TESIS Ana Martha Hernandez Chavez
TESIS Ana Martha Hernandez Chavez
TESIS Ana Martha Hernandez Chavez
Directora de Tesis
Dra. María Concepción Chávez Romo
Mayo 2017
AGRADECIMIENTOS
La culminación de este camino, que en ocasiones parecía sin salida y otras llenas
de alegría y esperanza, no serían posibles sin el acompañamiento de las personas
que me rodearon en este proceso.
A mi hijo Salvador y mi hija Zoe, les dejo esta semilla de esperanza con la ilusión
que crezca en ustedes como un árbol fuerte y frondoso de ideales y valores, que
les ayude a entender y enfrentar las dificultades de la vida, siempre aceptándose
como son y sabiendo que el arte de reconocernos en la experiencia sentida y
vivida es lo que nos hace personas.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….. 4
CAPÍTULO I
CAPÍTULO II
2.5.2 Formación del grupo: encuentro con las vivencias de ser docente…...... 33
1
CAPÍTULO III
CAPÍTULO IV
4.3 Propósitos………………………………………………………………………… 71
2
4.7.2 Momento 2: Mi camino como docente……………………………………… 86
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………… 98
3
INTRODUCCIÓN
Los resultados de esta investigación hablan acerca de las experiencias que viven
en su práctica algunas docentes de educación preescolar de una escuela
particular; partiendo de ahí, se realiza una vinculación con las emociones y
sentimientos que experimentan en su día a día. Se hace énfasis en la necesidad
de reflexionar acerca de las emociones y sentimientos del docente, con el
propósito de darle relevancia a aquellos comentarios bien sabidos “entre pasillos”,
de vivencias y experiencias a las que se enfrenta día a día los profesionales de la
educación.
Existen espacios de diálogo y reflexión para los docentes, entre ellos los Consejos
Técnicos Escolares; sin embargo, en ellos poco se habla sobre las vivencias y
sentimientos que experimentan dentro de su práctica. En las sesiones se le da
prioridad a temas referentes a estrategias para que los alumnos logren los
aprendizajes esperados; así como al abordaje de los lineamientos establecidos
oficialmente y el currículo prescrito para el desarrollo de la función profesional de
los maestros (SEP, 2013).
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reconocimiento de los mismos y analizar sus implicaciones desde la perspectiva
de la educación para la paz. En la segunda fase, partiendo del diagnóstico y los
resultados encontrados, se diseñó una estrategia de intervención, teniendo como
ejes tres puntos centrales:
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la educación, los retos a los que se enfrenta al centrar sus estrategias en los
procesos de aprendizaje de sus alumnos. De ese modo, se realiza un recorrido
sobre lo que es un docente para diferentes autores. Se rescata la concepción del
docente como un ser que siente, piensa, experimenta; es decir el docente como
persona. Se hace una revisión sobre lo que se ha dicho y se ha hecho referente a
la temática de interés, resaltando la escasez de investigaciones centradas en la
emocionalidad docente.
El capítulo dos “El docente como persona: un enfoque humanista”, donde se lleva
a cabo una revisión de conceptos teóricos clave para la presente investigación:
una distinción entre las emociones, sentimientos y sensaciones. Se enfoca la
mirada hacia la emocionalidad del docente dentro del contexto escolar, es decir,
se describen algunas condiciones y factores que entran en juego en las
emociones de los docentes.
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El capítulo cuatro “Diseño de la estrategia de intervención”, donde se parte de un
análisis de las condiciones institucionales en las que se llevó a cabo el estudio e
intervención. Se hace una contextualización del colegio. A partir de la fase
diagnóstica y de la identificación de las condiciones institucionales, se señalan los
desafíos encontrados, dentro de los cuales, para esta investigación fueron la
ausencia de espacios de expresión para las docentes, así como escasa
comunicación entre el cuerpo docente que conforma el colegio.
Se señalan tres propósitos centrales en la intervención: generar estrategias en
donde la docente encuentre un espacio de confianza que le permita conocerse a
sí misma y a las demás colegas; lograr una cohesión del colectivo docente y que
ésta a su vez, abra paso para generar nuevas formas de convivencia entre ellas y
en su desempeño frente a grupo; finalmente, favorecer el reconocimiento de las
emociones y sentimientos que viven las docentes en el nivel de educación
preescolar en su práctica diaria.
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CAPÍTULO I
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como el portador de la “verdad” que impartirá a sus alumnos; sólo lo que él aporta
es de relevancia, enfocándose en una visión e ideología autoritaria.
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Algunos de estos elementos relacionados con un cambio de paradigma en la
educación, se ven reflejados en el Plan de Estudios 2011 al mencionar que cada
estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se
asuman como responsables de sus acciones y actitudes para seguir aprendiendo
(SEP, 2011:p. 14).
Por un lado están los debates sobre lo que implica la tarea del docente para
generar procesos de formación y por el otro, contribuir al desarrollo integral del
educando desde un enfoque humanista.
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sentimientos y de imaginación, con el fin de promover en las personas el sentido
de responsabilidad frente a las situaciones a las que se pueden enfrentar.
Aprender a vivir juntos implica el desarrollo del concepto de identidad personal que
permita a las personas relacionarse con los otros en un plano de igualdad y
respeto; exige también aprender a colocarse en el lugar del otro para así entender
su perspectiva. Promueve la realización de proyectos comunes y prepararse para
afrontar los desafíos de la propia convivencia.
Estos cuatro pilares dan cuenta del replanteamiento de la labor educativa que se
viene proponiendo desde hace aproximadamente veinte años y que continúa
ocupando un lugar relevante en las reflexiones, intervenciones e investigaciones
educativas en México.
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docente para ejercer su práctica, tanto de programas de estudio, así como
los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.
- Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una
intervención didáctica permanente: Esta dimensión refiere al conjunto de
estrategias y recursos didácticos para el diseño y desarrollo de sus
actividades educativas, con el fin de atender las diferentes necesidades de
sus alumnos.
- Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje: Hace hincapié en que el
docente debe comprender que su quehacer implica tener capacidad para
aprender de la experiencia docente, para así organizar la propia formación
continua; además de disposición para el trabajo colaborativo con sus
colegas.
- Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a
la profesión para el bienestar de los alumnos: Esta dimensión demanda el
conocimiento del marco normativo que rige los servicios educativos,
analizarlo y ponerlo en práctica. Así también, alude a las capacidades del
docente para el establecimiento de un clima escolar y de aula que
favorezcan la equidad, empatía y respeto entre los actores escolares.
- Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y
fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad: Establecer relaciones de colaboración
con la comunidad escolar y el contexto local, dejando entrever que la acción
del docente trasciende el ámbito del aula y escuela al contexto sociocultural
(SEP, 2015).
Si bien, dicho perfil, está presente como parte de las dimensiones formativas para
el desarrollo profesional; no obstante, poco se atienden en los hechos y sobre
todo, a partir de las necesidades concretas que los docentes en servicio
experimentan.
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1.2 Ser docente, una práctica en proceso de cambio
Bajo este panorama, es claro que el papel del docente ha venido cambiando, pues
ya no se destaca el rol de enseñante, sino de facilitador y acompañante en la
adquisición de los aprendizajes de cada uno de los alumnos. En este sentido, se
puede hablar de mediación como un proceso de acompañamiento de diferentes
situaciones que acontecen en el aula, y que implican no sólo desarrollar
situaciones de aprendizaje relacionados con los programas de estudio sino la
construcción de ambientes propicios para la adquisición y vivencia de valores, así
como actitudes para la convivencia.
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docentes, viviéndose como una amenaza a su identidad. Las estrategias para
recuperar el equilibrio se vieron reflejadas en los estilos que a continuación se
describen:
Yuren y Araújo (2003) encontraron distintos factores que pueden reforzar los
estilos docentes como la tensión entre los contenidos temáticos y los perfiles
docentes, así como una tendencia al aislamiento. Concluyen su investigación
resaltando que el ejercicio de la docencia implica, por un lado, conocimiento
pedagógico y, por el otro, también compromiso moral, ya que el docente ejerce
influencia sobre los otros, convirtiéndose así en agente de cambio.
Siguiendo una línea similar, Martínez (2011) realiza una consulta en México con
2,100 docentes en servicio de educación básica y 1,600 estudiantes de escuelas
normales. Los objetivos de dicha investigación fueron: Conocer las características
sociodemográficas de los docentes de educación básica; conocer su capital y sus
consumos culturales; identificar los valores y las emociones compartidas por los
docentes de educación básica; analizar la relación entre el conocimiento de los
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valores y su expresión vivencial; identificar las principales expectativas del docente
respecto a su trabajo. Entre los resultados, la autora se refiere a las
características sociodemográficas de los docentes, encuentra que cada vez se
incorpora una mayor cantidad de mujeres en esta profesión; resalta el nivel de
estudios de los docentes, la mayoría de los encuestados tienen licenciatura
terminada. En lo que compete a las emociones, Martínez (2011) se centró en dos
aspectos: satisfacción con su profesión y las relaciones entre colegas. Acerca de
este último aspecto, descubrió que las relaciones con los colegas no son una
fuente de satisfacción; por el contrario, se perciben como un campo de tensiones
continuas. Respecto a la satisfacción con su profesión, señala que pocos
maestros dicen sentirse mal respecto a su quehacer profesional. Por último, halló
que uno de los asuntos que más les preocupa a los docentes es la atención que
sus alumnos reciben por parte de sus padres.
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mejorar el bienestar personal y social mediante el desarrollo de competencia
emocional. Dicha competencia emocional la dividen en cinco dimensiones:
Conciencia emocional, que integra la capacidad de ser consciente de las propias
emociones y la capacidad de captar el clima emocional en un contexto específico;
regulación emocional, que es la capacidad de utilizar las emociones de manera
adecuada; autonomía personal, conjunto de características como autoestima,
responsabilidad y creencias de autoeficacia; competencia social, que es la
capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas; y finalmente,
competencias para la vida y el bienestar que hace referencia a la capacidad de
mostrar un comportamiento responsable y adecuado para resolver los problemas
de tipo personal, familiar y profesional dirigidos a la mejora de la persona y el
bienestar social (p. 187).
Dentro de las tesis revisadas, se encontraron dos que rescatan la visión del
docente como persona, resaltando sus vivencias y situaciones en las que se ven
involucrados en su día a día. Éstas se reseñan a continuación.
Domínguez (2010), en su tesis “La persona del maestro a través de sus relatos
docentes: una perspectiva sistémica”, trabajó con docentes de educación básica
(primaria), ubicados en Chihuahua. En su investigación pondera el término
persona y rescata narrativas docentes que dan cuenta de las construcciones con
las cuales los maestros observan y actúan en su vida y profesión. Los propósitos
de su investigación fueron: contribuir al conocimiento sobre el docente como
persona en el contexto de su función como maestro; identificar las historias
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dominantes que los maestros se cuentan de sí mismos y de sus estudiantes; y
conformar una estructura sistémica entre la percepción de sí mismo del docente y
la percepción que tiene de sus estudiantes.
Para la autora, hablar sobre la persona del docente hace referencia a un sistema
en constante interrelación con otros sistemas de pertenencia o de relación, con los
cuales interactúa, dando paso a experiencias y comprendiendo así, aspectos
racionales y afectivos (p. 23). Desde esta mirada, se interesa en las narraciones
que el docente construye para sí mismo, sobre su función y en relación con sus
alumnos. Para el análisis del docente como persona realizó entrevistas a
profundidad, conformando tres dimensiones:
1. Entorno personal: ubicar aspectos o experiencias significativas que el
profesor ha tenido fuera de la escuela.
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Desde otra perspectiva, Galindo (2003) realiza una investigación con el propósito
de descubrir el autoconcepto global de los docentes que estudian en el Centro de
Actualización del Magisterio mediante las dimensiones de apariencia, actuación y
desempeño en su sentido multidimensional. Considera el autoconcepto como
“parte de la unidad fundamental del ser humano” (p.8) y que es construida por la
persona a partir de las interacciones que realiza en los diferentes grupos sociales
a los que pertenece y en los que enfrenta distintos roles. Para la autora, el
autoconcepto es fundamental en el desarrollo personal y social de las personas,
ya que los niveles bajos en éste genera problemas en diferentes áreas como en el
rendimiento escolar, sentimientos de incompetencia para realizar actividades
cotidianas que se marcan en los ámbitos del quehacer docente (p. 25).
Para abordar su objeto de estudio, diseñó un instrumento que constaba de
cuestionarios y una escala Likert, atendiendo las dimensiones del autoconcepto.
Como resultados, encontró que los docentes tienen un autoconcepto positivo en
términos generales a pesar de las dificultades a las que se enfrentan.
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Se deja entrever la falta de espacios para la expresión docente, aunque si bien
están los Consejos Técnicos Escolares como espacios para docentes, éstos se
centran en buscar el análisis y la toma de decisiones sobre los diversos asuntos
escolares que propicien la transformación de las prácticas docentes para favorecer
que todos los niños y jóvenes que asisten a la escuela logren todos los
aprendizajes esperados; así como información necesaria para el desarrollo
profesional de los maestros (SEP, 2013). Son espacios en donde el docente
pareciera un técnico de procesos de aprendizaje, pues se buscan herramientas,
dinámicas que puedan favorecer a sus alumnos; sin embargo, se deja de lado al
docente como persona, ignorando su parte socioafectiva.
Existen autores que dan ideas a los docentes sobre cómo abordar las emociones
y sentimientos en sus alumnos, pero no en ellos. Por ejemplo González (1999)
propone que el educador en preescolar necesita ayudar al niño a que ajuste sus
emociones a las situaciones nuevas que se le presentan; enseñar al niño a
controlar sus emociones y expresarlas. Para ello propone diferentes actividades
que pudieran ser como guía para el docente y aplicarlas en su grupo. Pero
entonces ¿Qué pasa con el docente y sus emociones en el aula? Pareciera que se
deja de lado y se enfoca la mirada al docente como técnico y operador, dejando
de ver su parte humana y sólo viéndolos como profesionales. Así, no se ofrecen
espacios para el autoconocimiento y cuidado de sí mismos, ni del reconocimiento
de sus emociones y sentimientos; sin embargo sí se espera que los docentes
promuevan este autoconocimiento en sus alumnos.
20
medio escolar, sino considerarlos y mirarlos tratando de comprender cómo son
percibidos y vividos por quienes se dedican a la docencia.
Con estas preguntas se busca esclarecer de qué modo se vive el docente como
persona dentro de su grupo y cuáles son los sentimientos y vivencias que
experimenta en su trabajo y en relación a los otros, en este caso sus alumnos y
alumnas. Teniendo en cuenta que esta investigación exploratoria permitirá diseñar
un dispositivo de intervención que responda a las necesidades encontradas en el
diagnóstico, atendiendo así una realidad específica.
21
CAPÍTULO II
En este capítulo se exponen los referentes conceptuales que sirven de base para
el ejercicio analítico sobre las narraciones y experiencias docentes. Asimismo, se
incluye la ruta metodológica bajo un enfoque cualitativo, la cual se compone de un
primer acercamiento al contexto con el fin de indagar la problemática. A partir de
ese primer acercamiento se utilizan grupos focales y narrativas como herramientas
para conocer las emociones y sentimientos que viven las docentes en su práctica
profesional.
En este sentido, Chávez (2009) retomando a Torres (2001) menciona que los
docentes no sólo son especialistas técnicos, facilitadores de conocimientos y
ejecutores de programas; sino resalta la necesidad de impulsar la formación de
docentes, reconociéndolos como un actores éticos y morales, trascendiendo la
22
figura del maestro hacia una “mirada en el ser humano (ser individual) y su vínculo
con otras personas (ser social)” (p. 28). Es decir un docente visto como persona
dentro de un contexto cultural y social determinado, pues son personas que
ejercen distintos roles, siendo miembros de una familia, ciudadanos, vecinos,
trabajadores, agentes comunitarios y de cambio (Torres, 2001 en Chávez, 2009).
Por otro lado, Biddle, Good y Goodson (2000) mencionan que al tratar de
comprender algo tan intensamente subjetivo e interpersonal como es el mundo de
la enseñanza, resulta fundamental que reconozcamos al docente en su sentido
integral, esto es, una persona. Lo que implica adentrarse a su mundo y tratarlos de
la misma manera como se espera que ellos traten a sus alumnos.
23
2.2 Distinción de las emociones y sentimientos
Las emociones, sentimientos y sensaciones son tres términos que con frecuencia
son confundidos y en ocasiones fragmentados y entendidos como algo separado
del ser humano. En primera instancia, se debe tener presente que las emociones
pueden servir como impulsos para realizar alguna acción (Goleman, 2000), lo cual
le permite a la persona actuar ante diversas situaciones y esto la lleva a sobrevivir
a situaciones de riesgo, o bien a mantenerla en situaciones que le son agradables.
Las emociones no tienen larga duración, de acuerdo con Muñoz (2009) las
emociones son invasivas, en donde todo ser humano tiene lo que llama un “límite
organísmico” natural y espontáneo, el cual hace que la intensidad vaya
disminuyendo.
Por otro lado, Muñoz (2009) define a las sensaciones como el contacto inicial
entre el organismo y el ambiente, que se refieren a ciertas experiencias
inmediatas, fundamentales y directas. Es decir, las sensaciones son todas
aquellas cuestiones fisiológicas que tienen que ver con el organismo y que dan
una idea de qué es lo que se experimenta bajo algunas circunstancias. Éstas no
se pueden controlar, es decir no se puede decidir sobre la propia sensación, pero
sí es posbile tomar conciencia de qué hacer con eso que se siente.
Por último, el sentimiento, al que Muñoz (2009) define como lo que queda después
de la emoción. Cuando la emoción desciende su intensidad, se transforma en
sentimiento, que es menos intenso y más duradero. Es cuando se le puede poner
un nombre a esa serie de sensaciones y emociones experimentadas. La persona
se hace consciente de lo que está pasando. Esto último no siempre sucede,
porque la percepción de los sentimientos depende de la capacidad de
autoconocimiento del sujeto.
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Existen diversas clasificaciones de los sentimientos y emociones, Muñoz (2009)
hace una recopilación de distintos autores y concluye que las emociones primarias
son cinco: Miedo, Amor, Tristeza, Enojo y Alegría; los cuales por sus siglas se les
conoce como MATEA.
El amor implica una atracción positiva hacia el otro; el miedo es una emoción de
supervivencia que está enraizada en el ser humano y que se presenta en
situaciones de amenaza no sólo física, sino emocional y social; la alegría es un
factor de realización donde se expresa el sosiego y una visión de ecuanimidad; la
tristeza se vincula a una sensación de pérdida y desilusión; por último, el enojo es
considerado como un estímulo que es interpretado como intromisión, que permite
defenderse de la invasión del ambiente al poner límites (Muñoz, 2009).
25
2.3 El papel del docente en la regulación de emociones y sentimientos
26
añadiendo que también dependen de las demandas y nuevas exigencias en los
cambios sociales y culturales. Todo ello provoca tensiones emocionales en los
profesores, “hay que sentirse bien para educar bien” (p. 6).
Para Marchesi (2007), existen tres factores que condicionan la situación de los
distintos profesores: profesionales, que afectan a las competencias de los
docentes; los institucionales que tienen que ver con las decisiones que adoptan
las administraciones educativas; y los personales que hacen referencia a la
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historia y las experiencias vitales de los docentes. Todos estos factores influyen en
el ánimo y capacidad innovadora de los docentes.
Esta tipología del docente, se muestra como una aproximación a lo que implica
adentrarse en la vivencia y los sucesos cotidianos de un profesor en su quehacer.
Reconoce los distintos factores en los que se ve envuelta la emocionalidad del
docente, dando la importancia tanto a cuestiones personales, como al contexto en
el que se ve involucrado; sin embargo, dicha tipología se antoja peligrosa cuando
ésta sirve para estigmatizar o encasillar la emocionalidad del profesor, ya que, por
ejemplo, definir a alguien como un docente conservador, no impide
necesariamente que en ciertos momentos y bajo ciertos contextos, sea un docente
ilusionado.
Por otro lado, el bienestar docente se ve como el grado en que una persona juzga
favorablemente la calidad global de su vida (Hué, 2012). Así como se encuentran
factores que potencian el malestar docente, también se encuentran aquellos que
intervienen en el bienestar, éstos son: control sobre la situación, el apoyo social en
el trabajo, la gestión del tiempo, la autoeficacia percibida y las estrategias de
afrontamiento de situaciones estresantes (Cornejo y Quiñonez, 2007).
Siguiendo esta línea de cuidado al docente, Marchesi (2007) habla sobre cinco
competencias fundamentales para que un profesor se sienta cómodo en su trabajo
diario. Dentro de éstas, tres las relaciona con la satisfacción profesional y actitud
innovadora: comprender a los alumnos en su aprendizaje, adaptarse a sus
diferencias y trabajar en equipo. Las otras dos competencias las menciona como
necesarias para el ejercicio profesional de la enseñanza: cuidado emocional de los
alumnos y colaboración de las familias.
28
Al referirse a comprender a los alumnos en su aprendizaje supone que el profesor
es capaz de interesar a sus alumnos en lo que enseña, disponiendo de la
seguridad y habilidad para mantener un clima óptimo de trabajo y estudio en el
aula.
Cuidar el desarrollo emocional de los alumnos, este mismo autor, lo maneja como
uno de los objetivos principales de la educación, lo que conlleva a promover la
convivencia en la escuela y las relaciones entre los alumnos, buscando conseguir
un desarrollo positivo en los entornos escolares.
29
La presente tesis pretende centrarse en la persona del profesor, lo cual no
significa omitir el contexto en el que se desenvuelve; sino busca retomar y mirar
desde la perspectiva de los mismos docentes lo que viven y experimentan en su
centro de trabajo y los significados que sobre ello construyen.
Con el fin de comprender cómo viven las docentes sus emociones en su práctica y
para la elaboración de ejes temáticos, se realizó una prueba piloto utilizando la
narrativa como estrategia metodológica. De acuerdo con Sparkes y Devis (2008)
30
los relatos y narraciones de las personas son recursos culturales que, en gran
medida, dan sentido a la vida de las personas. Por lo tanto, investigar los relatos
contribuye a comprender, por ejemplo, cómo construyen las identidades, qué
sentido dan al cuerpo en sus vidas y qué papel juega la educación en todo ello.
Por otro lado, Girardi (2011) habla del método biográfico por medio del cual se
pretende “mostrar el testimonio subjetivo de una persona” (p.102). Dentro de la
clasificación que hace del material bibliográfico, están los documentos en primera
persona que pueden ser escritos o hablados sobre la vida de una persona, o bien
sobre temáticas, brindados por ella ya sea de manera intencional o no intencional.
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Como se observa, a través de este método se puede “mostrar la voz de los
protagonistas cotidianos” (Bolívar y Domingo, 2006), en donde a través de sus
relatos, diálogo y experiencias nos dan a conocer sus percepciones, sentir, dudas,
intereses, que en el caso de la presente investigación se ven inmersas dentro del
contexto educativo.
En la narración “Yo como docente soy…” una maestra narra cómo se percibe
siendo docente y refleja que por el momento todavía no se acepta como tal. Esto
se ve reflejado en la siguiente frase: “… en ocasiones me cuesta trabajo entender
hacia donde quiero que lleguen los alumnos, pues me resulta complicado aceptarme
como docente” (PS).
Esto sugiere que el instrumento refleja la vivencia de esta maestra y cómo ese
evento puede ser una directriz para comprender la vivencia de otros docentes.
32
las emociones más frecuentes que vive en su aula “Me preocupa que mis niños no
aprendan”.
2.5.2 Formación del grupo: encuentro con las vivencias de ser docente
33
Para acercarse a la mirada de las maestras se recurrió a los grupos focales, ya
que como menciona Girardi (2011) a través de este método, se describen y
entienden las percepciones, interpretaciones y creencias de un grupo
seleccionado respecto de algún tema y bajo la perspectiva de los participantes con
sus propias palabras. Es decir, se trata de hablar acerca de un tema, un problema
en un grupo de personas seleccionadas y a través de este método las personas
reflejan y comparten sus propias vivencias.
Para la consolidación del grupo se tuvo presente que más que información o
datos, se trataba de reconocer a las personas como tal y en este sentido, también
se propuso mantener un clima de confianza, aceptación, seguridad, libertad de
34
expresión y contención para las personas que en él aportaron. Lo cual facilitó que
las participantes pudieran compartir vivencias que quizá en otros métodos hubiera
sido difícil abordar.
En el caso de la última sesión, se inició el trabajo con las cinco docentes; sin
embargo, se dos maestras de inglés se retiraron antes de terminar la jornada.
Cabe resaltar que el desarrollo del grupo focal y las sesiones de trabajo con las
educadoras fue posible por el apoyo proporcionado por parte de la dirección de la
escuela, ya que se abrió un espacio durante la jornada de trabajo para poder
35
juntar a las cinco docentes. Esto implicó generar una dinámica escolar diferente a
la que acostumbran. Dos docentes de educación primaria cubrieron los grupos de
preescolar; de esta manera, los niños y niñas fueron atendidos, a pesar de la
ausencia de sus docentes.
En cuanto a la planeación de las seciones del grupo focal, cabe señalar que un
principio se diseñaron dos bloques temáticos: el primero fue titulado “Mi identidad
como docente” y el segundo “Principales emociones y sentimientos que vivo en mi
práctica docente”. En cada uno se planeó integrar las narrativas de las docentes:
“Yo docente soy” y “Mis emociones y sentimientos en mi aula”.
Para cada bloque se diseñaron algunas dinámicas con el fin de crear confianza y
seguridad en el grupo, además de sensibilizar a las docentes acerca del tema a
tratar.
Propósito Identificar cuáles son los rasgos Identificar cuáles son las
que caracterizan a los docentes, principales emociones y
así como la valoración sobre su sentimientos que viven los
desempeño en su quehacer docentes en su práctica.
docente.
Dinámica Presentación: “Lo opuesto a mi”. “Saludando con sentimientos”.
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Propósito Colocar a los participantes dentro Que los integrantes logren
de la temática a tratar en el contactar con las sensaciones
bloque. que experimentan.
Dinámica “Lluvia de ideas”. “La telaraña”.
Propósito Que los participantes compartan Que los integrantes reconozcan y
los rasgos que consideran que compartan algunas emociones y
Caracterización de los docentes. sentimientos que experimentan
en algunas situaciones en su
aula.
Propósito Que los participantes compartan Que los integrantes reconozcan y
los rasgos que consideran que compartan algunas emociones y
Caracterización de los docentes. sentimientos que experimentan
en algunas situaciones en su
aula.
Dinámica “Yo docente soy…” “Mis emociones y sentimientos
en mi aula”.
Propósito Que los participantes compartan Que los participantes compartan
a través de un escrito cómo se a través de un escrito las
viven en su quehacer profesional. emociones y sentimientos que
experimentan en su quehacer
docente.
Dinámica “Compartiendo experiencias”. “Compartiendo experiencias”.
Propósito Conocer la vivencia de los Conocer la experiencia de los
participantes en torno a su docentes referente a sus
trabajo docente. emociones y sentimientos.
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¿Cómo es para ustedes ser un ejemplo y transmisoras de valores?
- Separación de docente y persona: la imagen del docente
¿Cómo enfrentan esa separación entre ser funcionarias públicas y su
vida personal?
- Separación de sentimientos: negativos y positivos
¿Cuáles son para ustedes los sentimientos negativos y positivos? ¿Se
transmiten a los alumnos?
- Sentimiento hacia su práctica docente
¿Qué sentimiento les inspira su práctica docente?
38
CAPÍTULO III
39
oficial; otro colegio particular que cuenta con preescolar, primaria y secundaria; la
escuela en la cual se trabajará, que ofrece sus servicios a nivel preescolar y
primaria; y una secundaria oficial. El que se encuentren distintas escuelas por la
zona, hace que la calle sea muy transitada a horas específicas por las mañanas y
por las tardes, que son las horas de entrada y salida de los alumnos. Así también,
la calle sobre la que se encuentra el colegio está rodeada de diversos comercios:
tiendas, pollerías, verdulerías, carnicerías, florerías, purificadoras, tortillerías,
farmacias, consultorios médicos y dentales, papelerías, entre otros. En esta calle,
la arquitectura ya no es la misma colonial que se puede observar en la entrada del
municipio y en el centro, quizá esto se deba a que a pesar de la corta distancia
con el atractivo turístico, ya no es una zona que sea transcurrida por turistas, sino
por locales. En este municipio, la mayoría de las personas son originarias del lugar
y es común que se conozcan entre sí.
En preescolar laboran cinco docentes: una profesora de español para cada grado
y dos maestras de inglés, además de las materias extracurriculares como danza,
educación física y computación. Para la fase diagnóstica se trabajó con las
educadoras que están la mayor parte del tiempo con los grupos, es decir, las tres
maestras titulares de cada grado y las dos que imparten inglés.
De las cinco docentes que colaboraron para el diagnóstico, sólo una de ellas tiene
su domicilio en otro municipio cercano a Tepotzotlán, mientras que las otras cuatro
viven en este mismo municipio donde se encuentra la escuela. Esta cuestión les
brinda comodidad en algunos casos, como por ejemplo, la cercanía y el tiempo de
traslado de casa al trabajo; sin embargo, en su vida cotidiana se enfrentan a
situaciones que quizá no les resultan agradables, ya que no sólo son docentes,
sino también son miembros activos de la comunidad. Lo cual implica desde el salir
al mercado, buscar entretenimiento y dentro de estas actividades, siempre está
latente el hecho de encontrarse en su camino con algún papá o mamá, o quizá a
sus alumnos.
Para estas docentes ser maestra implica cuidar la imagen y una gran
responsabilidad para mantenerla. Esto se refleja en comentarios como el que a
continuación se cita:
Desde esta perspectiva, parece que las maestras al elegir su profesión tienen que
mantener siempre una imagen intachable de sí mismas, cuidando aspectos que
implican prestar atención a la presentación “Es más no tienes derecho a andar en
fachas” (F1A), cuidando siempre el aspecto físico:
Ya ven que me sucedió. Yo iba en pants, en tenis y todo eso y “¡Miss P.!” (Tono de
asombro), así como de pies a cabeza y yo así de “¡auch!”, ya sabes así “ay miss,
se ve bien diferente sin el uniforme”, así normal ¿no? y yo “Sí verdad, ya sabe que
los fines de semana es más relajadito”; entonces “Sí miss que bueno”. Pero sí de
momento sí es de “¡Miss P!” (Asombro) pues yo dije “¿pues cómo me veo?” Pero
pues no es eso ¿no?, es tu vida cotidiana. Sí, ellos están acostumbrados como
comentábamos a tratar de traer una presentación. Tener una presentación para
tus alumnos, para los papás, para ti mismo como persona, para tu trabajo, para
todo. Ya cuando llegas a tu casa tus chanclas, el tubo, pero porque dices ¡ya!
(F1P).
Por otro lado, ser docente también pareciera estar asociado con cuidar no sólo la
imagen o el aspecto físico, sino también con el tipo de a- el tipo de actividades y
horarios seleccionados para el entretenimiento y las salidas nocturnas: “Entonces
yo he tratado de separar mucho y mejor decidí salir fuera de Tepo en las noches”
(F3P).
Pareciera una exigencia externa por parte de la comunidad escolar; pero también
una exigencia que ellas mismas asumen, porque seguramente, también
comparten esa imagen ideal de la docente. Esto las lleva a buscar otras
42
alternativas para poder realizar actividades cotidianas, incluso se llega a comparar
a la docencia con el sacerdocio como una equivalencia en el papel que tienen en
la sociedad para algunas personas:
43
Soy una persona con valores porque quiero mantener una relación de respeto con
mis alumnos y compañeros y transmitir con mi ejemplo a mis alumnos (N1R).
…lo que pasa es que a veces como nos portamos o como nos expresamos, como
somos maestros los niños, eh, pues nos imitan de alguna manera. Incluso de las
palabras que decimos, van a casita y las repiten tal cual. Entonces pues trata uno
de ser respetuoso, de no decir malas palabras porque si ellos las dicen y nosotros
les decimos “No las digas” y al ratito nos escuchan incluso extra clase entonces se
quedan “pues te está enseñando algo y no lo practica (F1G).
Eh, valores pues estos prácticamente son el plus desde que estamos en nuestra
casa y desde ahí lo que vamos a este, pues más que nada a compartir con los
niños y pues es algo que siempre va de la mano en todos los aspectos y nunca
olvidarlos, eso sí nunca, nunca, nunca olvidarlos porque es algo que les vamos a
sembrar a los niños y como ellos ahorita son prácticamente la semillita que en un
futuro van a ser un gran árbol, pues ese fruto que den pues no sea un fruto que al
final digas “ bueno, ese fruto ya creció, ya es maduro”; pero no al final que digas
“bueno, se cayó la fruta y se pudrió” ¿no?, sino que sea algo que pueda, que se
aproveche y que realmente se lleve a cabo, que ellos sepan lo que es un valor
(F2E).
…entonces si se quedaran callados, dices bueno; pero llegan con el niño y “vi a
miss G. que iba en pants por las tortillas” o “estaba ebria”; “estaba platicando con
unos hombres”, o sea, eran sus hermanos, la señora no sabe quiénes son, pero
pues ya. Entonces sí, desgraciada o afortunadamente tenemos que cuidarnos en
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todo momento. Siempre que hay… “¿y quién viene?” “pues tal, tal y tal”; entonces
“ah, bueno” puedes tomar, puedes fumar, pero hay veces en que tienes que, dejar
de fumar porque ahí está el niño ¿no? o la niña y te ven (F3A).
Dentro de los grupos focales, se encontró que las docentes aparte de una
separación del ejercicio de la docencia y ser personas, se posicionan ante una
negación de las emociones, como si fuera un requisito o condición para ser
docente. Al menos, en su discurso este planteamiento sobresale. No obstante, en
sus propias narraciones se envidencia la imposibilidad de ocultarlas, como se
notará enseguida.
Así se asumen en todo momento, tanto en relaciones de amistad entre ellas como
en la relación con padres y madres de familia. En el caso de las docentes con las
que se realizó la investigación, parece que dejan de lado sus propios nombres, o
bien, que es colocado en segundo término. En esta escuela particular, las
docentes se llaman entre sí “Miss” y aun cuando tienen una relación de amistad,
se siguen llamando “Miss”, incluso en otros contextos fuera de la escuela, por
ejemplo en fiestas, reuniones, etcétera.
…es como con miss E., yo a miss E. “Miss, miss, miss”, aunque estemos fuera de,
yo no le digo E., o sea, no (F3P).
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del docente y la conservación de la posición profesional que ocupan, incluso
nombrándolas siempre como “Miss” aun cuando han creado lazos de amistad.
Dentro de este panorama, parece haber una contradicción: por un lado, como un
derecho o deseo de mantener una separación entre el rol de docente y la vida
personal; mientras que por otro, se identifica una aceptación y asunción de la
función de maestra en todo momento, llamándose entre ellas mismas “miss” en los
espacios públicos.
Yo por ejemplo en mi caso, eeeh, trata uno de ser una persona recta y trata uno
de, aun cuando está uno en una fiesta, que llega a pasar pues sí los papás tienden
mucho a juzgar si estás tomando o no estás tomando. Pero yo creo aquí que
realmente debe uno de, de sentirse en su papel, o sea si vas a una fiesta, también
eres mamá y pues si te invitaron por tu hijo o te invitaron a ti, pues disfrutar la
fiesta con todos (F3G).
Sí, siempre va a pasar eso Aah, porque pues acuérdate que estás también
educando a sus hijos y, de alguna manera, sí hay eso. Incluso, por ejemplo una
fiestecita que a mí me ha pasado que voy a una fiesta de mi hija y los papás “no
vamos a comentar esto delante de la miss”; pero tú das esa confianza y hasta
donde ellos quieran llegar, porque a lo mejor es una persona grosera y se limita un
poco, sí se limitan ¿no? Pero tú das la confianza de hasta donde ellos quieran
llegar, o sea ese es mi caso, que a mí me ha pasado de que a lo mejor se
restringen un poco, pero y también no va a llegar uno a, a “¡qué onda!” y así ¿no?
O sea, no se puede, pero sí tratar de mediar y ser uno mismo porque imagínate
también estar aparentando lo que no eres, pues no se puede (F3G).
Lo que está diciendo tiene mucha razón, lo que a mí me pasó en una ocasión fue
que tengo amistades que yo hice de anteriores ¿no? Amistades que yo las hice;
pero sí, efectivamente porque las conocí siendo maestra, que se dio, que se dio la
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amistad y continuamos esa amistad. Y fuimos a una fiesta y sí, o sea ya en la
noche estábamos todos tomándonos unas cervezas, todas y en eso me dice uno
de los, la mamá de un niño, este “Miss, él va a ser su alumno” porque siempre me
dicen “miss”; a pesar de que estamos ahí yo les digo “dime P.” ¿no? y ya cuando
menos siento… Entonces haz de cuenta que pasa eso “y él va a ser su alumno” y
yo así “¡eh!”, entonces agarro y le digo “ay gracias eh” y me empecé a reír y me
dice el señor, muy propio el señor “pero ¿verdad miss que usted el título lo guarda
en su casa, en su mochila cuando sale de la escuela?” y dije “ah sí, porque aquí ya
soy P. eh” y me empecé a reír, entonces como dice miss G. te dan la pauta ¿no?
El señor me dio la pauta de que “miss, no se preocupe, no hay problema”;
tampoco voy a ser de “¡Ah bueno!” (se sienta con las piernas abiertas y se rasca la
cabeza) (F3P).
El comentario anterior, también guarda relación con la imagen docente que tienen
los alumnos y que en este caso se trata de niños de preescolar:
Sí, porque los niños están ahí… y para ellos vas a ser su maestra, siempre,
siempre. Y es como “ay la maestra”. Como que sí ellos están súper despiertos y se
dan cuenta de muchísimas cosas (F3E).
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determinado momento se ve reflejado. Como menciona Muñoz (2009) en la
siguiente cita:
Considero que todos los docentes tenemos, como humanos que somos tenemos
cargas o costales, como les llamamos, los costales y a veces traemos cargando
unos bien pesados pero pues ni modo. Como nos han dicho “deja tus cargas allá
afuera y trata de estar aquí sin costales”… hay cosas que sí, no de veras que
trascienden pero hay que hacer el intento ¿no? porque obviamente los niños no
tienen la culpa de que te estés divorciando, de que estés con a lo mejor un mundo
de cosas en la cabeza, ellos son niños y ellos no tienen por qué cargar con
frustraciones, con tristezas, con enojos, con depresiones. Es más utiliza a los
niños, la alegría que te dan los niños y todo aprovéchala (F2A).
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Ok, como una manera de ver en mi ejercicio docente soy una persona, pero
también no puedo llegar a mi salón con todas mis frustraciones y emociones y
transmitírselas a los niños (F2I).
Sobre todo negativas. Porque cuando son positivas “¡uy, me voy a casar… uhu!”.
Pero cuando son cosas desagradables o que no son de muy buen sentimiento,
pues sí tienes un poco la cobija caída ¿no? arrastrando, pero no por eso los niños
tienen que pagarla. Porque sí, algo que sí es cierto como nosotros llegamos, sí se
lo transmitimos. Cuando estamos aceleradas que ya viene el festival, que no sé
qué más, nos empieza el ansia, la prisa y estamos acelerando a los niños sin
querer. Todavía ayer lo comentaba esta E. los niños andan acelerados (F2A).
- Preocupación
- Satisfacción
- Impotencia, frustración y tristeza
- Enojo, coraje
- Alegría y felicidad
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A veces soy intolerante cuando en situaciones de mala conducta con mis alumnos
(N1R) ¿Por qué? Porque trata uno de poner así como el… el orden… la autoridad
y a veces cuando también no escuchamos al alumno ¿no? por eso me considero
intolerante (F1R).
…con situaciones de mala conducta, un alumno hace algo que él sabe, o todos
tenemos conocimiento que es algo que no está permitido, que no se debe de
hacer y ¿qué hace uno? Pues este aparte de levantar la voz y decir “eso no se
hace” y hasta casi pensar en la consecuencia y todo, a veces eh, uno no escucha,
no le da tiempo de escuchar al alumno, porque a veces sí puede haber una razón
¿no? entre tanta convivencia sobre todo con los pequeños porque fulanito, si le
hizo a alguien más fácil tomar una decisión y tomar sus cosas, arrebatarle,
empujarle, pegarle o algo así. Entonces, una en ese momento quiere ser autoridad
y decir “es que esto no se hace” porque no se hace y no escuchamos a veces esa
parte ¿no? En el afán de también tener ese control de grupo, porque es pon alto
ante esa situación en ese momento (F1R).
Entra en este momento el control de grupo “La piedra en el zapato” (F1G) y que lo
viven como “complicado” (F1P). Porque aparte de ser complicado lo ven como la
“antesala de un buen aprendizaje” (F1A).
En este sentido, el control de grupo viene siendo como una serie de estrategias
que contribuyen a mantener el orden en los alumnos:
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a… porque ya es muy de “¡Cállense y blablá!” entonces ellos gritando y uno
también, entonces ya se vuelve ahí un lío ¿no? (F1A).
A lo largo de las sesiones de los grupos focales y en sus narraciones, las docentes
hablaron acerca de sus preocupaciones en el aula, donde se refleja que cada una
de ellas las vive de manera distinta. Por ejemplo, a la docente que está sólo una
hora al día con los niños le preocupa el terminar sus actividades planeadas;
mientras que a la que Se encuentra la mayor parte del tiempo con el grupo, los
accidentes que los niños puedan tener dentro del aula y en el recreo.
Es de relevancia mencionar que comparten una misma idea, pues trabajan con
niños pequeños y que generalmente son los “chiquitos” y “tesoros” de la casa, lo
cual implica para ellas un mayor cuidado con los niños:
… el que pues yo siento que estar dentro del preescolar es algo bien complicado
porque como decía miss A. son los tesoros de la casa y nosotras tenemos una
labor bien importante y a lo mejor el trabajar en conjunto es algo que debemos de
tener muy en cuenta (F2P).
Bueno, en mi salón me preocupa que haya riesgos ¿Sí? Entonces el hecho de que
está, por ejemplo ahorita que está ese pizarrón así (tiene la parte de fierro botada),
que yo no he notificado, sí para mí me pone así como que “y háganse para allá” “y no
pasen por ahí” y demás ¿sí? Me preocupa que haya riesgos. Me preocupa cuando se
golpean, cuando se dicen cosas ofensivas. Entonces dices, “bueno ¿qué onda en su
casa?”, qué está pasando en su casa, por qué no hay un alto (F2A).
… pues todo te preocupa, realmente todo te preocupa, yo creo que desde que bajan
los niños el que no se caigan, el que no corran, el que ya llegaron aquí y “miss no
traigo lunch”, “no te preocupes ahorita pido un lunch (F2P).
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Me preocupa pues más que nada los accidentes, sí me preocupa muchísimo, porque
con el hecho de que a lo mejor aunque ellos vayan caminando, sin querer se empujan
y cualquier cosa ya luego luego se caen, o se pegan en la cabeza, un sinfín de cosas.
Muchas veces aunque sea el golpe más sencillo del mundo, pero hay muchas veces
que los niños son muy sensibles y ya llevan la bolota por acá y pues, sí el hecho de
presentarle a su papá, a su mamita el niño con un chichón o con un raspón pues si es
algo muy preocupante porque pues los papás al fin y al cabo en el papel “es que qué
pasó y cómo”, los papás no se percatan de que son cosas que pueden llegar a pasar,
accidentes muy sencillos que hasta por el hecho de que van caminando se tropiezan y
se van de frente, hay veces que no meten las manos y lo primero que meten es la
nariz, entonces pues realmente es eso lo que, lo que me preocupa en cuestión de eso,
pero pues tener el mayor cuidado que se pueda con ellos (F2E).
Como se puede observar, hay una preocupación por el riesgo que tienen los niños
en todo momento de sufrir un accidente y las consecuencias que esto puede
implicar, más aún el enfrentamiento con los padres de familia al saber que sus
hijos sufrieron algún accidente o caída. Cabe destacar que esta preocupación la
comparten las tres maestras titulares, porque son quienes están la mayor parte de
tiempo con los niños, incluyendo en los descansos; mientras que las docentes de
inglés, que son quienes están con el grupo una hora diaria no comparten esta
preocupación.
Este, pues a mí lo que me preocupa es que cumpla con todas las actividades
planeadas en tiempo y forma pues como en el inglés se tiene que reforzar no
solamente el decir “casa se dice así”, sino que el ejemplo, el muñequito, pásale,
escríbelo, fulanito le avienta la pelota y el otro dice la palabra, etcétera, etcétera…
Pues eso es lo que nos preocupa muchas veces desde cubrir de que realmente se
hayan hecho todas las actividades para que el niño haya reforzado el aprendizaje
(F2R).
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Bueno mis sentimientos, sí hay un poco de preocupación porque el inglés aunque está
en todas partes, a la vez no está. A la hora de hablarlo, realmente los niños no lo
practican cotidianamente y sí exactamente lo que decía A. en esta zona está un
poquito complicado porque no lo ligan, digamos. Si los niños, este, los papás deciden
meterlos a un kínder particular a lo mejor hasta porque les van a dar el inglés, los
papitos a veces no ligan la vida, la vida real, o sea practicarlo en casita, que le ponga
yo la tele en inglés no lo ligan con lo que hacemos nosotros aquí (F2G).
(…) que se tomen actitudes que por ejemplo, en el afán de que estamos tan
presionadas, que como decía G. ¿no? Muchas veces yo entro al salón de miss A. en
el afán de yo apurarme por revisar y cubrir el tiempo de calificar sus tareitas y a veces
esa actitud le puede molestar a miss A. ¿no? Entro a su salón a la hora del lunch o a
veces antes, pero ya el hecho de que yo ya abrí la puerta, entré, saqué los libros para
calificarlos acá afuera. A veces son detalles que yo sé que ella los puede entender;
pero se puede tomar como falta de respeto ¿no? que no me tome el tiempo de decir…
sí le pido permiso para entrar, pero pues este, a lo mejor ponernos más de acuerdo en
esa cuestión ¿no? (F2R).
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En este apartado, las docentes de inglés mencionan que les preocupa hacer o no
hacer cosas que les incomoden a sus compañeras titulares, ya que ellas llegan al
salón sólo una hora y ese tiempo es el que tienen destinado para realizar todas
sus actividades, más la revisión de tareas y el cuidado del espacio.
Que dices “tengo que hacer esto con ellos, ellos tienen que saberse los números y
esto y esto” y cuando te das cuenta “¿verdad que este es el siete?”, o sea esa es una
satisfacción muy grande (F3P).
Satisfactorio por ver cómo esos logros poco a poco se van logrando (N2A).
Me llena de satisfacción el ver los logros que van realizando los niños y ver su
felicidad al decirme “mira Miss ya lo pude hacer (N2P).
Parece que la satisfacción es como una recompensa por el trabajo que han hecho
con sus alumnos.
Este bloque se liga por las situaciones que los generan, pues a lo largo de las
sesiones y en las narraciones, las docentes comparten que viven desde
impotencia, frustración y tristeza el ver situaciones familiares que afectan a sus
alumnos, que van desde el maltrato, infidelidad de alguno de los padres, hasta la
falta de reconocimiento por el trabajo y esfuerzo de los niños por parte de sus
padres; y que ellas mismas se ven limitadas para intervenir debido a que cuando
lo suelen hacer los padres deciden sacar a los niños de la escuela. Sin embargo,
lo que ellas pueden hacer y está en sus manos es estar con sus alumnos,
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brindarles la confianza y darles un tipo de refugio en el tiempo en que están en la
escuela.
Y mira, a lo mejor su vida personal como pareja, no la juzgas porque es muy su vida;
pero cuando ya eso afecta a tus alumnos, sí te da mucho coraje, bueno en mi
persona, sí me da mucho coraje, sí me da mucho coraje que los niños vengan
descuidados, que los niños no les pongan atención, o sea “x” circunstancias que tú
sabes que todo se torna a eso. Que los mismos niños te lo digan “es que mi papá le
pegó a mi mamá” y que ellos lo estén viviendo, eso te da mucha impotencia y coraje,
porque como tú dices yo no puedo llegar y decirle a la mamá “señora su hijo me dijo
que le pegó” porque qué va a pasar, lo primerito que haces reprendes al niño: “no
andes contando eso, qué andas diciendo bla, bla, bla” (alzando la voz) y el niño viene
a la escuela a veces buscando un refugio, aparte de eso es su maestra, de aprender,
a veces te ven más hasta como mamá. Porque incluso los niños cómo te dicen
“mamá” “ay no, eres mi miss”. Entonces suele pasar eso, entonces dices no puedo
llegar yo y decirle a la mamá “ay señora qué cree, que pasó esto”. O lo que decía miss
E. los niños golpeados que llegan y te dicen “¿qué te pasó? Me pego mi mamá”; y tú
así casi que te le quieres ir encima y dices “¡cómo es posible que le haga eso a su
propio hijo!”, pero tienes que tener un límite, o sea… (F3P).
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Pareciera que esta situación se trata con “pincitas”, pues hay que tener presente
que es una escuela particular y lo que generalmente se busca es el bienestar del
“cliente”, así como incomodar lo menos posible para retener a los alumnos. Sin
embargo, las docentes buscan generar pequeños espacios, o espacios de
“pasillos” para platicar entre ellas acerca de las situaciones que les generan
impotencia y frustración y que saben que no tan fácil pueden hablarlo
directamente con los padres de familia:
Y nos metemos “¡ay pinche vieja, voy a creer!” Porque el niño llega morado, no
crea que es el golpecito… es el guamazo, el hebillazo atrás (F3A).
Frente a estas situaciones que se enfrentan y que les afecta como maestras y
como personas por el afecto que le tienen a los niños, parece que su desahogo es
hablarlo con sus compañeras y aguantar o fingir que no pasa nada frente a los
padres de familia; y quizá se ven orilladas a poner su mejor cara: “Y tú tienes que
ser “no mi papito”.
Las docentes al ver que los padres no apoyan a sus hijos, o bien no les prestan
atención hasta el punto de hacer menos los logros de los niños, experimentan
coraje y enojo. Esto se ve reflejado en el cuidado tanto físico, como el cuidado y
aseo de las mochilas y loncheras, o bien el descalificar el trabajo de los niños.
Pero papás que dices “¡Dios mío! ¡Cómo es posible que manden al niño así!”, los
lonches de días en las mochilas, ropa toda sucia… (F3P)
…los niños bien emocionados que quieren hacer la tarea y la que nunca tiene
tiempo, las que no quieren hacer tareas son las mamás (F3P).
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Que también esa es otra, el niño llega y “mira mamá lo que hice con la miss qué
bonito” y la mamá “ay cochinada (F3A).
Estas situaciones también se reflejan en la relación que llevan con los padres de
familia y vuelve a entrar el concepto que tienen los padres de las maestras. Esto a
su vez, puede repercutir en la relación docente-alumno:
Sí, y al inicio de las juntas yo me acuerdo que les digo a los papás que tengan
mucho cuidado de cómo hablan de sus maestras o de la maestra enfrente de los
niños. Porque qué pasa cuando dejamos la tarea “¡Ay, esa pinche vieja otra vez te
dejó esto!”. O sea, si quiere diga “inche vieja”; pero voltéese que el niño no
escuche, porque ahorita va a ser un problema entre nosotros; pero cuando esté
más grande el problema lo va a tener usted, porque el niño ya no va respetar a los
maestros, por eso hay tanto problema allá arriba (refiriéndose a primaria y
secundaria) de respeto al maestro, de respeto a adultos, porque uno mismo como
padre los propicia “esta vieja” “y siempre hace los mismo”; pero que además hasta
los niños nos lo dicen “es que mi mamá que esto no y pinche vieja”, “¡Qué!”, “ ah,
¿eso dijo? (F3A).
Y como recibes buenos comentarios, como recibes malos. O sea hay quienes
dicen “¡Miss mi mamá dice que eres esto y esto” y “ay mi amor muchas gracias”; y
hay quienes “dice mi mamá que dejas mucha tarea, que eres muy molestona, que
esto y que el otro” “sí mi amor dile a tu mamá que es para que aprendas, para que
esto, el otro”, hasta ahí ¿no? Tampoco “Dile a tu mamá que esto o lo otro”
(gritando). O como dice miss A. simplemente agarras “sí mi amor gracias”, te das
la vuelta y “miss A.” (llorando) (F3P).
En este hecho, las docentes prefieren mantener cierto silencio para evitar riñas o
que se agrave más; sin embargo, sí buscan espacios entre ellas para comentar
estos sucesos.
Cuando las docentes hablaron acerca de situaciones que les generaban enojo, se
volvió a presentar una relación con aquellas situaciones que les generan
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impotencia; pues hablan acerca de un enojo hacia los padres de familia debido a
la falta de atención para sus hijos:
Me enoja mucho que los niños en las otras áreas, en lo general que, no, hasta por
los mismos papás, que no sean como que de cierta manera atendidos, o sea que
“hay ya te vas a la escuela y aprende lo que quieras” y “yo no me preocupo, yo no
me ocupo por esto”. Que no les pongan atención, eso me molesta mucho y el que
no le pongan atención a ellos, y vienen y te lo repiten aquí (F2P).
Cabe señalar que dentro de esta situación que les enoja, la falta de atención de
los padres, durante las sesiones del grupo focal y en las narraciones, no
mencionaron alguna estrategia para poder conciliar o hablarlo con los padres de
familia. Pareciera que de nuevo su estrategia es comentarlo entre compañeras, a
una manera de “desahogo”, pero no con los involucrados en la situación.
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Al mal tiempo buena cara: el disfraz del enojo
Sobre todo nosotras que tenemos pequeñitos, ese es, como que siento que nos
enfrentamos más a eso, porque los niños donde te ven, donde te ven los niños te
saludan y hay niños que te ven desde yo creo un kilómetros, tú no los has visto
pero ellos ya están “miss P, miss P.”; y pues a veces a lo mejor ese momento no
es tu momento y vienes de malas y estás en chanclas y fodonga y lo que quieras;
pero es cuando te transformas ¿no? o sea “¿cómo estás mi amor?, ¿cómo has
estado? Bla, bla, bla (F3P).
Todos tenemos problemas, todos tenemos estrés, todos tenemos… mil cosas ¿no? Tiene
que aprender uno a vivir y a convivir y más si tú eres un eje, de alguna manera, una guía
pues tienes que tener mucho cuidado con los niños. Y sí, hay veces que dices “¡Chin, sí le
grité bien feo a este niño!” y “a ver” y ahí vas, por lo que traes ¿no? Pero tratar de resarcir,
de… o de que no sea tan notoria esa parte emocional negativa que te está ocasionando
ciertas conductas. Bueno… creo yo.
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todo el grupo trabaje en conjunto, pues a veces se detiene en estos tres niños y
siente que abandona al resto del grupo; o viceversa.
Parece haber más que una tolerancia, una actitud de contención más asociada, en
algunos casos a la paciencia para evitar desesperarse y poder retomar sus
actividades, sin afectar al resto del grupo.
Como esta situación, hay otras en donde las peleas entre alumnos les llegan a
enojar, debido a cuestiones de tiempo y el no cumplimiento de las actividades y
ante esto, también tienen que manejar sus “máscaras” como ellas les llaman:
Y aparte, ahora otra vez transfórmate, ya quítate tu disfraz de Hulk y otra vez “a
ver mis niños vamos a continuar (F3A).
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Si bien el enojo está presente en diversas situaciones que se generan en el
quehacer docente, desde la perspectica de estas educadoras parece estar
avalada la obligación de ocultarlo, no expresarlo en su relación con los alumnos en
el aula y trabajo diario.
Me enoja mucho, lo que me enoja en el aula, más que enojarme me preocupa eh,
los niños agresivos o que hacen, hacen y esconden la mano “yo no fui”, aunque
sea una cosa chiquita. Eso sí es, eso sí me preocupa, si me… pues sí me enoja y
preocupa ¿no? Nada más que debe ser uno de “ocúpate” casi, casi ¿no? (F2G).
Alegre porque me gusta que mis alumnos me vean contenta, feliz y les refleje esto a
ellos (N1P).
Mientras que el enojo parece ser negado y no aceptado por las docentes, como ya
se dijo anteriormente, la alegría parece sí estar presente en ellas y está permitido
expresarla frente a sus alumnos. Esto se puede ver desde la división que hacen
de los sentimientos negativos y positivos. Se puede transmitir la “carga o costales
positivos” y contagiar a los niños con situaciones de alegría y felicidad; sin
embargo, “las cargas o costales negativos” como el enojo o la tristeza no tienen
por qué transmitirse a los alumnos, es más pareciera que no está permitido sentir
enojo frente a ellos.
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Alegre con mis alumnos y compañeros, ya que es también una actitud, con ello
trato de engancharlos desde el principio a una buena actitud (N1G).
Yo docente soy, o procuro ser alegre, recibir a mis niños con alegría cantándoles
en la mañana, bromeando con ellos (N1A).
…yo docente soy alegre, pues aquí prácticamente lo puse todo el tiempo porque
normalmente es el motivo, es el plus prácticamente en cual uno demuestra
prácticamente a todos, los niños, los compañeros, con la dirección, con los papás,
o sea es lo que prácticamente lo que más manejo en cuestión como lo menciona
miss A. ¿no? independientemente de los problemas que tengamos, pues tratar de
hacerlos a un lado, en cuestión de que estamos con todos prácticamente convivir
con todos y tratar de prácticamente poner nuestra mejor cara, nuestro mejor
ángulo (F2E).
- La falta de tiempo
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En el ejercicio de la docencia hay tiempos que están ya establecidos y que es muy
difícil quebrantar, o que quizá, es imposible quebrantar. Por ejemplo la hora de
entrada, la hora del recreo, la hora de salida, las fechas reguladas por el
calendario escolar y de ahí, las fechas de evaluación, las vacaciones… en fin, una
serie de actividades que van regulando y esquematizando los horarios y tiempos
de trabajo. Sin embargo, en la práctica individual, concretamente cuando los
docentes están frente a sus grupos, son ellas quienes determinan sus tiempos
destinados a cada una de sus actividades y didácticas de cada día, siempre
teniendo en cuenta y regulándose por los ya establecidos.
Es en este punto, donde las docentes comentan que sienten una presión debido a
la falta de tiempo y que esto las lleva a no tener tiempo para concluir actividades y
en algunos casos para escuchar a sus alumnos en algunas situaciones:
Púes el estrés, este la presión, presiones de tiempo, el… los niños muchas veces
son detonadores de… tú estás trabajando muy bien, y ya cuando veas lo que
dijiste… mis niños por ejemplo, podemos hacer todo lo que quieran, pero si hay
orden “lo que quieras puedes hacer”; puedes bailar, puedes jugar, aprender, leer,
estudiar… con orden ¿sí? Entonces yo digo “si no hay orden ya ni salen".
Entonces yo trato mucho tanto de fomentar el orden. Orden de orden, de que
estemos ordenados, y el orden de que tratemos de llevar siempre la misma
secuencia… el orden… ¿Quieres trabajar parado, hincado, en el piso? “órale”
mientras trabajen, mientras esté atento, no me importa, que lo haga como quiera…
Claro, o sea se baja uno al piso y todo el mundo quiere trabajar en el piso, bueno
“si van a trabajar así, ok trabajen”; pero entonces ya entran con que “hazte para
allá” y “ya me pisó”, entonces es un aventadero “¡A ver ya, todo el mundo arriba!”;
entonces ya entra el desorden. Es lo que le digo, van a trabajar, sí y ya se bajan
tranquilos; pero si empiezan a chacotear, entonces no. ¿Por qué? Pierdes tiempo,
el niño… nunca falta el niño que detona el que ya le pegó, el que ya… entonces
ya… pierdes tiempo porque “¿Y por qué le pegaste?; ¿y qué te dijo?; ¿y qué le
dijiste?; ¿y por qué esto?. Entonces ya perdiste cinco diez minutos, entonces trata
de estar tranquilo… (F3A).
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…pero sí es bien importante como decía miss G. escucharlos. El escucharlos qué
es lo que les pasa porque a veces por falta de tiempo, por la aceleración no nos
damos cuenta que el niño nos está pidiendo a gritos un poco de atención (F2P).
Este pequeño fragmento se extrae de una parte donde la docente de inglés habla
del ejercicio de su autoridad en situaciones de mala conducta:
Se tendría que tomar en cuenta que ella tiene una hora al día para desarrollar su
planeación y parece que se reduce aún más su tiempo con las divergencias y
conflictos que surgen durante su clase.
Como parte del proceso de facilitación del aprendizaje de los alumnos, las
docentes de educación preescolar tienen dentro de sus tareas organizar ese
proceso previendo distintas actividades que lo favorezcan. Sin embargo, más allá
de eso hay otras tareas adicionales que necesitan cumplir. Por ejemplo: el llenado
de documentación requerida por la SEP, la organización y planeación de
actividades extra curriculares como son los festivales, considerar e integrar los
libros que se otorgan en la SEP y aparte, incluir los libros que la institución privada
les solicita a los padres.
64
implícito que los padres están pagando por los libros y se tiene que ver reflejado el
trabajo en ellos, con el fin de justificar los gastos:
Pero hay veces en que no, el tiempo te absorbe, más como tenemos que llenar
tantos libros, entonces eso te agobia en muchos aspectos y más si llega una
directora con el sello “ya voy a firmar”, “¡NOOO, ESPÉRATE, ESPÉRATE!” ¿no?
(F2A).
O sea, se llenan esos libros. Los que son de la SEP y los que nos dan aquí y digo
“bueno ¿a qué hora trabajas preescolar? (F2A).
Aunado a la organización que cada docente debe tener en sus actividades para
los ensayos de festivales, también está el reto de coordinarse con los demás
grupos, no sólo de preescolar, sino de primaria y secundaria para ensayar en el
auditorio:
Ahora imagínese, todos los grados de toda la escuela quieren estar en el auditorio,
es obvio, todo mundo quiere ensayar y eso es un peleadero y estamos ahí en la
fila del auditorio porque si me salgo, ya se me metió otro grupo y entonces ya no
trabajas y… (F3A).
…porque los papás no saben qué gran esfuerzo se hace detrás de un festival y
que a lo mejor cuando tú sales los niños no quieren bailar, no cantan, no
participaron, bla, la, la, la… y salió mal por x o y circunstancia. Pero un día antes
en el ensayo general. Tú así de “¡Bravo, salió precioso, bailaron, cantaron,
hicieron!” y a la mera hora“¡fum!”. O sea y es cuando a veces es el problema, que
a veces nos juzgan por cosas muy vanas y dejan de lado tooodo lo que nosotras
hemos hecho (F2P).
66
CAPÍTULO IV
67
personas quienes definen las actividades a realizar y quienes toman las
decisiones y aunque dichas decisiones repercuten en el cuerpo docente, éste no
tiene injerencia sobre las decisiones tomadas.
Como ejemplo están los dulceros que en navidad y el 30 de abril se les entregan a
los niños y niñas del colegio. A pesar de que cada docente elabora los de sus
alumnas y alumnos, son las directoras quienes deciden el dulcero que se tendrá
que elaborar. Todo ello escudándose en la idea de “todos y todas iguales, nadie
sobresale”, sin tomar en cuenta el parecer de cada docente. Lo mismo ocurre con
todos los regalos que se dan a lo largo del ciclo escolar, como son: el regalo del
día de las madres, dulceros de navidad y el regalo del día del padre.
Otro ejemplo, son las temáticas de los festivales que se realizan, es el directivo
quien determina si por ejemplo en el festival del 10 de mayo se hará un carnaval,
bailes regionales, etcétera. Otro ejemplo, son los libros que serán utilizados en el
ciclo escolar, a pesar de que es el o la docente quien trabaja con ellos. En cuanto
al uniforme, también son los directivos quienes determinan la forma de vestir y los
días que se utilizará cierto uniforme.
68
El monitoreo que se lleva a cabo es de manera encubierta, es decir, no existe un
reglamento docente en donde refleje que será monitoreado para observar su
desempeño; sin embargo, la coordinadora pasa constantemente a los salones, sin
pedir permiso de entrar, a observar qué están haciendo los niños, o para pedir
algo prestado a la docente y después pasa a las mesas de los niños a ver sus
actividades. Otra manera de monitorear, es cuestionar a otras docentes sobre lo
que hace o no hace una docente dentro del aula.
Cabe señalar, que dentro de esta escuela se observan dos grupos de docentes
consolidados: uno por los directivos y docentes que tienen cargos como
coordinaciones (de inglés y de español) y además más años prestando su servicio
en esta institución; y el otro consolidado por docentes sin otros cargos y que
algunos tienen menos de un año en esta institución. Así, el monitoreo lo ejercen
las personas cercanas a la dirección, sobre las y los docentes del grupo que no
está cercano a la dirección.
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El conflicto en la escuela se percibe como negativo, pues es algo que en la
medida de lo posible hay que evitar, especialmente en el trato con los padres de
familia. Cuando llega a existir alguna situación con algún padre o madre, se tiene
que notificar con algún directivo junto con el cual se busca cómo solucionar o
aminorar la situación. Donde el o la docente parece siempre estar protegido o
protegida por la institución y lo que menos se busca es el enfrentamiento con los
padres o madres con el cuerpo docente.
Bajo este contexto, ver a las docentes como personas cobra sentido, pues es
cada una quien le da un significado específico a su trabajo y el contexto escolar,
desde su propia historia y experiencia. Como personas experimentan diferentes
sensaciones, que pueden o no hacer conscientes, y es importante darles un
nombre, a sus sentimientos.
70
aprendiendo a reconocer, experimentar y, en última instancia, a controlar las
propias emociones (González, 1987).
Todo ello bajo un enfoque de desarrollo humano comunitario, entendido como una
propuesta que ayuda a las personas a que se vuelvan libres con responsabilidad y
conciencia de las dificultades del entorno, con el cual se pretende un
funcionamiento pleno en la relación persona – persona y en las actividades
comunitarias, donde se puedan promover las condiciones facilitadoras para el
crecimiento y una mejor convivencia (Gómez del Campo, 2005).
Lo que se pretende con el trabajo comunitario desde este enfoque es ayudar a las
personas a crecer para que sean capaces de enfrentarse a los problemas,
cambiando la perspectiva y el foco de atención a la persona, en este caso el
docente.
4.3 Propósitos
Lo que se pretende lograr con la intervención es: por un lado, generar estrategias
en donde las docentes encuentren un espacio de confianza que les permita
conocerse a sí mismas y reconocer a sus compañeras de trabajo.
Se parte del supuesto de que los docentes no sólo se definen por su profesión,
sino que son personas y que como personas son capaces de sentir, de
experimentar, con una capacidad crecer y distinguir sus propias necesidades,
seres autónomos con una serie de historias y vivencias que los constituyen. En
este sentido, se pretende retomar las prácticas de reflexividad (Puig, 2003), en
donde se invita a cada persona a mirarse a sí mismo a propósito de una cuestión
relevante. No se centra tanto en las temáticas o contenidos, sino en la persona,
así se hace énfasis en el trabajo de introspección para reconocer cuál es la
opinión, los sentimientos, la posición o la información que la persona puede
producir en relación con la temática a tratar. En otras palabras se pretende
fomentar el autoconocimiento de las docentes.
Así, se parte de dos enfoques centrales, como ya se indicó: por un lado el enfoque
centrado en la persona y el enfoque socioafectivo.
72
trata, por tanto, que como individuos que forman parte de un grupo, cada uno viva
una situación empírica, la sienta, la analice, la describa y sea capaz de comunicar
la vivencia que se ha producido.
73
En otras palabras, sería tomar consciencia del propio estar dentro de un contexto,
dentro de las relaciones interpersonales, dentro de la sociedad, cuáles son
necesidades propias, cuáles son impuestas, cuáles asumo por convicción, cuáles
no.
Darse cuenta del otro u otra: Tomando como idea darse cuenta, se pretende tomar
conciencia a través de la empatía y la aceptación, de la existencia de la otra
persona, en este caso las docentes. La idea de que se promueva primero el
autoconocimiento para después entrar al reconocimiento de la otra persona, es
lograr sensibilizar desde un clima de cuidado y seguridad de compartirse con el
grupo.
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- Se parte de una situación empírica, una experiencia vivencial (un juego, una
simulación, un experimento, la combinación de una lectura en voz alta con la
imaginación personal, el análisis de imágenes, una representación teatral…) que
realiza todo el grupo. Lo mejor es que la actividad sea espontánea.
-Se procede a la discusión, que se inicia con una evaluación en primera persona
de lo que se ha vivido, escuchado y experimentado.
-Se plantea qué se puede hacer para modificar, si así fuera preciso, esa realidad.
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4.6 Carta descriptiva
Presentación 10 Cosas que nadie sabe de mí. (20 min) Hojas y bolígrafos.
Objetivo: Que las docentes se conozcan entre sí, compartiendo cosas que no
saben una de la otra.
Facilitadora: Propone que cada una escriba un currículum de las diez cosas
secretas que nadie sabe acerca de ellas y que quieren compartir al grupo.
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Docentes: Escriben su currículum y lo comparten con el grupo. Comentan lo que
les sorprende saber de sus compañeras
Facilitadora: Pide a las docentes que elijan un gis del color que prefieran, tomen
un lugar cómodo, cierren sus ojos, que contacten con su estar en el momento; les
coloca una hoja sobre su mesa.
Docentes: Con los ojos cerrados, contacta con su estar, focaliza alguna imagen
que venga a ella y la plasma en una hoja de papel y con gis.
Comparte su experiencia, se presenta a través de su dibujo, dando una
descripción de cómo es.
Comentando en plenaria
Objetivo: Cerrar el día de trabajo concretando y compartiendo experiencias sobre
las actividades.
Facilitadora: Propone sentarse en círculo y pide a las docentes que compartan
experiencias sobre las actividades.
Docentes: Comentarán cómo les fue en las actividades, aprendizajes y
experiencias que se llevan.
Como si yo fuera tú
(20 min)
Imaginación guiada Música
(10 min)
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Mi línea del tiempo sobre mi trayectoria Rota folios y marcadores
docente (15 min).
Como si fuera tú
Facilitadora: Hace papeles con los nombres de las docentes, los reparte cuidando
que nadie tenga su propio nombre.
Pide a las docentes que piensen en la persona que les tocó, cómo habla, cómo se
mueve, lo que sepan de ellas, para actuar como esa persona. Cada una se
presentará con las demás como si fuera esa persona.
Imaginación guiada
Objetivo: Que las docentes visualicen esas experiencias que las llevaron a tomar
la decisión de ser docentes.
Facilitadora: Pide a las docentes que cierren sus ojos, con ayuda de música, les
va pidiendo que contacten con su estar y que vayan observando una pequeña
pantalla en donde observarán momentos que creen que las fueron ayudando para
decidir que serían docentes, a lo mejor juegos de niñas, alguna maestra
importante para ellas… Que vayan viendo esa película de sus momentos que
consideran las han definido y perfilado como docentes.
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Docentes: Cerrarán los ojos y realizarán y construirán su propia proyección a
través de la imaginación guiada.
Objetivo: Que las docentes recuperen esas experiencias que las llevaron a tomar
la decisión de ser docentes.
Facilitadora: Pedirá que cada docente se despida complementando las frases: “lo
que disfruto de ser docente es…” y “lo que no disfruto de ser docente es…”
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Docentes: Comparten aquello que disfrutan de ser docentes y aquello que les
desagrada de ser docentes.
Ábrete al mundo
Facilitadora: Pide a las docentes que caminen por el espacio (de la manera en que
ellas decidan), sin caminar en círculos, pide que vayan observando a las
compañeras que se encuentra en su camino, sin hablar, sólo se miran; les pide
que sin hablar elijan a una pareja con quien quisieran trabajar. Les pide que elijan
quién es A y quién es B. A B, se le pide que tome asiento donde guste, se le pide
cerrar los ojos y que cada vez tome una postura cerrada, lo más cerrada que
pueda estar; le pide a A que observe a B, qué estará sintiendo, qué dice su
postura, su expresión, ya identificado lo anterior, le pide a B que vaya abriendo al
mundo a su compañera, tratado de ver cómo está siendo para A los movimientos
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que B le hace, A y B se quedan un momento de frente, se le pide a A que abra los
ojos y sin hablar se dé cuenta de cómo se siente en esa postura.
Diálogo de sentimientos
Facilitadora: Le pide a las docentes que caminen alrededor del salón, que
observen a sus compañeras y que elijan una compañera para detenerse un
momento, se les pide que interactúen sin hablar en un diálogo de movimientos, se
les pide que se den cuenta de cómo se sienten en esa interacción, se despiden
con movimientos de su pareja; caminan y se les pide que se encuentren con
alguien más para tener un diálogo con movimientos, en esta ocasión una se
imagina que es una bruja y la otra se imagina que está en el poder de la bruja
(hechizada), se les pide que tengan un diálogo de movimientos desde esas
posturas, se despiden de su compañera, caminan y se encuentran con otra, ahora
se les pide que mantengan un diálogo de movimientos: una desde la tristeza y otra
desde la alegría; se continúa con otros sentimientos. Se les pide que se despidan
de la experiencia y que tomen un lugar para compartir cómo se sintieron.
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Docentes: Las docentes contactan con su estar, realizan los ejercicios desde sus
posturas y comparten sus experiencias
Juego de roles
Compartiendo en plenaria
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Momento 4. Reflexión y alternativas.
Reflexiones
Facilitadora: La facilitadora promueve que las docentes opinen sobre qué son los
sentimientos, cómo los viven, para qué nos servirán. La facilitadora pega alrededor
del salón algunas frases tomadas de sus relatos “Mis emociones y sentimientos en
el aula...”, o frases tomadas de las transcripciones, les pedirá que las lean y
reflexionen de qué se dan cuenta al leer esas frases.
Se les pide que en plenaria comenten sus reflexiones y después la facilitadora
preguntara ¿Consideras importante como docente estar atenta a tus sentimientos?
¿Por qué o para qué te serviría estar atenta?
Sesión 1
F les preguntó cómo les gustaría que fuera ese espacio y propuso que en un papel
bond definieran su espacio, estableciendo acuerdos. M, C, I y L escribieron una
por una cómo les gustaría este espacio, encontrando acuerdos como: respeto,
empatía, comunicación, comprensión, confianza, confidencialidad, compromiso,
84
participación, apoyo y solidaridad. Cada acuerdo fue definido por las docentes con
el fin de comprender qué estábamos entendiendo por cada uno y de ser necesario
modificar o agregar algo más. Así también se hizo hincapié en tener siempre
presentes estos acuerdos, que se podían ir modificando a lo largo de las
reuniones. M decidió llevarse los acuerdos ese día y llevarlos la siguiente sesión.
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niños y niñas, menciona que disfruta y le apasiona su trabajo. Comentaron que les
gustó realizar el dibujo con los ojos cerrados, ya que en lugar de centrarse en los
detalles del dibujo, se centraban más en el significado de las cosas.
Se realizó la Imaginación guiada: se les pidió que cerraran sus ojos, con ayuda de
música se les pidió que contactaran con su respiración, se realizó la imaginación
86
guiada pidiendo que visualizaran una pantalla que les iba a ir proyectando su
historia, momentos que las fueron perfilando para llegar hasta ahora a ser
docentes. Revivir ese primer momento en que comenzaron con esta labor. Poco a
poco se pide ir despidiéndose de las imágenes y de la experiencia.
M comentó que recordó acerca de sus juegos en la infancia, ya que ella jugaba a
ser maestra “te voy a calificar, me encantaba calificar, yo siempre quería ser la
maestra” “yo recuerdo que jugaba con mis sobrinas y nos peleábamos por ser las
maestras”. También recordó el primer momento en que fue a dejar sus
documentos para entrar a trabajar a un colegio, cuando ingresó el primer día que
se sentía feliz y también con nervios y miedos, porque al estar frente a un grupo
no sabía qué hacer y por la responsabilidad que implica para ella el ser docente de
preescolar. Recordó personas significativas que la apoyaron en su decisión y que
ella toma como ejemplo a seguir.
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Al despedirse se queda la grabación, yo les deseo que tengan una semana muy
productiva e I comparte que espera que esta semana no tenga ninguna queja de
las mamás por su trabajo (ya que últimamente ha tenido varias). M le responde
que lo que necesite se puede acercar a ella para sugerencias o apoyo, le comenta
que de su parte ha recibido comentarios quizá un poco directos sobre su trabajo,
pero comenta que lo hace para compartir y evitar situaciones desagradables como
que le llamen la atención los papás o los directivos. También comenta que el
primer día que ella llegó nadie la orientó sobre qué se puede hacer y qué no se
puede hacer en su trabajo. Le ofrece su ayuda. I le agradece y menciona que le
han llamado la atención por sus trabajos y planeaciones, sin embargo se siente
motivada para mejorar e incluso quedarse más tiempo para revisar libretas y
calificar todas.
Sesión 3
C faltó la sesión pasada y las demás docentes le contaron sobre lo que sucedió y
lo que hicimos la sesión pasada.
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Comenzamos la actividad de “Mi línea del tiempo como docente”, la cual va ligada
con la sesión pasada. Se puso material sobre una mesa para que cada una
eligiera el que necesitaba (hojas de colores, cinta adhesiva, plumones, cartulina).
Se destinó un tiempo para su realización.
Una vez que terminaron, se les pidió pegar sus líneas del tiempo en el lugar que
ellas quisieran.
I comienza con una imagen de su abuelo y los animales que tenían como vacas,
de ahí nace su amor por los animales. Comenta que por ese motivo decidió hacer
su examen para veterinaria, no se quedó, entonces decide entrar a enseñanza de
idiomas, terminó la carrera y lo muestra con una cara triste por la falta de trabajo;
posteriormente, coloca una cara feliz por este nuevo trabajo, comienza a sentir
cariño por sus compañeros y con los niños. Lo observa como un logro; aunque no
deja de lado la idea de entrar a estudiar veterinaria.
Abrí un espacio para que alguna compañera haga algún comentario hacia la línea
del tiempo.
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M elabora su línea comenzando con su infancia, sus juegos, las personas
cercanas a ella que le platicaban de su trabajo. Pasa a su vida laboral, comenta su
primera experiencia en una guardería, cómo fue su trato con los niños, pasa a otra
escuela en donde se siente con nervios por comenzar y hasta ahora con este
trabajo.
L comienza su línea del tiempo con el kínder, que para ella fue muy significativo ya
que recibió cariño y un trato muy cálido, comenta que a lo mejor por esa situación
está dentro de la docencia. Su familia también influyó ya que siempre ha habido
amor, lo cual le ha dado seguridad para tomar sus decisiones. Cuando entró a la
universidad, decidió
entrar a
gastronomía; sin
embargo decide
cambiarse debido a
lo complicado que
es el campo laboral,
sale de esa carrera
y decide entrar a
pedagogía.
Comenta que en su
experiencia laboral,
al principio era felicidad y a la vez nervios, esa experiencia le ayudó a reafirmar su
decisión. Comenta la importancia y ejemplo de su abuelo, llevándolo presente en
su práctica.
En esta ocasión no se pudo cerrar la sesión debido a que los niños comenzaron a
llegar; sin embargo les agradecí por compartir sus experiencias y por su tiempo
brindado.
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4.8 Impacto en las docentes y desafíos
Una cuestión también relevante para las docentes y que sucedió a lo largo de las
sesiones, es que antes de comenzar o al final de cada una, se abrían ellas
mismas espacios para dialogar y compartir situaciones cotidianas; preocupaciones
por su desempeño; externaban su sentir por la carga de trabajo; y también se
91
empezó a dar un lugar de apoyo entre las mismas docentes para realizar
actividades, para compartir materiales, para dar sugerencias. Como ejemplo de
ello estaba la preocupación de la docente de inglés por las constantes llamadas de
atención que ha recibido por algunos incidentes en su desempeño (falta de
organización para las tareas y quejas de los padres o madres de familia por
errores en vocabulario, entre otras cosas). Las demás docentes le hacían
sugerencias y le brindaban su apoyo para cualquier duda que ella pudiera tener.
En este sentido, también iban relacionando las sesiones con su trabajo diario,
llevándolo a reflexionar sobre cómo sería llevar los ejercicios con los niños, lo
interesante de esto es que estos comentarios e inquietudes salían de ellas
mismas.
En este sentido, el comenzar a abrir un espacio para la expresión no fue muy bien
recibido por parte de los directivos. Quizá una muestra de ello fue el que la
directora de preescolar se negara a participar en esta etapa de la investigación;
las constantes interrupciones en el trabajo que desde la etapa del diagnóstico se
daban y la falta de apoyo para el cuidado de niñas y niños de guardería, pues en
las sesiones estaban presentes aun cuando la directora estaba desocupada.
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posponiendo las sesiones, bajo la excusa de la carga de trabajo. Esto y otros
factores como el despido de la maestra de inglés y la desorganización en los
horarios para cubrir sus horarios, además de las condiciones antes mencionadas,
fueron orillando a hacer un corte con el proceso. Actualmente, se está gestionando
con las docentes elaborar una sesión referente al recuento de sus experiencias en
estas tres sesiones; sin embargo, ellas mismas proponen que sea un espacio
distinto a la escuela.
Fue un espacio de construcción del ser docente, que implica mirarlas como
personas, desde esa mirada compartí experiencias con ellas y reflejé momentos
en los que yo como docente he enfrentado.
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REFLEXIONES FINALES Y POSIBLE LÍNEA DE TRABAJO A SEGUIR
Rogers (2000) al cuestionar “Docente ¿quién eres?” parece voltear la mirada hacia
la persona más que a la profesión: “La persona del docente cuenta más que lo que
sabe, y más que los métodos utilizados” (en Abraham, 2000). Sin embargo, el
mirar al docente como es, con ideales, con sentimientos, con expectativas, con
“sus cargas”… a decir, como una persona, es una tarea que no parece sencilla,
pues es comprender su manera de percibirse tanto en su vida cotidiana, como en
su práctica profesional. Cuando se reflexiona acerca de qué tipo de docente se
preferiría: un docente que conozca los temas que imparte, que sepa “controlar” a
su grupo, profesional; o bien, un docente que en su quehacer se permite
conocerse a sí mismo, que acompaña a sus alumnos a descubrir y alcanzar sus
propias metas, la decisión resulta engañosa, pues parece haber una mimetización
entre el ser docente y ser persona.
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¿qué sentido tiene para ellas el mantener esa imagen? Parece haber ciertos
beneficios que reciben como por ejemplo, un lugar o estatus de poder.
Muy ligada a ese ideal e imagen del docente, está el vivir los sentimientos de una
manera disfrazada; es decir, me siento enojada, pero lo minimizo o justifico,
porque un docente no puede mostrarse enojado. La cuestión aquí, es por un lado
el respeto hacia los niños; mientras que por otro, la negación o maquillaje, por así
decirlo, de los sentimientos.
Lo anterior, lleva también a que para cubrir esa imagen, parece que un docente
debe de ser alegre, viendo a la alegría más como una máscara para atraer a los
demás, que un sentimiento en sí mismo. Así, también se encontró una división de
los sentimientos: negativos y positivos. Siendo los negativos aquellos que parecen
ser no deseables como el enojo, la tristeza; y los positivos la alegría y amor. Y que
éstos últimos sí se permiten ser compartidos y trasmitidos a los alumnos; mientras
que los negativos no se pueden transmitir, o mejor dicho, no se deben transmitir ni
mostrar a los alumnos y pareciera que no sólo a los alumnos, sino a la comunidad
escolar.
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sentir. Sin embargo; los sentimientos siguen presentes y son expresados ya sea
con frases indirectas, mediante el lenguaje corporal o bien por medio de síntomas
psicosomáticos (Muñoz, 2009).
Cabe destacar que esta tesis retomó aspectos del Programa de Estudio 2011
Guía para la Educadora de Educación Básica Preescolar, el cual es el que hasta
la fecha sigue vigente en las escuelas. Para futuras investigaciones, cabría
analizar el Nuevo Modelo Educativo, que pretende entrar en vigencia a partir del
ciclo escolar 2017-2018, en donde se habla de una educación basada en un
enfoque humanista que “tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades
y el potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en
condiciones de igualdad; para que éstas, a su vez, se realicen plenamente y
participen activa, creativa y responsablemente en las tareas que nos conciernen
como sociedad, en los planos local y global” (p. 59).
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Ante este panorama, nuevamente el y la docente se enfrentan a nuevos retos y
desafíos en su práctica, en donde el promover la afectividad en sus alumnos se
mira como un requisito en su quehacer, lo que hace cobrar aún más la importancia
en el abordar la emocionalidad de los y las docentes.
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BIBLIOGRAFÍA
98
13. De la Caba, M. (1999). Intervención educativa para la prevención y el
desarrollo socioafectivo en la escuela. En López, F., Fuentes, M., Ortiz, M.
(coords). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide.
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emocional. México: Javier Vergara. Cap. 1 pp. 21-31.
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emociones y valores. Madrid: Alianza Editorial.
100
40. SEP (2013). El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para el desarrollo
profesional docente y la mejora de la escuela. Educación Básica.
Preescolar • primaria• secundaria. Disponible en:
41. SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos
Docentes. México: SEP.
101