumno atribuye el éxito a causas internas, estables y controlables, y la más negativa cuan-
do atribuye el fracaso a causas internas, estables e incontrolables. Hay que destacar, al mismo
tiempo, que las causas de atribución más frecuentes del éxito y del fracaso de los alumnos,
según Weiner (1985), son la habilidad y el esfuerzo.
En los últimos años, en nuestro país, se han venido realizando diferentes investigacio-
nes y trabajos (Navas, Sampascual y Castejón, 1991, 1992, 1995) en los que se ha estudiado
ampliamente el problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus re-
laciones con el rendimiento académico y, entre otros, se han encontrado los siguientes resulta-
dos:
− Que existen relaciones significativas entre el tipo de atribuciones que realiza el alum-
no y el rendimiento escolar: los alumnos que alcanzan buenos resultados, suelen atri-

buir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que aquellos que obtienen
un resultado bajo lo atribuyen a la suerte.
− Existen también relaciones entre el tipo de atribuciones que realizan los alumnos y
sus expectativas: las atribuciones del alumno a la suerte se asocian con bajas expecta-
tivas.
− El problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus rela-

ciones con el rendimiento académico de los alumnos es un problema muy complejo y
que, aunque es bastante conocido, todavía necesita una investigación más exhaustiva
en diferentes situaciones educativas.
2.2.3.4. Orientaciones para mejorar la motivación del aprendizaje
De lo expuesto, en los apartados anteriores sobre la motivación, queda claro que un

aprendizaje eficaz sólo se conseguirá si el alumno está suficientemente motivado. Cabe pues
preguntarse qué podemos hacer cómo orientadores, a la hora de asesorar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, y qué puede hacer el profesor para despertar el gusto y el interés de sus
alumnos por aprender. En el contenido precedente se han recogido implicaciones educativas,
desde los diferentes enfoques. A este respecto son interesantes las sugerencias que nos ofre-
cen autores como Good y Brophy (1995) Alonso Tapia (1991) y, que se pueden resumir en las
siguientes estrategias para estimular la motivación en el aula:
− La forma de presentar y estructurar las tareas.

− La forma de organizar la actividad del aula.
− Los mensajes de antes, durante y después de la tarea y que afectan a la relevancia y
el valor de las metas, a la valoración del sujeto, a la adecuación de formas de pensar y
actuar del alumno a la hora de enfrentarse a las actividades.
− La forma que va a seguir en la evaluación.
La puesta en práctica de estrategias de motivación requiere, por parte del profesorado

de:
− Diseñar el modo de activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del
tema a trabajar.
− Indicar la importancia del contenido.
− Organizar el trabajo de los alumnos, tanto individual como grupal.

− Siempre que las actividades de aprendizaje lo permitan, dar el máximo de opciones

posibles de actuación con la finalidad de que el alumno perciba su autonomía.
− Orientar la atención del alumno en todo el proceso de la actividad a desarrollar.
− Promover explícitamente la adquisición de los aprendizajes:

• Como algo que mejora el desarrollo del individuo.
• La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modi-
ficables y controlables.
• La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motiva-
dos.
− Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se trata de transmitir con

mensajes que se dan en clase y que son objeto de aprendizaje.
− Dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, organizar las mismas de
manera que:
• Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.
• Diseñar las evaluaciones de forma que, permitan saber si el alumno sabe o no
sabe algo, en caso negativo por qué.
• Acompañar la comunicación de resultados con mensajes pertinentes para opti-
mizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
− Orientar el aprendizaje de los alumnos. Las diferencias individuales en el aula son

un hecho, lo que da lugar a que los alumnos progresen en sus aprendizajes con dife-
rentes ritmos y con distintos niveles de eficacia. La motivación del alumno hacia el
aprendizaje se estimula cuando el alumno percibe que el profesor se preocupa por su
progreso y recibe las orientaciones, las ayudas y las adaptaciones oportunas para su-
perar dichas dificultades.
2.3. ESTILOS COGNITIVOS
2.3.1. Concepto
Cada ser humano, cada alumno, tiene una forma distinta de enfrentarse a los proble-
mas o, simplemente una forma distinta de interpretar y de responder ante una situación. Estas
diferentes formas de enfrentarse a los problemas y situaciones pueden tener dos causas prin-
cipalmente: por un lado, las diferencias en capacidad, y por otro lado, las diferencias en el mo-
do de enfrentarse a los problemas. Aun en el supuesto de que dos alumnos tengan la misma

capacidad, uno puede afrontar el problema de una manera reflexiva y el otro de una manera
impulsiva, lo que dará lugar a que el rendimiento sea distinto. A esas diferencias persinstentes
de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que se conocen con el nombre
de estilos cognitivos.
El concepto de estilos cognitivos es reciente. Como dicen Witkin y Goodenough

(1981), las investigaciones sobre los orígenes de los Estilos Cognitivos tienen sus anteceden-
tes y bases en los psicólogos de la percepción integrados en el movimiento de la New Look, y
en los psicólogos de la personalidad (Witkin).
Los estudios realizados en psicología cognitiva en las últimas décadas se han centrado
en una doble dimensión:
a) La búsqueda de principios y leyes generales de funcionamiento cognitivo.

b) Análisis de ese funcionamiento en tareas concretas.
La profundización en la segunda dimensión ha permitido observar importantes diferen-

cias individuales en el funcionamiento de los sujetos ante una misma situación, como hemos
indicado. A estas diferencias individuales en la cognición es lo que se ha llamado estilos cog-
nitivos. Las diferencias observables tienen más relación con la forma concreta de actuar que
con los resultados finales, en algunos casos.
Hay varias tendencias entre los autores que se han dedicado a su estudio. Unos conci-
ben estos Estilos Cognitivos como funcionamiento total de la persona (Witkin). Otros ponen el
acento solo en los aspectos cognitivos.
Witkin y Oltman (1967), definen un Estilo Cognitivo “como un conjunto de modos con-
sistentes del funcionamiento que el sujeto muestra en su actividad perceptiva e intelectual”.
Así mismo, sostienen que los Estilos Cognitivos se caracterizan por la forma más que
por el contenido de la actividad cognitiva. Se relacionan con las diferencias individuales en la
forma en que percibimos, pensamos, resolvemos problemas, aprendemos o nos relacionamos
con los otros. La definición de Estilos Cognitivos se plantea en términos de procesos.
Para Witkin (1985), la conceptualización de los Estilos Cognitivos supone dejar de lado
las diferencias cuantitativas entre niños e incidir ampliamente en diferencias cualitativas, modos
de aprendizaje y modos de enseñanza (derivados de los Estilos Cognitivos) y la interacción
entre ambos.

Kogan (1971) define los Estilos Cognitivos como “la variación individual en los modos
de percibir, recordar y pensar como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y
emplear la información”.
Para Goldstein y Blackman (1978), los E.C. se refieren no sólo a las formas caracte-
rísticas en que los individuos organizan conceptualmente su entorno, sino también a las formas
características en que esos mismos individuos actúan cognitivamente sobre el entorno y los
problemas que en él se plantean.
Carretero y Palacios (1982) señalan que la problemática de los E.C. ha estado entre
la dimensión estrictamente cognitiva y la de distintos aspectos de la personalidad con inciden-
cia directa o indirecta sobre ella.
Lervin y Werner argumentan que a lo largo del desarrollo las estructuras cognitivas y
la personalidad se van diferenciando e integrando. Este planteamiento está muy cercano al de
Piaget.
Desde esta multiplicidad de definiciones, los estilos cognitivos, deben ser definidos
como las variaciones individuales respecto a cómo se procesa la información y cómo se
solucionan los problemas, prescindiendo de la consideración de en qué medida unos alum-
nos procesan la información y resuelven los problemas mejor que otros, aunque obviamente,
ese diferente modo de percibir y de pensar afectará a la calidad de la ejecución, ya que unos
estilos cognitivos son más adecuados para unas tareas que para otras.
2.3.2. Clasificación de los estilos cognitivos
Los tipos de estilos cognitivos identificados desde el comienzo de sus estudios ha ido
aumentando.
Uno de los primeros intentos de distinguir y caracterizar de una manera sistemática los
distintos tipos de estilos cognitivos corresponde a Kagan, Moss y Sigel (1963), quienes, en
principio, propusieron tres tipos o dimensiones:
− Descriptivo-analítico.
− Relacional-contextual.
− Categórico-inferencial.
El estilo descriptivo-analítico se caracteriza por la tendencia a dividir el estímulo en

partes y luego se categorizan juntas aquellas que presentan algunos rasgos o propiedades

comunes. En el estilo relacional-contextual la característica está en que los elementos se

agrupan y se procesan tomando como base la relación o continuidad funcional, temporal o es-
pacial. En el caso del categórico-inferencial las categorías las establece el individuo a partir
de inferencias que él hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindien-
do de sus características objetivas.
Más tarde, ampliaron estos tres estilos con un cuarto, el compás perceptual, que Ka-
gan lo definió como una dimensión caracterizada, en uno de sus extremos (impulsividad), por
la tendencia a responder rápidamente cuando se presenta el estímulo, mientras que en el otro
extremo (la reflexibilidad) los individuos piensan y reflexionan antes de decidir la respuesta.
Kagan observó que, por lo general, los sujetos descriptivo-analíticos tendían a ser reflexivos,
esto es, a tardar mucho tiempo antes de responder y, al mismo tiempo, a cometer menos erro-
res en sus respuestas. A los sujetos que respondían con rapidez y cometían muchos errores
les llamó impulsivos y a los que tardaban mucho en responder y tendían a cometer muy pocos
errores les llamó reflexivos.
Witkin (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenoygh y Kays, 1962) describió uno de los esti-
los que llegará a ser uno de los más importantes a la hora de considerar las diferencias cogniti-
vas individuales: la dependencia-independencia de campo, que describe como una dimen-
sión analítico-global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse
de los efectos de distracción que producen los distintos elementos que se integran en un cam-
po estimular cuando se intenta captar la situación global en su conjunto. Según Witkin, los suje-
tos que son capaces de sustraerse de los elementos distractores tienen una mayor capacidad
de análisis, y los llamó independientes de campo. Por el contrario, los sujetos que no son ca-
paces de sustraerse del efecto de los elementos distractores, tienen una percepción más glo-
balizadora, y los denominó dependientes de campo.
Messick (1970), describió nueve estilos diferentes:
− Dependencia-independencia de campo.
− Escudriñamiento.
− Amplitud de categorización.
− Estilo de conceptualización.
− Complejidad-simplicidad cognitiva.
− Reflexibilidad-impulsividad.
− Nivelamiento-agudización.
− Control restrictivo-control flexible.
− Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales.

Kogan (1973, 1976) ofrece una visión más sintética, proponiendo una clasificación de
los estilos cognitivos en tres tipos.
Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimación se haría en función de la corrección de

las ejecuciones del individuo (se correspondería con la dependencia de campo).
Tipo II: incluye los estilos cuya evaluación no se hace en relación a alguna habilidad o
capacidad, sino en función de un juicio teórico de valor que hace el investigador.
Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la corrección de la ejecución ni
por el juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente,
muestran diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar
diferentes niveles de capacidad.
De lo expuesto se pueden extraer una serie de consideraciones. La primera es que

cuando se habla de estilos cognitivos se mencionan, normalmente, en términos de polaridades
dicotómicas. Sin embargo, debemos tener siempre presente que se trata de dimensiones, y
que, por tanto, todos ellos deben ser entendidos como un continuo entre cuyos extremos se
distribuye la población. Lo que supone que no es fácil encontrar estilos cognitivos puros, sino
que las personas se encuentran más bien en un rango intermedio, con una mayor tendencia
hacia un polo o hacia el otro. La segunda consideración, que cabe señalar es que los estudios
de implicaciones educativas de los estilos cognitivos mencionados son muy escasas, con ex-
cepción de dos de ellos: la dependencia-independencia de campo y la reflexibilidad-
impulsividad. Consecuentemente, van a ser estos los que vamos a exponer.
2.3.3. Dependencia/Independencia de Campo
Según Goodenough y Witkin (1977), Estilo Cognitivo Independiente de Campo es la

tendencia a contar primeramente con los propios referentes internos en el procesamiento de la
información. Estilo Cognitivo Dependiente de Campo es la tendencia a otorgar mayor importan-
cia a los referentes externos.
Unas personas tienden a percibir de manera analítica e independiente del contexto

(Independencia de Campo) y otras a hacerlo de forma global y el contexto les influye mucho
(Dependencia de Campo).
Para Witkin este Estilo Cognitivo está muy relacionado con la Personalidad y con la
conducta social.

Pascual-Leone (1978) mantiene que los sujetos Independientes de Campo son mejo-
res procesadores de la información que los Dependientes de Campo y que esta diferencia se
dará siempre que intervenga la percepción, sobre todo cuando aparezcan elementos engaño-
sos que requieran una percepción analítica y no global.
También se han encontrado correlaciones positivas entre Independencia de Campo y:
− Resolución de tareas de conservación de forma.

− La representación del espacio.
− Con relación al espacio Euclidiano.
Neimarck (1975), investigando con adolescentes concluye que hay una correlación po-
sitiva, aunque moderada entre tareas formales y Estilo Cognitivo, y que el E.C. podría explicar
fracasos de sujetos en tareas formales.
Las implicaciones educativas de este estilo cognitivo, se refieren a dos aspectos esen-
ciales: el de las relaciones interpersonales y el des sus preferencias y aptitudes intelectuales.
Respecto al primero, las investigaciones ponen de manifiesto que las personas dependientes
de campo tienen una mayor orientación social y están más interesadas por las interacciones
sociales. Los alumnos dependientes de campo son más propensos al contacto personal, les
gusta estar con otras personas y trabajar en grupo. Son afectuosos, cálidos, receptivos, hábiles
y atentos en el trato con los demás. Por el contrario, los alumnos independientes de campo se
conducen de manera más autónoma con respecto a sus compañeros, son más individualistas y
poco sensibles a las influencias sociales. Los alumnos independientes de campo prefieren el
trabajo individual al trabajo en grupo, son desconsiderados, fríos y distantes con los demás. Sin
embargo son alumnos que, tienen una gran iniciativa, son muy responsables y tienen una gran
confianza en sí mismos (Witkin y Goodenough, 1977).
En cuanto a sus preferencias intelectuales, los dependientes de campo y los indepen-

dientes de campo se muestran más inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a
sus características particulares. Los independientes rinden mejor en tareas analíticas, como la
física, la biología y las matemáticas, y en tareas que exigen razonamiento y solución de pro-
blemas, mientras que los dependientes de campo, debido a su inclinación social, rinden mejor
más en materias de contenido interpersonal, como ciencias sociales y humanidades. Conse-
cuentemente, las personas independientes de campo se inclinan por profesiones u ocupacio-
nes de carácter teórico y analítico (dentistas, arquitecto, ingeniero, mecánico, etc., mientras
que los dependientes de campo se inclinan por profesiones como político, profesor, trabajador
social y todas aquellas en las que se ponen de manifiesto las habilidades sociales.

Los estudios evolutivos e investigaciones ponen de manifiesto que éste E.C. aparece
en edades tempranas y puede tener una carga genética (Fernández Ballesteros, 1980), que
están influenciados por las pautas de crianza y que adquiere una consistencia y estabilidad a lo
largo de la vida, de forma que las diferencias individuales entre Dependencia e Independencia
se mantienen a lo largo de los años aunque haya una tendencia hacia la Independencia de
Campo, a medida que el sujeto crece hasta la edad adulta en que se estabilizan.
La influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el desarrollo de la de-
pendencia-independencia de campo, una hipótesis ampliamente defendida es que los padres
de los niños dependientes de campo son más estrictos y dominantes que los padres de los ni-
ños independientes de campo, o lo que es lo mismo, que les conceden menos autonomía a sus
hijos.
2.3.4. Reflexividad/Impulsividad
Este E.C. tiene su origen en las investigaciones realizadas por Kagan en la década de
los 60 sobre estrategias conceptuales, empleando el test de los estilos conceptuales.
A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alter-
nativas de un problema, o incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atención a su pro-
piedad y validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores los llamó impulsivos. Y a
los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distin-
tas alternativas, y que cometen pocos errores los llamó reflexivos. Esta tendencia a responder
con rapidez o más reflexivablemente se manifiesta en todas las tareas que se caracterizan por
la incertidumbre de respuesta (Kagan y Logan, 1970). Todos los sujetos varían en esta dimen-
sión: en un extremo se sitúan aquellos que actúan de modo impulsivo, con un tempo concep-
tual rápido, respondiendo con la primera respuesta que se les ocurre cuando se encuentran
ante un problema; en el otro extremo se sitúan los que actúan de modo reflexivo, con un tempo
conceptual lento, que piensan en las distintas soluciones posibles del problema y ponderan su
validez, antes de decidirse por la más plausible.
La Reflexividad/Impulsividad se pone de manifiesto en situaciones de incertidumbre. La

reflexividad no se refiere a la demora que es producto del miedo al fracaso, timidez o incapaci-
dad para decidirse por una de las soluciones, y su consistencia no tiene por qué mantenerse en
tareas que tengan una sola alternativa, o en las que distintas alternativas no estén presentes a
la vez.
No sólo hay que tener en cuenta los tiempos de respuesta sino la exactitud de éstas.
La impulsividad está asociada a la elección de respuestas incorrectas.

La esencia del E.C. Reflexividad/Impulsividad se capta sobre todo el proceso de reso-

lución de problemas y en las actividades de selección y procesamiento de la información.
El análisis visual da también la pista sobre el modo de trabajo entre unos y otros. La
forma de enfrentarse a la tarea en los reflexivos les lleva a extraer más información de los es-
tímulos visuales y más cuidadosamente de lo que lo hacen los impulsivos.
Respecto a si es mejor Reflexivos sobre Impulsivos lo único que se puede decir es que
son estilos de procesamiento de la información diferentes. Los reflexivos son analíticos y obtie-
nen mejores puntuaciones en análisis de detalles, los Impulsivos emplean estrategias globales.
En cuanto a las implicaciones educativas de este estilo cognitivo y su influencia en el

aprendizaje, hay que indicar que según Kogan (1971), la dimensión reflexibilidad-impulsividad
es la que tiene repercusiones más directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen
de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en las tareas
escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido a su propia actitud re-
flexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan
resultados más elevados en sus aprendizajes escolares. En términos generales, los alumnos
reflexivos rinden más en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son funda-
mentales para los aprendizajes.
Sin embargo, al igual que con la independencia-dependencia de campo, hay que tener
presente que un determinado estilo no es mejor en todas las ocasiones. Hay materias cuyo
aprendizaje se ve favorecido por una actitud analítica, reflexiva, como pueden ser las matemá-
ticas, la física, y todas aquellas que tienen una estructura deductiva. Sin embargo, otras mate-
rias, como el arte, las ciencias sociales y, en general, todas las humanidades que, requieren un
procesamiento más global, se pueden ver obstaculizadas por una actitud marcadamente re-
flexiva. En cualquier caso, en términos generales, podemos decir que el estilo reflexivo parece
ser el más indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento más satisfactorio.
Por otra parte, diferentes trabajos señalan que, el estilo analítico asociado a una actitud
reflexiva se da más en niños tranquilos, capaces de mantenerse centrados a pesar de incita-
ciones de estímulos potencialmente distractores, mientras que los niños no analíticos tienden a
ser más impulsivos, reaccionan más ante los estímulos externos, son más agresivos e hiperci-
néticos.
Finalmente, no se puede olvidar la influencia que puede tener el moldeamiento y la in-

teracción familiar y escolar.

2.4. OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
2.4.1. Diferencias sociales
Está ampliamente estudiado como las diferencias sociales, permiten diferentes expe-
riencias que inciden en el desarrollo de los niños y niñas, basados sobre todo, en diferentes
patrones de socialización.
Las familias de bajo nivel cultural presentan una características que según Douglas
(1964), Berntein (1975), Moraleda (1987) condicionan en muchas ocasiones el éxito escolar.
Las posibles razones de este condicionamiento pueden ser múltiples: bajo clima cultu-
ral, su influencia a la hora de sensibilizar a sus hijos a los intereses escolares suelen ser menor
que la de los padres de un nivel social más alto.
Pero donde se encuentran las mayores diferencias y limitaciones son el área cognosci-
tiva y psicolingüística. Según Bernstein (1975) los padres de nivel sociocultural bajo presentan
por comparación con los de nivel sociocultural alto un modo de conocer y enfrentarse a la reali-
dad más concreto y más sensible a las características propias y consideración asilada de los
objetos que a su estructura y consideración relacional. Este modo distinto de entender, significa
también en ellos un modo distinto de actuar, y de educar a sus hijos, orientando fundamental-
mente a lo concreto e inmediato.
El modo de conocer la realidad usado por la escuela, su sistema de valores, y, por tan-
to su código de lenguaje es perfectamente concordante con el modo de conocer, con el siste-
ma de valores y con el lenguaje de la clase socio-cultura alta, pero no con la clase social baja.
Centrándonos en nuestra realidad social, que duda cabe, que la vertiginosa rapidez de
los cambios cultural, tecnológico y productivo nos sitúa ante un horizonte de frecuentes readap-
taciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. De hecho la realidad social y económica
española ha variado sustancialmente, habiéndose originado una creciente pluralidad sociocul-
tural derivada en buena medida de los movimientos migratorios en los que nuestro país ha pa-
sado a ser receptor de ciudadanos migrantes, así como de un creciente número de solicitantes
de asilo y refugiados. Esta realidad, aumenta las diferencias y reclama una especial atención
hacia fenómenos relacionados con las diferencias sociales y la diversidad del alumnado
para resolver problemas de exclusión, discriminación, racismo, xenofobia, inadaptación..., pro-
blemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que están en desventaja social,
cultural, económica, familiar y escolar o personal.

De este modo, nos encontramos con personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentran en situaciones desfavorables, especialmente el alumnado con necesidades de
compensación educativa.
Estas diferencias, aumentan la diversidad y requieren de medidas y actuaciones de

compensación educativa, basadas en los principios de globalización y convergencia de las in-
tervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la
respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social.
El conocimiento de estas diferencias y modos de conocer la realidad, deben servir a los

profesionales de la educación para realizar los ajustes necesarios a la hora de plantearse su
labor educativa.
2.4.2. El autoconcepto
A lo largo del tema hemos venido exponiendo como el aprendizaje eficaz depende,
además de variables externas, de variables cognitivas y motivacionales del alumno. Dentro de
las variables motivacionales, además de los motivos que pueden impulsar la actividad del suje-
to hacia el aprendizaje, un factor relevante para la educación y el aprendizaje es el autoconcep-
to del alumno, cuya importancia radica en que la orientación y las metas que nos proponemos,
el modo de comportarnos y la persisntencia de nuestra conducta dependen, más que de lo que
somos, de lo que creemos que somos, esto es, del concepto que tenemos de nosotros mismos,
de nuestra autoestima.
A pesar de no ser un término nuevo, en el campo de la Psicología, hay que esperar

hasta la década de los ochenta, del siglo pasado para que el autoconcepto se convierta en ob-
jeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una amplitud de aspectos y proble-
mas: conceptualización, elementos y estructura, desarrollo y evolución, diseño de instrumentos
de evaluación, el estudio de su relación con otras variables, en especial con el rendimiento
escolar.
2.4.2.1. Concepto
Buscar una definición del autoconcepto, no es tarea fácil, dada la falta de unidad termi-
nológica y conceptual. Los autores más relevantes que se ocupan de este tema emplean diver-
sos términos −conciencia de sí mismo, autopercepción, autoconfianza, autoconcepto, autoima-
gen, autoestima, etc.− que unos autores utilizan de una manera indistinta, mientras que otros
los utilizan con significados diferentes. Si bien, los términos más utilizados son los de autocon-
cepto y autoestima, encontrando a su vez dos posiciones principales: por un lado, autores

que distinguen y separan el autoconcepto de la auoestima, y entonces, o bien consideran el

autoconcepto como el término más general, dentro del cual se incluiría la autoestima (Fleming
y Courtney, 1984), o bien los consideran de manera separada, aunque estrechamente relacio-
nados (Coopersmith, 1967). Y, por otro lado, hay autores (la mayoría) que no establecen
diferencias entre ambos conceptos y los usan muchas veces como sinónimos.
Quienes diferencian entre autoconcepto y autoestima suelen coincidir en asignar al

auoconcepto un significado descriptivo y a la autoestima un significado valorativo. Coopers-
mith (1967), es uno de los autores que mejor ha distinguido estos dos términos:
• Autoconcepto: consiste en las opiniones, hipótesis e ideas que un individuo tiene

sobre sí mismo. Incluye, el conjunto de ideas que uno tiene sobre la clase de persona
que es, y sobre las características y rasgos más importantes que posee. Estas opinio-
nes, hipótesis e ideas se organizan para obtener una imagen propia, una especie de re-
trato que el sujeto tiene de sí mismo. Esta imagen representa cómo es la persona y se
usa para explicarse uno a sí mismo y a los demás.
• Autoestima: consiste en las actitudes que el individuo tiene hacia sí mismo como re-
sultado de la valoración que él mismo hace de su propio autoconcepto. La autoestima
es, pues, un juicio sobre su valía o competencia personal. Este juicio significa mucho
en la forma de sentir y de actuar de la persona. El sujeto al que no le agrada su con-
cepto de sí mismo tiende a tener sentimientos negativos, a estar deprimido, triste y a
ser receloso, mientras que, en el caso contrario, el sujeto se muestra optimista y em-
prendedor.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) dan una definición muy interesante, entendiendo
por autoconcepto las percepciones que una persona tiene sobre sí misma, que se forman a
través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, y que son influidas, de ma-
nera especial, por los refuerzos y el feedback procedentes de otras personas significativas, así
como por los propios mecanismos cognitivos, tales como las atribuciones.
De modo semejante, Klausmeier (1985), dice que el autoconcepto es la suma de las

percepciones que una persona tiene de sí misma, e incluye la conciencia de lo que es y de su
capacidad para sus ejecuciones y sus logros. La autoestima se refiere a la valoración que hace
la persona sobre sí misma y es más emocional que el auotoconcepto. De manera que un
alumno con un bajo rendimiento escolar puede tener un autoconcepto académico positivo si se
considera capaz de superar ese fracaso; sin embargo, su autoestima, en ese caso, es probable
que no sea positiva.

2.4.2.2. Estructura
Dentro del auoconcepto se suelen distinguir una serie de elementos, dimensiones o

aspectos, relacionados cada uno de ellos con las distintas áreas o ámbitos en lo que tiene lugar
las experiencias de los sujetos. Damon y Hart (1982) distinguen como componentes del auo-
concepto: el yo físico, el yo activo, el yo social y el yo psicológico.
Burns (1982), a partir de una concepción del autoconcepto como un conjunto de acti-
tudes que el individuo tiene hacia sí mismo, distingue, al igual que en toda actitud, tres compo-
nentes: cognitivo, emociconal o evaluativo y el conductual.
Desde un punto de vista educativa, es interesante para los orientadores/as, el modelo

de estructura del autoconcepto que nos ofrece Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Es un
modelo jerarquizado, en el que se integran cuatro componentes o auotoconceptos específicos
que se pueden distinguir en los alumnos: el académico, el social, el emocional y el físico.
• El autoconcepto académico: se estructura en función de la actuación del alumno y

de sus logros como estudiante en las distintas áreas o materias de conocimiento (len-
gua, matemáticas, etc.) Su configuración, depende, fundamentalmente, de la autoper-
cepción de su propia valía o capacidad para desenvolverse en esas áreas, por un lado,
y de las calificaciones que obtiene, por otro.
• El autoconcepto no académico se estructura en función de la percepción que el

alumno tiene de sus cualidades físicas, en función de sus experiencias emocionales, y
en función del tipo de relaciones que mantiene con sus compañeros y con otras perso-
nas importantes para él, como puede ser algunos de sus profesores. Este autoconcep-
to no académico se estructura en cuatro componentes:
− El autoconcepto físico: la percepción que el alumno atiene de su apariencia o

aspecto físico.
− El autoconcepto emocional: la percepción que tiene de sus sentimientos pre-
dominantes.
− El autoconcepto social: que depende de cómo percibe y valora las relaciones
que establece con sus compañeros y con otras personas significativas.

2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones educativas
Desde las consideraciones expuestas en los apartados anteriores, es importante esta-

blecer las relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar, teniendo presente que, este
aspecto resulta un tema polémico.
Conviene señalar lo que dice Purkey (1970), que los alumnos con un elevado autocon-
cepto tienen más posibilidades de triunfar en la escuela, aunque la fuerza de esa relación varía
en función de las características personales de los estudiantes. También se han encontrado
que, los alumnos que tienen un autoconcepto positivo manifiestan actitudes más favorables
hacia el centro educativo y una conducta más adaptada dentro del aula.
Núñez y Gonzáles-Pienda (1994) han estudiado la situación actual de este problema y

señalan que se puede observar que los investigadores llegan a una conclusión u otra en base a
cuándo se haya realizado el trabajo, del tipo de diseño utilizado, de las estrategias de análisis
seguidas, y de la clase de instrumentos empleados. De acuerdo con Skaalvik y Hagtvet (1990),
los resultados de las investigaciones sobre este tema llevadas a cabo los últimos años permi-
ten diferenciar cuatro explicaciones distintas sobre el problema de la relación causal entre au-
toconcepto y rendimiento escolar:
• El rendimiento determina el autoconcepto.

• El autoconcepto determina el rendimiento.
• El autoconcepto y el rendimiento se influyen y determinan.
• Tanto el autoconcepto como el rendimiento sean causados por otras variables.
Las implicaciones educativas, que se derivan de situarse en una u otra posición son
distintas, pues, lógicamente, según sea la posición que se adopte, la actividad de la escuela y
del profesor se orientará de manera distinta.
Ahora bien, de todas las ideas expuestas entre autoconcepto y rendimiento, aceptando,
sin reservas, el hecho comprobado de que existe relación positiva y significativa entre ambas
variables, y aceptando, la hipótesis causal que parece más probable: que el autoconcepto y el
rendimiento se influyen mutuamente, sin olvidar que el rendimiento no depende solo de los ni-
veles de autoconcepto, y que éste no es solo consecuencia de los éxitos y o de los fracasos,
vamos a exponer algunas ideas que puedan servirnos para favorecer el desarrollo de un auto-
concepto positivo en los alumnos:
− Las reacciones de los demás y la comparación con los demás (Beltrán 1984).

− La aceptación.
− La existencia de límites claramente definidos y el trato respetuoso.
Si analizamos, las tres últimas, la aceptación, sería la condición principal para que el
alumno desarrolle un autoconcepto o autoestima favorable. Esta condición se manifiesta en el
interés que los profesores ponen en él, prestándole apoyo en los momentos difíciles y apre-
ciando lo que es y lo que el alumno puede hacer. Según Coopersmith y Feldman, la aceptación
por parte del profesor favorece el desarrollo de la autoestima a través de un doble mecanismo:
por un lado, si el alumno interpreta bien la conducta del profesor, dejará de tener miedo a ser
rechazado, y, por otro lado, la aceptación por parte del profesor le hace ver que se le trata en
virtud de lo que él mismo puede hacer y no por lo que hace en comparación con los demás.
La existencia de límites y directrices claramente definidos. Esos límites y directri-

ces indican las expectativas que tiene el profesor respecto del alumno, es decir, lo que quiere o
espera que haga o no haga, en qué medida y cómo. Consecuentemente, el alumno se sirve de
esas directrices para determinar cuándo tiene éxito o cuando fracasa y, en función de ello, eva-
lúa su propia conducta. El profesor debe establecer esos límites y sus expectativas de una ma-
nera razonable y ser capaz de modificarlos en función de las respuestas y de las necesidades
del alumno.
Trato respetuoso. El alumno se valora positivamente cuando percibe que el profesor

lo estima y lo respeta. El trato del profesor influye en el auotoconcepto, de manera positiva o
negativa, según sea la interpretación que el alumno haga de ese trato y de esas expectativas.
En esta misma línea se pronuncian varios autores estudiosos del tema. Glover y Bru-
ning (1987), ofrecen las siguientes orientaciones:
− Suministrar, a los estudiantes, amplias oportunidades para participar en la clase.

− Permitir oportunidades para la expresión de los sentimientos.
− Crear una atmósfera de aceptación en clase.
− Establecer reglas claras de conducta.
− Insistir en actividades que tienen probabilidad de conducir al éxito.
RESUMEN
A lo largo del desarrollo del tema se han analizado diferentes aspectos de la diversidad
del alumnado que, inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre dichos aspectos
hemos analizado, tanto el concepto de aptitud, como el de inteligencia. Tarea nada fácil, seña-
lando como concepto de aptitud la capacidad o disposición innata o adquirida del sujeto para

realizar diferentes tipos de tareas. El concepto de inteligencia recoge: la capacidad de apren-

der, la capacidad de adaptación y la capacidad de pensar.
Para una mejor comprensión de las aptitudes se recogen diferentes marcos teóricos,
destacando:
− La Tª Bifactorial (Spearman, 1927).

− La Tª de los factores múltiples (Thurstone, 1938).
− La Tª del Modelo de la Estructura del Intelecto (Guilford, 1967).
− La Tª Triarquíca (Stemberg, 1985).
− La Tª de Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993, 1998).
− La Tª de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1997, 1999).
Respecto a la motivación, ésta se define como el conjunto de procesos implicados en

la activación, dirección y mantenimiento de la conducta.
La motivación escolar está condicionada por múltiples determinantes: sociales, familia-

res, personales, la propia actividad escolar, el contexto. De forma que, la motivación de los
alumnos, se configura a través de procesos interactivos entre los diferentes determinantes.
Los motivos y razones que mueven a las personas a actuar son diversos y se encua-
dran en la denominación genérica de: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Para una
mejor comprensión de la motivación, se han recogido diferentes modelos explicativos, que han
tratado de explicar esta variable. Los modelos asociacionistas, los cognitivos y humanísticos.
Cada uno de ellos pone el acento en los aspectos externos o internos del sujeto. Dando lugar a
diferentes teorías. Entre ellas, se destacan:
− La Tª de la Motivación de Bandura.
− La Tª de la Motivación de Maslow.
− La Tª Atribucional de Weirner.
Dado el interés que despierta la motivación, en los centros educativos, y su importancia

para un aprendizaje eficaz de los alumnos, se han expuesto una serie de orientaciones y estra-
tegias para la mejora de la motivación en el aula.
En relación, a los estilos cognitivos (EC) éstos se definen como el modo personal de
responder ante situaciones y problemas, así como los diferentes modos de los individuos a la
hora de percibir y procesar los estímulos y actuar sobre ellos.

Al igual que con los aspectos anteriores, se han expuesto una serie de marcos teóricos
que han analizado este factor. Destacando las aportaciones de la psicología de percepción y
de la personalidad. Como ocurre con otros temas, el estudio de los EC, ha generado diversidad
de tipologías, destacando, entre otras la clasificación de Messick (1970):
− Escudriñamiento.
− Amplitud de categorización.
− Estilo de conceptualización
− Complejidad-simplicidad cognitiva.
− Nivelamiento-agudización.
− Control restrictivo-control flexible.
− Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales.
Sin embargo, los EC, más estudiados han sido los estilos cognitivos:
Siendo éstos los que se han analizado, por la consecuencias que tienen en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, tanto en el tratamiento e intervención de los contenidos curricu-
lares, la toma de decisiones, como la elección de estudios y profesiones.
Siendo conscientes, de que las implicaciones educativas que se derivan de los estilos
cognitivos, no se han dejado sentir aún, de manera suficientemente generalizada, como una
variable importante en las aulas.
En el apartado de otras diferencias, se hace referencia a la influencia de las clases

sociales, especialmente las derivadas de factores territoriales, minorías étnicas o culturales o
por razones sociales o personales. Analizando, ampliamente los aspectos relacionados con el
autoconcepto, dado el papel tan importante que juega en los procesos de la educación y el
aprendizaje.
Los profesionales de la educación conscientes de la diversidad de aspectos en los que

difieren unos alumnos de otros, los han de tener presente a la hora de planificar los procesos
de enseñanza-aprendizaje, aplicando estrategias que, les puedan ayudar a la hora de impartir
sus enseñanzas. Conviene una vez más, recordar que prevenir es mejor que corregir, y tam-
bién, que prevenir es más fácil que corregir.
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TEMA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

20 Desarrollo de los temas

2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES

2.1. Las aptitudes e inteligencia

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

• ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

• BELTRÁN, J. y otros (1987). Psicología de la Educación. Madrid: EUDEMA Univer-

• COLL, C.; PALACIOS y MARCHESI (2002). Desarrollo Psicológico y Educación II.

• MARCHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:

• PINILLOS, J.L. (1978). Principios de Psicología. Madrid: Ed. Alianza.

• PRIETO, Mª D. y BALLESTER, P. (2003). Las inteligencias múltiples. Diferentes

• ROMÁN PÉREZ y DÍEZ LÓPEZ (1988). Inteligencia y potencial de aprendizaje

• SAMPASCUAL MAICAS, G. (2004). Psicología de la Educación. Tomo I. UNED.

• VARIOS (1999). Psicología del Desarrollo y de la Educación en edad escolar. Va-

• WITKIN, H.A. y GOODENOUGH, R.D. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orí-

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

Las obras de Psicología de la Educación, son tratados extensos de los resultados de la

La obra de Buss, es un manual específico sobre el tema que nos ocupa.

El libro de Pinillos es un examen sistemático de los temas centrales de la Psicología:

El manual de “Inteligencia y potencial de aprendizaje” es un libro de fácil lectura que

El libro de Psicología del desarrollo y de la educación escolar, recoge las aporta-

El manual de la UNED, presenta un conjunto de conocimientos fundamentales de la

El resto de libros, recogen aspectos más específicos de los aspectos recogidos en el

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

El tema a desarrollar, es quizá uno de los más relevantes desde el punto de

Toda intervención debe diseñarse desde un planteamiento flexible y dife-

Es obvio, que las personas, diferimos unas de otras en varios aspectos.

La aproximación tradicional al estudio de las diferencias individuales en psi-

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

El conocimiento de estos aspectos, adquiere una gran relevancia en el

La atención educativa a la diversidad, y en particular las propuestas de en-

De esta manera, la atención a la diversidad del alumnado, no es un valor

2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES

2.1. LAS APTITUDES Y LA INTELIGENCIA

El término aptitud se utiliza en psicología para denotar la capacidad (disposición) innata

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

En torno a las aptitudes ha existido una enorme controversia referida a su naturaleza.

La inteligencia es uno de los factores que, evidentemente influye en el proceso

El término inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los más usados en la

¿Pero qué es la inteligencia? La evolución del concepto de inteligencia ha estado vin-

− La inteligencia como capacidad de aprendizaje.

Estas tres formas de entender la inteligencia representan concepciones diferentes que,

Partiendo de que la inteligencia es un factor determinante del aprendizaje, se hace ne-

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

2.1.2. Estructura de la inteligencia

Uno de los primeros trabajos científicos sobre la inteligencia, dentro de su preocupa-

El modelo de Spearman es llamado Teoría bifactorial. Define una Aptitud General

Posteriormente introdujo modificaciones en su teoría. Admitió la existencia de otra cla-

Thurstone (1938): Teoría de los factores múltiples

Thurstone, intentó refutar la teoría monárquica de Spearman, trató de demostrar que no

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID

Inició el trabajo sobre las aptitudes mentales primarias.

El modelo de Thurstone es oligárquico y lo presenta en un modelo multifactorial y ex-

Vernon (1950) desarrolló un modelo de Inteligencia que incluía un Factor G (general) y

Guilford (1967): Modelo de la Estructura del intelecto

La contribución principal al campo de la Inteligencia y las aptitudes es su “Estructura

Este modelo distribuye en categorías las diferencias individuales de aptitudes mentales

Operaciones: Son las actividades o procesos intelectuales primarios que describen lo

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