traducción de

JO R G E M E L L A D O
PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

por

PAULO FREIRE

SIGLO V EIN TIU N O

DE E S P A Ñ A ED ITO R E S
siglo veintiuno de españa editores, s.a.

siglo veintiuno de argentina editores

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1.a edición, noviembre de 1970

14. a edición en España, diciembre de 1997
15. “ edición, española, febrero de 2000
16. a edición, junio de 2002

© T ierra N ueva
C onstituyente 1460, M ontevideo, U ruguay
© SIGLO XXI ARGENTINA EDITORES, S. A.
En coedición con
© SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.
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Im preso y hecho en E spaña

Printed and m ade in Spain
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ISB N : 84-323-0184-1
D epósito legal: M . 25.613-2002
Im preso en C losas-O rcoyen, S. L. P olígono Igarsa
P aracuellos de Jaram a (M adrid)
A los desharrapados del mundo y a quienes, des­
cubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos
luchan.
P R E F A C I O ........................................................................... 9
Aprender a decir su palabra. El Método de Alfabeti­
zación del Profesor Paulo Freire, por Ernani María
Fiori.
I N D I C E
PRIMERAS PALABRAS.................................................. 27

CAPITULO 1 ..................................................................... 35
Justificación de la Pedagogía del Oprimido.
.La contradicción opresore s-oprimidos, su superación
La situación concreta de opresión y los opresores.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, nadie se libera solo - los hom ­
bres se liberan en comunión.

CAPITULO I I .................................................................... 73
La concepción “bancaria” de la educación como ins­
trum ento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y
la liberación. Sus supuestos.
La concepción “bancaria” y la contradicción educa­
dor-educando.
La concepción problematizadora y la superación de
la contradicción educador-educando: nadie educa a
nadie —nadie se educa' a sí m ism o - los hombres se
educan entre sí mediatizados por el mundo.
El hom bre como ser inconcluso y conciente de su
inconclusión y su permanente movimiento tras la
búsqueda del ser más.
C A P I T U L O I I I ...................................................................... 101

La dialogicidad: Esencia de la educación como prác­

tica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido
programático.
Las relaciones hombres-mundo, los “ tem as generado­
res” y el contenido programático de la educación.
La investigación de los tem as generadores y su me­
todología.
La significación concientizadora de la investigación
de los tem as generadores.
Los m omentos de la investigación.

CAPITULO IV ................................................................... 159

La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices
de teorías de acción cultural antagónicas; la primera
que sirve a la opresión; la segunda; a la liberación.
La teoría de la acción antidialógica y sus caracterís­
ticas.
- l a conquista
- l a división
- l a manipulación
- l a invasión cultural
La teoría de la acción dialógica y sus características:
- l a colaboración
- l a unión
- l a organización
- l a síntesis cultural.

APENDICE......................................................................... 245
Bibliografía de y sobre Paulo Freiré, por el Profesor
Hugo Assmann.
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APRENDER A DECIR SU PALABRA

El método de alfabetización del

Profesor Paulo Freire

E R N A N I M A R IA F IO R I

Paulo F reire es u n pensador com prom etido con

la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es tam ­
bién educador: existencia su pensam iento en u na pe­
dagogía en que el esfuerzo totalizador de la “p ra­
xis” hum ana busca, en la interioridad de ésta, reto­
talizarse como “práctica de la lib ertad ”. En socieda­
des cuya dinám ica estru ctu ral conduce a la dom ina­
ción de las conciencias, “la pedagogía dom inante es
la pedagogía de las clases dom inantes”. Los métodos
de opresión no pueden, contradictoriam ente, servir a
la liberación del oprim ido. En esas sociedades, gober­
nadas por intereses de grupos, clases y naciones do­
m inantes, “la educación como práctica de la liber­
ta d ” postula necesariam ente u n a “pedagogía del opri­
m ido”. No pedagogía para él, sino de él. Los caminos
de la liberación son los del mismo oprim ido que se
libera: él no es cosa que se’ rescata sino sujeto que
se debe auto-configurar responsablem ente. L a educa­
ción libertadora es incom patible con una pedagogía
que, de m anera consciente o m istificada, h a sido
práctica de dominación. L a práctica de la libertad só­
lo encontrará adecuada expresión en u n a pedagogía
en que el oprim ido ten g a condiciones de descubrirse
y conquistarse, reflexivam ente, como sujeto de su
propio destino histórico. U na cu ltu ra tejid a con la
tram a de la dom inación, por m ás generosos que sean
los propósitos de sus educadores, es u n a b a rre ra ce­
rrad a a las posibilidades educacionales de los que se
sitúan en las subculturas de los proletarios y m argi­
nales. P o r el contrario, u n a nueva pedagogía enrai­
zada en la vida d e esas subculturas, a p a rtir de ellas

9
 y con ellas, será u n continuo retom ar reflexivo sus
propios caminos de liberación; no será sim ple reflejo,
sino reflexiva creación y recreación, u n ir adelante
por esos caminos: “m étodo”, “práctica de la libertad”,
que, por ser tal, está intrínsecam ente incapacitado
p ara el ejercicio d e la dominación. L a pedagogía del
oprim ido es, pues, liberadora de ambos, del oprim ido
y del opresor. H egelianam ente diríam os: la verdad
del opresor reside en la conciencia del oprimido.
Así aprehendem os la idea fuen te d e dos libros (1>
en que Paulo F reire traduce, en form a de lúcido sa­
ber socio-pedagógico, su grande y apasionante expé-
riencia de educador. Experiencia y saber que se dia-
lectizan, densificándose, alargándose, dándonos cada
vez m ás el contorno y el relieve d e su profunda in­
tuición central: la del educador de vocación hum a­
nista que, al in v en tar sus técnicas pedagógicas, redes­
cubre a trav és de ellas, el proceso histórico en qué y
por qué se constituye la conciencia hum ana. El pro­
ceso a través del cual la vida se hace historia. O,
aprovechando una sugerencia de O rtega, el proceso
en que la vida como biología pasa a ser vida como
biografía.
Tal vez sea ése el sentido m ás exacto de la alfa­
betización: aprender a escribir su vida, como autor
y como testigo de su historia-biografiarse, existen-
ciarse, historicizarse. P or esto, la pedagogía de Paulo
F reire, siendo m étodo de alfabetización, tiene como
su idea anim adora toda una dim ensión hum ana de la
“educación como práctica de la lib ertad ”, lo que en
régim en de dom inación, sólo se puede producir y des­
arro llar en la dinám ica de u n a “pedagogía del opri­
m ido”.
Las técnicas de dicho m étodo acaban por ser la
estirilización pedagógica del proceso en que el hom-
(1) Educajao como prática da liberdade. Ed. Paz a Terra, Río.
1967, 150 pp. Ver edición en español: Editorial Tierra
Nueva, Montevideo, 1969, 2.* edición, 1970. "Pedagogía del
Oor¡mid&’, Ed. Tierra Nueva.

10
bre constituye y conquista, históricam ente, su propia
form a: la pedagogía se hace antropología. Esa con­
quista no se iguala al crecim iento espontáneo de los
vegetales: se im plica en la am bigüedad de la condi­
ción hum ana, se com plica en las contradicciones de
la a v en tu ra histórica, se explica, o m ejor dicho, in­
te n ta explicarse en la continua recreación de u n m un­
do que, al mismo tiem po, obstaculiza y provoca el
esfuerzo de la superación liberadora de la concien­
cia hum ana. L a antropología acaba por exigir y co­
m an d ar u n a política.
Es lo que pretendem os in sinuar en tre s chispa­
zos. Prim ero: el m ovim iento in terno que unifica los
elem entos del m étodo y los excede eii am plitud de
hum anism o pedagógico. Segundo: ese m ovim iento re ­
produce y m anifiesta el proceso histórico en que el
hom bre se reconoce. Tercero: los posibles rum bos de
ese proceso son proyectos posibles y, por consiguien­
te, la concientización no sólo es conocim iento o re ­
conocim iento, sino opción, decisión, compromiso.
Las técnicas del m étodo de alfabetización de
Paulo Freire, aunque valiosas en sí, tom adas aisla­
dam ente no dicen nada del m étodo mismo. Tampoco
se ju n taro n eclécticam ente según u n criterio de sim ­
ple eficiencia técnico-pedagógica. Inventadas o rein ­
ventadas en u n a sola dirección del pensam iento, re ­
su lta n de la unid ad -q u e se traslu ce en la línea axial
d el m étodo y señala e l sentido y el alcance d e su h u ­
m anism o: alfabetizar es concientizar.
U n m ínim o de p alab ras con u n a m áxim a poliva­
lencia foném ica es el p unto de p a rtid a p ara la con­
q uista del universo vocabular. E stas palabras, oriun­
das d el propio universo vocabular del alfabetizando,
u n a vez transfiguradas por la crítica, reto rn an a él
en acción transform adora del m undo. ¿Cómo salen
d e su universo y cómo vuelven a él?
U na investigación previa explora el universo de
las p alab ras habladas en el m edio c u ltu ral del alfa­
betizando. De ah í se e x traen los vocablos d e m ás ricas

11
posibilidades foném icas y de m ayor carga semántica.
Ellos no sólo perm iten un rápido dominio del uni­
verso de la p alab ra escrita sino tam bién el compro­
miso m ás eficaz (“engajam ento”) de quien los pro­
nuncia, con la fuerza pragm ática que in stau ra y
transform a el m undo humano.
Estas palabras son llam adas generadoras porque,
a través de la combinación de sus elem entos básicos,
propician la form ación de otras. Como palabras del
universo vocabular del alfabetizando, son significacio­
nes constituidas en sus com portam ientos, que configu­
ra n situaciones existenciales o se configuran dentro de
ellas. Tales significaciones son codificadas plástica­
m ente en cuadros, “slides”, film inas, etc., representa­
tivos de las respectivas situaciones que, de la expe­
riencia vivida del alfabetizando, pasan al m undo de
los objetos. E l alfabetizando gana distancia p ara ver
su experiencia, “ad-m ira”. En ese mismo instante, co­
m ienza a descodificar.
La descodificación es análisis y consecuente re­
constitución de la situación vivida:- reflejo, reflexión
y a p ertu ra de posibilidades concretas de p asar m ás
allá. L a inm ediatez de la experiencia, m ediada por
la objetivación se hace lúcida, interiorm ente, en re­
flexión a sí m ism a y crítica anunciadora d e nuevos
proyectos existenciales. Lo que antes era enclaustra­
do, poco a poco-se va abriendo; “la conciencia pasa
a escuchar los llam ados que la convocan siem pre más
allá de sus lím ites: se hace crítica”.
Al objetivar su m undo, el alfabetizando se reen­
cuentra en él, reencontrándose con los otros y en los
otros, com pañeros de su pequeño “círculo de cultu­
ra ”. Se encuentran y reencuentran todos en el mismo
m undo común y, de la coincidencia de las intenciones
que los objetivan, surge la comunicación, el diálo­
go que critica y prom ueve a los participantes del
círculo. Así juntos recrean críticam ente su mundo:
lo que antes los absorbía, ahora lo pueden v er al re­
vés. En el círculo de cultura, en rigor, no se enseña,

12
 se aprende con “reciprocidad de conciencias”; no hay
profesor, sino u n coordinador, que tien e por función
dar las inform aciones solicitadas por los respectivos
participantes y propiciar condiciones favorables a la
dinám ica del grupo, reduciendo al m ínim o su in te r­
vención directa en el curso del diálogo.
L a “codificación” y la “descodificación” perm i­
ten al alfabetizando in te g ra r la significación de las
respectivas palabras generadoras en su contexto exis-
tencial: él la redescubre en u n m undo expresado por
su com portam iento. Concientiza la p alab ra como sig­
nificación que se constituye en su intención signifi­
cante, coincidente con intenciones de otros que sig­
nifican el mism o m undo. Este, el m undo, es el lu g ar
de encuentro de cada uno consigo mism o y con los
dem ás.
A esta a ltu ra del proceso, la respectiva palabra
generadora puede ser, ella m ism a, objetivada como
com binación de fonem as susceptibles de representa­
ción gráfica. El alfabetizando y a sabe que Id lengua
tam bién es cultura, de que el hom bre es sujeto: se
siente desafiado a dévelar los secretos de su consti­
tución a p a rtir de la construcción de sus palabras, tam ­
bién ellas construcción de su m undo. P a ra ese efecto,
como tam bién para la descodificación de las situa­
ciones significativas por las palabras generadoras, es
de p articu lar interés la etapa p relim inar del método,
que aún no habíam os mencionado. En esta etapa, el
grupo descodifica v arias unidades básicas, codifica­
ciones sencillas y sugestivas, que dialógicam ente des­
codificadas, van redescubriendo al hom bre como su­
jeto de todo proceso histórico de la cu ltu ra y, obvia­
m ente, tam bién de la cultu ra letrada. Lo que el hom ­
bre habla y escribe y como habla y escribe, es todo
expresión objetiva de su espíritu. P or esto, el espíri­
tu puede rehacer lo hecho, en este redescubrir el pro­
ceso que lo hace y lo rehace.
Así, al objetivar u n a palabra generadora (prim e­
ro en tera y después descom puesta en sus elem entos

13
silábicos) el alfabetizando y a está m otivado p ara no
sólo buscar el m ecanism o de su recomposición y
de la composición de .nuevas palabras, sino tam bién
para escribir su pensam iento. L a p alab ra generado­
ra, aunque objetivada en su condición de sim ple vo­
cablo escrito, no puede liberarse nunca m ás de su
dinam ism o sem ántico y de su fuerza pragm ática, de
que el alfabetizando tom ó conciencia en la respectiva
descodificación crítica.
No se dejará, entonces, aprisionar por los m eca­
nismos de la composición vocabular. Y buscará nue­
vas palabras, no para coleccionarlas en la m em oria,
sino para decir y escribir su m undo, su pensam iento,
p ara contar su historia. P en sar el m undo es juzgarlo;
la experiencia de los círculos de cu ltu ra m u estra que
el alfabetizando, al com enzar a escribir librem ente,
no copia palabras sino expresa juicios. Estos, de cier­
ta m anera, in te n ta n reproducir el m ovim iento d e su
propia experiencia; el alfabetizando, al darles form a
escrita, va asum iendo gradualm ente la conciencia de
testigo de u n a h isto ria de que se sabe autor. E n la
m edida en q ue se percibe testigo de su historia, su
conciencia se hace reflexivam ente m ás responsable
de esa historia.
El m étodo Paulo F reire no enseña a re p e tir pala­
bras ni se restringe a desarrollar la capacidad de
pensarlas según las exigencias lógicas d el discurso
abstracto; sim plem ente coloca al alfabetizando en
condiciones d e poder reexistenciar críticam ente las
palabras de su m undo, .para, en la oportunidad debi­
da, saber y poder decir su palabra.
Esto es porque, en una cultu ra letrada, ese alfa­
betizando aprende a leer y a escribir, pero la in ten ­
ción ú ltim a con que lo hace va m ás allá de la m era
alfabetización. A traviesa y anim a toda la em presa
educativa, que no es sino aprendizaje perm anente de
ese esfuerzo de totalización jam ás acabado, a través
del cual el hom bre in ten ta abrazarse íntegram ente
en la plenitud de su form a. Es la m ism a dialéctica en

14
que se existencia el hom bre. Mas, p a ra asum ir res­
ponsablem ente su m isión de hom bre, h a d e aprender
a decir su palabra, porque, con ella, se constituye a
si mismo y a la com unión hum ana en que él se cons­
tituye; in stau ra el m undo en que él se hum aniza,
hum anizándolo.
Con la p alabra el hom bre se hace hom bre. Al
decir su palabra, el hom bre asum e concientem ente
su esencial condición hum ana. El m étodo q u e le pro­
picia ese aprendizaje abarca al hom bre todo, y sus
principios fundan toda la pedagogía, desde la alfabe­
tización hasta los m ás altos niveles del quehacer uni­
versitario.
L a educación reproduce de este modo, en su pro­
pio plano, la e stru ctu ra dinám ica y el m ovim iento
dialéctico del proceso histórico de producción del
hom bre. P a ra el hom bre, producirse es conquistarse,
conquistar su form a hum ana. L a pedagogía es antro­
pología.
Todo fue resum ido por u n a sim ple m u je r del pue­
blo en u n círculo de cu ltu ra, delante de u n a situación
presentada en un cuadro: “Me gusta discutir sobre
esto porque vivo así. M ientras vivo no veo. A hora sí,
observo cómo vivo”.
La conciencia es esa m isteriosa y contradictoria
capacidad que el hom bre tiene de distanciarse de las
cosas para hacerlas presentes, inm ediatam ente pre­
sentes. Es la presencia que tiene el poder de presen-
tificar; no es representación, sino una condición de
presentación. Es u n com portarse del hom bre frente
al medio que lo envuelve, transform ándolo en m un­
do hum ano. A bsorbido por el medio natu ral, respon­
de a estím ulos; y el éxito de sus respuestas se mide
p o r su m ayor o m enor adaptación: se naturaliza. Ale­
jado de su m edio vital, por v irtu d de la conciencia,
en fren ta las cosas, objetivándolas, y se enfrenta con
ellas, que dejan d e ser sim ples estím ulos p ara erigir­
se en desafíos. El m edio envolvente no lo cierra, lo
lim ita; lo que supone la conciencia del m ás allá del

15
lím ite. P or esto, porque se proyecta intencionalm en­
te m ás allá del lím ite que in ten ta encerrarla, la con­
ciencia puede desprenderse de él, liberarse y objeti­
var, transubstanciado el medio físico en m undo h u ­
mano.
La “hom inización” no es adaptación: el hom bre
no se naturaliza, hum aniza al m undo. La “hom iniza­
ción” no es sólo un proceso biológico, sino tam bién
historia.
La intencionalidad de la conciencia hum ana no
m uere en la espesura de un envoltorio sin reverso.
Ella tiene dim ensión siem pre m ayor q u é los horizon­
tes que la circundan. Traspasa m ás allá de las cosas
que alcanza y, porque las sobrepasa, puede enfren­
tarlas como objetos.
La objetividad de los objetos se constituye en Ir
intencionalidad de la conciencia, pero, paradojalm en-
te, ésta alcanza en lo objetivado lo que aún no se ob­
jetivó: lo objetivable. P or lo tanto, el objeto no es
sólo objeto sino, al mismo tiem po, problem a: le que
está enfrente, como obstáculo e interrogación. En la
dialéctica constituyente de la conciencia, en que ésta
se acaba de hacer en la m edida en que hace al m u n ­
do, la interrogación nunca es p regunta exclusiva­
m ente especulativa: en el proceso d e totalización de
la conciencia, es siem pre provocación que la incita a
totalizarse. El m undo es espectáculo, pero sobre todo
convocación. Y, como la conciencia se constituye n e­
cesariam ente como conciencia del m undo, ella es
pues, sim ultánea e im plicadam ente, presentación y
elaboración del m undo.
La intencionalidad trascendental de la concien­
cia le perm ite retroceder indefinidam ente sus hori­
zontes y, dentro de ellos, sobrepasar los m om entos y
las situaciones que in ten tan reten erla y en clau strar­
la. L iberada por la fuerza de su im pulso trascenden-
talizante, puede volver reflexivam ente sobre tales si­
tuaciones y momentos, p a ra juzgarlos y juzgarse. P or
esto es capaz de crítica. La reflexividad es la raíz de

16
la objetivación. Si la conciencia se distancia del m un­
do y lo objetiva, es porque su intencionalidad tra s­
cendental la hace, reflexiva. Desde el prim er m om en­
to de su constitución, al objetivar su m undo origina­
rio, ya es v irtu alm en te reflexiva. Es presencia y dis­
tancia del m undo: la distancia es la condición de la
presencia. Al distanciarse del m undo, constituyéndo­
se en la objetividad, se sorprende ella m ism a en su
subjetividad. En esa línea de entendim iento, refle­
xión y m undo, subjetividad y objetividad no se sepa­
ran: se oponen, im plicándose dialécticam ente. La
verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza
en la interioridad de la “prax is” constitutiva del
m undo hum ano; reflexión que tam bién es “prax is”.
D istanciándose de su m undo vivido, problem a-
tizándolo, “descodificándolo” críticam ente, en el m is­
mo m ovim iento de la conciencia, el hom bre se redes­
cubre como sujeto instaurador de ese m undo de su
experiencia. Al testim oniar objetivam ente su histo­
ria, incluso la conciencia ingenua acaba por desper­
ta r críticam ente, p ara identificarse como personaje
que se ignoraba, siendo llam ada a asum ir su papel. La
conciencia del m undo y la conciencia de sí crecen
ju n tas y en razón directa; una es la luz in terio r de la
otra, una com prom etida con otra. Se evidencia la in­
trínseca correlación en tre conquistarse, hacerse más
uno mismo, y conquistar el m undo, hacerlo m ás h u ­
mano. P aulo F reire no inventó al hom bre; sólo pien­
sa y practica un método pedagógico que procura dar
al hom bre la oportunidad de redescubrirse m ientras
asum e reflexivam ente el propio proceso en que él se
va descubriendo, m anifestando y configurando: “m é­
todo de concientización”.
Pero nadie se concientiza separadam ente de los
demás. L a conciencia se constituye como conciencia
del mundo. Si cada conciencia tu v iera su m undo, las
conciencias se ubicarían en m undos diferentes y se­
parados, cual nóm adas incom unicables. Las concien­
cias no se encuentran en el vacío de sí mismas, por­

17
que la conciencia es siem pre, radicalm ente, concien­
cia del m undo. Su lu g ar de encuentro necesario es
el m undo que, si- no fuera originariam ente común,
no p erm itiría la comunicación. Cada uno ten d rá sus
propios caminos de entrada en este m undo común,
pero la convergencia de las intenciones que la signi­
fican es la condición de posibilidad de las divergen­
cias de los que, en él, se comunican. De no ser así, los
caminos serían paralelos e intraspasables. Las con­
ciencias no son com unicantes porque se com unican;
al contrario, se com unican porque son comunica/ites.
La intersubjetividad de las conciencias es tan origi­
n aria cuanto su m undanidad o su subjetividad. En
térm inos radicales, podríam os decir, en lenguaje ya
no fenomenológico, que la intersubjetividad d e las
conciencias es la progresiva concientización en el
hom bre, del “parentesco ontológico” de los seres en
el ser. Es el mismo m isterio que nos invade y nos en­
vuelve, encubriéndose y descubriéndose en la am bi­
güedad de nuestro cuerpo consciente.
En la constitución de la conciencia, m undo y con­
ciencia se presentan como conciencia del m undo o
m undo consciente y, al mismo tiem po, se oponen co­
mo conciencia de sí y conciencia del m undo. En la
intersubjetividad, las conciencias tam bién se ponen
como conciencias de u n cierto m undo común y, en
ese mismo m undo, se oponen como conciencia de sí y
conciencia d e otro. Nos comunicamos en la oposición,
única vía d e encuentro p ara conciencias que se cons­
tituyen en la m undanidad y en la intersubjetividad.
E l monólogo, en cuanto aislam iento, e.s la nega­
ción del hom bre. Es el cierre de la conciencia m ien­
tras que la conciencia es apertura. En la soledad, una
conciencia que es conciencia del m undo, se adentra
en si, adentrándose m ás en su m undo que, reflexiva­
m ente, se hace m ás lúcida mediación de la inm edia­
tez in tersubjetiva d e las conciencias. La soledad y no
el aislam iento, sólo se m antiene en cuanto se renue­
va y revigoriza en condiciones de diálogo.

18
 £1 diálogo fenom eniza e historiciza la esencial in-
tersubjetividad hum ana; él es relacional y en. él n a­
die tiene la iniciativa absoluta. Los dialogantes “ad­
m iran” un mismo m undo; de él se ap artan y con él
coinciden: en él se ponen y se oponen. Vemos que,
de este modo, la conciencia se existencia y busca pla­
nificarse. E l diálogo no es u n producto histórico, sino
la propia historización. Es, pues, el m ovim iento cons­
titu tiv o de la conciencia que, abriéndose a la finitud,
vence intencionalm ente las fro n teras de la finitud e,
incesantem ente, busca reencontrarse m ás allá de sí
misma. Conciencia del m undo, se busca ella m ism a
en u n m undo que es com ún; porque este m undo es
común, buscarse a sí m ism a es com unicarse con el
otro. E l aislam iento no personaliza porqqe no socia­
liza. M ientras m ás se in tersu b jetiv a, m ás densidad
subjetiva gana él sujeto.
L a conciencia y el m undo no se estru ctu ran sin­
crónicam ente en u n a conciencia estática del m undo:
visión y espectáculo. Esa e stru ctu ra se funcionaliza
diacrónicam ente en u na historia. L a conciencia h u ­
m ana busca conm ensurarse a sí m ism a en un m ovi­
m iento que transgrede, continuam ente, todos sus lí­
m ites. Totalizándose m ás allá de sí m ism a, nunca lle­
ga a totalizarse enteram ente, pues siem pre se tra s­
ciende a sí misma. No es la conciencia vacía del m un­
do que se dinam iza, ni el m undo es sim ple proyec­
ción del m ovim iento que la constituye como concien­
cia hum ana. L a conciencia es conciencia del mundo:
el m undo y la conciencia, juntos, como conciencia
del m undo, se constituyen dialécticam ente en un m is­
mo m ovim iento, en u na m ism a historia'. En otras pa­
labras: objetivar el m undo es historicizarlo, hum a­
nizarlo. Entonces, el m undo de la conciencia no es
creación sino elaboración hum ana. Ese m undo no se
constituye en la contem plación sino en el trabajo.
En la objetivación aparece, pues, la responsabi­
lidad histórica del sujeto. Al reproducirla críticam en­
te, el hom bre se reconoce como sujeto que elabora el

19
 m undo; en él, en el m undo, se lleva a cabo la necesa­
ria m ediación del autoreconocim iento que lo perso­
naliza y lo concientiza, como au to r responsable de su
propia historia. E l m undo se concientiza como pro­
yecto hum ano: el hom bre se hace libre. Lo que pare­
cería ser apenas visión es, efectivam ente, “provoca­
ción”; el espectáculo, en verdad, es compromiso.
Si el m undo es el m undo de las conciencias in te r­
subjetivas, su elaboración forzosam ente ha de ser co­
laboración. El m undo común m ediatiza la originaría
intersubjetivación de las conciencias: el auto-recono­
cim iento se “plenifica” en el reconocim iento del otro;
en el aislam iento la conciencia se “nadifica”. La in­
tersubjetividad, en que las conciencias se enfrentan,
se dialectizan, se prom ueven, es la tesitu ra del pro­
ceso histórico de hum anización. Está en los orígenes
de la “hom inización” y contiene las exigencias ú lti­
mas de la hum anización. R eencontrarse como sujeto
y liberarse es todo el sentido del compromiso histó­
rico. Ya la antropología sugiere que la “prax is”, si es
hum ana y hum anizadora, es “práctica de la lib ertad ”.
El círculo d e cultura, en el m étodo Paulo F reire,
revive la vida en profundidad crítica. L a conciencia
em erge del m undo vivido, lo objetiva, lo problem ati-
za, lo com prende como proyecto hum ano. En diálogo
circular, intersubjetivándose m ás y más, va asum ien­
do críticam ente el dinam ism o de su subjetividad
creadora. Todos juntos, en círculo, y en colaboración,
reelaboran el m undo, y al reconstruirlo, perciben
que, aunque construido tam bién por ellos, ese m undo
no es verdaderam ente de ellos y p ara ellos. H um a­
nizado por ellos, ese m undo los hum aniza. Las manos
que lo hacen no son las que lo dom inan. D estinado a
liberarlos como sujetos, los esclaviza como objetos.
Reflexivam ente, retom an el m ovim iento de la
conciencia que los constituye sujetos, desbordando
la estrechez de las situaciones vividas; resum en el
im pulso dialéctico de la totalización histórica. P re-
sentificados como objetos en el m undo de la concien­

20
cia dom inadora, no se daban cuenta de que tam bién
eran presencia que presentifica un m undo que no es
de nadie, porque originalm ente es de todos. R estitui­
da en su am plitud, la conciencia se abre p ara la
“práctica de la lib ertad ” : el proceso de “hominiza-
ción”, desde sus obscuras profundidades, va adqui­
riendo la traslucidez de un proyecto de hum aniza­
ción. No es crecim iento, es historia: áspero esfuerzo
de superación dialéctica de las contradicciones que
entretejen el dram a existencial de la finitud hum a­
na. El Método de Concientización de Paulo F reire,
rehace críticam ente ese proceso dialéctico de histori-
zación. Como todo buen m étodo pedagógico, no p re ­
tende ser un método de enseñanza sino de aprendi­
zaje; con él, el hom bre no crea su posibilidad de ser
libre sino aprende a hacerla efectiva y a ejercerla.
L a pedagogía acepta la sugestión de la antropología:
se im pone pensar y vivir “la educación como prác­
tica de la lib ertad ”.
No fue por casualidad que este m étodo de con­
cientización se hay a originado como m étodo de alfa­
betización. L a cu ltu ra le tra d a no es u n a invención
caprichosa del espíritu; surge en el m om ento de la
cultura, como reflexión de sí m ism a, consigue decir­
se a sí m ism a, de m anera definida, clara y perm a­
nente. L a cu ltu ra m arca lá aparición del hom bre
en el largo proceso de la evolución cósmica. L a esen­
cia hum ana se existencia auto-descubriéndose como
historia. P ero esa conciencia histórica, al objetivarse,
se sorprende reflexivam ente a sí m ism a, pasa a de­
cirse, a to rn arse conciencia historiadora; y el hom bre
es conducido a escribir su historia. A lfabetizarse es
ap ren d er a leer esa p alab ra escrita en q u e la cultu ra
se dice, y diciéndose críticam ente, d eja de ser repe­
tición intem poral de lo que pasó, p ara tem poralizar­
se, p ara concientizar su tem poralidad constituyente,
que es anuncio y prom esa d e lo que h a de venir. E l
destino, críticam ente, se recupera como proyecto.

21
 E n este sentido, alfabetizarse no es ap ren d er a
re p e tir palabras, sino a decir su palabra, creadora de
cultura. La cu ltu ra letrad a concientiza la cultura; la
conciencia historiadora autom anifiesta a la concien­
cia su condición esencial de conciencia histórica. En­
señ ar a leer las palabras dichas y dictadas es una
form a de m istificar las conciencias, despersonalizán­
dolas en la repetición —es la técnica de la propagan­
da m asificadora. A prender a decir su palabra es to­
da la pedagogía, y tam bién toda la antropología.
L a “hom inización” se opera en el m om ento en
q ue la conciencia gana la dim ensión de la trascenden-
talidad. E n ese instante, liberada del medio envol­
vente, se despega de él, lo enfrenta, en un com porta­
m iento que la constituye como conciencia del 'mun­
do. E n ese com portam iento, las cosas son objetiva­
das, esto es, significadas y expresadas —el hom bre
las dice. L a p alabra in stau ra el m undo del hom bre.
L a palabra, como com portam iento hum ano, signifi­
cante del m undo, no sólo designa a las cosas, las
transform a; no es sólo pensam iento, es “prax is”. Así
considerada, la sem ántica es existencia y la p alabra
viva se plenifica en el trabajo.
E xpresarse, expresando el m undo, im plica comu­
nicarse. A p a rtir de la intersubjetividad originaria,
podríam os decir que la palabra, m ás que instrum en­
to, es origen de la comunicación. L a p alab ra es esen­
cialm ente diálogo. En esta línea de entendim iento,
la expresión del m undo se consubstancia en elabora­
ción del m undo y la comunicación en colaboración.
Y el hom bre sólo se expresa convenientem ente cuan­
do colabora con todos en la construcción del m undo
com ún; sólo se hum aniza en el proceso dialógico de
la hum anización del m undo. L a palabra, por ser lu ­
g ar de encuentro y de reconocim iento de las con­
ciencias, tam bién lo es de reencuentro y de reconoció
m iento d e sí mismo. Se tra ta de la palabra persona1,
creadora, pues la p alab ra rep etid a es monólogo de
las conciencias que perdieron su identidad, aisladas,

22
inm ersas en la m u ltitu d anónim a y som etidas a un
destino que les es im puesto y que no son capaces de
superar, con la decisión de u n proyecto.
Es verdad: n i la c u ltu ra iletrad a es la negación
de]> hom bre ni la cu ltu ra letrad a llegó a ser su pleni­
tud. No hay hom bre absolutam ente inculto: el hom ­
b re “se hom iniza” expresando y diciendo su m undo.
Ahí comienza la historia y la cultura. Mas, el p rim er
instante de la p alabra es terrib lem en te perturbador:
presentifica el m undo a la conciencia y, al mismo
tiem po, lo distancia. E l enfrentam iento con el m un­
do es am enaza y riesgo. E l hom bre su stituye el en­
voltorio p ro te c to r‘del m edio n a tu ra l por un m undo
que lo provoca y desafía. E n u n com portam iento am­
biguo, m ientras ensaya el dom inio técnico de ese
m undo, in ten ta volver a su seno, sum ergirse en él,
enredándose en la indistinción en tre palabra y cosa.
L a palabra, prim itivam ente, es mito.
D entro del m ito, y como condición suya, el “lo-
gos” hum ano v a conquistando prim acía con la in teli­
gencia de las m anos que tran sfo rm an al m undo. Los
comienzos de esa historia aún es m itología: el m ito
es objetivado por la palabra que lo dice. L a n a rra ­
ción del m ito, en tre tanto, objetivando el m undo m í­
tico y así entreviendo su contenido racional, acaba
por devolver a la conciencia la autonom ía d e la pa­
labra, d istin ta de las cosas que ella significa y tran s­
form a. En esa am bigüedad con que la conciencia h a­
ce su m undo, apartándolo de sí, en el distanciam iento
objetivante que lo presentifica como m undo cons­
ciente, la palabra adquiere la autonom ía que la hace
disponible para ser recreada en la expresión escrita.
A unque no haya sido u n producto arb itrario del es­
p íritu inventivo del hom bre, la cu ltu ra letrad a es
un epifenóm eno de la cu ltu ra que, al actualizar su
reflexividad v irtu al, encuentra en la p alabra escrita
una; m anera m ás firm e y definida de decirse, esto es,
de existenciarse discursivam ente en la “prax is” his­
tórica. Podem os concebir la superación de las letras;

23
lo que en todo caso quedará es el sentido profundo
que la cultu ra letrad a m anifiesta: escribir no es con­
versar y rep etir la p alab ra dicha, sino decirla con la
fuerza reflexiva que su autonom ía le da la fuerza
ingénita q ue la hace instauradora del m undo de la
conciencia, creadora de cultura.
Con el Método de P aulo Freire, los alfabetizan-
dos parten de algunas pocas palabras, que les sirven
para generar su universo vocabular. P ero antes, con-
cientizan el poder creador de esas palabras, pues son
ellas quienes gestan su mundo. Son significaciones
que se constituyen como historia, de la que los alfa-
betizandos se perciben sujetos, hasta entonces, tal
vez, ignorados por sí mismos, mistificados o m asifi-
cados por la dom inación de las conciencias. Son sig­
nificaciones que se constituyen en com portam ientos
suyos; por tanto, significaciones del m undo, pero
tam bién suyas. De este modo, al visualizar la palabra
escrita, en su am bigua autonom ía, ya están conscien­
tes d e la dignidad de que ella es portadora. L a alfa­
betización no es un juego de palabras, sino la con­
ciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crí­
tica del m undo hum ano, la ap ertu ra de nuevos ca­
minos, el proyecto histórico de un m undo común, el
coraje de decir su palabra.
La alfabetización, por todo esto, es toda la peda­
gogía: aprender a leer es aprender a decir su pala­
bra. Y la palabra hum ana im ita a la palabra divina:
es creadora.
L a palabra se entiende aquí como palabra y ac­
ción; no es el térm ino que señala arbitrariam ente
un pensam iento que, a su vez, discurre separado de
la existencia. Es significación producida por la “p ra ­
xis”, palabra cuya discursividad fluye en la histori­
cidad, palabra viva y dinám ica, y no categoría inerte
y exánim e. P alabra que dice y transform a el mundo.
L a palabra viva es diálogo existencial. Expresa y
elabora el m undo en comunicación y colaboración. El
diálogo auténtico —reconocim iento del otro y reco­

24
nocim iento de sí en el otro— es decisión y compromi­
so de colaborar en la construcción del m undo común.
No h ay conciencias vacías; por esto, los hom bres no
se hum anizan sino hum anizando el mundo.
En lenguaje directo: los hom bres se hum anizan,
trabajando juntos para hacer del m undo, cada vez
más, la mediación d e conciencias que se coexisten-
cian en libertad. A los que construyen ju n to s el m un­
do hum ano com pete asum ir la responsabilidad de
d arle dirección. D ecir su p alab ra equivale a asum ir
conscientem ente, como trabajador, la función de su­
jeto de su historia, en colaboración con los demás
trabajadores: el Pueblo.
Al Pueblo le cabe -decir la palabra de mando en
el proceso histórico-cultural. Si la dirección racional
de tal proceso ya es política, entonces concientizar
es politizar. Y la cultura popular se traduce por polí­
tica popular; no hay cultu ra del Pueblo sin política
del Pueblo.
El Método de Paulo F reire es, fundam entalm en­
te un m étodo de cultu ra popular: concientiza y poli­
tiza. No absorbe lo político en lo pedagógico ni ene­
m ista la educación con la política. Las distingue sí,
pero en la unidad del mismo m ovim iento en que el
hom bre se historiciza y busca reencontrarse, esto es,
busca ser libre. No tiene la ingenuidad de suponer
que la educación, y sólo ella, decidirá los rum bos de
la historia, sino tiene, con todo, el coraje suficiente
para afirm ar que la educación v erdadera concientiza
las contradicciones del m undo hum ano, sean estruc­
turales, supraestructurales o interestructurales, con­
tradicciones que im pelen al hom bre a ir adelante.
Las contradicciones concientizadas no le dan más
descanso sino que vuelven insoportable la acomoda­
ción. Un método pedagógico de concientización al­
canza las últim as’ fro n teras de lo hum ano. Y como el
hom bre siem pre las excede, el método tam bién lo

25
acompaña. Es “la educación como p ráctica de la li­
b ertad ”.
En un régim en de dom inación de conciencias, en
que los q ue m ás trab ajan m enos pueden decir su pa­
labra, y en que inm ensas m ultitudes ni siquiera tie­
nen condiciones p ara trab ajar, los dom inadores m an­
tienen el monopolio de la palabra, con que m istifican,
m asifican y dominan. En esa situación, los dom ina­
dos, p ara decir su palabra, tienen que luchar p ara
tom arla. A pren d er a tom arla de los que la retien en
y niegan a los dem ás, es un difícil, pero im prescindi­
ble aprendizaje: es “la pedagogía del oprim ido”. -

26
 PRIMERAS PALABRAS

Las páginas que aparecen a continuación y que

proponem os como una introducción a la Pedagogía
del O prim ido son el resultado de n u estras observa­
ciones en estos tre s años de exilio. O bservaciones que
se unen a las que hiciéram os en Brasil, en los varios
sectores en que tuvim os la oportunidad de desarro­
llar actividades educativas.
Uno de los aspectos sorprendidos, sea en los cur­
sos de capacitación que hem os realizado y en los cua­
les analizam os el papel de la concientización, sea en
la aplicación m ism a de u n a educación liberadora es
el del “miedo a la lib ertad ”, al q u e harem os referen ­
cia en el prim er capí tu 1o de este ensayo.
No son pocas las veces en que, los participantes
de estos cursos, en una actitud con la que m anifies­
tan su “miedo a la lib ertad ”, se refieren a lo que de-
ro m in an el “peligro de la concientización”. “La con­
ciencia crítica, señalan, es anárquica”. A lo que otros
añaden: No podrá la conciencia crítica conduc'r al
desorden?” P o r otra parte, existen auienes señalan:
“ ;P o r nué negarlo? Yo tem ía a la libertad. Ya no
la tem o?”
En im a oportunidad en a u e participaba un hom ­
b re nue fuera obrero d u ran te largo tiempo, se esta­
bleció una de estas discusiones en la nue se afirm aba
lo “peMproso de la conciencia crítica”. En lo m ás a r­
duo de la discusión, este hom bre señaló: “Quizás sea
yo, en tre los señores, el único de origen obrero. No

27
 puedo decir que haya entendido todas las palabras
que aquí fueron expresadas, pero sí hay una cosa
que puedo afirm ar: llegué a este curso como un ser
ingznuo y, descubriéndom e como tal, empecé a to r­
narm e crítico. Sin em bargo, este descubrim iento, ni
m e hizo fanático, ni me da tampoco la sensación de
desm oronam iento”. En esa oportunidad, se discutía
sobre la posibilidad de que una situación de in ju sti­
cia existencial, concreta, pudiera conducir a los hom ­
bres concientizados por ella a u n “fanatism o destruc­
tivo”, o a una sensación de desm oronam iento to tal
del m undo en que éstos se encontraban.
L a duda, así definida, lleva im plícita una afirm a­
ción que no siem pre explícita quien tem e a la lib er­
tad: “Es m ejor que la situación concreta de in ju sti­
cia no se transform e en un “percibido” claro en la
conciencia de quienes la padecen".
Sin embargo, la verdad es que no es la concienti-
zación la que puede conducir al pueblo a “fanatism os
destructivos”. P or el contrario, al posibilitar ésta la
inserción de los hom bres en el proceso histórico, co­
mo sujetos, evita los fanatism os y los inscribe en la
búsqueda de su afirm ación.
“Si la tom a de conciencia ab re camino a la ex­
presión de las insatisfacciones sociales, se debe a que
éstas son com ponentes reales de u na situación d e
opresión”. *
El m iedo a la libertad, del que, necesariam ente,
no tiene conciencia quien lo padece, lo lleva a v er lo
que no existe. En el fondo, quien tem e a la libertad
se refugia en la “seguridad v ita l”, p ara usar la ex­
presión de Hegel, prefiriéndola a la “libertad arries­
gada”. **
* Weffort, Francisco. — Prefacio a “La Educación como
Práctica de la Libertad”, Paulo Freire, ICIRA, Santiago, Chi­
le, 1969.
** Solamente arriesgando la vida se mantiene la liber­
tad . . . E l individuo que no ha arriesgado la vida puede sin du­
da ser reconocido como persona que no ha alcanzado le verdad

28
 Son pocos, sin em bargo, quienes m anifiestan ex­
plícitam ente este recelo a la libertad. Su tendencia
es cam uflarlo, en un juego mañoso aunque a veces
inconciente. Un juego engañoso de palabras en el que
aparece o pretende aparecer como quien defiende la
libertad y no como quien la tem e.
Sus dudas y preocupaciones adquieren, así, un
aire de profunda seried a d .' Seriedad de quien fuese
celador de la libertad. L ibertad que se confunde con
la m antención del “statu quo”. De ahí que, si la con-
cientización im plica poner en tela de juicio el statu
quo, am enaza entonces, la libertad.
Las afirm aciones sostenidas a lo largo de este en­
sayo, desposeídas de todo carácter dogmático, no son
fru to de m eros devaneos intelectuales ni el sólo re­
sultado de lecturas, por interesantes que éstas fue­
ran. N uestras afirm aciones se sustentan siem pre so­
bre situaciones concretas. E xpresan las reacciones de
proletarios urbanos, campesinos y hom bres de clase
m edia a los que hemos venido observando, d irecta o
indirectam ente, a lo largo de nuestro trab ajo educa­
tivo. N uestra intención es la de continuar con dichas
observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estu­
dios posteriores, puntos analizados en este ensayo
introductorio.
Ensayo que probablem ente provocará en algu­
nos de sus posibles lectores, reacciones sectarias.
E n tre ellos hab rá muchos que no ultrapasarán,
tal vez, las prim eras páginas. Unos, por considerar
nuestra posición fren te al problem a de la liberación
de los hom bres como una posición más, de carácter
idealista, cuando no un verbalism o reaccionario.
V erbalism o de quien se “pierde” hablando de vo­
cación ontológica, amor, diálogo, esperanza, hum il­
dad o sim patía. O tros por no q u erer o no poder acep-

d e e s te reco n o cim ien to com o au to c o n c ie n c ia in d e p e n d ie n te ”. F e ­

n o m en o lo g ía d el E s n ír itu — F o n d o d e C u ltu ra — M éxico, 1966.
pág. 116.

29
 ta r las críticas y la denuncia de la situación opresora
en la que los opresores se “gratifican”.
De ahí que este sea, aún con las deficiencias pro­
pias de un ensayo aproxim ativo, un trab aio para
hom bres radicales. Estos, aunque discordando en p ar­
te o en su totalidad, de nuestras posiciones, podrán
llegar al fin, de este ensayo.
Sin em bargo, en la m edida en que asum an, sec­
tariam ente, posiciones cerradas, “irracionales”, re­
chazarán el diálogo que pretendem os establecer a tra ­
vés de este libro.
La sectarización es siem pre castradora por el fa­
natism o que la n u tre. La radicalización, por el con­
trario, es siem pre creadora, dada la criticidad q ue la
alim enta. En tan to la sectarización es m ítica, y por
ende alienante, la radicalización es crítica y, por en­
de, liberadora. L iberadora y a que, al im plicar el en-
raizam iento de los hom bres en la opción realizada,
los com prom ete cada vez más en el esfuerzo de tran s­
form ación de la realidad concreta, objetiva.
L a sectarización en tan to m ítica es irracional y
transform a la realidad en algo falso que, así, no p ue­
de s e r transform ada.
L a inicie quien la inicie, la sectarización es un
obstáculo p ara la em ancipación de los hom bres.
Es doloroso observar que no siem pre el sectaris­
mo de derecha provoca el surgim iento de su contra­
rio, cual es la radicalización del revolucionario.
No son pocos los revolucionarios que se tran s­
form an en reaccionarios por la sectarización en que
se dejen caer, al responder a la sectarización dere­
chista.
No querem os decir con esto, y lo. dejam os claro
en el ensavo anterior, oue el radical se transform e en
un dócil objeto de la dom inación.
Precisam ente por estar inserto, como un hom bre
radical, en un proceso de liberación, no puede en­
fren tarse pasivam ente a la violencia del dom inador.

30
 P o r otro lado, el radical jam ás será u n subjeti-
vista. P a ra él, el aspecto subjetivo se corporifica en
una unidad dialéctica con la dim ensión objetiva de
la propia idea, vale decir, con los contenidos concre­
tos de la realidad sobre la que ejerce el acto cognos-
cente. Subjetividad y objetividad se encuentran de
este modo, en aquella unidad dialéctica de la que re ­
sulta un conocer solidario con el actuar y viceversa.
Es, precisam ente, esta unidad dialéctica la que gene­
ra u n pensam iento y u n a acción correctos en la y so­
b re la realidad p ara su transform ación.
E l sectario, cualquiera sea la opción que lo orien­
ta, no percibe, no puede p ercibir o percibe errad a­
m ente, en su “irracionalidad” cegadora, la dinám ica
de la realidad.
E sta es la razón por la cual u n reaccionario de
derecha, por ejem plo, al que denom ináram os “secta­
rio de nacim iento”, en nuestro ensayo anterior, p re­
tende fre n a r el proceso, “dom esticar” el tiem po y,
consecuentem ente, a los hom bres. E sta es tam bién,
la razón por la cual al sectarizarse el hom bre de iz­
quierda, se equivoca absolutam ente en su in te rp re ta ­
ción “dialéctica” de la realidad, de la historia, deján ­
dose caer en posiciones fundam entalm ente fatalistas.
Se distinguen en la m edida en que el prim ero p re­
tende “dom esticar” el presente p ara que, en la m e­
jo r de las hipótesis, el fu tu ro rep ita el presente “do­
m esticado”, y el segundo transform a el fu tu ro en al­
go p re establecido, en u n a especie de hado, de sino o
destino irrem ediable. En tanto para el prim ero el
hoy, ligado al pasado, es algo dado e inm utable; para
el segundo, el m añana es algo predado, inexorable­
m ente prefijado. Ambos se transform an en reaccio­
narios ya que, a p a rtir de su falsa visión de la histo­
ria, desarrollan, unos y otros, form as de acción que
niegan la libertad. El hecho de concebir unos el pre­
sente “bien com portado” y otros el fu tu ro pre-deter-
m inado, no significa necesariam ente que se tran sfo r­
m en en espectadores, que cruce los brazos, el prim e­

31
 r

ro. c-perando con ello la m antención del presente,

una especie de retorno al pasado y, el segundo, a la
espera de que se instaure un futuro ya “conocido”.
P or el contrario, cerrándose en un “círculo de
seguridad” del cual no pueden salir, ambos estable­
cen su verdad. V erdad que no es aquella de los hom ­
bres en la lucha por construir el futuro, corriendo
los riesgos propios de esta construcción. No es la v er­
dad de los hom bres que luchan .y aprenden, los unos
con los otros; a edificar este futuro que aún no está
dado, como si fuera el destino, como si debiera ser
recibido por los hom bres y no creado por ellos.
En ambos casos la sectarización es reaccionaria
porque unos y otros, se apropian del tiem po y sin­
tiéndose propietarios del saber, acaban sin el pueblo
que no es sino una form a de estar contra él.
En lo que se refiere al sectario de derecha, ce­
rrándose en “su” verdad, no hace sino lo que le es
propio. P or el contrario el hom bre de izquierda que
se sectariza y encierra, es la negación de sí mismo y
pierde su razón de ser.
Uno en la posición que le es propia; el otro en la
que lo niega, girando ambos en torno a “su” verdad,
sintiéndose avalados por su seguridad, fren te a cual­
quier cuestionam iento. De ahí que les sea necesario
considerar como una m entira todo lo que no sea su
verdad.
El hom bre radical, com prom etido con la libera­
ción de los hom bres, no se deja pren d er en “círculos
de seguridad” en los cuales aprisiona tam bién la rea­
lidad. P or el contrario, es tanto m ás radical, cuanto
m ás se inserta en esta realidad para, a fin de cono­
cerla m ejor, transform arla m ejor.
No tem e enfrentar, no tem e escuchar, no tem e al
desvelam iento del mundo. No tem e al encuentro con
el pueblo. No tem é al diálogo con él, de lo que resulta
un saber cada vez m ayor de ambos. No se siente due­
ño del tiempo, ni, dueño de los hom bres, ni liberador
He l i- oprimidos. Se com prom ete con ellos, en el

32
tiempo, para luchar con ellos por la liberación de
ambos.
Si, como afirm áram os, la sectarización es lo pro­
pio del reaccionario, la radicalización es lo propio del
revolucionario. De ahí que la Pedagogía del oprim i­
do, que im plica una ta re a radical, y cuyas líneas in­
troductorias intentam os p resentar en este ensayo, im ­
plica tam bién que la lectu ra m ism a de este libro no
pueda ser desarrollada por sectarios.
Deseo term in ar estas “Prim eras P alabras” ex ­
presando nuestro agradecim iento a Elza, nuestra p ri­
m era lectora, por su com prensión y su estím ulo cons­
tan te a nuestro trabajo, que es tam bién suyo. A gra­
decim ientos que extendem os a Alm ino Affonso, E r-
nani M. Fiori, Flavio Toledo, Joao Zacariotti, José
Luis Fiori, M arcela G ajardo, Paulo de Tarso Santos,
Plinio Sam paio y Wilson Cantoni, por las críticas que
hicieran a nuestro trabajo. Los vacíos y errores en que
hayam os podido in cu rrir continúan siendo, sin em ­
bargo, de nuestra exclusiva responsabilidad. A grade­
cemos, asimismo a Silvia Peirano por la dedicación
y cariño con que dactilografió nuestros m anuscritos.
Finalm ente, con respecto a M arcela G ajardo y
José Luis Fiori, nos es grato declarar que ellos vie­
nen siendo, en n u estra vida de educador, el m ejor
testim onio de la tesis que defendem os en este libro,
la de que educadores y educandos, en la educación
qomo práctica de la libertad, son sim ultáneam ente
educadores y educandos los unos de los otros. De
ellos he sido m uchas veces, adem ás de educador un
buen educando a lo largo del trabajo que juntos he­
mos desarrollado en Chile.

PAULO F R E IR E
Santiago de Chile
Otoño de 1969.

33
T
 CAPITULO I

Justificación de la Pedagogía del Oprimido.

La contradicción opresores - oprim idos, su superación.

La situación concreta de opresión y los opresores.

La situadión concreta de opresión y los oprim idos.

N adie libera a nadie, n i nadie se libera solo. Los

hom bres se liberan en com unión.
 Reconocemos la am plitud del tem a que nos pro­
ponemos tra ta r en este énsayo, con lo cual pretende­
mos, en cierto sentido, profundizar algunos de los
puntos discutidos en nuestro trab ajo anterior “La
educación como práctica de la L ibertad”. * De ahí
cue lo consideremos como una m era introducción,
como sim ple aproxim ación al asunto que nos parece
de im portancia fundam ental.
Una vez m ás los hom bres, desafiados por la dra-
m aticidad de la hora actual, se proponen a sí m is­
mos como problem a. D escubren qué poco saben de
sí, de su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por
saber más. P o r lo dem ás, en el reconocim iento de
su poco saber de sí radica u na de las razones de esa
búsqueda, instalándose en el trágico descubrim iento
de su poco saber de sí, hacen de sí mismos u n pro­
blema. Indagan. Responden y sus respuestas los con­
ducen a nuevas preguntas.
El problem a de su hum anización, a pesar de ha­
ber sido siem pre, desde u n punto de v is ta axiológico,
su problem a central, asum e hoy el carácter de preo­
cupación ineludible.**

* Paz e Terra, Río, 1967. T ierra Nueva. Montevideo, 1969;

2da. edición, 1970.
** Los movimientos de rebelión, en el mundo actual, sobre
todo aquellos de los jóvenes, que revelan necesariamente pecu­
liaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en su pro­
fundidad esta preocupación en torno del hombre y de los hom-

37
 C onstatar esta preocupación im plica reconocer la
deshum anización no sólo como viabilidad ontológica,
sino como realidad histórica. Es tam bién y quizás
básicam ente, que a p a rtir de esta constatación doloro-
sa, los hom bres se preguntan sobre la otra viabilidad
— la de su hum anización. Ambas, en la raíz de su
inconclusión, se inscriben en un perm anente mo­
vim iento de búsqueda. Hum anización y deshum ani­
zación, dentro de la historia, en un contexto real,
concreto, objetivo, son posibilidades de los hom bres
como seres inconclusos y concientes de su incon­
clusión.
Sin embargo, si am bas son posibilidades, nos pa­
rece que sólo la p rim era responde a lo que denom i­
nam os “vocación de los hom bres”. Vocación negada,
m ás afirm ada tam bién en la propia negación. Voca­
ción negada en la injusticia, en la explotación, en la
opresión, en la violencia de los opresores. A firm ada
en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los
oprim idos por la recuperación de su hum anidad des­
pojada.'
La deshum anización, que no se verifica sólo en
aquellos que fueron despojados de su hum anidad si­
no tam bién, aunque de m anera diferente, en los aue
a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER
MAS. Es distorsión posible en la historia pero no es
vocación histórica. *
bres como seres en el mundo y con el mundo. E n torno de lo que
y com o están siendo. Al poner en tela de juicio la civilización de
consumo; al denunciar las “burocracias” en todos sus matices al
exigir la transformación de las universidades de lo que resulta,
por un lado, la desaparición de la rigidez en las relaciones profe­
sor-alumno y, por otro, la inserción de éstas en la realidad, al
proponer la transformación de la realidad misma para que las
Universidades puedan renovarse: al rechazar viejas órdenes e ins­
tituciones establecidas, buscando la afirmación de los hombres
como sujetos de decisión, todos estos movimientos reflejan el
sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestra época.
* E n verdad, si adm itiéramos que la deshumanización es
vocación histórica de los hombres nada nos quedaría por hacer
sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha

38
 L a violencia d e los opresores, deshum anizándo­
los tam bién, no in stau ra o tra vocación, aquella d e ser
menos. Como distorsión del ser más, el ser menos
conduce a los oprim idos, tard e o tem prano, a luchar
contra quien lo minimizó. L ucha que sólo tiene sen­
tido cuando los oprim idos en la búsqueda por la re­
cuperación de su hum anidad, que deviene u na form a
de crearla, no se sienten idealísticam ente opresores
de los opresores, n i se transform an de hecho, en opre­
sores d e los opresores sino en restauradores de la
hum anidad de ambos. A hí radica la gran ta re a h u ­
m anista e histórica de los oprim idos: liberarse a sí
mismos y lib erar a los opresores. Estos, que oprim en,
explotan y violentan en razón de su poder, no pue­
den te n er en dicho poder, la fuerza de la liberación
de los oprim idos ni de sí mismos. Sólo el poder que
renace de la debilidad de los oprim idos será lo sufi­
cientem ente fu erte p ara lib erar a ambos. Es p o r esto
que el poder de los opresores, cuando p retende sua­
vizarse ante la debilidad de los oprim idos, no sólo se
expresa, casi siem pre, en u n a falsa generosidad, co­
mo jam ás la ultrapasa. Los opresores, falsam ente ge­
nerosos, tienen necesidad de que la situación de in­
justicia perm anezca a fin de que su “generosidad”
continúe teniendo la posibilidad de realizarse. E l “or­
den” social injusto es la fuente generadora, perm a­
nente. de esta “generosidad” que se n u tre de la m uer­
te, del desaliento y de la m iseria.
De ahí la desesperación de esta generosidad ante
cualquier am enaza, que atente contra su fuente. J a ­
m as puede entender este tipo de “generosidad” que
la v erdadera generosidad radica en la lucha por la
desaparición de las razones que alim entan el falso
por la liberación. por el trahaio libre, por la desalienación, por la
afirmación de los hombres como personas, como “seres para sí’’ no
tendrían significación al puna. E sta, solamente es posible porque
la deshumanización aunque siendo un hecho concreto en la his­
toria, no es sin embarpo, un deatino dado, sino resultado de un
orden injusto que peñera la violencia de los opresores y conse­
cuentemente el ser menoa.

39
 amor. L a falsa caridad, de la cual resu lta la m ano ex­
tendida del “dim itido de la vida”, miedoso e insegu­
ro, aplastado y vencido. M ano extendida y trém ula
de los desharrapados del m undo, de los “condenados
de la tie rra ”. L a gran generosidad sólo se entiende
en la lucha p ara que estas manos, sean de hom bres
o de pueblos, se extiendan cada vez m enos en gestos
de súplica. Súplica de hum ildes a poderosos. Y se va-r
yan haciendo así cada vez m ás manos hum anas que
trab ajen y transform en el mundo. E sta enseñanza y
este aprendizaje tiene que p artir, sin embargo, de
los “condenados de la tie rra ”, de los oprimidos, de
los desharrapados del m undo y de los que con ellos
realm ente solidaricen. Luchando por la, restauración
de su hum anidad, estarán, sean hom bres o pueblos,
intentando la restauración de la verdadera genero­
sidad.
¿Quién m ejor que los oprim idos se encontrará
preparado para entender el significado terrible de
una sociedad opresora?
¿Quién sentirá m ejor que ellos, los efectos de la
opresión? ¿Quién m ás que ellos, p ara ir com pren­
diendo la necesidad de la liberación? Liberación a la
que no accederán por casualidad, sino por la praxis
de su búsqueda; por el conocim iento y reconocim ien­
to de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por
la finalidad que le darán los oprimidos, será un acto
de amor, con el cual se opondrán al desam or conte­
nido en la violencia de los opresores, incluso cuando
esta se revista de la falsa generosidad a que nos he­
mos referido.
N uestra preocupación, en este trabajo, es sólo
p resentar algunos aspectos de lo que nos parece cons­
titu y e lo que venim os llam ando “La_ P edagogía del
QBámido-’-. aquella que debe ser e la b o rad a "^ o tr^ ^ y-
Inopgara él. en ta n to n o m b re s o pueblos en la lucha
^ ^ perm anente de recuperación de su hum anidad. P eda­
gogía que haga de la opresión y sus causas el objeto
de reflexión de los oprim idos, de lo que resu ltará el

40
 i -cd w _

compromiso necesario p ara su lucha por la libera­

ción, en la cual esta pedagogía se h a rá y rehará.
El gran problem a radica en cómo podrán los j
oprim idos, como seres duales, inauténticos, que “alo- j
ja n ” al opresor en sí, participar de la elaboración, ¡
de la pedagogía p ara su liberación. Sólo en la m edida j
e n q u e se descubran “alojando” al^opresor po d rán !
contribüTf a ~Í^'c5nsfruccion de su pedagogía libera- )\
á o ra r~Mientras vivan la duaíí3TacÍ en la cual sg r^ e ^ ij
parecer y parecer es parecerse con el opresor, es im - | \
posible' hacerlo. La pedagogía del oprim ido, que no *
puede ser elaborada por los opresores, es u n in stru ­
m ento p ara este descubrim iento crítico: el de los
oprim idos por sí mismos y el de los opresores por los
oprim idos, como m anifestación de la deshum ani­
zación.
Sin em bargo, hay algo que es necesario consi­
d erar en este descubrim iento, que está directam ente
ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siem ­
pre, en u n prim er m om ento de este descubrim iento.
los oprmnHÓsTliñ vez de buscar la liberación, en la
lucha y a tr avés de ella, tienden a ser opresores tam ­
bién. ...a süB-opresores." La estru ctu ra de su pensa­
m iento se encuentra condicionada por la contradic­
ción vivida en la situación concréta, existencial en
que se form an. Su ideal es, realm ente, ser hom bres,
pero para ellos, ser hom bres, en la contradicción en
que siem pre estuvieron y cuya superación no tienen
clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testi­
monios de hum anidad.
Esto deriva, tal como analizarem os m ás adelante,
con m ás am plitud, del hecho de que, en cierto m o­
m ento de su experiencia existencial, los oprim idos
asum en u na postura que llamamos de “adherencia”
al opresor. En estas circunstancias, no llegan a “ad-
m irar-lo”, lo que los llevará a objetivarlo, a descu­
brirlo fuera de sí.
Al hacer esta afirm ación, no querem os decir que
los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos.

41
Su conocim iento de sí mismos, como oprim idos, sin
embargo, se encuentra perjudicado por su inm ersión
en la realidad opresora. “Reconocerse”, en antago­
nismo al opresor, en aquella form a, no significa aún
luchar por la superación de la contradicción. De ahí
esta casi aberración: uno de los polos de la contra­
dicción pretendiendo, en vez de la liberación, la iden­
tificación con su contrario.
En este caso, el “hom bre nuevo” para los opri­
midos no es el hom bre que debe nacer con la supe­
ración de la contradicción, con la transform ación de
la antigua situación, concretam ente opresora, que ce­
de su lu g ar a una nueva, la de la liberación. P a ra
ellos, el hom bre nuevo son ellos mismos, tran sfo r­
m ándose en opresores de otros. Su visión del hom bre
nuevo es una visión individualista. Su adherencia al
opresor no les posibilita la conciencia de sí como p er­
sona, ni su conciencia como clase oprim ida.
En un caso específico, quieren la Reform a A gra­
ria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con
ésta, transform arse en propietarios o, en form a m ás
precisa, en patrones de nuevos empleados.
Son raros los casos de campesinos que al ser
“prom ovidos” a capataces, no se transform en en
opresores, m ás rudos con sus antiguos com pañeros
que el mismo patrón. P odría decirse —y con razón—
que esto se debe al hecho de que la situación concre­
ta, vigente, de opresión, no fue transform ada. Y que,
en esta hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su
puesto, debe encarnar, con m ás dureza aún, la du re­
za del patrón. T al afirm ación no niega la nuestra
—la de que en estas circunstancias, los oorim idos
tienen en el opresor su testim onio de “hom bre”.
Incluso las revoluciones, que transform an la si­
tuación concreta de opresión en una nueva en que la
liberación se instau ra como proceso, enfrentan esta
m aniféstación de la conciencia oprim ida. Muchos de
los oprimidos, que, directa o indirectam ente, partici­
paron de la revolución, m arcados por los viejos m itos

42
de la estru ctu ra anterior p retenden hacer de la revo­
lución su revolución privada. P e rd u ra en ellos, en
cierta m anera, la som bra testim onial del antiguo
opresor. Este continúa siendo su testim onio de “hu ­
m anidad”
Elv ’miedo a laT ibertad”^ , d el cual se hacen obje­
to los oprim idos, m iedo a la lib ertad que tan to puede
c n n r in r ir lp c ; a p r p t p n d p r s p r n p r p s n r p g t a m .h iá n r -c u a n « _
to p u ede .mant£iieEljQs,..at.adQs,.aL.‘.^ t atu^ LdeLxxn rixaU
d o e s o t r o aspecto que m erece igualm ente n u estra
reflexión.
Uno de los elem entos básicos en la m ediación
opresores-oprim idos es la prescripción. Toda pres­
cripción es la imposición de la opción de una concien­
cia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescrip­
ciones que transform an a la conciencia receptora en
lo que hemos denom inado como conciencia “que al­
berga” la conciencia opresora. P or esto, el com porta­
m iento de los oprim idos es u n com portam iento pres-
cripto. Se conform a en base a p au tas ajenas a ellos,
las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introvectando la “som bra” de ?
los opresores siguen, su s -m utas, tem en a la liber t ad', (
érTTá niéd da en que ésta, im plicando T a’expúlsion )
q‘ú é"'i% eñarajíl’I e Í /
""vacio” dejado por la expulsión, con “contenido”., di- j
férérifeT'éFcTe sú' autbnóm^ He su^Eesppnsabili-
d rd^iñ^T a T u i r n H T S T i b F e s . La& f c e r tS ) qu e es
u na conquista y no una donación, exige una búsque­
da perm anente. B usqueH á°quesolo existe en el acto
respb"RsaBTe"3e quien la lleva a cabo. Nadie tiene li­
bertad para ser libre, sino que, al no ser libre lucha
por conseguir su libertad. Esta tam poco es un punto
ideal fuera de los hombres, al cual inclusive, se alie­
nan. No es idea que se haga m ito sino condición in- *
* E ste miedo a la libertad tam bién se instaura en los opre­
sores. pero como es obvio, de manera diferente. E n los oprimi­
dos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En, los opre­
sores. es el miedo de perder la “libertad” de oprimir.

43
dispensable al m ovim iento de búsqueda en que se in­
sertan los hom bres como seres inconclusos.
De ahí la necesidad que se im pone de su p erar la
situación opresora. Esto im plica, el reconocim iento
crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr,
a trav és de una acción transform adora que incida so­
bre la realidad, la instauración de u na situación dife­
rente, que posibilite la búsqueda de ser más.
Sin embargo, en el m om ento en que se inicie la
auténtica lucha p ara crear la situación que nacerá
de la superación de la antigua, ya se está luchando
por el ser más. Pero como la situación opresora genera
una totalidad deshum anizada y deshum anizante, que
alcanza a quienes oprim en y a quienes sonToprimi-
dos, no será tarea de los prim eros que se encuentran
deshum anizados por el sólo hecho de oprim ir, sino
de los segundos aquellos oprimidos, generar de su ser
m enos la búsqueda del ser m ás de todos.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inm er­
sos en el propio engranaje de la estru ctu ra de domi­
nación tem en a la libertad, en cuanto no se sienten
capaces de co rrer el riesgo de asum irla. L a tem en
tam bién en la m edida en que luchar por ella significa
una am enaza, no sólo para aquellos que la usan, para
oprim ir esgrim iéndose como sus “propietarios” ex- <*
elusivos, sino p ara los com pañeros oprim idos, que se
atem orizan con m ayores represiones.
Cuando descubren en sí el anhelo por liberarse
perciben tam bién que este anhelo sólo se concretiza
en la concreción de otros anhelos.
En tanto m arcados por su miedo a la libertad se
niegan a acudir a otros, a escuchar el llam ado que se
les haga o se hayan hecho a sí mismo, prefiriendo la
gregarización a la convivencia auténtica. Prefiriendo
la adaptación en la cual su fa lta de libertad los m an­
tiene a la com unión creadora a que la libertad con­
duce.
Sufren u n a dualidad que se instala en la “in te­
rioridad” de su ser. Descubren que, al no ser libres,

44
 ^ ttr

no llegan a ser auténticam ente. Q uieren ser, m as te­

m en se r. Son ellos y al mismo tiem po son el otro yo
in tro y e c ta d o e n ellos como conciencia" opresÓraT’Su"
lucha se d a e n l^ ÍC T “é n o s ^ i s m ^ ”o^er""ffüMes. E n­
tre expulsar o no al opresor desde “d entro” de sí. En­
tre desalienarse o m antenerse alienados. E n tre seguir
prescripciones o te n er opciones. E n tre ser espectado­
res o actores. E n tre actu ar o te n er la ilusión de que
actúan en la acción de los opresores. E n tre decir la
p alab ra o no te n er voz, castrados en su poder de
crear y recrear, en su poder d e tran sfo rm ar el m undo.
Este es el trágico dilem a de los oprim idos, dile­
m a que su pedagogía debe enfrentar.
P or esto, la liberación es u n parto._ Es u n parto
doloroso. El hom bre que nace de él es un hom bre
nuevo, hom bre que sólo es viable en la y por la su­
peración de la contradicción opresores-oprim idos que,
en últim a instancia, es la liberación de todos.
L a superación de la contradicción es el p arto que
tra e al m undo a este hom bre nuevo —n i opresor ni
oprim ido— sino u n hom bre liberándose.
Liberación que no puede darse sin embargo en
térm inos m eram ente idealistas. Se hace indispensa­
ble que los oprim idos, en su lucha por la liberación,
no conciban la realidad concreta de la opresión como
u n a especie de “m undo cerrado” (en el cual se ge­
n era su m iedo a la libertad) del cual no pueden sa­
lir, sino como una situación que sólo los lim ita y que
ellos pueden transform ar. Es fundam ental entonces
que, al reconocer el lím ite que la realidad opresora
les im pone, tengan, en este reconocim iento, el m otor
de su acción liberadora.
Vale decir, que el reconocerse lim itados por la
situación concreta de opresión, de la cual el falso
sujeto, el falso “ser p ara sí” es el opresor, no signi­
fica aún h aber logrado la liberación. Como contra­
dicción del opresor, que en ellos tiene su verdad co­
mo señalara Hegel, solam ente superan la contra­
dicción en que se encuentran, cuando el hecho de re-

45
conocerse como oprim idos los com prom ete en la lu ­
cha por liberarse.* *
No basta saberse EN u na relación dialéctica con
el opresor —su contrario antagónico— descubriendo,
por ejemplo, que sin ellas el opresor no existiría (He-
gel) p ara estar de hecho liberados.
Es preciso, enfaticem os, que se entreguen a la
praxis liberadora.
Lo mismo se puede decir o afirm ar con relación
al opresor, considerado individualm ente, como p er­
sona. D escubrirse en la posición del opresor aunque
ello signifique su?rim iéntó"ño equivale aiyñ™ gnlírin-
rizarse con los oprim idos. Solidarizar con éstos es
algo m ás que p restar asistencia a 30 ó a 100, m ante­
niéndolos atados a la m ism a posición de dependen­
cia. Solidarizar no es ten er conciencia de que explota
y “racionalizar” su culpa paternalistam ente. La soli­
daridad, que exige de quien solidariza que “asum a”
la situación de aquel con quien solidarizó, es u na ac­
titu d radical.
Si lo que caracteriza a los oprim idos, como “con­
ciencia servil”, en relación con la conciercia del se­
ñor, es hacerse “objeto”, es transform arse como se­
ñala Hegel, en “qonciencia para-ot ro” * verdade-
ra solidaridadTOon^ellos está en l u c h a r ñs~par¡T
ha-

El opresor sólo se solidariza con los oprim idos

cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y senti­
m en tal de carácter individual, y pasa a ser un acto de

* Discutiendo las relaciones entre 1& conciencia indepen­

diente y la servil, dice Hegel: “la verdad de la conciencia inde­
pendiente es por lo tanto la cónciencia servil”. 1.a Fenomenolo­
gía del Espíritu, FC E, pág. 119.
** . . . “Una es la conciencia independiente que tiene por
esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente cuya esen­
cia es la vida o el ser para otro. La prim era es el señor, la se­
gunda el siervo”. Hegel. Op. cit. pág. 112.

46
p

am or p a ra aquéllos. Cuando para ello, los oprimidos

dejan de ser una designación abstracta y devienen
hom bres concretos, despojados y en u na situación de
injusticia. Despojados de su palabra, y por esto com­
prados en su trabajo lo que significa la venta de la
persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de
am ar, en su exiítenciación, en su praxis, se consti­
tuye la solidaridad verdadera.
D ecir que los hom bres son personas, y como p er­
sonas son libres y no hacer nada p ara lograr con­
cretam ente que esta afirm ación sea objetiva, es una
farsa.
Del mismo modo como en u na situación concreta
—la de la opresión— se in stau ra la contradicción
opresor-oprim idos, la superación de esta contradic­
ción sólo puede verificarse objetivam ente.
De ahí esta exigencia radical (tanto p a ra el opre­
sor que se descubre como tal, como para los oprim i­
dos que, reconociéndose como contradicción de aqué­
llos, desvelan el m undo de la opresión y perciben los
m itos que lo alim entan) de transform ación d e la si­
tuación concreta que genera la opresión.
Nos parece m uy claro, no sólo aquí sino en otros
m om entos del ensayo, que al p resentar esta exigen­
cia radical —la de la transform ación objetiva de la
situación opresora— com batiendo u n ihmovilismo
subjetivista que transform ase el ten er conciencia de
la opresión en una especie de espera paciente del día
en que ésta desaparecería por sí misma, no estamos
negando el papel de la subjetividad en la lucha por
la modificación de las estructuras.
No se .Bgnaafc ja L jrfáfitu d d a l^
vidad. No e x is te la una sin la otra, y am bas no púé^'
d é ífs e r dicotomizadas.
La objetividad dicotomizada de la subjetividad,
la negación de ésta en el análisis de la realidad o en
la acción sobre ella, es objetivism o. De la m isma for­
ma, la negación de la objetividad, en el análisis co­

47
 mo en la acción, conduciendo al subjetivism o que s
extiende en posiciones solipsistas, niega la acción
misma, al negar la realidad objetiva, desde el m o­
m ento en que ésta pasa a ser creación de la concien­
cia. Ni objetivism o, ni subjetivism o o psicologismo,
sino subjetividad y objetividad en perm anente dia-
lecticidad.
Confundir subjetividad con subjetivism o, con psi­
4<V W X vW V

cologismo, y negar la im portancia que tiene en el

proceso de transform ación del mundo, de la historia
es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a adm itir
lo im posible: un m undo sin hom bres, ta l como la otra
ingenuidad, la del subjetivism o, que im plica a los
hom bres sin mundo.
No existen los unos sin el otro, m ás ambos en
perm anente interacción.
En M arx, como en ningún pensador crítico, rea­
lista, jam ás se encontrará esta dicotomía. Lo que
M arx criticó y científicarñente destruyó, no fve la
subjetividad sino el subjetivism o, el psicologismo.
La realidad social, objetiva, que no existe por
casualidad sino como el producto de la acción de los
hom bres, tam poco se transform a por casualidad. Si
los hom bres son los productores de esta realidad y si
ésta en la “inversión de la p rax is”, se vuelve sobre
ellos y los condiciona, transform ar la realidad opre­
sora es tarea histórica, es la ta re a de los hombres.
Al hacerse opresora, la realidad im plica la exis­
tencia de los que oprim en y d e los que son oprimidos.
Estos, a quien cabe realm en te luchar por su libera­
ción conjuntam ente con los que con ello3 verdade­
ram ente se solidarizan, necesitan ganar la conciencia
crítica de la opresión, en la praxis de esta búsqueda.
E ste es uno de los problem as m ás graves que se
oponen a la liberación. Es q ue la realidad opresora^
al constituirse casi como u n mecanismo de absorción

48
de los que en ella se encuentran , funciona como una
fuerza de inm ersión de las~conciencias.*
En este sentido, esta realidad, en sí misma, es
funcionalm ente dom esticadora. L iberarse de su fu er­
za exige, indiscutiblem ente, la em ersión de ella, la
vuelta sobre ella. Es por esto que, sólo es posible
hacerlo a través de la praxis auténtica, que no es ni
activism o ni verbalism o sino acción y reflexión.
“H ay que hace r la opresión real todavía m ás
o p r e s iV5 7 ^ n a 3 i e ñ H o ~ lT ~ a q i ^ la ^ l^ ^ o ^ |i^ c m ~ 3 d e ^ ^
opresToñ7 hacíeñHó~la infam ia todavía m ás infam an-
f e r i l pFegonajlÍLiTr*’y
Éste hacer “la opresión real aún m ás opresora,
acrecentándole la conciencia de la opresión”, a que
M arx se refiere, corresponde a la relación dialéctica
subjetividad-objetividad. Sólo en su solidaridad, en
que el subjetivo constituye con el objetivo una uni­
dad dialéctica, es posible la praxis auténtica.
Praxis, que es reflexión y acción de los hom bres
sobre el m undo para transform arlo. Sin ella es im ­
posible la superación de la contradicción opresor-
oprimido.
De este modo, la superación de ésta exige la in­
serción crítica de los oprim idos en la realidad opre­
sora cop, la cual objetivándola actúen sim ultánea­
m ente sobre ella.
Es por esto que, inserción crítica y acción ya son
la m ism a cosa. Es por esto tam bién que el m ero reco-

“La acción liberadora implica un momento necesariamen­

te conciente y volitivo, configurándose como la prolongación e
'nserción continuada de éste en la historia.
La acción dominadora, entretanto, no supone esta dimen­
sión con la misma necesaffiedad, pues la propia funcionalidad me­
cánica e inconsciente de la estructura es mantenedora de sí mis­
m a v. por lo tanto de la dominación”.
D e un trabajo inédito de José Luis Fiori, a quien el autor
agradece la posibilidad de citación.
** Marx-Engels - “La Sagrada Familia y otros escritos” -
Grijalbo Editor - S.A. México - 1962, pág. 6. E l subrayado es
del autor.

49
nocim iento d e u na realidad que no conduzca a esta
inserción crítica —la cual y a es acción— no conduce
a ninguna transform ación de la realidad objetiva,
precisam ente porque no es reconocim iento verda­
dero.
Este es el caso de u n “reconocim iento” de carác­
te r puram ente subjetivista, que es ante todo el resul­
tado de la arb itraried ad del subjetivista, el cual, hu­
yendo de la realidad objetiva, crea u na falsa realidad
en sí mismo. Y no es posible transform ar la realidad
concreta en la realidad im aginaria.
Es lo que ocurre igualm ente, cuando la modifi­
cación de la realidad objetiva h iere los intereses in­
dividuales o de clase de quien hace el reconocimiento.
En el p rim er caso, no se verifica inserción críti­
ca en la realidad, y a que ésta es ficticia y tampoco
en el segundo, ya que la inserción contradiría los in­
tereses de clase del reconocedor.
La tendencia de éste es, entonces, com portarse
“neuróticam ente”. El hecho existe, m as tanto en cuan­
to lo que de él resulte puede serle adverso.
De ahí que sea necesario en u n a indiscutible “ra ­
cionalización”, no necesariam ente negarlo sino vi­
sualizarlo en form a diferente. La “racionalización”,
como un m ecanismo de defensa, term ina por identi­
ficarse con el subjetivism o.
Al no negar el hecho m as distorsionar sus ver­
dades, la racionalización “q u ita” las bases objetivas
del mismo. El hecho deja de ser él concretam ente, y
pasa a ser un m ito creado p ara la defensa de la cla­
se de quien hace el reconocim iento, que así se torna
un reconocim iento falso. Así, u na vez más, es impo­
sible la “inserción crítica”. E sta sólo se hace posible
en la dialecticidad objetividad-subjetividad.
He aquí una de las razones de la prohibición pa­
ra las dificultades —como verem os en el últim o capí­
tulo de este ensayo— en el sentido de que las masas
pooulares lleguen a insertarse críticam ente en la rea­
lidad.

50
 Es que el opresor sabe m uy bien que esta “in­
serción crítica” de las m asas oprim idas, en la reali­
dad opresora en nada puede interesarle. Lo que sí
interesa es la perm anencia de ellas en su estado de
inm ersión,en el cual, de modo general, se encuentran
im potentes fren te a la realidad opresora, como si­
tuación lím ite que aparece cómo intransponible.
Es interesante observar la advertencia que hace
Lukacs* al partido revolucionario sobre que “ . . . i l
doit, pour em ployer les mots de M arx, expliquer aux
masses leu r propre action non seulem ent afin d ’assu-
re r la continuité des expériences revolutionnaires du
proletariat, m ais aussi d’activer conscienm ent le
développem ent u lterieu r de ces expériences”.
A l afirm ar esta necesidad, Lukacs indudable­
m ente plantea la cuestión de la “inserción crítica” a
que nos referíam os.
“Explicar a las m asas su propia acción” es acla­
ra r e ilum inar la acción, por un lado, en lo que se
refiere a su relación con los datos objetivos que le
provocan y, por otro, en lo que dice respecto a las
finalidades de la propia acción.
Cuanto m ás desvelan, las m asas populares, la
realidad obietiva y desafiadora sobre la cual debe in­
cidir su acción transform adora, tan to m ás se “inser­
ta n ” en el’a críticam ente.
De este modo, estarán activando “concientem en-
te el desarropo ulterio r” de sus experiencias.
En un pensar dialéctico, acción y m undo, m undo
y acción se encuentran en una íntim a relación de so­
lidaridad. A ún más, la acción sólo es hum ana cuan­
do, más oue un m ero hacer, es un auphaoer, vale de­
cir, cuando no se dicotomiza de la reflexión. Es+a ú l­
tim a, necesaria a la acción, está im plícita en la exi­
gencia aue plantea Lukacs sobre la “explicación á
las m asas de su propia acción” —como se encuentra

* Lukacs, Georg — “Lenine”, É tudes et Documentation

Internationnlca. Paría — 1965 — pág. 62.

51
im plícita tam bién e n la finalidad que él da a esa expli­
cación— la de “activar concientem ente el desarrollo
u lterio r de la experiencia”.
P a ra nosotros, sin em bargo, el problem a no ra ­
dica solam ente en explicar a las m asas sino en dia­
logar con ellas sobre su acción. De cualquier form a,
el deber que Lukacs reconoce ál partido revolucio­
nario de “explicar a las m asas su acción” coincide
con la exigencia que planteam os sobre la inserción
crítica de las m asas en su realidad, a trav és de la
praxis, por el hecho de que ninguna realidad se tran s­
form a a sí misma.*
L a pedagogía del oprim ido que, en el fondo, es
la pedagogía de los hom bres que se em peñan en la
lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí. Y debe
tener, en los propios oprim idos que se saben o em ­
piezan a conocerse críticam ente como oprimidos, uno
de sus sujetos.
N inguna pedagogía realm ente liberadora puede
m antenerse distante de los oprimidos, vale decir, ha­
cer de ellos seres desdichados, objetos de un tra ta ­
m iento hum anitarista, p a ra intentar, a trav és de
ejem plos sacados de entre los opresores, la elabora­
ción de modelos p ara su “prom oción”. Los oprimidos
han de ser el ejem plo d e sí mismos, en la lucha por
su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la restau ­
ración de la intersubjetividad, aparece como la pe­
dagogía del hom bre. Sólo ella, anim ada por una au­
téntica generosidad, hum anista y no “hum anitaris­
ta ”, puede alcanzar este objetivo. P o r el contrario, la
pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de
* “La teoría m aterialista de que los hombres son produc­
tos de las circunstancias y de la educación, y de que. por lo
tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias
distintas y de una educación distinto,, olvida que las circunstan­
cias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el
propio educador necesita ser educado’’. M arx — Tercera tesis
sobre Feuerbach. M arx — Engels, Obras escogidas, Editorial
Progreso — Moscú, 1966, H Tomo, pág. 404.

52
los opresores, egoísmo cam uflado de falsa generosi­
dad, hace de los oprim idos objeto de su hum an ita­
rism o, m antiene y encarna la propia opresión. Es el
instrum ento de la deshum anización.
E sta es la razón por la cual, como ya afirm am os
con anterioridad, esta pedagogía no puede ser ela­
borada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores no sólo
defendiesen sino practicasen u n a educación libe­
radora.
Sin em bargo, si la p ráctica d e esta educación im ­
plica el poder político y si los oprim idos no lo tienen,
¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprim ido
antes de la revolución?
E sta es, sin duda, u n a indagación altam ente im ­
portante, cuya respuesta parece encontrarse relati­
vam ente clara en el últim o capítulo de este ensayo.
A unque no querem os anticiparnos a él, podemos
afirm ar que un prim er aspecto de esta indagación
radica en la distinción que debe hacerse en tre la edu­
cación sistem ática, que sólo puede transform arse con
el poder, y los trabajos educativos que deben ser rea­
lizados con los oprim idos, en el proceso de su orga­
nización.
L a pedagogía del oprim ido, como pedagogía h u ­
m anista y liberadora, tendrá, pues, dos m om entos
distintos aunque interrelacionados. E l prim ero, en el
cual los oprim idos van desvelando el m undo de la
opresión y se van com prom etiendo, en la praxis, con
su transform ación y, el segundo, en que u n a vez
transform ada la realidad opresora, esta pedagogía de­
ja de ser del oprim ido y pasa a ser la pedagogía de
los hom bres en proceso de perm anente liberación.
En cualquiera de estos m omentos, será siem pre
la acción profunda a través de la cual se enfrentará,
culturalm ente, la cu ltu ra de la dominación.* En el
p rim er momento, m ediante el cambio de percepción
* Nos parece que este es el aspecto fundam ental de la
"Revolución C ultural” .

53
 del m undo opresor por p arte d e los oprim idos y, en
el segundo, por la expulsión de los m itos creados y
desarrollados en la e stru ctu ra opresora, que se m an­
tienen como aspectos míticos, en la nueva estru ctu ra
que surge de la transform ación revolucionaria.
En el p rim er momento, el de la pedagogía del
oprim ido, objeto de análisis en este capítulo, nos en­
frentam os al problem a de la conciencia oprim ida co­
mo al de la conciencia opresora — el de los hom bres
opresores y de los hom bres oprim idos en una situa­
ción concreta de opresión. F ren te al problem a de su
com portam iento, de su visión del m undo, de su ética.
F ren te a la dualidad de los oprim idos. Y debemos
encararlos así, como seres duales, contradictorios, di­
vididos. La situación de opresión, de violencia en que
estos se “conform an”, en la c u al-“realizan” su exis­
tencia los constituye en esta dualidad .
Toda situación en que, en las relaciones objetivas
en tre “A” y “B”, “A” explote a “B”, “A” obstaculice
a “B” en su búsqueda de afirm ación como persona,
4 . como sujeto, es opresora. T al situación, al im plicar
la obstrucción de esta búsqueda es, en sí m ism a, vio­
lenta. E 9 una violencia al m argen de que m uchas ve-
ges ap¿rece”azü5áíáda:;^ F l í á :LálsargerféFdsi,d id-a^que
"nos référrámos"con^''anfFnóH3adr’' ^ l 3 u e ^ é r e la vo­
cación ontológica e "HsToncá "de"lóT^ la de
^er. m lS r“ ~ ~ “*
U na vez establecida la relación opresora, está
instaurada la violencia. De ahí que, en la historia és­
ta jam ás haya sido iniciada por los oprim idos. ¿Cómo
podrían los oprim idos iniciar la violencia, si ellos son
el resultado de una violencia? ¿Cómo podrían ser los
prom otores de algo que al in stau rarse objetivam en­
te los constituye?
No existirían oprim idos si no existiera una rela­
ción de violencia que los conform e como violentados,
en una situación objetiva de opresión.
Son los que oprim en, quienes in stau ran la vio­
lencia; aquellos que explotan, los que no se recono-

54
„ j ^ m h ’d-O-C Id . ___________________

cen en los otros y no los oprimidos, los explotados,

los que no son reconocidos como otro por quienes
los oprim en.
Quienes in stau ran el te rro r no son los débiles, no
son aquellos que a él se encuentran sometidos sino
los violentos quienes con su poder, crean la situ a ­
ción concreta en la que se generan los “dim itidos de
la vida”, los desharrapados del m undo.
Quien instau ra la tiran ía no son los tiranizados,
sino los tiranos.
Quien in stau ra el odio no son los odiados sino
los que odian prim ero.
Quien instaura la negación d e los hom bres no
son aquellos que fueron despojados de su hum ani­
dad sino aquellos que se las negaron, negando tam ­
bién la suya.
Q uien in stau ra la fu erza no son los que enfla­
quecieron bajo la robustez de los fuertes sino los
fu ertes que los debilitaron.
Sin em bargo, p ara los opresores, en la hipocre­
sía di~su~falsa “generosidad’’, son siem pre los op ri­
midos a lo s'q ue, obviam ente, jam ás denom inan como
ta k b sino, conforme se sitúen, in tern a o ex tern a­
m ente, denom inan de “esa gente” o “esa m asa ciega
y env;:liosa”, o de “salvajes”, o de “nativos'’ o de
‘‘subversivos”, son siem pre los oprim idos, los ouo
Cfan^s^"*
desamagu36on siem pre ellos los “violentos”, los “b á r-
1os~"wm a Iv ¡ ia 5 jj^ " ^ ^
d o n an contra la violencia de los opresores"
En verdad, por paradojal que pueda parecer, es
en la respuesta de los oprimidos a la violencia do los
opresores, donde encontrarem os el gesto de arior.
Conciente o inconcientem ente el acto de rebelión de
los oprimidos, que siem pre es tan o casi tan violento
cuanto la violencia que los genera, este acto de los
oprim idos sí puede in stau rar el amor.
M ientras la violencia de los opresores hace de
los oprim idos hom bres a quienes se les prohíbe ser,
la respuesta de éstos a la violencia de aquellos se en­

55
cuentra infundida del anhelo de búsqueda del dere­
cho de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los
otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos lu­
chando por ser, al retirarles el poder de oprim ir y de
aplastar, les restauran la hum anidad que habían per­
dido en el uso de la opresión.
Es por esto que sólo los oprimidos, liberándose,
pueden lib erar a los opresores. Estos, en tanto clase
que oprim e no pueden liberar, ni liberarse.
Lo im portante, por esto mismo, es que la lucha
de los oprim idos se haga p ara su p erar la contradic­
ción en que se encuentran; que esta superación sea
el surgim iento del hom bre nuevo, no ya opresor, no
y a oprim ido sino hom bres liberándose. Precisam en­
te dado que si su lucha se d a en el sentido de h a­
cerse hom bre, hom bres que estaban siendo despoja­
dos de su capacidad de ser, no lo conseguirán si sólo
invierten los térm inos de la contradicción. Esto es,
si sólo cam bian de lugar los polos de la contradicción.
Esta afirm ación que puede parecer ingenua, en
realidad no lo es.
Reconocemos que, en la superación de la con­
tradicción opresores-oprim idos, que sólo puede ser
in ten tad a y realizada por estos, está im plícita la des­
aparición de los prim eros, en tanto clase que oprime.
Los frenos que los antiguos oprimidos deben im po­
n e r a los antiguos opresores p ara que no vuelvan a
oprim ir no significan la inversión de la opresión. La
opresión sólo existe cuando se constituye como un
acto prohibitivo al ser m ás de los hom bres. P o r esta
razón, estos frenos, que son necesarios,<Co|significan,
en sí mismos el que los Qpri.m,ÍáQs.,de^ y .^ A e J^iieuen-

" Los oprim idos de ayer, que detienen a los anti­

guos opresores en su ansia de oprim ir, estarán gene­
rando con su acto libertad, en la m edida en que, con
él, evitan la vuelta del régim en opresor. Un acto que
prohíbe la restauración de este régim en no puede ser

56
comparado con el que lo crea o lo m antiene; no pue­
de ser comparado con aquel a través del cual algu­
nos hom bres niegan a las m ayorías el derecho de ser.
P o r o tra parte, en el m om ento en que el nuevo
poder se plasm a como “burocracia”* dom inadora se
pierde la dim ensión hum anista de la lucha y ya no
puede hablarse de liberación.
De ahí la afirm ación anterior, de que la supe­
ración auténtica de la contradicción, onresores-opri-
m idos no está en el m ero cambio de lugares, n i en el
paso de uu polo a otro. Mas aun: no radica en el he­
cho cíe que los~opnm idos de hoy, en nom bre de la
liberación, pasen a ser los nuevos opresores.
L o . eme o c u r r e , sin embargo, aun cuando la supe­
ración de la contradicción se haga en térm inos au­
ténticos, con la instalación de una nueva situación
concreta, de una nueva realidad in staurada por los
oprim idos que se liberan, es_que los opresores de ayer
no se reconozcan en proceso de liberación. P or el
contrario, se sentirán cdmo s í realm ente estuviesen
siendo oprimidos. És qué '^ra^!Ker^^wnn5Sa<K,r*Btt'“
la experiencia de los opresores, t odQ_.lo. que no sea

Se sentirán en la nueva situación cómo oprim idos,

ya que si antes podían comer, vestirse, calzarse, edu­
carse, pasear, escuchar a Beethoven, m ientras millo­
nes no comían, no se calzaban, no se vestían, no estu­
diaban ni tampoco paseaban, y mucho m enos podían
escuchar a Beethoven, cualquier restricción a todo
esto, en nom bre del derecho de todos, les parece una
profunda violencia a su derecho de vivir. Derecho
que en la situación anterior, no respetaban en los m i­
llones de personas que sufríañ y m orían de ham bre,
* E ste plasm arse no debe confundirse con los frenos anterior­
mente mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos
opresores a fin de evitar la restauración del orden dominador. Es
de naturaleza distinta. Implica la revolución que, estancándose, se
vuelve contra el pueblo, utilizando el mismo aparato burocrático
represivo del Estado, que debía haber sido radicalm ente supri­
mido, como tantas veces subrayó Marx.

57
de dolor, de tristeza, de desesperanza.
Es que, para los opresores, la persona hum ana
son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”. P ara
ellos, sólo existe un derecho, su derecho de vivir en
paz, fren te al derecho de sobrevivir que tal vez ni
siquiera reconocen, sino solam ente adm iten a los opri­
midos. Y esto, porque, en ú ltim a instancia, es preciso

sean “generosos”.
Ésta m anera de proceder así, este modo de com­
prender al mundo y los hom bres (que necesariam ente
los lleva a reaccionar contra la instalación de un po­
d er nuevo) se explica, como ya señaláram os, en la ex­
periencia en que se constituyen como clase dom ina­
dora.
Ciertam ente, una vez instaurada una situación de
violencia, de opresión, ella genera toda una form a de
ser y de com portarse de los que se encuentran envuel­
tos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En
unos y en otros ya que concretam ente em papados en
esta situación, reflejan la opresión que los m arca.
En el análisis de la situación concreta, existencial,
de la opresión, no podemos d ejar de sorprender su n a­
cim iento en un acto de violencia que es instaurado,
repetim os, por aquellos que tienen en sus manos el
poder.
Esta violencia, entendida como un proceso, pasa
de una generación de opresores a otra, y ésta se va
haciendo heredera de ella y form ándose en su clim a
general. Clima que crea en el opresor una conciencia
fuertem ente posesiva. Posesiva del m undo y de los
hombres. La conciencia opresora no se puede enten­
der, así. al m argen de esta posesión, directa, concreta
y m aterial del m undo y de los hombres. De ella, con­
siderada como u na conciencia necrófila, Frbm m diría
que sin esta posesión, “perdería el contacto con el
m undo”.*
* Fromm, Erich. El Corazón del Hombre. Breviarios, Fon­
do de Cultura Económica, México, 1967, pág. 41.

58
 De ahi que la conciencia opresora tien d a a tran s­
form ar en objeto d e su dominio todo aquello que le
es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la crea­
ción de los hom bres, los hom bres mismos, el tiem po en
que se encuentran los hom bres, todo se reduce a ob­
jetos de su dominio.
En esta ansia irrefrenable de posesión, desarro­
llan erTsi la convicción de que les es posible reducir
todo a su podeF'de compra. De ahí su concepción es­
trictam ente materialTsla~3é la existencia. El dinero
es, p ara ellos, la m edida de todas las cosas. Y el lucro,
su objetivo principal.
Es por esto que, para los opresores, el valor m á­
xim o radica en el tener m ás y cada vez más, a costa,
inclusive del hecho del tener m enos o sim plem ente no
tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equi­
valente a tener y ten er como clase poseedora.
En la situación opresora en que se encuentran,
como usufructuarios, no pueden p ercibir que si tener
es condición para ser, esta es una condición necesaria
a todos los hom bres. No pueden p ercibir que, en la
búsqueda egoísta del tener como clase que tiene, se
ahogan en la posesión y y a no son. Ya no pueden ser.
P o r esto mismo, como ya señaláram os, su genero­
sidad es falsa.
P o r estas razones, p ara ellos, la hum anización es
u na “cosa” que poseen con derecho exclusivo, como
atrib u to heredado. L a hum anización les pertenece. La
de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como
subversión. H um anizar es, n atu ralm en te, su b v ertir y
no ser m ás, p ara la conciencia opresora.
T ener más, en la exclusividad, ya no es u n privi­
legio deshum anizante e inauténtico de los dem ás y de
sí mismos, sino u n derecho inalienable. Derecho que
conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr
rie s g o s... Si los otros —esos envidiosos— no tienen,
es porque son incapaces y perezosos a lo que se agre­
ga, todavía, u n m al agradecim iento injustificable fren ­
te a sus “gestos de generosidad”. Y dado que los

59
oprim idos son, “m alagradecidos y envidiosos”, son
siem pre vistos como enemigos potenciales a quien se
debe observar y vigilar.
No podría d e jar de ser así. Si la hum anización
de los oprim idos es subversión, tam bién lo es su li­
bertad. De ahí la necesidad de controlarlos constan­
tem ente. Y cuanto m ás se los controle m ás se los
transform a en “objetos”, en algo que aparece como
esencialm ente inanim ado.
E sta tendencia de la conciencia opresora a inani­
m ar todo y ¿ lo d o s, que tiene su base en e ía ñ h e lo
de"pósésióri,~' se idénfífica," indiscutibIém éftte;“con_ la
tendencia sádísta.' ‘^ 'p l á c é r d e r dómihio'lcompleto
sobré (o sobre u na c riatu ra anim ada),
señala From m , es la esencia m ism a del im pulso sádico.
O tra m anera de form ular la m ism a idea es decir que
el fin del sadismo es convertir un hom bre en cosa,
algo anim ado en algo inanim ado, ya que m ediante el
control completo y absoluto el vivir pierde una cua­
lidad esencial de la vida; la lib ertad ”.*
El sadismo aparece, así, como u n a de las caracte­
rísticas de la conciencia opresora, en su visión ne-
crófila del m undo. Es por esto que, su am or es un
am or a la inversa: u n am or a la m u erte y no a la
vida.
En la m edida en que p ara dom inar se esfuerza
por detener la ansiedad de la búsqueda, la inquietud,
e l poder de creación que caracteriza la vida, la con­
ciencia opresora m ata a la vida.
De ahí que los opresores se vayan apropiando,
tam bién cada vez más, de la ciencia como instrum en­
to p ara sus finalidades. De la tecnología como fu er­
za indiscutible de m antención del “orden” opresor,
con el cual m anipulan y aplastan.**

* Fromm, Erich. Op. c i t pág. 80. Los subrayados son del

autor.
** A propósito de las “formas dominantes de control social”,
ver H erbert M arcuse: “E l Hombre Unidimensional” y “Eros y
Civilización”. Les Editions de M inuit — París 1968 y 1969.

60
 Los oprim idos como objetos, como “cosas”, ca­
recen de finalidades. Sus finalidades son aquellas
que les prescriben los opresores.
F ren te a todo esto, surge ante nosotros u n pro­
blem a de innegable im portancia que debe ser obser­
vado en el conjunto de estas consideraciones cual es
el de la adhesión y el consecuente paso que realizan
los representantes del polo opresor al polo de los
oprimidos. De su adhesión a la lucha de éstos por
su liberación.
A ellos les cabe, como siem pre les ha cabido en
la historia de esta lucha, u n papel fundam ental.
Sucede, sin em bargo, que al pasar del polo de
los explotadores, en la q ue estaban como herederos
de la explotación o como espectadores indiferentes
de la m ism a, lo que significaba su convivencia con
la explotación, al polo de los explotados, casi siem pre
llevan consigo condicionados p o r la “cu ltu ra del si­
lencio”, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus
deform aciones, y, e n tre ellas, la desconfianza en el
pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de
pensar correctam ente. Sea capaz de querer. De saber.
De este modo, están siem pre corriendo el riesgo
de caer en otro tipo de generosidad ta n funesto como
aquel que criticáram os en los dom inadores.
Si esta generosidad no se n u tre , como en el caso
de los opresores, del orden injusto que es necesario
m antener p ara ju stificar su existencia; si realm ente
quieren transform arla, creen por su deform ación,
que deben ser ellos los realizadores de la tran sfo r­
mación.
Se com portan, así, como quien no cree en el pue­
blo, aunque a él hablen. Y creer en el pueblo es la
condición previa, indispensable a todo cambio revo­
lucionario. U n revolucionario se reconoce m ás por
su creencia en el pueblo que lo com prom ete que por
m il acciones llevadas a cabo sin él.
Es indispensable que aquellos que se comprome­
ten auténticam ente con el pueblo, révisen constante­

61
m ente su acción. E sa adhesión es de ta l form a rad i­
cal que no perm ite com portam ientos ambiguos de
quien la asume.
V erificar esta adhesión y considerarse propieta­
rio del saber revolucionario que debe, de esta m a­
nera, ser donado o im puesto al pueblo, es m antenerse
como era con anterioridad.
Decirse com prom etido con la liberación y no ser
capaz de com ulgar con el pueblo, a quien continúa
considerando absolutam ente ignorante, es un doloro­
so equívoco.
A proxim arse a él y sentir, a cada paso, en cada
duda, en cada expresión, una especie de tem or, p re­
tendiendo im poner su “statu s” es m antener la nostal­
gia de su origen.
De ahí que este paso deba ten er el sentido pro­
fundo del renacer. Q uienes lo realizan deben asum ir
u n a nueva form a de estar siendo; y a no pueden ac­
tu a r como actuaban, y a no pueden perm anecer como
estaban siendo.
Será en su convivencia con los oprim idos, sa­
biéndose uno de ellos —sólo que con un nivel dife­
rente de percepción de la realidad— como podrán
com prender las form as de ser y de com portarse de
los oprimidos, que reflejan en diversos m omentos la
estru ctu ra de la dominación.
Una de éstas, a la cual ya nos refiriéram os ráp i­
dam ente, es la dualidad existencial de los oprim idos
que, “alojando” al opresor cuya “som bra” introyec-
tan, son ellos y al mismo tiem po son el otro. De ahí
que, casi siem pre, en cuanto no llegan a localizar al
opresor concretam ente, así como en cuanto no lle­
gan a ser “conciencia para sí” asum en actitudes fa­
talistas fren te a la situación concreta de opresión en
que se encuentran.*
* “E l campesino, que es iin dependiente, comienza a tener
ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella.
Antes de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: “ ¿Que
puedo hacer, si soy campesino?” — Palabras de un campesino
durante una entrevista con el autor.

62
 A veces, este fatalism o, a trav és de un análisis
superficial, da la im presión de docilidad, como algo
propio de u n supuesto carácter nacional, lo que es
un engaño. Este fatalism o, m anifestado como docili­
dad, es producto de u n a situación histórica y socio­
lógica y no un trazo esencial de la form a de ser del
pueblo.
Casi siem pre este fatalism o está referido al po­
der del destino, del sino o del hado —potencias ina­
movibles— o a u na visión distorsionada de Dios. Den­
tro del m undo mágico o m ítico en que se encuentra
la conciencia oprim ida, sobre todo la cam pesina, casi
inm ersa en la naturaleza,* * encuentra, en el sufri­
m iento, producto de la explotación de que es objeto,
la voluntad d e Dios, como si E l fuese el creador de
este “desorden organizado”.
Dada la inm ersión en que se encuentran los opri­
midos no alcanzah a ver, claram ente, el “orden” que
sirve a los opresores que, en cierto modo, “viven” en
ellos. “O rden” que, frustrándolos en su acción, loa,

r íz o n ' t a lj ^ o p ^ u e ^ a g r e d e n j a„ lQ S ,.p r0 J ? Í0 S -_ £Q m R a ¿ ero s

oprimidos, por los motivos más nimios.* * Es poáible
que, al actuar así, una vez más expliciten su dualidad.
P or otro lado
experiencia existencia! de los oprimidos, una atrae-
ción irresistible por el opresor. P or sus patrones de
vida. P articip ar de estos patrones constituye una as­
piración incontenible. En su enajenación quieren, ,a
toda c o sla ,.^ arecexse

e ¿tra ÍQ ¿ jS g i3 ^ ^
“hom bre ilu stre” de la denom inada clase “superior”.
* Ver Mondes Candido — “M emento dos vivos - A. esquer-
da católica no Brasil”, Tem po Brasileño, Río, 1966.
** “E l colonizado no* deja de liberarse entre las 9 de la no­
che y las 6 de la mañana. Esa agresividad manifestada en sus
músculos va a m anifestarla el colonizado primero contra los su­
yos”. Fanón. Franz, “Los condenados d e la T ierra”, Fondo de
Cultura, México, 1965, pág. 46.

63
 Es interesante observar como Memmi,* * en un
análisis excepcional de la “conciencia colonizada”,
se refiere, como colonizado, a su repulsión por el co­
lonizador, mezclado, sin em bargo, con una “apasio­
nada” atracción por él.
La auto-desvalorización es otra característica de
los o ^ im fdós7~Hesultá de la introyeccion que ellos
hacen cTe ía v isió n que de ellos tienen los opresores.**
De tanto oir de sí mismos que son incapaces,
que no saben nada, que no pueden saber, que son en­
ferm os, indolentes, que no producen en virtu d de
todo esto, term inan por convencerse de su “incapaci­
dad”.*** H ablan de sí mismos como los que no saben
y del profesional como quien sabe y a quien deben
escuchar. Los criterios del saber que les son im pues­
tos son los convencionales.
Casi nunca se perciben conociendo, en las rela­
ciones que establecen con el m undo y con los otros
hom bres, aunque sea u n conocim iento al nivel de la
pura “doxa”.
D entro de los m arcos concretos en que se hacen
duales es n a tu ra l que no crean en sí mismos.****
* No son pocos los campesinos que conocemos de
nuestra experiencia educativa que, después de algu­
nos mom entos de discusión viva en torno de un tem a

* Memmi, Albert, “How could the colonizer look after

his workers while periodically gunning down a crowd of the
colonized? How could the colonized deny himself so cruelly
yet make such excessive demanda? How could he hate the
coionizers and y et admire them so passionately?” (I too felt this
admiration; diz Memmi, in spite of myself). T he Colonizer and
the Colonized — Beacon Press — Boston, 1967, pg. X. Preface.
** “E l Campesino se siente inferior al patrón porque éste
se le aparece como aquel que tiene el m érito de saber dirigir”
— Entrevista del autor con un campesino.
*** Memmi, Albert, op. cit.
***« ¿por qUé no explica el señor prim ero los cuadro .
dijo cierta vez un campesino que participaba de un "círculo de
cultura”, al educador. (Se refería a las codificaciones). Así,
concluyó, nos costará menos y no nos dolerá la cabeza.

64
que les es problem atizado, se detienen de rep en te y
dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíam os
estar callados y Ud, señor, hablando. Ud. es el que
sabe, nosotros “los que no sabemos”.
M uchas veces insisten en que no existe diferen­
cia alguna en tre ellos y el anim al y, cuando recono­
cen alguna, esta es ventajosa p ara el anim al. “És m ás
lib re que nosotros”, dicen.
P o r otro lado, es im presionante observar cómo,
con las prim eras alteraciones d e u n a situación opre­
sora, se verifica u n a transform ación en esta auto-
desvalorización. C ierta vez, escuchamos decir a un
líder campesino, en reunión de u n a de las unidades
de producción —u n “asentam iento”— de la expe­
riencia chilena de reform a agraria: “Nos decían que
no producíam os porque éram os “borrachos”, perezo­
sos. Todo m entira. Ahora, que somos respetados co­
m o hom bres, vamos a dem ostrar a todos que nunca
fuim os “borrachos”, ni perezosos. Eram os explotados,
eso sí”, concluyó enfáticam ente.
En tanto se m antiene nítid a su am bigüedad, los
oprim idos difícilm ente luchan y ni siquieran confían
en sí mismos. Tienen una creencia difusa, mágica, en
la invulnerabilidad del opresor.* E n su poder del
cual siem pre da testim onió. E n el campo, sobre todo,
se observa, la fuerza m ágica del poder del Señor.**
Es necesario que em piecen a v er ejem plos de la
vulnerabilidad del opresor p a ra que se vaya operan­
do en sí mismos la convicción opuesta a la anterior.

* "E l campesino tiene un miedo casi instintivo del patrón”

(Entrevista con un campesino).
** Recientemente, en un país latinoamericano, según el tes­
timonio que nos fue dadp por un sociólogo amigo, un grupo de
campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de
orden táctico se pensó en m antener al propietario como rehén. Sin
embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola pre­
sencia los asustaba. Posiblemente tam bién la acción misma de
luchar contra el patrón les provocaba sentim iento de culpa.
E n verdad, el patrón estaba “dentro” de ellos. . .

65
M ientras esto no se verifica, continuarán abatidos,
miedosos, aplastados.*
H asta el m om ento en que los oprim idos no to­
m an conciencia de las razones de su estado de opre­
sión, “aceptan” fatalistam ente su explotación. M ás
aún, probablem ente asum an posiciones pasivas, ale­
jadas én rélación a la necesidad de su propia lucha
por la conquista de la libertad y de su afirm ación
en el mundo.
Poco a poco la tendencia es la de asum ir form as
de acción rebelde. En un quehacer liberador, no se
puede p erd er de v ista esta form a de ser de los opri­
midos, n i olvidar este m om ento de despertar.
D entro de ésta visión inauténtica de sí y del
m undo los oprim idos se sienten como si fueran un
“objeto” poseído por el opresor. E n tanto p ara éste,
en su afán de poseer, como y a afirm áram os, ser es
tener casi siem pre a costa de los q u é no tienen, para
los oprim idos, en u n m om entó de su experiencia
existencial, ser ni siquiera es aun varecerse al opre­
sor, sino que estar bajo él. E quivale a depender. De
ahí au e los campesinos sean dependientes emocio­
nales.**
Es este carácter de dependencia emocional y to­
tal de los oprim idos el que puede llevarlos a las m a­
nifestaciones que From m denom ina necrófilas. De
destrucción de la vida. De la suya o la del otro, tam ­
bién oprimido.
Sólo cuando los oprim idos descubren nítidam en­
te al opresor, y se com prom eten en la lucha organi­
zada por su liberación, empiezan a creer en sí mis­
mos, superando así su complicidad con el régim en
* E n este sentido, ver Debray, Regis — La revolución en
la revolució:-, — Rev. Punto Final. Steo., Chile, 1968.
** “E l campesino es un dependiente. No puede expresar
sus anhelos. Sufre antes de .descubrir su dependencia. Desahoga
su “pena” en casa, donde grite a los hiios, pega, se desespera.
Reclama de la mujer. Encuentra todo mal. No desahoga su “pe­
na” con el patrón porque lo considera un ser superior. E n mu­
chos casos, el campesino desahoga su “pena” bebiendo”. Entrevista.

66
F

opresor. E ste descubrimiento* -sin em bargo, no puede

ser hecho a un nivel m eram ente intelectual, sino que
debe estar asociado a u n intento serio de reflexión,
a fin de que sea praxis. E l diálogo crítico y libera­
dor, dado que supone la acción, debe llevarse a cabo
con los oprim idos, cualquiera sea el grado en que se
en cu en tra la lucha por su liberación. Diálogo que no
debe realizarse a escondidas p a ra e v itar la fu ria
y una m ayor represión del opresor.
Lo que puede y debe v ariar, en función de las
condiciones históricas, en función del nivel de p er­
cepción de la realidad que tengan los oprim .dos, es
el contenido del diálogo. S ustituirlo por el anti-
diálogó, por la sloganización, por la verticalidad, por
los comunicados es preten d er la liberación de los
oprim idos con instrum entos de la “dom esticación”.
P reten d er la liberación de ellos sin su reflexión en
el acto de esta liberación es transform arlos en obie-
tos que se deben salvar de u n incendio. Es hacerlos
caer en el engaño populista y transform arlos en m a­
sa m aniobrable.
En los m omentos oue asum en su liberación los
oprim idos necesitan reconocerse como hom bres, en su
vocación ontológica e histórica de ser más. La acción
y reflexión se im ponen cuando no se pretende caer
en el erro r de dicotom izar el contenido de la form a
histórica de ser del hom bre.
Al defender el esfuerzo perm anente de reflexión
d e los oprim idos sobre sus condiciones concretas, no
estam os pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel
m eram ente intelectual. P or el contrario estamos con­
vencidos de que la reflexión, si es verdadera refle­
xión. conduce a la práctica.
P o r otro lado, si el m om ento es ya de la acción,
ésta se h ará praxis auténtica si el saber que de ella
resulte se hace objeto de reflexión crítica. Es en este
sentido que la praxis constituye la razón nueva de
la conciencia oprim ida y la revolución, que in stau ra
el m om ento histórico de esta razón, no puede viabi-

67
lizarse al m argen de los niveles de la conciencia
oprim ida.
De no ser así, la acción deviene m ero activismo.
De este modo, n i es un juego diletante de pala­
bras huecas, u n “rom pecabezas” intelectual que por
no ser reflexión verdadera no conduce a la acción,
ni es tampoco acción por la acción, sino ambas. Ac­
ción y reflexión entendidas como u na unidad que
no debe ser dicotomizada.
Sin em bargo, para esto es preciso que creamos
en los hom bres oprimidos. Que los veamos como
hom bres de pensar correctam ente.
Si esta creencia nos falla, es porque abandona­
mos o no tenem os la idea del diálogo, de la refle­
xión, de la comunicación y porque caemos en los
“slogans”, en los comunicados, en los depósitos, en
el dirigismo. E sta es una de las am enazas contenidas
en las adhesiones inauténticas a la causa de la libera­
ción de los hombres.
La acción política, ju n to a los oprimidos, en el
fondo, debe ser una acción cultural para la libertad,
por ello mismo, u na acción con ellos. Su dependen­
cia emocional, fru to de la situación concreta de do­
m inación en que se encuentran y, que a la vez, ge­
n era su visión inauténtica del m undo, no puede ser
aprovechada a m enos que lo sea por el opresor. Es
este quien utiliza la dependencia p ara crear una de­
pendencia cada vez m ayor.
P or el contrario, la acción liberadora reconocien­
do esta dependencia de los oprim idos como punto
vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y
de la acción, transform arla en independencia. Sin
embargo, esta no es la donación que les haga el lide­
razgo por m ás bien intencionado que sea. No pode­
mos olvidar que la liberación de los oprim idos es la
liberación de hom bres y no de “objetos”. P o r esto, si
no es auto-liberación —nadie se libera solo— tam po­
co es liberación de unos hecha por otros. Dado que
éste es u n fenóm eno hum ano no se puede realizar

68
con los “hom bres por la m itad ”,* y a que cuando lo
intentam os sólo logram os su deform ación. Así, es­
tando y a deform ados, en tan to oprim idos, no se pue­
de en la acción por su liberación utilizar el mismo
procedim iento em pleado p ara su deform ación. -
P o r esto mismo, el camino p ara la realización
de un trab ajo liberador ejecutado por ¿TTIderazgo
revolucionario n o eT T IP 'p ro p ag an d a liberadora”. Es-
te no ra dica. J n ^ e Q n é r ^ A ctQ^.ae^eBQgltM.Ja. creen-
cia de la libertad en los oprim idos, pensando con-
q m st’a £ 'is i su confianza, sino en el

Es preciso convencerse de que el convencim ien­

to de los oprim idos sobre el deber de luchar por su
liberación no es una donación hecha por el lid eraz­
go revolucionario sino resultado de su concienti-
zación
Es necesario que el liderazgo revolucionario des­
cubra esta obviedad: que su convencim iento sobre la
necesidad de luchar, que constituye u na dim ensión
indispensable del saber revolucionario, en caso de
ser auténtico no le fue donado por nadie. Alcanza
este conocimiento, que no es algo estático o suscep­
tible de ser transform ado en contenidos p a ra depo­
sitar en los otros por un acto total, de reflexión y
de acción.
F ue su inserción lúcida en la realidad, en la si­
tuación histórica, que lo condujo a la crítica de esta
m ism a situación y al ím petu por transform arla.
A sí tam bién, es necesario que los oprim idos, que
no se com prom eten en la lucha sin e star convenci­
dos, y al no com prom eterse elim inan las condiciones
básicas a ella, lleguen a este convencim iento como
sujetos y no como objetos. Es necesario tam bién que
se inserten críticam enté en la situación en que se
encuentran y por la cual están m arcados. Y esto no
* N o s r e f e r im o s a l a r e d u c c ió n d e l o s o p r im id o s a l a c o n d i­
c ió n d e m e r o s o b j e t o s d e l a a c c ió n lib e r a d o r a , e n la c u a l e s t a s e
r e a liz a s o b r e y p a r a e l l o s y n o c o n e ll o s .

69
lo hace la propaganda. E ste convencim iento, sin el
cual no es posible la lucha, es indispensable p ara el
liderazgo revolucionario que se constituye a p a rtir
de él, y lo es tám bién p ara los oprim idos. A menos
que se preten d a realizar u na transform ación para
ellos y no con ellos —única form a en que nos parece
v erdadera esta transform ación.*
Al hacer estas consideraciones no intentam os si­
no defender el carácter em inentem ente pedagógico
de la revolución.
Si los líderes revolucionarios de todos los tiem ­
pos afirm an la necesidad del convencim iento d e las
m asas oprim idas p ara que acepten la lucha por la
liberación —lo que por otra p arte es obvio— reco­
nocen im plícitam ente el sentido pedagógico de esta
lucha. Sin em bargo, muchos, quizás por prejuicios
n atu rales y explicables contra la pedagogía, acaban
usando, en su acción, métodos que son empleados en
la “educación” que sirve al opresor. Niegan la acción
pedagógica en el proceso liberador, m as usan la pro­
paganda p a ra c o n v e n c e r...
Desde los comienzos de -la lucha por la libera­
ción, por la superación de la contradicción opresor-
oprim idos, es necesario que estos se vayan conven­
ciendo que esta lucha exige de ellos, a p a rtir del mo­
m ento en que ta aceptan, su to tal responsabilidad.
L ucha que no se justifica sólo por el hecho de que
pasen a ten er libertad p ara comer, sino “libertad pa­
ra crear y construir, p a ta ad m irar y aventurarse. Tá»
libertad req u iere que el individuo sea activo y res­
ponsable, no un esclavo n i una pieza bien alim entada
d e la m áquina. No basta que los hom bres sean escla­
vos, si las condiciones sociales fom entan la existen­
cia de autóm atas, el resultado no es el am or a la vida
sino el am or a la m uerte”.**
* E n el TV Cap. volveremos a estos puntos, detenidamente.
* * F r o m m ,' E r ic h . « E l C o r a z ó n d i»I H o m b r e ” . O p . c it . p á ­
g in a s 5 4 - 5 5 .

70
 Los oprim idos que se “form an” en el am or á la
m uerte, que caracteriza el clim a de la opresión, deben
encontrar en su lucha el camino del am or a la vida
que no radica sólo en el hecho de comer más, aun­
que tam bién lo im plique y d e él no pueda prescin-
dirse.
Los oprim idos deben luchar como hom bres que
son y no como “objetos”. Es precisam ente porque
han sido reducidos al estado de “objetos”, en la rela­
ción de opresión, que se encuentran destruidos. P ara
reconstruirse es im portante que sobrepasen el estado
de “objetos”. No pueden com parecer a la lucha como
“cosas” para transform arse después en hom bres. Esta
exigencia es radical. El sobrepasar este estado, en el
que se destruyen, al estado de hom bres, en el que se
reconstruyen, no se realiza “a posteriori”. La lu cha

cim iento como' hom bres a estru idos.

"* ' L a proiM gañda7^r"dirigism o, la m anipulación, "’ii
como arm as de la dominación, no pueden ser instru- I *
m entos p ara esta reconstrucción.* J
No existe otro camino si no el de la práctica de
una pedagogía liberadora, en que el liderazgo r e \c -
lucionario, en vez de sobreponerse a los. oprim idos y
continuar m anteniéndolos en el estado de “cosas”,
establece con. ellos una r elación perm anentem ente
dialógica.
"" Práctica pedagógica en que el método deia de
ser como señaláram os en nuestro trabajo anterior,
instrum ento del educador (en el caso, el liderazgo
revolucionario) con el cual m anipula a los educan­
dos (en el caso, los oprim idos) porque se transfor­
m an en la propia conciencia.
“En verdad, señala el Prof. A lvaro V ieira Pinto,
el m étodo es la form a exterior y m aterializada en ac­
tos, que asum e la propiedad fundam ental de la con­
ciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la
* E n el IV capítulo volveremos sobre este tem a en forma
específica.

71
conciencia es estar con el m undo y este procedim ien­
to es perm anente e irrecusable. P o r lo tanto, la con­
ciencia en su esencia es u n “camino p ara”, algo que
no es ella, que está fu era de ella, q ue la circunda y
que ella aprehende por su capacidad ideativa. P o r
definición, continúa e l Prof. brasilero, la concien­
cia es, pues, m étodo entendido este en su sentido de
m áxim a generalidad. T al es la raíz del método, así
como ta l es la esencia de la conciencia, que sólo exis­
te en tanto facu ltad ab stracta y metódica.*
D ada su calidad de tal, la educación practicada
por el liderazgo revolucionario se hace co-intencio-
nalidad.
Educadores y educandos, liderazgo y masas, cc-
intencionados hacia la realidad, se encuentran en
una tarea en que am bos son sujetos en el acto, no
sólo de desvelarla y así conocerla críticam ente, sino
tam bién en el acto de recrear este conocimiento.
Al alcanzar este conocim iento de la realidad, a
trav és de la acción y reflexión en común, se descu­
bren siendo sus verdaderos creadores y re-creadoies.
De este modo, la presencia de los oprim idos en la
búsqueda de su liberación, m ás que pseudo-partici-
pación, es lo que debe realm ente ser: compromiso.

* V ie ir a P in t o , A lv a r o — T r a b a j o a ú n e n e la b o r a c ió n s o b r e
f i lo s o f í a d e la c ie n c ia . A g r a d e c e m o s a q u í a l P r o f e s o r b r a s ile r o
p o r h a b e r n o s p e r m it id o c it a r lo a n t e s d e l a p u b lic a c ió n d e s u
o b r a . C o n s id e r a m o s q u e e l p á r r a fo a t a d o e s d e g r a n im p o r t a n ­
c i a p a r a l a c o m p r e n c ió n d e u n a p e d a g o g ía d e l a p r o b le m a t is a -
c ió n , q u e e s t u d ia r e m o s e n e l c a p ít u lo s ig u ie n t e .

72
 CAPITULO II

La concepción “bancaria” de la educación como ins-.

trum ento de opresión. S u s supuestos. S u crítica.

La concepción problem atizadora de la educación y

la liberación. S u s supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educa­

dor-educando.

La concepción problem atizadora y la superación de

la contradicción educador-educando: nadie educa a
nadie — nadie se educa a sí m ism o — los hom bres se
educan entre sí m ediatizados por el m undo.

El hom bre como ser inconcluso y conciente de su in­

conclusión y su perm anente m ovim iento tras la bús­
queda del SE R MAS.
 C uanto m ás analizam os las r elaciones educador-
educandos dom inantes en la escuela actuaI7eñ"cuar-
qüíera°3e sus niveles (o fuera de ella) m ás nos con­
vencemos de que estas relaciones presentan un ca­
rácter especial y determ inante —el de ser relaciones
de naturaleza fundam entalm ente narrativa, discur-
st^qsr disertante.
N arración de contenidos que por ello mismo,
tienden a petrificarse o a transform arse en algo in er­
me, sean estos valores o dim ensiones em píricas de
la realidad. N arración o disertación que im plica un
sujeto —el que n a rra —■y objetos pacientes, oyentes
—los educandos.
E xiste una especie de enferm edad de la n a rra ­
ción. La tónica de la educación es, preponderante-
m ente ésta, n a rra r, siem pre n a rra r.
R eferirse a la realidad como algo detenido, está­
tico, dividido y bien com portado o en su defecto ha^
bla r o d isertar sobre algo com pletam ente ajeno a la
experiencia existencial de los educandos deviene,
realm ente, la suprem a inquietud de esta "educación.
Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece
como su agente indiscutible, como su sujeto real, cu­
ya tarea indeclinable es “llen ar” a los educandos con
los contenidos de su n arración. Contenidos que solo
son retazos deTÉT7éalT3ád, desvinculados de la tota­
lidad en que se engendran y en cuyo contexto ad­
quieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se
vacía de la dim ensión concreta au e debería oose<=r y
se transform a en u n a p alabra hueca, en verbalism o

75
 alienado y alienante. De ah í que sea m ás sonido que
significado y como tal, sería m ejor no decirla.
Es por esto que u n a de las características de esta
educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra
y no su fuerza transform adora. C uatro veces cuatro,
dieciséis; P erú, capital Lima, que el educando fija,
memoriza, rep ite sin percibir lo que realm ente signi­
fica cuatro veces cuatro. Lo que verdaderam ente sig­
nifica capital, en la afirm ación, P e rú capital Lima,
Lim a p ara el P e rú y P e rú p ara A m érica Latina.*
L a n a rra ción, cuyo sujeto es el educador, con-
s£------—■
-s duce a los educandos a la m em orización m ecánica del
(jLbx&vJc%) contenido n a r f á d ^ TVlás'a'uH7Ta~ñarracioñ''los trans-
form a en ‘‘l^asijas^ ]en recipientes a u a.dehen-ser Jllle?
~ n a d o s ” ñor el éducador. C uanto m ás vaya llenando
los recipientes con sus “depósitos” tanto m ejor edu­
cador será. C uanto m ás se dejen “llen ar” dócilm en­
te, tanto m ejor educandos-Se rán .
De este modo, la (é3ucació£$se transform a en un
C’ácfo~ge~depositajf- en e l c u a l los educandos son los
a e p o s ítá r ío s y e l educador quien deposita.
En vez de com unicarse, el educador hace comu­
nicados y depósitos que los educandos, m eras inci­
dencias, reciben pacientem ente, m em orizan y rep i­
ten. Tal es de la educación,
en que el único margéTtT^aeaScion que se ofrece a
los educandos es el de recibir los depósitos, guardar­
los y archivarlos. M argen que sólo les perm ite ser co­
leccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta prác­
tica equivocada de la educación (en la m ejor de las
hipótesis) son los propios hom bres. Archivados ya
que, al m argen de la búsqueda, al m argen de la p ra ­
xis, los hom bres no pueden ser. Educadores y edu­
candos se archivan en la m edida en que, en esta vi­
sión distorsionada de la educación, no existe creati-
* Podrá decirse que casos como estos ya no ocurren en las
escuelas actuales. Si bien estos realm ente no ocurren, continúa el
carácter preponderantem ente narrativo que estamos criticando.

76
vidad alguna, no existe transform ación, ni saber. Só­
lo existe saber en la invención, en la reinvención, en
la búsqueda inquieta, im paciente, perm anente que los
hom bres realizan en el m undo, con el m undo y con
los otros. Búsqueda que es tam bién esperanzada.
E n la visión “bancaria” de la educación, el, “sar
ber”, el conocim iento, es. u n a donaci0m .de aquellos

Donación que se basa en u na de las m anifestaciones

instrum entales de la ideología de la opresión: la ab-
solutización de la ignorancia, c(ue constituye lo que
llam am os alienación de la ignorancia, según la cual
ésta se encuentra siem pre en el otro.
E l educador que aliena la ignorancia, se m antie­
ne en posiciones fijas, invariables. S erá siem pre el
que sabe, en tanto los educandos serán siem pre los
que no saben. L a rigidez de estas posiciones niega
a la educación y al conocim iento como procesos de
búsqueda.
El educador se en fren ta a los educandos como su
antinom ia necesaria. Reconoce la razón de ~su. exis­
tencia en’ te absoTútización de la ignorancia de estos
últim os. Los educandos, alienados a su vez, a la m a­
nera del esclavo en la dialéctica hegeliana reconocen
en su ignorancia la. razón de la -existencia del edu­
cador pero no llegan, ni siquiera en la form a del es­
clavo en la dialéctica m encionada, a descubrirse co­
mo educadores del educador.
En verdad, como disentirem os m ás adelante, la
razón d e ser d e la educación libertadora r adica en su
impülso~TnTcial conciliador. L a educación debe co­
m enzar ^ F T a ^ iperacíon^de la contradicción educa­
dor-educando. D e b e fundarse en la coñlnTiacíoñ” de
sus polos, de ta l m an era que ambos se hagan, sim ul­
táneam ente. educadores y educandos.
E n la Concepción “bancaria”) que estam os criti­
cando, p a r a l a ^ l í ^ ' ^ ^ d u M cio n es el actqded& posi-
ta r ,_ d e J r a n s fe r ir jd e t^ m s m n ir ^ I ^ ^ X ^ ^ S S i£ lI -
t o s ,~ n o s e v e r ific a " n i' p ú é d é v e r i f i c a r s e s s t a s u p e r a -

77
ción. P or el contrario, al reflejar la sociedad opreso­
ra siendo una dim ensión de la “cultura del silencio”
la “educación bancaria” m antiene y estim ula la con­
tradicción.

De ah í que o curra en ella que:

a) el educador es siem pre quien educa; el educando,
el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes
no saben.
c) el educador es quien piensa; el sujeto del proceso,
los educandos son los objetos pensados.
d) . el educador es quien habla; los educandos quie­
nes escuchan dócilm ente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción;
los educandos quienes siguen la prescripción.
g) el educador es quien actúa, los educandos son
aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la
actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido progra­
m ático, los educandos a quienes jam ás se escucha,
se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con
su autoridad funcional, la que opone antagónica­
m ente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determ inaciones de
aquel.
j) Finalm ente, el educador es el sujeto del proceso;
los educandos, m eros objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos

son aquellos ignorantes, le cabe, entonces, al prim e­
ro, dar, entregar, llevar, tra n sm itir su saber a los se­
gundos. S aber que deja de ser un saber d e “experien-
cia re a liz á H ^ ^ á T á ’'sér éT sábér d.e experiencia n a rra -
d a o transm itida.

78
 No es de extrañ ar, pues, que en esta visión “ban-
caria” de la educación, los hom bres sean vistos como
seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto
ejerciten los educandos en el archivo de los depósito^ ,
que les son hechos, tam o m enos desarrollaran en si . *
la conciencia critica de lo cual re su ltaría su inserción ~r ,i .
en el m undo, como transform adores de el. Como su- *' ^
jetos del m ism a
Cuanto m ás se les im ponga pasividad, tan to más

g ar d e tran sfo rm ar, tanto m ás tíenden^a p i p i a r s e a

ingenuam ente tenderán a adaptarse al m undo en lu ­
4f
la re a lid a d parcializada en los depósitos recibidos.
En la m edida en que esta visión “bancaria” anu­
l a el poder creador de los educandos o lo m inim iza,
e lfe u g n d o js ^ -Sa­
tisface los intereses de los opresores. P a ra estos, lo
fundarnlñlaT ño és^éI 3E veíam ien to del m undo, su
transform ación. Su hum anitarism o, y no su hum anis­
mo, radica en la preservación de la situación de que
son beneficiarios y que les posibilita la m antención
de la falsa generosidad a que nos referíam os en el
capítulo anterior. Es por esta m ism a razón que reac­
cionan incluso instintivam ente; contra cualquier ten­
tativ a de una educación que estim ule el pensam iento
auténtico, pensam iento que no se deja confundir por
las visiones parciales de la realidad buscando, por el
contrario, los nexos que conectan uno y otro punto,
uno y otro problem a.
En verdad, lo que pretenden los opresores “es
transform ar la m entalidad de los oprim idos y no la
situación que los oprim é”.* A fin de lograr una m ejor
adaptación a la situación que, a la vez, perm ita una
m ejor form a de domináción.
P a ra esto, utilizan la concepción “bancaria” de la
educación a la que vinculan todo el desarrollo de una
acción social de carácter paternalista, en que los opri-
* S im o n e d e B e a u v o ir , “ E l p e n s a m ie n t o p o lí t i c o de la d e­
r e c h a ’’. E d . S ig l o X X , B u e n o s A ir e s , 1963, pág. 64.

79
nudos reciben el sim pático nom bre de “asistidos”. Son
casos individuales, m eros “m arginalizados”, que dis­
crepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta
es buena, organizada y justa. Los oprim idos son la
patología de las sociedades sanas, que precisan por
esto mismo, ajustarlos a ella, transform ando sus m en­
talidades de hom bres “ineptos y perezosos”.
Como m arginados, “seres fuera de” o “al m ar­
gen de”, la( solución para ellos sería la d e que fuesen
“integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de
donde “p a rtirá n ” un día, renunciando, como tránsfu­
gas, a una vida fe liz ...
P a ra ellos la solución estaría en el hecho de de­
ja r la condición de ser “seres fu era de” y asum ir la
de “seres dentro de”.
Sin embargo, los llam ados m arginados, que no
son otros sino los oprim idos, jam ás estuvieron juera
de. Siem pre estuvieron dentro de. D entro de la es­
tru c tu ra que los transform a en “seres para otro”. Su
solución, pues, no está en el hecho de “in teg rarse”,
de “incorporarse” a esta estru ctu ra que los oprim e,
sino transform arla para que puedan convertirse en
“seres para sí”.
O bviam ente, no puede ser este el objetivo de los
opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que
a ellos sirve, jam ás pueda orientarse en el sentido de
la concientización de los educandos.
En la educación de adultos, por ejem plo, no in te­
resa a esta visión “bancaria” proponer a los educan­
dos el desvelam iento del m undo sino, por el contra­
rio, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para
después decirles, enfáticam ente, que no, que “Ada
dio el dedo al ave”.
El problem a radica en que pensar auténticam en-
te es" peligroso!! E f extrano hum anism o de esta con-
cepción bancáría se reduce a la ten tativ a de hacer de
los hom bres su contrario — un autóm ata, que es la
negación de su vocación ontológica de ser más.

80
 Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo i
la educación “bancaria”, sea o no en form a delibera- |
da (ya que existe u n sinnúm ero de educadores de I
buena voluntad que no se saben ai servicio de la des- I
humanización al p racticar el “bancarism o”) es que, |
en los propios “depósitos” se encuentran las contra- 1
dicciones, revestidas por una exterioridad que las |
oculta. Y que, ta rd e o tem prano, los propios “depósi­
tos” pueden provocar un enfrentam iento con la rea­
lidad en m ovim iento y desp ertar a los educandos,
hasta entonces pasivos, contra su “dom esticación”.
Su “dom esticación” y la de la realidad, de la cual
se les habla como algo estático, puede despertarlos
como contradicción de sí mismos y de la realidad. De
sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existen-
cial, en u n modo de ser irreconciliable con su voca­
ción de hum anizarse. De la realidad, al percibirla en
sus relaciones con ella, como constante devenir.
Así, si los hom bres son estos seres de la búsque­
da y si su vocación ontológica es hum anizarse pue­
den, tard e o tem prano, percibir la contradicción en
que la “educación bancaria” pretende m antenerlos y
percibiéndola pueden com prom eterse en la lucha por
su liberación.
Un educador hum anista, revolucionario, no pue­
de esperar esta posibilidad.* Su acción identificán­
dose, desde luego, con la de los educandos, debe orien­
tarse en el sentido de la liberación de ambos. En el
sentido del pensam iento auténtico y no en el de la
donación, el de la entrega de conocimientos.
Su acción debe estar em papada de una profun-
da creencia en los hom bres. C reencia en su poder
creador!

* No hacemos esta afirmación ingenuamente. Y a hemos de­

clarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí
la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar cohe­
rentem ente en una estructura que niega el diálogo. Algo fun­
damental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la ne­
gación del propio diálogo.

81
 Todo esto exige que sea, en sus relaciones con
los educandos, un com pañero de éstos.
L a educación “bancaria”, en cuya práctica se da
la inconciliación educador-educandos, rechaza este
compañerismo. Y es lógico que así sea. En el m om en­
to en que el educador “bancario” viviera la supera­
ción de la contradicción ya no sería “bancario”, ya
no efectuaría “depósitos”. Ya no inten taría dom esti­
car. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en
tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no es­
taría al servicio de la deshum anización, al servicio
de la opresión sino al servicio de la liberación.
Esta concepción bancaria, más allá de los intere­
ses referidos, im plica otros aspectos que envuelven
su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido
ora explicados, ora no explicitados, en su práctica.
Sugiere u n a dicotom ía inexistente, la de hom ­
bres-m undo. H om bres que están sim plem ente en el
m undo y no con el m undo y con los otros. Hom bres
espectadore s - / . nq, recreadores del mundo. Cqncibe
su. conciencia_como algo Mpac u ^ ií3 5 n ^ 'éÍÍos y no
a J o s hom bres cómo “cuerpos coricíentés”. £ á con­
ciencia como s r ? ü w a ”' u n ^ de los
hom bres, m ecanicistam ente separada, pasivam ente
abierta al m undo que la irá colm ando de realidad.
U na conciencia que recibe perm anentem ente los de­
pósitos que el m undo le hace y que se van tran sfo r­
m ando en sus propios contenidos. Como si los hom­
bres fuesen una presa del m undo y éste un eterno
cazador de aquellos que tuviesen por distracción hen­
chirlos de p artes suyas-
P ara esta concepción equivocada de los hom bres,
en el m om ento mismo en que escribo, estarían
“d entro” de mí, como trozos del m undo que m e cir­
cunda. la m esa en que escribo, los libros, la taza del
café, los objetos que están aquí, ta l como estoy yo
ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue presentificación a
la conciencia de en trad a en la conciencia. L a m esa

82
en que escribo, los libros, la taza del café, los obje­
tos que m e cercan están, sim plem ente, presentes en
mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia
de ellos pero no los tengo d entro d e mí.
Sin em bargo, si p ara la concepción “bancaria”,
la conciencia es, en su relación con el m undo, esta
“pieza” pasivam ente ab ierta a él, a la espera de que
en ella en tre, coherentem ente concluirá que al edu­
cador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la
“en trad a” del m undo en la conciencia. Su trab ajo sei-á
tam bién el de im itar al mundo. El de ordenar lo que
ya se hizo espontáneam ente. El de llen ar a los edu­
candos d e contenidos. Su trab ajo es el de hacer de­
pósitos de “comunicados” —falso saber que él consi­
dera como saber verdadero.*
Dado que en esta visión los hom bres son ya se­
res pasivos, al recibir el m undo que en ellos penetra,
sólo cabe a la educación apaciguarlos m ás aún y
adaptarlos al m undo. P a ra la concepción “bancaria”
cuanto m ás adaptados estén los hom bres, tanto m ás
“educados” serán en tanto adecuados al mundo.
E sta concepción, que im plica una práctica, sólo
puede in teresar a los opresores que estarán tanto
m ás tranquilos cuanto m ás adecuados estén los hom ­
bres al m undo. Y tanto m ás preocupados cuanto más
cuestionen, los hom bres el m undo.
Así, cuanto m ás se adaptan las grandes m ayorías
a las finalidades que les sean prescriptas por las m i­
norías dom inadoras, de ta l m anera que éstas carez­
can del derecho de ten er finalidades propias, m ayor
será el poder de prescripción de estas m inorías.

* La concepción del saber de la concepción “bancaria’’ es,

en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llam aría con­
cepción “digestiva’’ o “alimenticia” del saber. E ste es como si
fuese el -“alim ento” que el educador va introduciendo en los edu­
candos, en una especie de tratam iento que engorda. . .

83
 La concepción y la práctica de la Educación que
venim os criticando, se in stau ran como instrum entos
eficientes p ara este fin. D e ahí que uno de sus obje­
tivos fundam entales, aunque no sea este advertido
por m uchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar
al m áxim o el pensam iento auténtico. En las clases
verbalistas, en los métodos de evaluación d e los “co­
nocim ientos”, en el denom inado “control de lectu ra”,
en la distancia que existe en tre educador y educando,
en los criterios de promoción, en la indicación bi­
bliográfica,’" y así sucesivam ente, existe siem pre la
connotación “digestiva” y la prohibición d e pensar.
E n tre perm anecer porque desaparece, en u n a es­
pecie de m o rir para vivir, y desaparecer por la y en
la imposición de su presencia, el educador “banca-
rio”, escoge la segunda hipótesis. No puede entender
que perm anecer equivale al hecho de buscar ser, con
los otros. E quivale a convivir, a sim patizar. N unca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educan­
dos y no sim patizar con ellos. No existe perm anencia
alguna en la hipertrofia.
Sin em bargo, el educador “bancario” no puede
creer en nada de esto. Convivir, sim patizar, im plican
com unicarse, lo que la concepción que inform a su
práctica rechaza y teme.
No puede percibir, que la vida h um ana sólo tie­
ne "rntirin r n ~|r~ m m n n i> irii^ CT'^ r el pensamTéntcr
del educador sólo gana autenticidad en la autentici­
dad del pensar de los educandos, m ediatizados ambos
p o r la realidad y, por ende, en la intercom unicación.
P or esto mismo, el pensam iento de aquél, no puede
ser un pensam iento para éstos últim os, ni puede ser
im puesto a ellos. De ahí que no pueda ser u n pensar
en form a aislada, en u n a to rre de m arfil, sino en la *

* Existen profesores que, al elaborar una bibliografía de­

term inan la lectura de un libro señalando sü desarrollo entre pá­
ginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...

84
y por la comunicación en torno, repetim os, de una
realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensam iento, si sólo
encuentra su fuente generadora en la acción sobre el
mundo, el cual m ediatiza las conciencias en com uni­
cación, no será posible la superposición de los hom ­
bres sobre los hombres.
T al superposición, que surge como uno d e los
rasgos fundam entales de la concepción “educativa”
que estam os criticando, la sitúa u n a vez m ás, como
práctica de la dominación.
De esta, que se basa en u n a falsa com prensión de
los hom bres a los que reduce a m eros objetos, no
puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que
From m denom ina biofilia, sino e l desarrollo d e su
contrario, la necrofilia.
“M ientras la vida, dice From m , se caracteriza
por el crecim iento de u na m anera estructurada, fun­
cional, el individuo necrófilo am a todo lo que no cre­
ce, todo lo que es mecánico. L a persona necrófila se
m ueve por un deseo de convertir lo orgánico en in­
orgánico, de m irar la vida m ecánicam ente como si to­
das las personas vivientes fuesen objetos. Todos los
procesos, sentim ientos y pensam ientos de vida se
transform an en cosas. L a m em oria y no la experien­
cia; te n er y no ser es lo q ue cuenta. El individuo né-
crófilo puede realizarse con u n objeto —una flor o
una; persona— únicam ente si lo posee; en consecuen­
cia, u na am enaza a su posesión es u n a am enaza a él
mismo, si pierde la posesión, pierde el contacto con
el m undo”. Y continúa, m ás adelante “a r a a d c o n -
trol y j? n j;lj¡ic to de^controlar, jn a ta la vída^T*
L a opresión, que no es sino u n control aplasta-
dor, es necrófila. Se n u tre del am or a la m uerte y no
del am or a la vida. *

* From m, E rich — E l corazón del hombre — Op cit. pá­

ginas 28-29.

85
 L a concepción “bancaria” q ue a ella sirve, tam bién
lo es. E n el m om ento en que se fundam enta so­
b re u n concepto mecánico, estático, espacializado de
la conciencia y en el cual, por esto mismo, transform a
a los educandos en recipientes, en objetos, no puede
esconder su m arca necrófila. No se d eja m over por
el ánim o de lib e ra r el pensar m ediante la acción de
los hom bres, los unos con los otros, en la t area co­
m ún de rehacer el m u n d o y t r a n s f o r m a r l o e n

Su ánim o es justam ente lo contrario: el de con­

tro lar el pénsam iento y la acción conduciendo a los
hom bres a la adaptación al m undo. E auivale a inhi­
b ir el poder de creación y de acción. Y al h acer esto,
al obstaculizar la actuación de los hom bres como su­
jetos de su acción, como seres capaces de opción, los
fru stra.
Así, cuando por u n m otivo cualquiera, los hom ­
bres sienten la prohibición de actuar, cuando descu­
bren su incapacidad p ara desarrollar el uso de sus
facultades, sufren.
Sufrim iento que proviene “del hecho de haberse
perturbado el equilibrio hum ano” (F rom m ). E l no
poder actuar, que provoca el sufrim iento, provoca
tam bién en los hom bres el sentim iento de rechazo a
su im potencia. Intenta, entonces, “restablecer su ca­
pacidad de acción” (F rom m ).
Sin em bargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregun­
ta From m . Y responde que u n modo es el de some­
terse a u n a persona o grupo que ten g a poder e iden­
tificarse con ellos. P o r esta participación sim bólica
en la vida de o tra persona, el hom bre tiene la ilusión
de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino some­
terse a los que actúan y convertirse en u n a p arte de
ellos.*

* F rom m , E r ic h , “E l corazón d el h om b re”. O p. c it . pá­

g in a s 2 8 - 2 9 .

66
 Quizás podamos encontrar en los oprimidos este
tipo de reacción en las m anifestaciones populistas. Su
identificación con líderes carism áticos, a trav és del
cual se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha­
ciendo uso de sus potencialidades. Su rebeldía que
surge de la em ersión en el proceso histórico, se en­
cuentra envuelta, por este ím petu en la búsqueda de
realización de sus potencialidades de acción.
P ara las élites dom inadoras esta rebeldía, que
las amenaza, tiene solución en una m ayor dom ina­
ción —en la represión hecha, incluso, en nom bre de
la libertad y en el establecim iento del orden y de la
paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino
la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo que pueden considerar —lógi­
camente, desde su punto de vista— como u n absurdo
“la violencia propia de una huelga de operarios y
exigir sim ultáneam ente al estado que utilice la vio­
lencia a fin de acabar con la huelga”.*
La educación como práctica de la dominación
que hemos venido criticando m anteniendo la inge­
nuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de
su m arco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido
de su acomodación al m undo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites do­
m inadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así se­
ría una ingenuidad de nuestra parte.
N uestro objetivo es llam ar la atención de los
verdaderos hum anistas sobre el hecho de que ellos
no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar
la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en
su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción
transform arse en el legado de la sociedad opresora a
la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que m antenga la prác­
tica de la educación “bancaria”, se equivocó en esta

• Niebuhr — “E l hombre moral en. una sociedad inmo­

ral”. Página 127.

87
m antención, o se dejó “tocar” por la desconfianza y
por la descreencia de los hom bres. En. cualquiera de
las hipótesis, estará am enazada por el espectro de la
reacción.
D esgraciadam ente, parece que no siem pre están
convencidos de ésto aquellos que se inquietan por la
causa de la liberación. Es que envueltos por el clima
generador de la concepción “bancaria” y sufriendo
su influencia, no llegan a percibir tanto su significa­
do como su fuerza deshum anizadora. Paradojalm en-
te, entonces usan el mismo instrum ento alienador,
en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso,
existen los que, usando el mismo instrum ento alie­
nador, denom inan como ingenuos o soñadores, sino
reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.
Lú que nos parece indiscutible es que si preten­
demos la liberación de los hom bres, no podemos em­
pezar por alienarlos o m antenerlos en la alienación.
L a liberación auténtica, que es la hum anización en
proceso, no es una cosa que se deposita en los hom ­
bres. No es una palabra más, hueca, m itificante. Es
praxis, que im plica la acción y la reflexión d e los
hom bres sobre el m undo para transform arlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción m e­
cánica de la conciencia, que la ve como algo vacío
que debe ser llenado, factor que aparece adem ás co­
mo uno de los fundam entos im plícitos en la visión
bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el he­
cho de que la acción liberadora, utilice de las m is­
mas arm as de la dominación, vale decir, la de la pro­
paganda, los “slogans”, los “depósitos”.
La educación que se im pone a quienes verdade­
ram ente se com prom eten con la liberación no puede
basarse en u na comprensión de los hom bres como se­
res “vacíos” a quien el m undo “llena” con conteni­
dos; no puede basarse en u na conciencia espatíali-
zada, m ecánicam ente dividida, sino en los hom bres
como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como
conciencia intencionada al mundo. No puede ser la

88
r

del depósito de contenidos, sino la de la problem ati-

zación de los hom bres en sus relaciones con el mundo.
A l contrario de la cóncepción “bancaria”, la edu­
cación problem atizadora, respondiendo a la esencia
del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados y existencia de la comunica­
ción. Se identifica, con lo propio de la conciencia que
es ser, siem pre conciencia de, no sólo cuando se in­
tenciona hacia objetos, sino tam bién cuando se vuel­
v e sobre sí misma, en lo que Jaspers denom ina “es­
cisión”.* Escisión en la que la conciencia es con­
c ie n c ia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, proble­
m atizadora, y a no puede ser el acto de depositar, de
n arrar, de tran sferir o de tran sm itir “conocim ientos”
y valores a los educandos, meros pacientes, como lo
hace la educación “bancaria”, sino ser u n acto cog-
noscente. Como situación gnoseológica, en la cual el
objeto cognoscible, en vez de ser el térm ino del acto
cognoscente de un sujeto, es el m ediatizador de suje­
tos cognoscentes, educador, por un lado; educandos,
por otro, la educación problem atizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superación de la con­
tradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible
la relación dialógica, indispensable a la cognoscibili­
dad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo
objeto cognoscible.
El antagonism o entre las dos concepciones, la
“bancaria” que sirve a la dom inación, y la problem a­
tizadora que sirve a la liberación se corporifica pre­
cisam ente ahí. M ientras la prim era, necesariam ente,

* L a reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan

evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a
mí mismo, soy uno y doble No soy un ente que existe como
una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Jaspers,
Karl. Filosofía — I Volumen, Ed. de la Universidad de Puerto
Rico. R evista de Occidente, M adrid, 1958, pág. 6

89
m antiene la contradicción educador-educandos, la se­
gunda realiza la superación.
Con el fin de m antener la contradicción, la con­
cepción “bancaria” niega la dialogicidad como esen­
cia de la educación y se hace antidialógica; la educa­
ción problem atizadora —situación gnoseológica— a
fin de realizar la superación afirm a la dialogicidad y
se hace dialógica.
En verdad, no sería posible llev ar a cabo la edu­
cación problem atizadora, que rom pe con los esque­
m as verticales característicos de la educación banca­
ria, realizarse como práctica de la libertad, sin supe­
ra r la contradicción en tre el educador y los educan­
dos. Como tampoco sería posible realizarla al m argen
del diálogo.
Es a través de éste que se opera la superación de
la que resulta un nuevo térm ino: no ya educador
del educando; no ya educando del educador, sino edu­
cador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que
educa sino aauel que, en tanto educa es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser edu­
cado, tam bién educa. Así, ambos se transform an en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
“los argum entos de la autoridad” ya no rigen. P ro­
ceso en el que ser funcionalm ente autoridad, re­
quiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tam po­
co nadie se educa~á sí mism o, los hom bres se educan
en comunión, m ediatizados nnr el mimfTfT "Mediat.iza-
'aós" por "Tos objetos cognoscibles que, en la práctica
“bancaria”, pertenecen al educador quien los descri­
be o los deposita en los pasivos educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en
la acción del educador, dos momentos. El prim ero en
el cual, éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejer­
ce un acto cognoscente fren te al objeto cognoscible,
en tanto se prepara para su clase. El segundo, en el

90
cual, frente a los educandos n arra o d iserta con res­
pecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognos­
cente.
El papel que a estos les corresponde, tal como se­
ñaláram os en páginas anteriores, es sólo el de archi­
var la narración o los depósitos que les hace el edu­
cador. De este modo en nom bre de la “preservación
de la cultura y del conocim iento”, no existe ni cono­
cim iento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educan­
dos no son llam ados a conocer sino a m em orizar el
contenido narrado por el educador. No realizan nin­
gún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que de­
biera ser puesto como incidencia de su acto cognos-
cente es posesión del educador y no m ediatizador de
la reflexión crítica de ambos.
P or el contrario, la práctica problem atizadora,
no distingue estos momentos en el quehacer del edu­
cador-educando.
No es sujeto cognoscente en uno de sus mom en­
tos y sujeto narrador del contenido conocido en otro.
Es siem pre un sujeto cognoscente, en tanto cuan­
do se prepara como cuando se encuentra dialógica­
m ente con los educandos.
E l objeto cognoscible, del cual el educador ban-
cario se apropia, deja de ser p a ra él u n a propiedad
suya para transform arse en la incidencia de su. refle­
xión y de la de los educandos.
De este modo el educador problem atizador reha­
ce, constantem ente su acto cognoscente en la cognos­
cibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóci­
les receptores de los depósitos se transform an ahora
en investigadores críticos en diálogo con el educador,
quien a su vez es tam bién u n investigador crítico.
En la m edida en que el educador presenta a los
educandos el contenido, cualquiera que sea, como
objeto de su ad-m iración, del estudio que debe reali­
zarse, “readm ira” la “adm iración” que hiciera con

91
anterioridad en la “adm iración” que de él hacen los
educandos.
P or el mismo hecho de constituirse esta práctica
educativa en u n a situación gnoseológica, el papel del
educador problem atizador es el de proporcionar, con­
ju n tam ente con los educandos, las condiciones para
que se dé la superación del conocim iento al n iv el de
la “doxa” por el conocim iento verdadero, el que se
da al nivel del “logos”.
Es así como, m ientras la práctica “bancaria”, co­
mo enfatizáram os, im plica una especie de anestésico,
inhibiendo el poder creador de los educandos, la edu­
cación problem atizadora, de carácter auténticam ente
reflexivo, im plica un acto perm anente dé desvela­
m iento de la realidad. La prim era pretende m ante­
n er la inm ersión, la segunda, por el contrario, busca
la em ersión de las conciencias, de la que resulta su
inserción crítica en la realidad.
Cuanto m ás se problem atizan los educandos, co­
mo seres en el m undo y con el mundo, se sentirán
m ayorm ente desafiados. Tanto m ás desafiados cuan­
to m ás obligados se vean a responder al desafío. De­
safiados, com prenden el desafío en la propia acción
de captarlos. Sin embargo, precisam ente porque cap­
tan el desafío como un problem a en sus conexiones
con otros, en un plano de totalidad y no como algo
petrificado, la com prensión resu ltan te tiende a to r­
narse crecientem ente crítica y, por esto, cada vez
m ás desalienada.
A tíavés de ella, que provoca nuevas com pren­
siones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el
proceso de respuesta, se van reconociendo más y más
como compromiso. Es así como se da el reconoci­
m iento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al
contrario de aquélla que es práctica de la dom ina­
ción, im plica la negación del hom bre abstracto, ais­
lado, suelto, desligado del m undo, así como la nega-

92
ción del m undo como una realidad ausente de los
hombres.
L a reflexión que propone por ser auténtica, no
es sobre este hom bre abstracción, n i sobre este m un­
do sin hom bre, sino sobre los hom bres en sus rela­
ciones con el mundo. Relaciones en las que concien­
cia y m undo se d an sim ultáneam ente. No existe con­
ciencia antes y m undo después y viceversa.
“La conciencia y el m undo, señala Sartre, se dan
al mismo tiem po: exterior por esencia a la concien­
cia, el m undo es, por esencia, relativo a ella”.*
Es por esto que, en cierta oportunidad, en uno
de los “círculos de cu ltu ra” del trab ajo que se rea­
liza en Chile, u n campesino, a quien la concepción
bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, m ien­
tras discutía a través de una “codificación” el con­
cepto antropológico de cultura, declaró: “Descubro
ahora que no hay m undo sin hom bre”. Y cuando el
educador le dijo: “Adm itam os, absurdam ente, que
m urieran todos los hom bres del m undo y quedase la
tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los anim a­
les, los ríos, el m ar, las estrellas, no sería todo esto
m undo?” “No, respondió enfático, faltaría quien di­
jese: Esto es m undo”. E l cam pesino quiso decir, exac­
tam ente, que faltaría la conciencia del m undo que
im plica necesariam ente, el m undo de la conciencia.
E n verdad, no existe un yo que se constituye sin
un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se
constituye en la constitución del yo constituido. De
esta form a, el m undo constituyente de la conciencia
se transform a en m undo de la conciencia, un perci­
bido objetivo suyo, a la, cual se intenciona. De ahí la
afirm ación de S artre, citada con anterioridad, “con­
ciencia y m undo se dan sim ultáneam ente”.
E n la m edida en que los hom bres van aum entan­
do el campo de su percepción, reflexionando simul-

* Sartre, Jean Paul, “E l hombre y las cosas”. Ed. Losa­

da S. A. Buenos Aires, 1965, págs. 25-26.

93
táneam ente sobre sí y sobre el m undo, van dirigien­
do, tam bién, su “m irad a” a “percibidos” que, aunque
presentes en lo que H usserl denom ina “visiones de
fondo”,* hasta entonces no se destacaban, “no esta­
ban puestos p o r sí”.
De este modo en sus “visiones de fondo”, van
destacando “percibidos” y volcando sobre ellas su re­
flexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no
era percibido e n sus im plicancias más profundas y,
a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asu­
me el carácter de problem a, y p o r lo tanto, d e desafío.
A p a rtir de este m om ento, el “percibido desta­
cado” ya es objeto de la “adm iración” de los hom­
bres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
M ientras en la concepción “bancaria”, y perm í­
tasenos la insistente repetición, el educador va “lle­
nando” a los educandos de falso saber que son los
contenidos im puestos, en la práctica problem atizado-
ra, los educandos van desarrollando su poder de cap­
tación y de com prensión del m undo que, en sus rela­
ciones con él, se les presenta no ya como una rea­
lidad estática sino como una realidad en transfor­
mación, en proceso.
La tendencia, entonces, tan to del educador-edu­
cando como la de educando-educadores es la de esta­
blecer una form a auténtica de pensam iento y acción.
Pensarse a sí mismos y al mundo, sim ultáneam ente,
sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problem atizadora se hace, así, un
esfuerzo perm anente a través del cual los hombres
van percibiendo, críticam ente, como están siendo en
el m undo en que y con qué están.
Sí, de hecho, no es posible entenderlos fuera de
sus relaciones dialécticas con el m undo, si éstas exis-

* Husserl, Edmundo. “Notas relativas a una Fenomenolo­

gía pura y una Filosofía Fenotnenológica”. Fondo de Cultura
Económica, México, 1962, pág. 79.

94
r
ten, independiente de si ellos las perciben o no o in­
dependiente de como las perciben, es verdadero tam ­
bién que su form a de actuar, cualquiera que sea, es,
en gran parte, en función de la form a cómo se per­
ciben en el mundo.
U na vez m ás antagonizan las dos concepciones y
las dos prácticas que estam os analizando. La “banca-
ria”, por razones obvias, insiste en m antener ocultas
ciertas razones que explican la m anera cómo están
siendo los hom bres en el m undo y, para esto, m itifi­
ca la realidad. L a problem atizadora, com prom etida
con la liberación, se em peña en la desmitificación. P or
ello, la p rim era niega el diálogo en tanto la segunda
tiene en él la relación indispensable al acto cognos-
cente, desvelador de la realidad.
La p rim era “asistencializa”, la segunda criticiza,
la prim era, en la m edida en que sirve a la dom ina­
ción, inhibe la creatividad y, aunque no puede ma­
ta r la intencionalidad de la conciencia como un des­
prenderse hacia el m undo, la “dom estica” negando a
los hom bres en su vocación ontológica e histórica de
hum anizarse. La segunda, en la m edida en que sirve
a la liberación, se fundam enta en la creatividad y es­
tim ula la reflexión y la acción verdaderas de los
hom bres sobre la realidad, responde a su vocación
como seres que no pueden autentificarse al m argen
de la búsqueda y de la transform ación creadora.

L a concepción.y la práctica “bancarias”, term i­

nan por desconocer a los hom bres como seres histó­
ricos, en tanto la problem atizadora parte, precisa­
m ente del carácter histórico y de la historicidad de
los hombres.
Es por esto que los reconoce como seres que están
siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con
una realidad que siendo histórica es tam bién tan in­
acabada como ellos.

95
 Los hom bres, diferentes de los otros anim ales,
que son sólo inacabados m ás no históricos, se saben
inacabados. Tiene conciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma,
como manifestación exclusivam ente hum ana. Vale
decir, en la inconclusión de los hom bres y en la con­
ciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educa­
ción un quehacer perm anente. P erm anente en razón
de la inconclusión de los hom bres y del devenir de la
realidad.
De esta m anera, la educación se rehace constan­
tem ente en la praxis. P a ra ser, tiene que estar siendo.
Su “duración” como proceso en el sentido ber-
sogniano del térm ino, radica en el juego de los con­
trarios m antención - cambio.
En tanto la concepción “bancaria” enfatiza la
m antención, la concepción problem atizadora refu er­
za el cambio.
De este modo, la práctica “bancaria”, implicando
la estaticidad a que hiciéram os referencia, se hace
reaccionaria, en tanto la concepción problem atizado­
ra, al no aceptar un presente bien com portado no
acepta tampoco un futuro preestablecido, y enrai-
zándose en el presente dinámico, se hace revolucio­
naria.
La educación problem atizadora, no es una fija­
ción réaccionaria, es futuridad revolucionaria. De ahí
que sea profética y, como tal, esperanzada.* De ahí
que corresponda a la condición de los hom bres como

* E n un ensayci reciente, aún no publicado, “Cultural Action

for Freedom”, discutimos con mayor profundidad el sentido pro-
fético y esperanzado de la educación o acción cultural proble­
matizadora. Profesía y esperanza que resultan del carácter utó­
pico de tal forma de acción, tomándose la utopía, en la unidad
inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una
realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los
hombres pueden SE R MAS. Anuncio y denuncia no son, sin
embargo, palabras vacías sino compromiso histórico
seres históricos y a su historicidad. D e ahí que se
identifique con ellos como seres m ás allá de sí mis­
mos —como “proyectos”— como seres que cam inan
hacia adelante, que m iran al fren te; como seres a
quien la inam ovilidad am enaza de m uerte; p ara quie­
nes el m irar hacia atrás no debe ser u n a form a nos­
tálgica de q uerer volver sino u n a m ejor m anera de
conocer lo que está siendo, p a ra construir m ejor el
futuro. De ahí que se identifique con el movim iento
perm anente en que se encuentran inscritos los hom­
bres, como seres que se saben inconclusos; m ovim ien­
to que es histórico y que tien e su punto de partida,
su sujeto y su objetivo.
E l punto de p artid a de dicho m ovim iento radica
en los hom bres mismos. Sin em bargo, como no h ay
hom bres sin m undo, sin realidad, el m ovim iento p ar­
te de las relaciones hom bres-m undo. De ahí que este
punto de partid a esté siem pre en los hom bres, en su
aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que
se encuentran ora inm ersos, ora emersos, ora insertos.
Solam ente a p a rtir d e esta situación, que les de­
term ina la propia percepción que de ella están te­
niendo, pueden moverse los hom bres.
Y, p ara hacerlo auténticam ente incluso, es nece­
sario que la situación en que se encuentran no aparez­
ca como algo fa ta l e intrasponible sino como una si­
tuación desafiadora, que sólo los Hmita.
E n tanto la p ráctica por todo lo que
de ella dijéramos^ "enfatiza,.m récfa o indirectam ente,
la percepción fataligiferdS^festán teniendo los hom bres
d l ^ ' ^ ü a c g ñ r i a >pHcticF3pTOE!ematizadora^ai con-
'trarioT propM ? a los"hombres~su situación como pro­
blema. lies propgntTsu"situación como incidencia de
su acto cognoscente, a través del cual se posibilita la
superación de la percepción m ágica o ingenua que de
ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la rea­
lidad, de la cual resultaba la postura fatalista cede pa­
so a u na percepción capaz de percibirse. Y dado que
es capaz de percibirse en tan to percibe la realidad

97
que le parecía en si inexorable, es capaz de obje­
tivarla.
De esta m anera, profundizando la tom a de con­
ciencia de la situación, los hom bres se “apropian”
de ella como realidad histórica y, como tal, capaz dé
ser transform ada por ellos.
El fatalism o cede, entonces, lugar al ím petu de
transform ación y de búsqueda, del cual los hombres
se sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los
hombres, seres históricos y necesariam ente insertos
en un movim iento de búsqueda con otros hombres,
no fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo que cualquiera que sea la
situación en la cual algunos hom bres prohíban a
otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura
como una situación violenta. No im portan los medios
utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos, es
enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a
otro u otros.
Sin embargo, este m ovim iento de búsqueda sólo
se justifica en la m edida en que se dirige al ser más,
a la hum anización de los hombres. Y esta, como afir­
m áram os en el prim er capítulo, es su vocación his­
tórica, contradicha por la deshumanización que, al
no ser vocación, es viabilidad constatable en la histo­
ria. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los
hom bres como desafío y no como freno al acto de
buscar.
P o r otra parte, esta búsqueda del ser más, no
puede realizarse, en el aislamiento, en el individua­
lismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los
que existen y de ahí que sea im posible que se d e en
las relaciones antagónicas entre opresores y opri­
midos.
Nadie puede ser auténticam ente, prohibiendo
que los otros sean. E sta es una exigencia radical. La
búsqueda del ser m ás a través del individualism o
conduce al egoísta, tener más, una form a de ser me-

98
nos. No es que no sea fundam ental —repetim os—
tener p ara ser. Precisam ente porque lo es, no puede
el tener de algunos convertirse en la obstaculización
al tener d e los dem ás, robusteciendo así el poder de
los prim eros, con el cual aplastan a los segundos,
dado su escasez de poder. .i
P a ra la práctica “bancaria” lo fundam ental e s /'
en la m ejor de las hipótesis, .suavizar esta situación
m anteniendo sin em bargo las conciencias inm ersas
en ella. P a ra la educación problem atizadora, en ta n ­
to quehacer hum anista y liberador, la im portancia
radica en que los hom bres som etidos a la dom ina­
ción, luchen por su emancipación.
Es por esto que esta educación, en la que edu­
cadores y educandos se hacen sujetos de su proceso,
superando el intelectualism o alienante, superando el
autoritarism o del educador “bancario”, supera tam ­
bién la falsa conciencia del m undo.
E l m undo ahora, ya no es algo sobre lo que se
habla con falsas palabras, sino el m ediatizador de
los sujetos de la educación, la incidencia de la ac­
ción transform adora de los hom bres, de la cual re ­
sulte su hum anización.
E sta es la razón por la cual la concepción pro­
blem atizadora de la educación no puede servir al
opresor.
N ingún “orden” opresor soportaría el que los
oprimidos empezacen a decir: “¿Por qué?”
Si esta educación sólo puede ser realizada, en
térm inos sistem áticos, p o r la sociedad que hizo la
revolución, esto no significa que el liderazgo revolu­
cionario espere llegar al poder p ara aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no pue­
de ser “bancario”, p ara después d ejar de serlo.*

* E n el cuarto capitulo, analizaremos detenidamente este

aspecto, al discutir las teorías dialógica y anti-dialógica de la
acción.

99
 CAPITULO I!1

La diálogicidad: Esencia de la educación como prác­

tica de la libertad.

Dialogicidad y diálogo.

El diálogo em pieza en la búsqueda del contenido pro­

gramático.

Las relaciones hom bres-m undo, los "tem as generado-

res” y el contenido program áticó de la educación.

La investigación de los tem as generadores y su m e ­

todología.

La significación concientizadora de la investigación

de los tem as generadores.

Los m om entos de la investigación.

 Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de
la educación, con el .cual estarem os continuando el
análisis hecho en el anterior, a propósito de la edu­
cación problem atizadora, nos parece indispensable
inten tar algunas consideraciones en torno de la esen­
cia del diálogo. Profundizarem os las afirm aciones
que hiciéram os con respecto al mismo tem a en “La
Educación como práctica de la L ib ertad ”.*
A l in te n ta r un adentram iento en el diálogo, co­
mo fenóm eno hum ano, se nos revela la palabra; de
la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y al
encontrar en el análisis del diálogo la palabra, como
algo m ás que u n m edio p ara que éste se produzca
se nos. im pone buscar, tam bién, sus elem entos cons­
titutivos.
E sta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos
dim ensiones —acción y reflexión— en ta l form a so­
lidarias, y en u n a interacción ta n radical que, sacri­
ficada, aunque en p arte, una de ellas, se resiente,
inm ediatam ente, la otra. No hay p alabra verdadera
que no sea una unión inquebrantable en tre acción y
reflexión** y, por ende, que no sea praxis. De ahí

P az e T erra, Río, 1967, T ierra Nueva, 1969.

a) acción praxis a) de la ac-
Palabra 1 ción: Pa-
b) reflexión 1 labraría,
{ verbalismo
Sacrificio b) de la re-
J flexión:
l
103
activismo
q u e decir la p alabra v erdadera sea transform ar el
mundo.*
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que
no se puede tran sfo rm ar la realidad, resulta de la
dicotom ía que se establece en tre sus elem entos cons­
titutivos. En ta l form a que, agotada la p alabra de
su dim ensión activa, se sacrifica tam bién, autom á­
ticam ente, la reflexión, transform ándose en palabre­
ría, en m ero verbalism o. P o r ello alienada y alienan­
te. Es u na p alab ra hueca de la cual no se puede es­
p erar la denuncia del m undo, dado que no h ay de­
nuncia verdadera sin compromiso d e transform ación,
ni compromiso sin acción.
Si, p o r el contrario, se enfatiza o exclusiviza la
acción, con el sacrificio d e la reflexión, la palabra
se convierte en activism o. Este, que es acción por la
acción, al m inim izar la reflexión, niega tam bién la
p rax is verdadera e im posibilita el diálogo.
C ualquiera de estas dicotomías, al generarse en
form as inauténticas de existir, genera form as inau-
ténticas de pensar que refu erzan la m atriz en que se
constituyen.
L a existencia, en ta n to hum ana, no puede ser
m uda, silenciosa, n i tam poco n u trirse de falsas pala­
b ras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hom bres transform an el m undo. E xistir, hum ana­
m ente, es "pronunciar*’ el m undo, es transform arlo.
E l m undo pronunciado, a su vez, reto rn a problem a-
tizado ra los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos
un nuevo pronunciam iento.
Los hom bres no se hacen en el silencio,** sino
en la palabra, en. el trabajo, en la acción, en la re­
flexión.
M ás si decir la p alab ra verd ad era que es tra b a ­
jo, que es praxis, es tran sfo rm ar el m undo, decirla
* Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron
estim uladas en conversaciones con el Prof. E rnani M aría Fiori.
** No nos referimos, obviamente, al silencio de las medi­
taciones profundas en que los hombres, en. una forma aparente

104
 no es privilegio de algunos hom bres sino derecho de
todos los hom bres. Precisam ente por esto, nadie pue­
de decir la p alab ra v erdadera solo, o decirla para
los otros, en un acto de prescripción con el cual qui­
ta a los dem ás el derecho de decirla. Decir la pala­
bra, referida al m undo que se ha de transform ar, im ­
plica un encuentro de los hom bres p ara esta tra n s­
formación.
__________________ hom bres, m e-'
m undo, para pronunciarlo no ago­
tándose, por lo tanto, en la m era relación yo-tú.
E sta es la razón que im posibilita el diálogo en­
tre aquellos que quieren pronunciar el m undo y los
que no quieren hacerlo, en tre los que niegan a los
demás la pronunciación del m undo, y los que no la
quieren, en tre los que niegan a los dem ás el derecho
de decir la palabra y aquéllos a quienes se h a nega­
do este derecho. Prim ero es necesario, que los que
así se encuentran, negados del derecho prim ordial de
decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibien- •
do que continúe este asalto deshum anizante.
Si diciendo la palabra con que pronunciando el
mundo los hom bres lo transform an, el diálogo se
im pone como el camino m ediante el cual los hom­
bres ganan significación en cuanto tales.
P o r esto, el diálogo es u n a exigencia existencial.
Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y
la acción de sus sujetos encauzados hacia el m undo
que debe ser transform ado y hum anizado, no puede
reducirse a u n m ero acto de depositar ideas de un
sujeto en el otro, n i convertirse tam poco en un sim ­
ple cambio de ideas consum adas por sus perm utantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre
dos sujetos que no aspiran a com prom eterse con la
de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en su
globalidad, continuando en él. D e ahí que estas formas de reco­
gimiento sólo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran
en ella empapados de “realidad” y no cuando, significando un
desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una es­

105
pecie de “esquizofrenia histórica”
 pronunciación del m undo ni con la búsqueda de la
verdad, sino que están interesados solam ente en la
imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hom­
bres que pronuncian el mundo, no puede existir una
pronunciación de unos a otros. Es un acto creador.
De ahí que no pueda ser mañoso instrum ento del
cual eche m ano u n sujeto p ara conquistar a otro. La
conquista im plícita en el diálogo es la del m undo por
los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Con­
quista del m undo p ara la liberación de los hombres.
OftACCíM Es así como no hay diálogo, si no hay un pro­
fundo am or al m undo y a los hombres. No es posi­

ítCi€4Cit?\ creación y (récre8teipn, si no existe am or que lo in­

V r ble la proním ciación~3el m undo, que es un acto de

4
funda.* S ien cw el amor fundam ento del dia'ogopes

AM-0'2 re a de sujetos y que no pueda verificarse en la rela­

tam bién diálogo. De ahí que sea esencialm ente, ta ­

ción de dominación. En ésta, lo que hay es patología

amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en
los dominados. Amor no. El am or es un acto de va-
<él
* Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que
los verdaderos revolucionarios reconozcan en la Revolución un
acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para
nosotros, la Revolución que no se hace sin una teoría de la R e­
volución y• por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irre­
conciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es
hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos si­
no la condición deshumanizada en que éstos se encuentran? No
es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el
mundo capitalista, que la Revolución deje de ser amorosa, ni aue
los revolucionarios silencien su carácter biófilo. Guevara, aunque
hubiera subrayado el “riesgo de parecer ridículo’’, no temió afir­
marlo: “Déjeme decirle, declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano,
a riesgo de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está
guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar
en un revolucionario auténtico sin esta cualidad’’.
G U E V A R A , E R N E S T O . “ O b r a R e v o lu c io n a r ia ”. E d ic io n e s
ERA S . A . 1 9 6 7 . M é x ic o . P á g s . 6 3 7 - 6 3 8 .

106
lentía, nunca de tem or; el am or es compromiso con
Tós hom bres7T )ondequieráexista ú h hom bre oprim i­
do, el acto de am or radica en com prom eterse con su
causa. La causa de su liberación. Este compromiso,
por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identifica­
do con un sentim entalism o ingenuo, cómo acto de li­
bertad, no puede ser pretexto p ara la m anipulación,
sino que debe generar otros actos He libertad , s i no
°° i™ w T a r n m - ------- - “ ' " ~ ~ "
P o r esta m ism a razón, no pueden los dominados,
los oprim idos, en su nom bre, acomodarse a la violen­
cia que se les im ponga, sino lu ch ar p ara que desapa­
rezcan las condiciones objetivas en que se encuen­
tran aplastados.
Solam ente con la supresión de la situación opre­
sora es posible re stau rar el am or que en ella se
prohibía.
Si no amo el m undo, si no am o la vida, si no amo
a los hom bres, no m e es posible el diálogo.
No hav. por otro lado, diálogo si no h ay hum il­
dad. L a p rominciación del m undo, con él cual los
hombres lo r ecrean perm anentem ente, no puede ser
un acto arrogante. —— -
El diálogo, como encuentro de los hom bres para
la tarea común de saber y actu ar se rom pe si sus po­
los (o uno de ellos) pierde la hum ildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia,
esto es, si la veo siem pre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si m e adm ito como un
hom bre diferente, virtuoso por herencia, fren te a los
otros, meros objetos en quienes no reconozco otros
“yo” ?
¿Cómo puedo dialogar, si m e siento participante
de u n “ghetto” de hom bres puros, dueños de la v er­
dad y del saber, p ara quien todos los que están fuera
son “esa gente” o son “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si p arto de que la pro­
nunciación del m undo es ta re a de hom bres selectos y

107
 que la presencia de las m asas en la historia es sínto-
m a de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si m e cierro a la contri­
bución de los otros, la cual jam ás reconozco y hasta
m e siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si tem o la superación y
si, sólo en pensar en ella, sufro y desfallezco?
L a auto-suficiencia es incom patible con el diálo­
go. Los üS m bres que carecen de hum ildad o aquellos
que la pierden, no pueden aproxim arse al pueblo. No
pueden ser sus com pañeros de pronunciación del
mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse
ta n hom bre como los otros, significa que le fa lta m u­
cho a u e cam inar, para llegar al lu g ar de encuentro
con ellos. En este lugar de encuentro, no h ay igno­
ran tes absolutos ni sabios absolutos: h ay hom bres
que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe u n a inten­
sa fe en los hom bres. Fe en su poder de hacer y re ­
hacer. De crear y recrear. F e en su vocación de ser
más, que no es privilegio de algunos elegidos sino
derecho de los hom bres.
L a fe en los hom bres es u n dato a priori del diá­
logo. P o r ello, existe aun antes de que éste se instau­
re. E l hom bre dialógico tiene fe en los hom bres an­
tes d e encontrarse fren te a fren te con ellos. Esta, sin
em bargo, no es una fe ingenua. E l hom bre dialógico
que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de
transform ar, es u n poder de los hom bres y sabe tam ­
bién q ue ellos pueden, enajenados en u n a situación
concreta te n er ese poder dism inuido. E sta posibili­
dad, sin em bargo, en vez de m a ta r en el hom bre dia­
lógico su fe en los hom bres se presenta ante él, por
el contrario, como u n desafío al cual debe responder.
E stá convencido de que este poder d e hacer y tran s­
form ar, si bien negado en ciertas situaciones concre­
tas, puede renacer. P uede constituirse. No g ratu ita­
m ente, sino m ediante la lu ch a p o r su liberación. Con

108
la instauración del trab ajo lib re y no esclavo, trab ajo
que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hom bres, el diálogo es una fa r­
sa, o en la m ejor de las hipótesis, se transform a en
m anipulación paternalista.
A l basarse en el am or, la hum ildad, la fe en los
hom bres, el diálogo, se transform a en u n a relación
horizontal en que la confianza de u n polo en el otro
es u na consecuencia obvia. S ería u na contradicción
si, en tanto amoroso, hum ilde y lleno de fe, el diálo­
go no provocase este clim a de confianza en tre sus
sujetos. P o r esta m ism a razón, no existe esa con­
fianza en la relación anti-dialógica de la concepción
“bancaria” de la educación.
Si la@ fen los hom bres es un ap riori del diálogo,
la confianza. se in stau ra en él. L a confianza va ha-
ciexid(T^üéTos sujetos 3ialogicos se vayan sintiendo
cada vez m ás com pañeros en su pronunciación del
m undo. Si faltadla confianza significa que fallaron las
condiciones discutidas anteriorm ente. Un falso amor,
u na falsa hum ildad, u n a debilitada fe en los hom ­
bres no pueden generar confianza. L a confianza im ­
plica el testim onio que u n sujeto da al otro, de sus
intenciones reales y concretas. No puede existir si
la palabra, descaracterizada, no coincide con los ac­
tos. D ecir una cosa y hacer otra, no tom ando la pa­
lab ra en serio, no puede ser estím ulo a la confianza.
H ab lar de dem ocracia y callar al pueblo es u n a
farsa. H ablar del hum anism o y n egar a los hom bres
es u n a m entira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. L a esperan­
za está en la raíz de la inconclusión de los hom bres,
a p a rtir de la cual se m ueven éstos en perm anente
búsqueda. Búsqueda que, como y a señaláram os, no
puede darse en form a aislada, sino en u n a comunión
con los dem ás hom bres, por ello mismo, inviable en
la situación concreta de opresión.

109
 L a desesperanza es tam bién u n a form a d e silen­
ciar, de n egar el m undo, de h u ir de él. La deshum a­
nización, que re su lta del “orden injusto”, n o puede
ser razón p ara la pérdida de la esperanza, sino, por
el contrario, debe ser m otivo de u n a ihayor esperan­
za, la que conduce a la búsqueda incesante de la ins­
tauración de la hum anidad negada en la injusticia.
E speranza que no se m anifiesta, sin embargo, en
el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera.
Me m uevo en la ésperanza en cuanto lucho y si lucho
con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hom bres pa­
ra ser más, éste no puede realizarse en la desesperan­
za. Si los sujetos del diálogo nad a esperan de su que­
hacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí,
es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalm ente no hay diálogo verdadero si no existe
en sus sujetos u n pensar verdadero. P ensar crítico
que, no aceptando la dicotomía m undo-hom bres, re­
conoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.
Este es u n pensar que percibe la realidad como un
proceso, que la capta en constante devenir y no como
algo estático. U na tal form a de pensar no se dicoto-
m iza a sí m ism a de la acción y se em papa perm anen­
tem ente de tem poralidad, a cuyos riesgos no tem e
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo
histórico como un peso, como la estratificación de
las adquisiciones y experiencias del pasado”* de lo
que resulta que el presente debe ser algo norm aliza­
do y bien adaptado.
P a ra el pensar ingenuo, lo im portante es la aco­
modación a este presente normalizado. P a ra el pen­
sar crítico, la perm anente transform ación de la rea­
lidad, con vistas a una perm anente hum anización de
los hombres. P a ra el pensar crítico, diría P ierre F ur-
ter; “la m eta no será y a elim inar los riesgos de la
tem poralidad, adhiriéndom e al espacio garantizado,
* T r o z o d e u n a c a r t a d e u n a m ig o d e l a u to r .

110
sino tem poralizar el espacio. E l universo no se me
revela, señala F u rter, en el espacio im poniéndom e
una presencia m aciza a la cual sólo puedo adaptarm e,
sino que sé m e revela como campo, un dominio que
va tom ando form a en la m edida d e m i acción”.*
P a ra el pensar ingenuo la m eta es apegarse a ese
espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así
la tem poralidad se niega a sí mismo.
Solam ente el diálogo, que im plica el pensar crí­
tico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunica­
ción y sin ésta no hay verdadera educación. Educación
que, superando la contradicción educador-educando,
se in stau ra como situación gnoseológica en que los
sujetos in c id en .su acto cognoscente sobre el objeto
cognoscible que los m ediatiza.
De ahí que, p ara realizar esta concepción de la
educación como p ráctica de la libertad, su dialogi-
cidad empiece, no al encontrarse el educador-edu­
cando con los educando-educadores en u n a situación
pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en
torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud
en torno al contenido del diálogo es la inquietud a
propósito del contenido program ático de la educación.
P a ra el “educador-bancario”, en su antidialogici-
dad, la pregunta, obviam ente, no es relativ a al conte­
nido del diálogo, que p a ra él no existe, sino con res­
pecto al program a sobre el cual d isertará a sus alum ­
nos. Y a esta p regunta responde él mismo, organi­
zando su program a.
P a ra el educador-educando, dialógico, problem a-
tizador, el contenido program ático de la educación
no es u n a donación, o uija imposición —un conjunto
de inform es que han de ser depositados en los edu­
candos—, sino la devolución organizada, sistem atiza-

* Furter, Pierre. “Educa$ao e Vida”. Editora Vozes Ltda.

Petrópolis, Río, 1966. Págs. 26-27.

111
 kl

da y acrecentada al pueblo de aquellos elem entos

que éste le entregó en form a inestructurada.*
L a educación auténtica, repetim os, no se hace
de A p a ra B o de A sobre B, sino de A con B, m edia­
tizados por el m undo. M undo que im presiona y desa­
fía a unos y a otros originando visiones y puntos de
vista en torno de él. Visiones im pregnadas de anhe­
los, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que im ­
plican tem as significativos, en base a los cuales se
constituirá e l contenido program ático de la educa­
ción. Uno d e los equívocos propios de una* concep­
ción ingenua del hum anism o, radica en que, en su
ansia por corporificar un modelo ideal de “buen
hom bre” se olvida de la situación concreta, existen-
cial, presente de los hom bres mismos. “El hum anis­
mo, dice F u rter, consiste en p e rm itir la tom a de con­
ciencia de n u estra plena hum anidad, como condición
y obligación, como situación y proyecto”.**
Sim plem ente, no podemos llegar a los obreros,
urbanos o campesinos (éstos últim os de modo gene­
ra l inm ersos en un contexto colonial, casi umbiHcal-
m ente ligados al m undo de la n aturaleza del cual se
sienten más p arte que transform adores) para entre­
garles “conocimientos” como lo hacía u na concep­
ción bancaria, o im ponerles u n modelo de “buen
hom bre” en un program a cuyo contenido hemos or­
ganizado nosotros mismos.

* E n una larga conversación con M alraux, declaró Mao:

“Vous savez que je proclame depuis longtemps, nos deven»
enseigner aux masses avec precisión ce que nous avons re$u
d ’elles avec confusión”. M alraux, Andró. Antímemoires — Ga-
llimard, París, 1967, pág. 531.
E n esta afirmación de M ao subyace toda una teo ría dia-
lógica sobre la constitución del contenido programático de la
educación, el cual no puede ser elaborado a p artir de las fina­
lidades del educador, de lo que le parezca ser m ejor para sus
educandos.
** Furter, Pierre, Op. c it, pág. 165.

112
 No serían pocos los ejem plos q ue podríam os ci­
ta r de program as de n aturaleza política o sim plem en­
te docente, que fallaron porque sus realizadores p ar­
tieron de su visión personal de la realidad. F alta ve­
rificada porque no tom aron en cuenta, en ningún
instante, a los hom bres en situación a quienes diri­
gían su program a, a no ser como m eras incidencias
de su acción.
P a ra el educador hum anista o el revolucionario
auténtico, la incidencia de la acción es la realidad
que debe ser transform ada por ellos con los otros
hom bres y no los hom bres en sí.
Quien actúa sobre los hom bres para, indoctri­
nándolos, adaptarlos cada vez m ás a la realidad que
debe perm anecer intocada, son los dom inadores.
L am entablem ente, sin em bargo, en este “enga­
ño” de la verticalidad de la program ación, “engaño”
de la concepción bancaria, caen m uchas veces los re­
volucionarios, en su em peño de obtener la adhesión
del pueblo hacía la acción revolucionaria.
Se acercan a las m asas cam pesinas o urbanas
con proyectos que pueden responder a su visión del
m undo, m ás no necesariam ente a la d el pueblo.*

* Para establecer una unión con las masas, debemos ade­

cuamos a sus necesidades, a sus deseos. E n todcí trabajo para las
masas, debemos partir de sus necesidades y no de nuestros pro­
pios deseos, por loables que éstos sean. E l llega si lias masas tie­
nen objetivamente una necesidad de tales y tales transformacio­
nes, pero en que subjetivamente ellos no están conscientes de
tales necesidades y no tienen ni la voluntad ni el deseo de rea­
lizarlas; en este caso debemos esperar clon- -paciencia; dado que
en la prosecución de nuestro trabajo las masas estarán, en su
mayoría conscientes de la realidad de dichas transformaciones,
ya que ellas tendrán la voluntad y el deseo de abatir a quienes
no pueden realizarlas; de lo contrario se arriesga el abatir a las
masas. “Dos principios deben guiamos: en prim er lugar, las ne­
cesidades reales de las masas y no las necesidades nacidas de
nuestra imaginación; en segundo lugar, el deseo libremente ex­
presado por l a s m a s a s , las resoluciones tomadas por ellas mis-

113
 1

Se olvidan de que su objetivo fundam ental es

lu ch ar con el pueblo por la recuperación de la hu­
m anidad robada y no conquistar al pueblo. Este ver­
bo no debe te n er cabida en su lenguaje sino en el del
dom inador. Al revolucionario le cabe lib erar y libe­
rarse con el pueblo y no conquistarlo.
En su actuación política, las élites dominantes
son eficientes en el uso de la concepción “bancaria”
(en la cual la conquista es uno de los instrum entos)
porque en la m edida en que desarrollan una acción
que estim ula la pasividad, coincide con el estado de
“inm ersión” de la conciencia oprim ida.
A provechando esta inm ersión de la conciencia
oprim ida, las élites la van transform ando en aquella
“vasija” de que hablábam os y depositando en ella
aquellos "slogans” que la hace aún m ás tem erosa de
la libertad.
U n trabajo verdaderam ente liberador es incom­
patible con esta práctica. A través de él, lo que se
h a de hacer es proponer a los oprim idos los “slo­
gans” de los opresores, como problem a, propiciando
así su expulsión de “dentro” de los oprimidos.
En últim a instancia, el em peño de los hum anis­
tas no puede ser el de la lucha de sus slogans con
los slogans de los opresores, teniendo como interm e­
diarios a los oprim idos, como si éstos fuesen el esce­
nario de esta lucha, como si fuesen alojadores de los
slogans de unos y otros. El em peño de los hum anis­
•11 tas, por el contrario, debe centrarse en que los opri­
m idos tom en conciencia de que por el hecho mismo
de e star siendo alojadores de los opresores, como se­
res duales, no están pudiendo ser.
D icha práctica im plica, por lo tanto, el que el
acercam iento a las m asas populares se haga, no para

mas y no aquellas que nosotros tomamos en su lugar”. M ao Tse

Tung, "E l frente unido en el trabajo cultural”, Obras escogi­
das, 1968.

114
 llevar un m ensaje “salvador”, en fo rm a de contenido
que h a de ser depositado, sino para, dialogando con
ellas, conocer, no sólo la objetividad en que se en­
cuentran, sino la conciencia que d e e sta objetividad
estén teniendo, v ale decir, los varios niveles de p er­
cepción que tengan d e sí mismos y del m undo en que
y con que están.
Es por esio que no podemos, a m enos que sea
ingenuam ente, esperar resultados positivos d e u n
programa, sea este educativo en u n sentido m ás téc­
nico o de acción política, que no respete la visión
particular del m undo que tenga o esté teniendo el
pueblo. Sin ésta el program a se constituye en u na
especie d e invasión cultural, realizada quizás con la
m ejor de las intenciones, pero invasión cu ltu ra l al
fin.*
S erá a p a rtir de la situación presente, existen-
cial y concreta, reflejando el conjunto de aspiracio­
nes del pueblo, que podrem os organizar el contenido
program ático de la educación y acrecentem os la ac­
ción revolucionaria.
En verdad, lo que debemos hacer es p lan tear al
pueblo, a trav és de ciertas contradicciones básicas,
su situación existencial, concreta, presente, como pro­
blema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige
una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel
de la acción.**
N unca d isertar solam ente sobre ella ni jam ás
donar contenidos que poco o nada tengan que v er
con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, con sus
temores. Contenidos que, a veces, aum entan estos te-

* E n el capítulo siguiente analizaremos detenidamente es­

te punto.
** E n este sentido, es bien contradictorio tanto que los
hombres verdaderam ente humanistas utilicen la práctica “banca-
ria”, como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse
en un esfuerzo de educación problematizadora. Estos son siem­
pre más coherentes, jamás aceptan una pedagogía de la pro-
blematización.

115
mores. Tem ores que pertenecen a la conciencia opri­
mida.
N uestro papel no es h ablar_aLpueblo sobre nues-
tra visión d é l m undo, o~íñtentar im ponerla a él. sino
D ialogar con el sobre su visión, y la n u estra. Tene-
m o ¿ iq u e ^ ta rc o n v e ñ c ld o s" d é q u e su visión del mun­
do, m anifestada en las diversas form as de su acción,
re fle ja su situación en el m undo en el que se cons­
tituye. La acción educativa y la acción política no
pueden prescindir del conocim iento crítico de esta
situación, so pena de que se transform en en “banca-
rias” o en una prédica en el desierto.
P o r esto mismo, m uchas veces, educadores y po­
líticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no
sintoniza con la situación concreta de los hom bres a
quienes hablan. Y su habla es un discurso más. alie­
nado y alienante.
El lenguaje del educador o del político (y cada
vez nos convencemos m ás de que este últim o ha de
tornarse tam bién educador en el sentido m ás amplio
de la palabra) tanto cuanto el lenguaje del pueblo,
no existe sin u n pensar, y ambos, pensam iento y len­
guaje, sin una estru ctu ra a la cual se encuentren
referidos. De este modo, a fin de que haya comuni­
cación eficiente entre ellos, es preciso que el educa­
dor y el político sean capaces de conocer las condi­
ciones estructurales en que el pensam iento y el len­
guaje del pueblo se constituyen dialécticam ente.
De ahí, tam bién, que el contenido program ático
p ara la acción que surge de ambos, no puede ser de
exclusiva elección de aquellos, sino de ellos y del
pueblo.
Es en la realidad m ediatizadora, en la conciencia
que de ella tengam os, educadores y pueblo, don­
de buscarem os el contenido program ático de la edu­
cación.
E l m om ento de esta búsqueda es lo que instaura el
diálogo de la educación como práctica de la libertad.
Es H m om ento en que se realiza la investigación de
lo que llam am os el universo tem ático * del pueblo
o el conjunto de sus tem as generadores.
Dicha investigación im plica necesariam ente u na
metodología que no puede contradecir la dialogici-
dad de la educación liberadora. De ahí, que é sta sea
igualm ente dialógica. De ahí que, concientizadora
tam bién, proporcione, al mismo tiem po, la aprehen­
sión de los “tem as generadores” y. la tom a de con­
ciencia de los individuos en torno a ellos mismos.
E sta es la razón por la cual (en form a coherente
con la finalidad liberadora de la educación dialógi­
ca) no se tra ta de te n e r en los hom bres el objeto de
la investigación, cuyo sujeto sería el investigador.
Lo que se p retende investigar, realm ente, no son los
hombres, como si fuesen piezas anatóm icas, sino su
pensam iento-lenguaje referido a la realidad, los nive­
les de percepción sobre esta realidad, y su visión
del m undo, m undo en el cual se en cuentran envuel­
tos sus tem as generadores.
A ntes de preguntarnos lo que es un tem a genera­
dor, cuya respuesta nos aclarará lo que es el “uni­
verso m ínim o tem ático”, nos parece indispensable
desarrollar algunas reflexiones.
E n verdad, el concepto de “tem a generador” no
es u n a creación a rb itra ria o u n a hipótesis de trab ajo
que deba ser com probada. Si el “tem a generador”
fuera u n a hipótesis que debiera ser com probada, la
investigación, en p rim er lugar, no sería en to m o de
él sino de su existencia.
En este caso, antes de buscar aprehenderlo en
su riqueza, en su significado, en su pluralidad, en su
devenir, en su constitución histórica, tendríam os que
constatar inicialm ente su objetividad. Y sólo así,
podríam os in te n ta r su captación.
A ún cuando e sta posición —de duda crítica—
sea legítim a, nos parece que la constatación del “te-

* Con ¡cual connotación utilizamos la expresión “tem ática

significativa".

117
 Si la vida del anim al se da en un soporte atem ­
poral, llano, igual la existencia de los hom bres se da
en u n m undo que ellos recrean y transform an ince­
santem ente. Si en la vida el anim al, el aquí no es más
que un “h a b itat” al cual él contacta, en la existencia
de los hom bres él aquí no es solam ente un espacio
físico, sino tam bién ,un espacio histórico.
R igurosam ente, p ara el anim al, no hay u n aquí,
un ahora, un allí, una m añana, un ayer, dado que
careciendo de conciencia de sí, su vivir es una deter­
m inación total. A l anim al no le es posible sobrepa­
sar los lím ites im puestós por el aquí, por el ahora,
por el allí.
Los hom bres, por el contrario, dado que son con­
ciencia de sí y así conciencia del m undo, porque son
un cuerpo consciente viven -una relación dialéctica
entre los condicionam ientos y su libertad.
Al separarse del m undo que objetivan, al sepa­
ra r su actividad de sí mismos, al ten er el punto de
decisión de su actividad en sí y en sus relaciones con
el m undo y con los otros, los hom brea sobrepasan las
“situaciones lím ites” que no deben ser tom adas como
si fu eran b arreras insuperables, m ás allá de las cuales
nada existiera.*
En el m om ento mismo en q ue los hom bres los
aprehendan como frenos, en que ellas se configuran
como obstáculos para su liberación, se transform an
en “percibidos destacados” en su “visión de fondo”.
Se revelan así, como lo q ue realm ente son: dim en-

* E l profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lu­

cidez, el problem a de las situaciones limites cuyo concepto apro­
vecha, vaciándolo de la dimensión pesim ista que se encuentra
originalmente en Jaspers. P ara Vieira Pinto, las “situaciones lí­
m ite” no son “el contorno infranqueable donde term inan las
posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las p o ­
sibilidades”; no son “la frontera entre el ser y la nada, sino la
frontera entre el ser y el ser más (más ser)”. V IEIR A PIN TO ,

Vol. II, Pág. 284.

ALVARO. “Conciencia y Realidad Nacional”. Iseb-Rio, *960.

120
sisones concretas e históricas de una realidad d eter­
minada. Dim ensiones desafiantes de los hom bres que
inciden sobre ellas a través de las acciones que Viei­
ra P into llam a “actos lím ites” aquellos que se diri­
gen a la superación y negación de lo otorgado, en
lugar de im plicar su aceptación dócil y pasiva.
E sta es la razón por la cual no son las “situacio­
nes lím ites”, en sí m ismas, generadoras de u n clima
de desesperanza, sino la percepción que los hom bres
tengan de ellas en u n m om ento histórico determ i­
nado, como u n freno p ara ellos, como algo que ellos
no pueden superar. En el m om ento en que se instau­
ra la percepción crítica en la acción m ism a, se desa­
rrolla un clim a de esperanza y confianza que conduce
a los hom bres a em peñarse en la superación de las
“situaciones lím ites”.
Dicha superación que no existe fu era de las re­
laciones hom bres-m undo, solam ente puede verificar­
se a través de la acción de los hom bres sobre la rea­
lidad concreta en que se dan las “situaciones lím ites”.
Superadas éstas, con la transform ación de la rea­
lidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen
otros .“actos-lím ites” de los hom bres.
De este modo, lo propio de los hom bres es estar,
como conciencia de sí y del m undo, en relación de
enfrentam iento con su realidad, en la cual, históri­
cam ente se d an las “situaciones lím ites”. Y este e n ­
frentam iento con la realidad p ara la superación de
los obstáculos sólo puede ser hecho históricam ente,
como históricam ente se objetivan las “situaciones lí­
m ites”.
En el “m undo” del anim al, que no es rigurosa­
m ente m undo sino soporte e n el cual está, no existen
las “situaciones lím ites” dado el carácter ahistórico
del segundo q u e se extiende al prim ero.
No siendo el anim al u n “ser p ara sí”, le falta el
poder de ejercer “actos-lím ites” que im plican una
po stu ra de decisión^ fren te a l m undo, del cual el ser

121
 se “separa” y, objetivándolo, lo transform a con su
acción. Preso orgánicam ente en su soporte, el anim al
no se distingue de él.
De este modo, en lu g ar de “situaciones lím ites”
oue son históricas, es el soporte mismo, m acizamen­
te, que lo lim ita. Lo propio del anim al es, por lo tan­
to, no estar en relación con su soporte —si lo estu­
viese, el soporte sería m undo— pero adaptado a él.
De ahí que, como un “ser cerrado' en sí mismo” al
“producir un nido, una colmena, u n hueco donde vi­
vir, nb está creando realm ente productos que sean
el resultado de “actos lím ites”, respuestas transfor­
m adoras: su actividad productora está som etida a la
satisfacción de una necesidad física puram ente esti­
m ulante y no desafiante. De ahí, que sus productos,
sin duda alguna, pertenezcan directam ente a sus
cuerpos físicos, en cuanto el hom bre es lib re frente
a su producto.*
Solam ente en la m edida en que los productos
que resuUan de la actividad del ser “no pertenezcan
a sus cuerpos físicos”, aunque reciban su sello, darán
origen a la dim ensión significativa del contexto que
así se hace mundo.
De ahí en adelante, este ser, que en esta forma
actúa v aue, necesariam ente, es un ser consciente de
sí, un “ ser para sí”, no podría ser, si no estuviese
siendo, en el m undo con el cual está, como tampoco
existiría este m undo si este ser no existiese.
La diferencia en tre los dos, en tre el anim al, de
cuva actividad, ñor no constituir “actos lím ites”, no
resulta u r a producción m ás al’á de sí y los hom bres
oue, a través de su acción sobre el m undo, crean el
dominio de la cultura y de la historia radica en que
só’o éstos son seres de la praxis. Solam ente éstos son
praxis. P rax is que, siendo reflexión y acción verda­
deram ente transform adores de la realidad, es fuente

* Marx. Karl. Manuscritos de 1884. Economía, Política y

Filosofía. Editorial Arandu, Buénos Aires. 1968.

122
de conocim iento y creación. E n efecto, en cuanto la
actividad anim ai, realizada sin praxis, no im plica
una creación, la transform ación ejercida por los hom­
bres sí la implica.
Y es como seres transform adores y creadores que
los hom bres, en sus relaciones perm anentes con la
realidad, producen, no solam ente los bienes m ateria­
les, las cosas sensibles, los objetos, sino tam bién las
instituciones sodiales, sus ideas, sus concepciones.*
A través de su perm anente quehacer transfor­
mador de la realidad objetiva, los hom bres sim ultá­
neam ente crean la historia y se hacen seres histórico-
sbciales.
P o rq u e al contrario del anim al, los hom bres pue­
den tridim ensiona' izar el tiem po (pasado-presente-
futuro) que, entretanto, no son departam entos es­
tancos. Su historia, en función de sus mism as crea­
ciones, va desarrollándose en constante devenir, en
el cual se concretan sus unidades epocales. Estas co­
mo el ayer, el hoy y el m añana, no son secciones ce­
rradas e intercom unicables en el tiempo, que quedan
petrificadas y en las cuales los hom bres se encuen­
tran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una
condición fundam ental de la historia, su continuidad.
Las unidades epocales, por el contrario, están rela­
cionadas las unas con las otras,** en la dinám ica
de la continuidad histórica.
U na unidad epocal se caracteriza por el coniunto
de ideas, concepciones, esDeranzas, dudas, valores,
desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios,
en búsqueda de la plenitud. La representación con­
creta de m uchas de estas ideas, de estos valores, de
estas concepciones y esperanzas, así como los obs­
táculos al ser m ás de los hom bres, constituyen los
tem as de la época.
* A propósito de este aspecto, ver Karel Kosick, “Dialéc­
tica de lo Concreto”. Ed. Grijalbo — México — 1967.
** E n tom o a las épocas históricas ver Hans Freyer: “Teo­
ría de la Epoca Actual”. Fondo de C ultura — México, (Bre­

123
viarios), 1966.
 Estos no solam ente im plican los otros que son
sus contrarios, a veces antagónicos, sino que indican
tam bién tareas que deben ser realizadas y cumplidas.
De este modo, no hay cómo sorprender los tem as his­
tóricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados,
detenidos, sino en relación dialéctica con los otros,
sus opuestos.
A sí como no existe otro lu g ar p ara encontrarlos
que no sean las relaciones hom bres-m undo. E l con­
ju n to de los tem as e n interacción constituye el “uni­
verso tem ático” de la época.
F ren te a este “universo de tem as” que dialécti­
cam ente se contradicen, los hom bres tom an sus posi­
ciones, tam bién contradictorias, realizando tareas
irnos en favor de la m antención de las estructuras,
otros en favor del cambio.
E n la m edida en que se profundiza el antagonis­
m o entre; los tem as que son la expresión de la reali­
dad, existe u n a tendencia hacia la m itificación d e la
tem ática y de la realidad m ism a que, de u n modo
general, in sta u ra u n clim a d e “irracionalidad” y de
sectarismo.
Dicho clim a am enaza agotar los tem as de su sig­
nificado m ás profundo al quitarles la connotación
dinám ica q u e los caracteriza.
E n el m om ento en que en u n a sociedad, u n a épo­
ca tal, la propia irracionalidad m itificadora pasa a
co nstituir uno d e los tem as fundam entales, q ue ten­
d rá como su opuesto contendor, la visión crítica y la
dinám ica de la realidad que, em peñándose en favor
de su desvelam iento, desenm ascara su m itificación
y busca la plena realización d e la tarea hum ana: la
transform ación constante de la realidad para la libe­
ración d e los hom bres.
Los tem as* se encuentran, en ú ltim a instancia,
por un lado envueltos y, por otro, envolviendo las
* Estos tem as se llaman generadores, porque, cualquiera sea
|¡i naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos pro-

124
 “situaciones lím ites”, en cuanto las tareas que ellos
implican al cum plirse, constituyen los “actos lím i­
tes” a los cuales nos hemos referido.
E n cuanto los tem as no son percibidos como ta ­
les, envueltos y envolviendo las “situaciones lím i­
tes”, las tareas referidas a ellos, que son las respues­
tas de los hom bres a través de su acción histórica,
no se da en térm inos auténticos o críticos.
E n este caso, los tem as se encuentran encubier­
tos por las “situaciones lím ites” q ue se presentan a
los hom bres como si fuesen determ inantes históri­
cas, aplastantes, fren te a las cuales no les cabe otra
alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo,
los hom bres no llegan a trascender las “situaciones
límites” n i a descubrir y divisar m ás allá de ellas y
en relación contradictoria con ellas, el inédito viable.
E n síntesis, las “situaciones lím ites” im plican la
existencia de aquellos a quien directa o indirecta­
m ente sirven y de aquellos a quien niegan y frenan.
En el m om ento en que éstos las perciben ya no
más como u n a “fro n tera e n tre el ser y la nada, sino
como u n a frontera en tre el ser y el m ás ser”, se ha­
cen cada vez m ás críticos en su acción ligada a aque­
lla percepción. Percepción en que se en cu en tra im ­
plícito el inédito viable como algo definido a cuya
concreción se dirigirá su acción.
La tendencia, entonces, de los prim eros, es vis­
lum brar el inédito viable, todavía como inédito via­
ble, u n a “situación lím ite” am enazadora que, por esto
mismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen
en el sentido de m antener la “situación lím ite” que
les es favorable.*
vocada, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros
tantos tem as que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben
ser cumplidas.
* E l proceso de humanización o de liberación desafía en
forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los opre­
sores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que
necesitan concretar, se constituye para los segundos, en "situa­

125
ción lím ite” que es necesario evitar.
 De este modo, se im pone a la acción liberadora,
que es histórica, sobre u n contexto tam bién históri­
co, la exigencia de que esté en relación de correspon­
dencia, no sólo con los tem as generadores, sino con
la percepción que de ellos estén teniendo los hom­
bres. Esta exigencia necesariam ente im plica una se­
gunda: la investigación de la tem ática significativa.
Los tem as generadores pueden ser localizados en
círculos concéntricos que p arten de lo m ás general a
lo más particular.
Temas de carácter universal, contenidos en la
unidad epocal m ás am plia que abarca toda u na gama
de unidades y sub-unidades, continentales, regiona­
les, nacionales, etc., diversificados en tre sí. Como te­
m a fundam ental de esta unidad m ás amplia, que po­
dremos llam ar nuestra época, se encuentra, a nues­
tro parecer, el de la liberación que indica a su con­
trario, el tem a de la dominación, com o.objetivo que
debe ser alcanzado. Es este tem a angustiante el que
va dando a nuestra época el carácter antropológico a
que hicimos referencia anteriorm ente.
A fin de alcanzar la m eta de la liberación, la
que no se consigue sin la desaparición de la opre­
sión deshum anizante, es im prescindible la supera­
ción de las “situaciones lím ites” en que los hombres
se encuentran cosificados. En círculos menos amplios
nos encontram os con tem as y “situaciones lím ites”
características de sociedades de u n mismo continen­
te o de continente distinto que tienen en esos temas
y en esas situaciones lím ites sim ilitudes históricas.
La “situación lím ite” del subdesarrollo al cual
está ligado el problem a de la dependencia, como tan­
tos otros, es una connotación característica del “Ter­
cer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la
“situación lím ite”, que es una totalidad, m ediante la
creación de otra totalidad: la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determ inada en
su unidad epocal, percibirem os que, adem ás de una
tem ática universal, continental o de u n m undo espe-

126
cífico de sem ejanzas históricas, ella vive sus propios
temas, sus “situaciones lím ites”.
En un círculo m ás restringido, observarem os di­
versificaciones tem áticas dentro de una m ism a socie­
dad, en las áreas y sub-áreas en que se divide y to-
dfys, sin embargo, en relación con el todo en que p ar­
ticipan. Son áreas y sub-áreas que constituyen sub­
unidades epocales. E n u n a m ism a unidad nacional,
encontramos la contradicción de la “contem poranei­
dad de lo no coetáneo”.
E n las sub-unidades referidas, los tem as de ca­
rácter nacional pueden ser o no ser captados en su
verdadero significado, o sim plem ente pueden ser sen­
tidos. A veces, ni siquiera son sentidos.
Lo im posible, sin em bargo, es la inexistencia de
temas en estas sub-unidades epocales. El hecho dé
que los individuos de u n área no capten un “tem a
generador” sólo aparentem ente oculto o el hecho de
captarlo en form a distorsionada puede significar ya
la existencia de u n a “situación lím ite” de opresión,
en que los hom bres se encuentran m ás inm ersos que
emersos.
De un modo general, la conciencia dom inada, no
sólo popular, que no captó todavía la “situación lí­
m ite” en su globalidad, queda en la aprehensión de
sus m anifestaciones periféricas a las cuales p resta la
fuerza inhibidora que cabe, sin em bargo, a la “situa­
ción lím ite”.*
E ste es un hecho de im portancia indiscutible pa­
ra el investigador de la tem ática o del “tem a gene­
rador”.

* E sta forma de proceder se observa, frecuentemente, en­

tre hombres de clase media, aunque en forma diferente de aque­
lla en que se manifiesta en los campesinos.
Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de
defensa y, a través de racionalizaciones, esconden lo fundamen­
tal, enfatizan lo accidental y niegan la realidad concreta. E n­
frente de un problema cuyo análisis remite a la visualización de
la “situación lím ite” cuya crítica les incomoda, su tendencia es

127
 La cuestión fundam ental en este caso radica en
que, faltando a los hom bres una comprensión critica
de la totalidad en que están, captándola en pedazos
en los cuales no reconocen la interacción constituti­
va de la m ism a totalidad, no pueden conocerla y no
pueden, y a que p ara hacerlo req u erirían p a rtir del
punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener
antes la visión totalizada del contexto para que, en
seguida, separaran y aislaran los elem entos o las par­
cialidades del contexto, a través de cuya escisión vol­
v erían con m ás claridad a la totalidad analizada.
Este es un esfuerzo que cabe realizar en la meto­
dología de la investigación que proponemos, como
en la educación problem atizadora que defendemos.
E l esfuerzo de p resentar a los individuos dimensio­
nes significdtivas de su realidad, cuyo análisis críti­
co les posibilite reconocer la interacción de sus partes.
De esta m anera, las dim ensiones significativas
que, a su vez, están constituidas de partes en in ter­
acción, al ser analizadas, deben ser percibidas por los
individuos como dim ensiones de la totalidad. De este
modo, el análisis crítico de una dim ensión signifiea-
tivo-existencial posibilita a los individuos una nueva
postura, tam bién crítica, fren te a las “situaciones lí­
m ites”. La captación y la com prensión de la realidad
se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no
tenían. Los hom bres tienden a percibir que su com­
prensión y que la “razón” de la realidad no están
fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicoto-
m izada de ellos, como si fuese un m undo aparte, mis­
terioso y extraño, que los aplastase.
En este sentido, es que la investigación del “te­
m a generador”, que se encuentra contenido en el
quedar en la periferia de los problemas, rechazando toda tenta­
tiva de adentram iento en el núcleo mismo de la cuestión.
Llegan inclusive a .irritarse cuando se les llama la aten­
ción para algo fundamental que explica lo accidental o lo se­
cundario, a lo cual le están dando un significado primordial.

128
“universo tem ático” m ínim o (los tem as generadores
en interacción) se realiza por m edio de u n a metodo­
logía concientizadora. Más allá de posibilitarnos su
aprehensión, in serta o comienzá a in sertar a los hom ­
bres en una form a crítica de p en sar su mundo.
Em pero, en la m edida en que en la captación
del todo que se ofrece a la com prensión de los hom­
bres, éste se les presenta como algo espeso que los en­
vuelve y que no llegan, a v islu m b rar,. se hace indis­
pensable que su búsqueda se realice a través de la
abstracción. No significa esto la reducción de lo con­
creto a lo abstracto, lo que equivaldría a negar su
dialecticidad, sino tenerlos como opuestos que se dia-
lectizan en el acto de pensar.
En el análisis de u n a situación existencial con­
creta, “codificada”,* se verifica exactam ente este
movim iento del pensar.
L a descodificación de la situación existencial
provoca esta postura norm al, que im plica un p artir
abstractam ente hasta llegar a lo concreto, que im pli­
ca una ida de las p artes al todo y una vuelta de ésta
a las partes, que im plica un reconocim iento de suje­
to en el objeto (la situación existencial concreta) y
del objeto como la. situación en que está el sujeto.**
Este m ovim iento de ida y vuelta, de lo abstracto
a lo concreto, que se d a en el análisis de una situa­
ción codificada, si se hace bien la descodificación,
conduce a la superación d é la abstración con la p er­
cepción crítica de lo concreto, ahora ya no más rea­
lidad espesa y poco vislum brada.

* La codificación de una situación existencial es la repre­

sentación de ésta, con algunos de sus elementos constitutivos, en
interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situa­
ción codificada.
** El sujeto se reconoce en la representación de la situa­
ción existencial “codificada”, al mismo tiempo en que reconoce
en ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y
con que está, con otros sujetos.

129
 Realm ente, fren te a u n a situación existencial co­
dificada (situación diseñada o fotografiada que re­
m ite, por abstracción, a lo concreto de la realidad
existencial) la tendencia de los individuos, es reali­
zar una especie de “escisión”, en la situación, que se
les presenta. E sta “escisión” en la práctica de la des­
codificación corresponde a la etapa que llamamos de
“descripción de la situación”. La escisión de la situa­
ción figurada posibilita el descubrir la interacción
en tre las partes del todo escindido.
Este todo, que es la situación figurada (codifi­
cada) y que antes había sido aprehendido difusamen­
te, pasa a ganar significado en la m edida en que su­
fre la “escisión” y en que el pensar vuelve hacia él,
a p a rtir de las dim ensiones resultantes de la escisión.
Sin em bargo, como la codificación es la renreserta-
ción de u na situación existencial, la tendencia de los
individuos es d ar el paso de la representación de la
situación (codificación) a la m ism a situación concre­
ta en que y con que se encuentran.
Teóricam ente, es lícito esperar que los individuos
pasen a com portarse de la m ism a form a fren te a su
realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de
ser un callejón sin salida para ser lo que en verdad
es: un desafío fren te al cual los hom bres tienen que
responder.
E n todas las etapas de la descodificación, estarán
los hom bres exteriorizando su visión del m undo, su
form a de pensarlo, su percepción fatalista de la “si­
tuación lím ite” o la percepción estática o dinámica
de la realidad y, en la expresión de esta form a fata­
lista de pensar el m undo, de pensarlo dinám ica o es­
táticam ente, en la m anera como realizan su enfren­
tam iento con el m undo, se encuentran envueltos sus
“tem as generadores”.
Aún cuando un grupo de individuos no llegue a
expresar concretam ente una tem ática generadora, o
lo que puede parecer inexistencia de tem as, sugiere,

130
por el contrario, la existencia de u n tem a dram ático:
el tem a del silencio. Sugiere u n a estru ctu ra consti­
tutiva del m utism o ante la fuerza aplastante de las
"situacion.es lím ites” fren te a las cuales lo obvio es
la adaptación.
Es im p o rtan te re-enfatizar que el “tem a gene­
rador” no se en cu en tra en los hom bres aislados de la
pealidad n i tam poco en la realidad separada de los
hom bres y, m ucho menos, en u n a “tie rra de nadie”.
Sólo puede e sta r com prendido en las relaciones hom ­
bres-m undo.
In vestigar el “tem a generador” es investigar, re­
pitamos, el pensam iento d e los hom bres referidos a
la realidad, es investigar su a ctu ar sobre la realidad,
que es su praxis.
L a m etodología que defendem os exige, por esto
mismo, que, en el flujo de la investigación se hagan
ambos sujetos de la m ism a, tan to los investigadores
como los hom bres del pueblo que, aparentem ente se­
rían su objeto.
C uanto m ás asum an los hom bres u n a postura ac­
tiva en la investigación tem ática, tanto m ás profundi­
zan su tom a de conciencia en to m o de la realidad y
explicitado su tem ática significativa, se apropian
de ella.
P odrá decirse que este te n e r en los hom bres los
sujetos de la búsqueda de su tem ática significativa
sacrifica la objetividad de la investigación. Que los
hallazgos y a no serán “puros” porque h ab rán sufri­
do u n a interferencia intrusa. En el caso, en últim a
instancia, de aquellos que son o deben ser los m ayo­
res interesados en su propia educación.
Esto rev ela u n a conciencia ingenua de la investi­
gación tem ática, p ara la cual los tem as existirían en
su pureza objetiva y original fu era dé los hom bres,
como si fuesen cosas.
Los tem as, en verdad, existen en los hom bres,
en sus relaciones con el m undo, referidos a hechos
concretos. U n mismo hecho objetivo puede provocar

131
 en u n a sub-unidad epocal, un conjunto de “tem as ge­
neradores”, y en otra no provocar los mismos nece­
sariam ente. E xiste, pues, una relación en tre el hecho
objetivo, como un dato, la percepción que de él ten­
gan los hom bres y los “tem as generadores”.
Es a través de los hom bres que se expresa la te­
m ática significativa, y al expresarse en determ inado
m om ento puede ya no ser, exactam ente, lo que era
antes, desde el m om ento en que haya cambiado su
percepción de los datos objetivos a los cuales se ha­
yan referido los temas.
Desde el punto de vista del investigador, im por­
ta, en el análisis que haga en el proceso de la inves­
tigación, d etectar el punto de partida de los hombres
en su modo de visualizar la objetividad, verificando
si d u ran te el proceso se observa o no alguna tran s­
form ación en su modo de percibir la realidad.
La realidad objetiva continúa siendo la misma.
Si la percepción de ella varió en el flujo de la inves­
tigación, esto no significa p erjudicar en nada su va­
lidez. L a tem ática significativa aparece, de cualquier
modo, con su conjunto de dudas, de anhelos, de es­
peranzas.
Es preciso que nos convenzamos de que las aspi­
raciones, los motivos, las finalidades que se encuen­
tra n im plícitos en la tem ática significativa, son aspi­
raciones, finalidades y motivos hum anos. P o r esto,
no están ahí, en un cierto espacio, como cosas, petrifi­
cadas, sino que están siendo. Son tan históricas como
los hom bres. Insistimos, no pueden ser captados fue­
ra de ellos.
Captarlos y entenderlos es entender a los hom­
bres que los encarnan y la realidad referida a ellos.
Pero, precisam ente porque no es posible entenderlos
fuera de los hom bres, es necesasrio que éstos tam bién
los entiendan. La investigación tem ática se hace así,
un esfuerzo com ún de tom a de conciencia de la rea­
lidad y auto-conciencia, que la inscribe como punto

132
de partid a del proceso educativo o de la acción cul­
tural de carácter liberador.
Es por esto que, p ara nosotros, el riesgo de la
investigación no radica en que los supuestos investi­
gados se descubran investigadores y, de este modo,
“corrom pan” los resultados del análisis. E l riesgo ra ­
dica exactam ente en lo contrario. E n dislocar el cen­
tro de la investigación, desde la tem ática significati­
va, que es el objeto de análisis, a los hom bres consi­
derados objetos de la investigación. E sta investiga­
ción en base a la cual se pretende elaborar el pro­
gram a educativo, en cuya p ráctica educador-educan­
do y educando-educadores conjugan su acción cog-
noscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene
que basarse, igualm ente, en la reciprocidad de la ac­
ción. En este caso, de la m ism a acción d e investigar.
L a investigación tem ática, que se da en el domi­
nio de lo hum ano y no en el de las cosas, no puede
reducirse a un acto mecánico. Siendo u n proceso de
búsqueda, de conocim iento, p o r todo esto, de crea­
ción, exige de sus sujetos que van descubriendo el
encadenam iento de los tem as significativos, la in te r­
penetración de los problem as.
Es por esto que la investigación se h ará tanto
más pedagógica cuanto m ás crítica y tanto m ás crí­
tica en cuanto, dejando de perderse en los esquemas
estrechos de las visiones parciales de la realidad, de
las visiones “focalistas” de la realidad, se fije en la
comprensión de1la totalidad.
Es así como, en el proceso de búsqueda de la te­
m ática significativa, ya debe estar presente la preo­
cupación por la problem atización de los propios te ­
mas. P or sus vinculaciones con otros. P or su envol­
tu ra histórico-cultural.
“ Tal como no es posible —factor que destacamos
al iniciar este capítulo— elaborar un program a para
ser donado al pueblo, tam poco lo es elaborar la ru ta
de investigación del universo tem ático en base a pu n ­
tos preestablecidos por los investigadores que se juz-

133
 C uanto m ás investigo, el pensar del pueblo con
él, tanto m ás nos educam os juntos. Cuanto m ás nos
educamos, tanto m ás continuam os investigando.
Educación e investigación tem ática, en la con­
cepción problem atizadora de la educación, se tornan
m om entos de u n mismo proceso.
M ientras en la práctica “bancaria” de la educa­
ción, antidialógica p o r esencia y, por ende, no comu­
nicativa, el educador deposita en el educando el con­
tenido program ático de la educación, que él mismo
elabora o elaboran p ara él, en la práctica problem a­
tizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que
jam ás es “depositado”, se organiza y se constituye
en la visión del m undo de los educandos, en la que
se encuentran sus “tem as generadores”. P o r esta
razón, el contenido h a d e estar siem pre renovándose
y ampliándose.
L a ta re a del educador dialógico es trabajando
en equipo interdisciplinario este universo temático
recogido en la investigación, devolverlo no como di­
sertación sino como problem a a los hom bres de quie­
nes lo recibió.
Si en la etapa de alfabetización, la educación
problem atizadora o educación de la comunicación,
busca e investiga la “palabra generadora”* en la
post-alfabetización busca e investiga el “tem a ge­
nerador”.
En una visión liberadora y no “bancaria” de la
educación, su contenido program ático no involucra
finalidades que deben ser im puestas al pueblo, sino,
por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con
los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De
ahí la exigencia de la investigación de la tem ática
como punto de partida del proceso educativo, como
punto de partida de su dialogicidad.
De ahí tam bién, el im perativo de que la metodo­
logía d e la investigación sea tam bién concientizadora.
* Ver Paulo Freire “Educación como Práctica de la Libertad”.

136
 ¿Qué harem os, por ejem plo, si tenem os la respon­
sabilidad d e coordinar u n plan de educación de adul­
tos en u n área cam pesina, que revela, incluso, un
alto porcentaje de analfabetism o? E l p lan incluiría
la alfabetización y la post-alfabetización. Estaríam os,
por lo tanto, obligados a realizar tanto la investiga­
ción de las palabras “generadoras” como la de los
“tem as generadores” en base a los cuales tendríam os
el program a p ara am bas etapas del desarrollo del
plan.
Concentrémonos, con todo, en la investigación de
los “tem as generadores” o de la tem ática signifi­
cativa.*
D elim itada el á rea en que se v a a trab ajar, co­
nocida ésta a trav és de fuentes secundarias, em piezan
los investigadores la p rim era etapa de la investi­
gación.
-Esta, como todo comienzo, en cualquier activi­
dad en el dominio de lo hum ano, puede presen tar di­
ficultades y riesgos. Riesgos y dificultades norm ales,
hasta cierto punto, aunque no siem pre existentes, en
la prim era aproxim ación a los individuos del área.
Es que, en este encuentro, los investigadores n e­
cesitan obtener que un núm ero significativo de p er­
sonas acepte sostener una conversación inform al con
ellos y en la cual les h ablarán sobre los objetivos de
su presencia en el área. E n la cual explicarán el por
qué, el cómo y el p ara qué de la investigación que
pretenden realizar y que no pueden hacer si no se es­
tablece u na relación de sim patía y confianza m utuas.
En el caso de que aceptaran la reunión y en ésta
adhirieran no sólo a la investigación sino al proceso
que le sigue,** deben los investigadores estim ular a
* A propósito de la investigación y del tratam iento de las
“p&labras generadoras” ver Paulo Freire "Educación como Prác­
tica de la Libertad”. Op. cit.
** “Dado que la investigación temática, dice la socióloga
M aría E dy Ferreira, es un trabajo de preparación, sólo se justi­
fica en cuanto devuelva al pueblo lo que a él le pertenece: en
cuanto sea, no el acto de conocerlo, sino el de conocer con él la
realidad que lo desafía”.
137
los presentes p ara que, de e n tre ellos, aparezcan quie­
nes quieran participar directam ente del proceso de
la investigación como sus auxiliares. De este modo,
ésta se inicia con un diálogo sin rodeos, en tre todos.
U na serie de inform aciones sobre la vida en el
área necesarias para su comprensión, ten d rá sus reco­
lectores en estos voluntarios. Sin em bargo, mucho más
im portante que la recolección de estos datos, es su pre­
sencia activa en la investigación.
C onjuntam ente con el trabajo del equipo local, los
investigadores inician sus visitas al área, siem pre au­
ténticam ente, nunca forzosam ente, como observadores
simpáticos. P o r esto mismo, con actitudes comprensi­
vas frente a lo que observan.
Si bien es norm al que los investigadores lleguen
al área de investigación moviéndose dentro de un
m arco conceptual y val ora ti vo que estará presente en
su percepción del observado, esto no debe significar,
sin em bargo, que deban transform ar la investigación
tem ática en u n medio p ara im poner este marco.
L a única dim ensión que se supone deban tener
los investigadores1en este m arco en el cual s e mue­
ven y el cual se espera que se haga común con aqqél
de los hom bres cuya tem ática se busca investigar, es
la de la percepción crítica de su realidad, que implica
un m étodo correcto de aproxim ación de lo concreto
p ara desvelarlo. Y esto no se impone.
Es en este sentido que desde sus comienzos, la
investigación tem ática se v a conform ando como un
quehacer educativo. Como acción cultural.
En sus visitas, los investigadores van fijando su
“m irada” crítica en el área en estudio, como si ella
fuese para ellos, una especie de “codificación” al vi­
vo. enorm e y sui géneris que los desafía. P o r esto
mismo, visualizando el área como una totalidad, in­
ten tarán , visita tra s visita, realizar la “escisión” de
ésta, en el análisis de las dim ensiones parciales que
los van im pactando.

138
 En este esfuerzo de “escisión”, con el que m ás
adelante volverán a adentrarse en la totalidad, van
ampliando su com prensión de ella, en la interacción
de sus partes.
En la etapa de esta descodificación, igualm ente
“sui géneris”, los in v estg ad o res ora inciden su visión
crítica, observadora, directam ente sobre ciertos mo­
mentos de la existencia del área, ora lo liaren a tra ­
vés de diálogos inform ales con sus habitantes.
En la m edida en que realizan la descodificación
de esta codificación viva, sea por la observación de
los hechos, sea a través de la conversación inform al
con los habitantes del área, irán registrando incluso
aquellas cosas que, aparentem ente, son poco im por­
tantes. El modo de conversar de los hom bres; su for­
ma de ser. Su com portam iento en el culto religioso,
en el trabajo. Irán registrando las expresiones del
pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no
es lo mismo que su pronunciación defectuosa, sino
la form a de construir su pensamiento.*
Esta descodificación de lo vivo im plica, necesa­
riam ente, el que los investigadores, a su vez, sorpren­
dan el área en m om entos distintos. Es necesario que
lo visiten en horas de trabajos en el campo; que asis­
tan a reuniones de alguna asociación popular, obser­
vando el com portam iento de sus participantes, el len­
guaje usado, las relaciones en tre directorio y socios,
el papel que juegan las m ujeres, los jóvenes. Es in­
dispensable que la visiten en horas de descanso, que
presencien a sus habitantes en actividades deporti­
vas; que conversen con las personas en sus casas, re­
gistrando m anifestaciones en torno a las relaciones
m arido-m ujer, padres-hijos; en fin, que ninguna acti­
vidad, en esta etapa, se pierda en esta prim era com­
prensión del área.
* E n este sentido Guimaraes Rosa es un ejemplo genial de
como puede un escritor captar fielmente, no la pronunciación, ni
su alteración prosódica, sino la sintaxis del pueblo de Minas Ge-
rais, la estructura de su pensamiento.

139
 A propósito de cada u na de estas visitas de ob­
servación com prensiva, los investigadores deben re­
dactar u n pequeño inform e, cuyo contenido sea dis­
cutido por el equipo reunido en sem inario, y en el
cual se vayan evaluando los hallazgos, tanto de los
investigadores profesionales, como los de los auxilia­
res de la investigación, representantes del pueblo, en
estas prim eras observaciones que ellos realizaron. De
ahí que este sem inario de evaluación deba realizarse
en el área de trabajo, p ara que puedan éstos parti­
cipar de él.
Se observa que los puntos fijados por los diver­
sos investigadores, que sólo son conocidos p o r todos
en las reuniones de sem inario evaluativo, coinciden,
de modo general, con excepción de uno que otro as­
pecto que im presionó m ás singularm ente a uno u
otro investigador.
Dichas reuniones de evaluación constituyen un
segundo m om ento d e la “descodificación” al vivo que
los investigadores realizan de la realidad que se les
p resen ta como aquella codificación “sui géneris”.
En efecto, en la m edida en que, uno a uno, van
todos exponiendo cómo percibieron éste o aquel mo­
m ento que m ás les im presionó en el ensayo descodi­
ficador, cada exposición particular, desafiándolos a
todos, como descodificadores de la m ism a realidád,
van representificándoles la realidad recién presenti-
ficada a su conciencia, intencionada a ella. E n este
m om ento “readm iran” su adm iración an terio r en el
relato de la “adm iración” de los demás.
D e este modo, la escisión que cada uno hace de
la realidad, en el proceso particu lar de su descodifi­
cación, lo rem ite dialógicam ente al todo “escindido”
que se retotáliza y se ofrece a los investigadores pa­
r a u n nuevo análisis, al que seguirá u n nuevo semi­
nario evaluativo y crítico del que participarán, como
m iem bros del equipo investigador, los representan­
tes populares.

140
 C uanto m ás escindan el todo y lo retotal icen en
la readm iración que hacen de su adm iración, m ás se
van aproxim ando a los núcleos centrales do las con­
tradicciones principales y secundarias en que están
envueltos los individuos del área.
Podríam os pensar que en esta p rim era etapa de
la investigación, al apropiarse de los núcleos cen tra­
les de aquellas contradicciones a través de su obser­
vación, los investigadores estarían capacitados para
organizar el contenido program ático de la acción
educativa.
E n verdad, si el contenido de esta acción refle­
ja las contradicciones del área, estará indiscutible­
m ente constituido por su tem ática significativa.
No tememos, inclusive, afirm ar que el m argen
de probabilidad de éxito p ara la acción que se desa­
rrollará a p a rtir de estos datos sería mucho m ayor
que el de una acción cuyos contenidos resu ltaran de
program aciones verticales.
E sta no debe ser u na tentación por la cual los
investigadores se dejen seducir.
Lo básico, a p a rtir de la percepción inicial de es­
te núcleo de contradicciones, en tre los cuales estará
incluida la principal de la sociedad como u n a u n i­
dad epocal m ayor, es estudiar a qué nivel de percep­
ción de ellas se encuentran los individuos del área.
En el fondo, estas contradicciones se encuentran
constituyendo “situaciones - lím ites” envolviendo te­
mas y apuntando tareas.
Si los individuos se en cuentran adheridos a es­
tas “situaciones-lím ites” im posibilitados de “separar­
se” de ellas, el tem a a ellas referido será necesaria­
m ente el de fatalism o y la tarea a él asociada es la
de no ten er tarea alguna.
■Es por esto que, aunque las “situaciones-lím ites”
sean realidades objetivas y estén provocando necesi­
dades en los individuos, se im pone investigar con
ellos la conciencia que de ellas tengan.

141
 U na “situación-lím ite” como realidad concreta,
puede provocar en individuos de áreas diferentes, y
hasta de sub-áreas de u n a m ism a área, tem as y ta­
reas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversi­
ficación program ática p ara su desvelam iento.
De ahí que la preocupación básica de los inves­
tigadores debe centrarse en el conocim iento de lo que
Goldm an * llam a “conciencia real” (efectiva) y “con­
ciencia m áxim a posible”.
La conciencia real (o efectiva) constituyéndose
en los “obstáculos y desvíos” que la realidad empí­
rica im pone a la instauración de la “conciencia má­
xim a posible” —“m áxim o de conciencia adecuada a
la realidad”— im plica la im posibilidad de la percep­
ción, m ás allá de las “situaciones-lím ites”, lo que de­
nominamos como el “inédito viable”.
Es porque, p ara nosotros, el “inédito viable” (el
cual no puede ser aprehendido al nivel de la “con­
ciencia real o efectiva”) se concretiza en la acción
que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era perci­
bida. Existe, así, una relación en tre el “inédito via­
ble” y la conciencia real," e n tre la acción que se lleva
a cabo v la “conciencia m áxim a posible”.
La “conciencia posible” (G oldm an) parece poder
identificarse con lo que Nicolai ** llam a “soluciones
practicables no percibidas” (nuestro “inédito via­
ble”) en oposición de las “soluciones practicables
percibidas” y a las “soluciones efectivam ente reali­
zables” oue corresponden a la “conciencia re a l” (o
efectiva) de Goldman.
Esta es la razón por la cual el hecho de que los
investigadores, en la prim era etapa de la investiga­
ción, havan llegado a la aorehensión m ás o menos
aoroxim ada del conjunto de contradicciones, no los
autoriza a pensar en la estructuración del contenido
* .Goldman Lucien, “Las ciencies humanas y la filosofía”.
Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1967. Págs. 107 y siguientes.
** NicoU’i, Andró. “Comportement économique e t structures
sociales”. ParÍ3, PU F, 1960.

142
program ático de la acción educativa. Hasta, entonces,
esta visión es todavía la de ellos y no la de los indi­
viduos fren te a su realidad.
L a segunda fase de la investigación comienza
precisam ente cuando los investigadores, con los da­
tos que recogieron, llegan a la aprehensión de aquél
■conjunto de contradicciones.
A p a rtir de este m om ento, siem pre en equipo,
se escogerán algunas de estas contradicciones, con
las que se elaborarán las codificaciones que servirán
para la investigación tem ática.
E n la m edida en que las codificaciones (pinta­
das o fotografiadas y, en ciertos casos, preferente­
m ente fotografiadas) * son el objeto que, m ediati­
zando a los sujetos descodificadores, se ofrece a su
análisis crítico, su preparación debe obedecer a cier­
tos principios que no son solam ente los que guían la
confección de sim ples ayudas visuales.
U na prim era condición gue debe cum plirse se
refiere a que, necesariam ente, deben rep resen tar si­
tuaciones conocidas por los individuos cuya tem ática
se busca detectar, lo que las hace reconocibles para
ellos, posibilitando, de este modo, su reconocim iento
en ellas.
No sería posible, ni en el proceso de investiga­
ción, ni en las prim eras fases de lo que a ella sigue,
el de la devolución de la tem ática significativa como
contenido program ático, proponer representaciones
de realidades extrañas a los individuos.
Es que este procedim iento, aunque dialéctico,
puesto que los individuos analizardo una realidad ex­
traña, la com paran con la suya, descubriendo las li­
m itaciones de ésta, no puede proceder a otro exigible
por el estado de inm ersión de los individuos: aquél
en que, analizando su propia realidad, perciben su *
** Las codificaciones tam bién pueden ser orales. Consisten,
en este caso, en la presentación en pocas palabras, que realizan
los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su
descodificación.

143
 1

percepción anterior, de lo que resu lta u n a nu ev a per­

cepción de la realidad, percibida en form a distor­
sionada.
Igualm ente fundam ental p ara su preparación es
la condición de que las codificaciones no ten g an su
núcleo tem ático n i dem asiado explícito, ni dem asia­
do enigmático. En el prim er caso, corren el riesgo
de transform arse en codificaciones propagandistas,
frente a las cuales los individuos no tienen otra d'es-
codificación que hacer, sino la que se encuentra im ­
plícita en ellas, en forma, dirigida. E n el segundo ca­
so, se corre el riesgo de convertirse en juego de adi­
vinanzas o en u n “rom pecabezas”.
En la m edida en que representan situaciones
existenciales, las codificaciones deben ser sim ples en
su com plejidad y ofrecer posibilidades m últiples de
análisis en su descodificación, lo que evita el dirigis-
mo m asificador de la codificación propagandista. Las
codificaciones no son slogans, son objetos cognosci­
bles, desafíos sobre los que debe incidir la reflexión
crítica de los sujetos descodificadores.*
Al ofrecer posibilidades m últiples de análisis en
el proceso de su descodificación, las codificaciones,
en la organización de sus elem entos constitutivos,
deben ser u n a especie de “abanico tem ático”. De esta
form a, en la m edida en que los sujetos descodifica­
dores incidan su reflexión crítica sobre ellas, irá
“abriéndose” en dirección d e otros tem as.
Dicha apertura, que no ex istirá en caso de que
su contenido tem ático esté dem asiado explícito o de­
masiado enigmático, es indispensable p a ra la percep­
ción de las relaciones dialécticas q ue existen e n tré lo
que representan y sus contrarios.
A fin de atender, igualm ente, a esta exigencia
fundam ental, es indispensable que la codificación, re-
* Las codificaciones por un lado, son la mediación! entre el
“contexto concreto o real”, en que se dan los hechos y el “con­
texto teórico” en que son analizadas; por otro, son el objeto cog­
noscible sobre el cual los educadores-educandos, como sujetos cog-
noscentes, inciden su reflexión crítica.
144
fie jando u na situación existencial, constituyá objeti­
vam ente u n a totalidad. De ahí que sus elem entos de­
ban encontrarse en interacción, en la composición
de la totalidad.
En el proceso de la descodificación los indivi­
duos, exteriorizando su tem ática, explicitan su “con­
ciencia real” de la objetividad.
E n la m edida en que, al hacerlo, v an percibien­
do cómo actuaban al v iv ir la situación analizada, lle­
gan a lo que antes denom inábam os percepción de la
percepción anterior.
A l ten er la percepción de la percepción anterior,
perciben en form a d iferen te la realidad y, am plian­
do el horizonte de su percibir, v an sorprendiendo m ás
fácilm ente, en su “visión de fondo”, las relaciones
dialécticas en tre u n a y o tra dim ensión de la reali­
dad. Dim ensiones referidas al núcleo de la codifica­
ción sobre las que incide la operación descodifica­
dora.
Dado que la descodificación es, en el fondo, u n
acto cognoscente, realizado por los sujetos descodifi­
cadores, y como este acto recae sobre la representa­
ción de una situación concreta, abarca igualm ente el
acto anterior con el cual los mismos individuos ha­
bían aprehendido la m ism a realidad que ahora se re­
presenta en la codificación.
Prom oviendo la percepción de la percepción an­
terior y el conocim iento del conocim iento anterior, la
descodificación prom ueve, de este modo, el surgi­
miento de una nueva percepción y el desarrollo de
un nuevo conocimiento.
L a nueva percepción y el nuevo conocimiento
cuya form ación y a comienza en esta etapa de la in­
vestigación, se prolongan, sistem áticam ente, en el
desarrollo del p lan educativo, transform ando el “iné­
dito viable” en “acción que se realiza” con la consi­
guiente superación de la “conciencia real” por la
“conciencia m áxim a posible”.

145
 P or todo esto se im pone una exigencia más en
la preparación de las codificaciones, cual es el que
representen contradicciones en lo posible “inc usi-
vas” de otras, como advierte José Luis Fiori.* Que
sean codificaciones con un m áxim o de “inclusividad”
de otras que constituyen el sistem a de contradiccio­
nes del área en estudio. Es por esto mismo que una
vez p reparada una de estas codificaciones “inclusi­
vas” capaz de “ab rirse” en un “abanico temático”
en el proceso de su descodificación se preparan las
demás “incluidas” en ella como sus dim ensiones dia-
lectizadas. La descodificación de las prim eras tendrá
una ilum inación explicativam ente dialéctica en la
descodificación de la segunda.
En esté sentido, un chileno, G abriel Bode,**
que hace m ás de dos años que trab aja con el Método
en la etapa de post-alfabetización, contribuyó con un
aporte de gran im portancia.
En su exoeriercia, observó aue los campesinos
solam ente se interesaban por la discusión cuando la
codificación se refería, directam ente, a dimensio­
nes concretas de sus necesidades sentidas. Cual­
quier desvío-en la codificación, así como cualquier
intento del educador por orientar el diálogo, en la
descodificación hacia otros rum bos au e r o fuesen los
de sus necesidades sentidas provocaban su silencio
y la indiferencia de aquellos.
P or otro lado, observaba que, aunque la codifi­
cación se centrase en las necesidades sentidas (una
codificación no “inclusiva” en el sentado au e señala
J. Luis Fiori) los campesinos r o conseguían, en el
proceso de su anáb'sis. organizar ordenadam ente la
discuñón, “perdiéndose” la m ayoría de 7as veces, sin
a’canzar la síntesis. A^í. tampoco percibían o nerci-
bían en raras ocasiones las relaciones existentes en-

* Trabajo inédito.
** Funcionario especial¡7ado del Instituto de Desarrollo Agro­
pecuario, INDAP, Santiago, Chile.

146
tre sus necesidades sentidas y las razones objetivas
más próxim as o m enos próxim as de las mismas.
Les faltaba, diríam os nosotros, la percepción del
“inédito viable”, m ás allá de las “situaciones-lím ites”,
generadoras de sus necesidades.
Ño les e ra posible sobrepasar su experiencia
existencial focalista, ganando la conciencia de la to­
talidad.
D.e este modo, resolvió exp erim en tar la proyec­
ción sim ultánea de situaciones y la form a en que de­
sarrolló su experim ento es lo que constituye el apor­
te indiscutiblem ente im portante que hiciera.
Inicialm ente proyecta la codificación (m uy sim ­
ple en la constitución de sus elem entos) de u n a si­
tuación existencial. A esta codificación la llam a
“esencial”, aquella que rep resen ta el núcleo bási­
co y que, abriéndose en “abanico tem ático categóri­
co” se ex ten d erá a las otrás, que é l designa como “co­
dificaciones auxiliares”.
U na vez descodificada la “esencial” m antenién­
dola proyectada como soporte referencial p a ra las
conciencias a ella intencionadas, v a sucesivam ente,
proyectando a su lado las codificaciones “auxiliares”.
Con estas, que están en relación d irecta con la
codificación “esencial” consigue m antener vivo el in­
terés de los individuos que, en lu g ar de “perderse”
en los debates, llegan a la síntesis de los mismos.
En el fondo, el gran hallazgo de G abriel Bode
radica en que él consiguió proporcionar a la cognos­
cibilidad de los individuos, a trav és de la dialectici-
dad planteada e n tre la codificación “esencial” y las
“auxiliares”, el sentido de la totalidad. Los indivi­
duos, inm ersos en la realidad, con sólo la sen s:bilidad
de sus necesidades, em eraen de ella y, así, adquie­
ren la razón de las necesidades.
De este modo, podrán su p erar el nivel de la “con­
ciencia real” m ucho m á ' rápidam ente, logrando así
el de la “conciencia posible”.

147
 Si es este el objetivo de la educación problema-
tizadora que defendemos, la investigación temática,
siendo un m om ento de ella, no puede escapar a este
objetivo.
Una vez preparadas las codificaciones y estudia­
dos por el equipo interdisciplinario todos los posibles
ángulos tem áticos contenidos en ellas, los investiga­
dores inician la tercera etapa de la investigación.
En ésta, vuelven al área para em pezar los diá­
logos descodificadores, en los “círculos de investiga­
ción tem ática”.*
En la m edida en que operacionalizan estos círcu­
los** con la descodificación del m aterial elaborado
en la etapa anterior, van siendo grabadas las discu­
siones que serán analizadas posteriorm ente por el
equipo interdisciplinario. En las reuniones de análi­
sis de este m aterial, debieran estar presentes los au­
xiliares de la investigación, representantes del pue­
blo y algunos participantes de los “círculos de inves­
tigación”. Su aporte, al m argen de ser un derecho
que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de
los especialistas.
Es así como, tan to sujetos como especialistas, en
el tratam iento de estos datos, serán rectificadores y
ratificadores de la interpretación de los hallazgos
que en la investigación se hagan.
Desde el punto de vista metodológico, la inves­
tigación, que desde su inicio se basa en la relación
sim pática a que nos referim os, tiene aderciás esta di-
* José Luis Fiori, en su artículo “Dialéctica y Libertad:
dos dimensiones de la investigación tem ática”, ICIRA, 1969, rec­
tificó con esta designación, refiriéndose al momento en que se
procesa la acción investigadora de la tem ática significativa, a la
que antes dábamos el nombre menos propio de “círculo de cul­
tura”, que podía llevar a confusiones con aquél en que se realiza
la etapa que sigue a la investigación.
** E n cada “círculo de investigación’’ debe haber un máximo
de veinte personas, existiendo tantos círculos cuanto sea la suma
de sus participantes, constituyendo ésta el 10% de la población
total del área o subárea en estudio.

148
mensión fundam ental p ara su seguridad: la p re­
sencia crítica d e los representantes del pueblo desde
su comienzo h asta su fase final, la del análisis de la
tem ática encontrada, que se prolonga en la organi­
zación del contenido program ático de la acción edu­
cativa, coipo acción cu ltu ral liberadora.
A estas reuniones de descodificación en los
“círculos de investigación tem ática”, adem ás del in­
vestigador como coordinador a u x iliar d e la descodi­
ficación, asistirán dos especialistas, u n psicólogo y
un sociólogo, cuya ta re a será la de re g istra r las reac­
ciones m ás significativas o aparentem ente poco sig­
nificativas de los sujetos descodificadores.
En el proceso de la descodificación, cabe al in­
vestigador auxiliar de ésta, no sólo escuchar a los
individuos, sino desafiarlos cada vez m ás, problem a-
tizando, por u n lado, la situación existencial codifi­
cada y, por otro, las propias respuestas que van dan­
do aquellos a lo largo del diálogo.
De este modo, los participantes del “círculo de
investigación tem ática” van extroyectando, por la
fuerza catártica de la metodología, u n a serie de sen­
tim ientos, de opiniones de sí, del m undo y de los
otros que posiblem ente no extroyectarían en circuns­
tancias diferentes.
En u na de las investigaciones realizadas en San­
tiago (desgraciadam ente no concluida) al discutir un
grupo de individuos, residentes en u n conventillo,
una escena en que aparecía u n hom bre em briagado,
que cam inaba por la calle y, en u n a esquina, tre s jó­
venes que conversaban, los participantes del círculo
de investigación afirm aban que “ahí el borracho ape­
nas es productivo y ú til a la ilación, el borracho que
viene de v u elta a casa, después del trabajo, donde
gana poco, preocupado por la fam ilia, cuyas necesi­
dades no puede atender”. “Es el único trab ajad o r”.
“El es un trab ajad o r decente como nosotros, que
tam bién somos borrachos”.

149
 E l in terés del investigador, el psiquiatra P atri­
cio López, a cuyo trab ajo hiciéram os referencia en
nuestro ensayo anterior,* era estudiar aspectos del
alcoholismo. Sin em bargo, probablem ente, no habría
conseguido estas respuestas si sé hubiese dirigido a
aquellos individuos con u n cuestionario elaborado
por él mismo. Tal vez al preguntárselo directam en­
te negaran, incluso, que bebían de vez en cuando.
F ren te a la codificación d e u r a situación existencial,
reconocible por ellos y en la cual se reconocían, en
relación dialógica en tre sí y con el investigador, di­
jero n lo que realm ente sentían.
H ay dos aspectos im portantes en las declaracio­
nes de estos hom bres. P o r un lado, la relación ex­
presa en tre g anar poco, sentirse explotados con un
“salario que nunca alcanza” y su borrachera. Se em­
briagan como u n a especie de evasión de la realidad,
como u na ten tativ a por su p erar la frustración de su
“no-actuar”. U na solución, en el fondo, autodestruc-
tiva, necrófila. P o r otro lado, la necesidad de valo­
r a r al que bebe. E ra el “único ú til a la nación, por­
que trabajaba, en tanto los otros lo que hacían era
h a b lar m al de la vida ajen a”. Además, la valoración
del que bebe, su identificación con él, como tra b a ja ­
dores que tam bién beben..T rabajadores decentes.
Im aginem os ahora el fracaso de un educador del
tipo que N iebuhr llam a “m oralista”, que fu era a pre­
dicar a esos hom bres contra el alcoholismo, presen­
tándoles como ejem plo de v irtu d lo que, para ellos,
no es m anifestación alguna de v irtud.
El único cam ino a seguir, en este caso como en
otros, es la concientización de la situación, in ten tán ­
dosela desde la etapa de la investigación, tem ática.
Concientización, que no se detiene estoicam ente
en el reconocim iento puro, de carácter subjetivo de
la situación, sino que, por el contrario, p rep ara a los

• Freiré, Paulo. Op. cit.

150
hombres, en el plano de la acción, p a ra la lucha con­
tra los obstáculos, a su humanización.
E n o tra experiencia, de la que participam os, es­
ta vez con campesinos, observam os que, d u ran te toda
la discusión sobre una situación de trab ajo en el
campo, la tónica del debate era siem pre la reivindi­
cación salarial y la necesidad de unirse, de crear su
siiidicato para esta reivindicación y no p ara otra.
Se discutieron tres situaciones en este encuentro
y la tónica fu e siem pre la m ism a: reivindicación sa­
larial y sindicato p ara satisfacer esta reivindicación.
Im aginem os ahora, ü n educador que organizase
sü prógram a “educativo” p ara estos hom bres y, en
lugar de proponer la discusión de esta tem ática, les
propusiera la lectu ra de textos que, ciertam ente, de­
nom inaría “saludables” y en los cuales se habla, an­
gelicalm ente, dé que “el ala es del ave”.
Y esto es lo que se hace, en térm inos preponde­
rantes, en la acción educativa, como en política, por­
que no se tiene en cuenta que la dialogicidad de la
educación comienza con la investigación tem ática.
Su ú ltim a etápa se inicia cuando los investiga­
dores, una vez term inadas las descodificaciones en
los círculos, dan comienzo al estudio sistem ático e
interdisciplinario de sus hallazgos.
E n u n p rim er m om ento, escuchando grabación
por grabación, todas las que fu eran hechas de las des-
codificaciones realizadas y estudiando las notas to­
m adas por el psicólogo y por el sociólogo, observa­
dores del proceso descodificador, v a n arrojando los
tem as explícitos o im plícitos en afirm aciones hechas
en los “-círculos de investigación”.
Dichos tem as deben ser clasificados en u n cua­
dro general de ciencias, sin que ésto signifique, no
obstante, que aparezcan, en u n a fu tu ra elaboración
del program a, como form ando p arte de departam en­
tos estancos.
Sólo significa que existe u n a visión m ás especí­
fica, m ás central, de u n tem a, conforme a su situa-

151
 ción en un dom inio cualquiera de las especializa-
dones.
El tem a del desai rollo, por ejem plo, aunque si­
tuado en el campo de la economía, np le es exclusivo.
R ecibiría así el enfoque sociológico, antropológico,
así como el enfoque de la psicología social, interesa­
das en la cuestión del cambio cultural, en el cambio
de actitudes, en los valores, que interesan, igualm en­
te, a una filosofía del desarrollo.
R ecibiría el enfoque de las ciencias políticas in­
teresadas en las decisiones que envuelven el proble­
ma, el enfoque de la educación, etc.
De este modo, los tem as que fueran captados
dentro de una totalidad, jam ás serán tratados es­
quem áticam ente. S ería una lástim a si, después de
investigada la riaueza de su interpenetración con
otros aspectos de la realidad, al ser “tratados” per­
dieron esta riqueza, vaciando su fuerza en la estre­
chez de los “especialismos”.
U na vez realizada la delim itación tem ática, ca­
b rá a cada especialista, dentro de su campo, presen­
tar al equipo interdisciplinario el proyecto de “re­
ducción” de su tem a.
En el proceso de ‘‘reducción” de éste, el espe­
cialista busca sus núcleos fundam entales que, cons­
tituyéndose en unidades de aprendizaje y estable­
ciendo una secuencia en tre sí, dan la visión general
del tem a “reducido”.
En la discusión-de cada proyecto específico se
van anotando las sugerencias de varios especialistas.
Estas, ora se incorporan a la “reducción” en elabo­
ración, ora constarán de pequeños ensayos a ser es­
critos sobre el tem a “reducido”, ora sobre u n a cosa
u otra.
Estos pequeños ensayos, al que se ad juntan su­
gerencias bibliográficas, son valiosos subsidios para
Id form ación de los educadores-educandos que trab a­
ja rá n en los “círculos de cu ltu ra”.

152
 En este esfuerzo de “reducción de la tem ática
significativa”, el equipo reconocerá la necesidad de
introducir algunos tem as fundam entales, aunque és­
tos no fueran sugeridos por el pueblo, d u ran te la in­
vestigación.
L a introducción de estos tem as, cuya necesidad
ha sido com probada, corresponde, inclusive, a la dia-
logicidad de la educación de que tanto hem os habla­
do. Si la program ación educativa es dialógica, esto
significa el derecho que tam bién tienen los educado­
res-educandos de p articipar de ella, incluyendo te­
mas no sugeridos. A éstos, por su función, los llam a­
mos “tem as bisagra”.
Como tales, ora facilitan la com prensión entre
dos tem as en el conjunto de la unidad program áti­
ca, ocupando u n posible vacío en tre ambos, ora en­
cierran en sí las relaciones a ser percibidas entre el
contenido general de la program ación y la visión
del m undo que esté teniendo el pueblo. De ahí que
uno de estos tem as pueda encontrarse en el “rostro”
de las unidades tem áticas.
El “concepto antropológico de cu ltu ra” es uno
de estos “tem as bisagra” que liga la concepción ge­
neral del m undo que el pueblo esté teniendo al res­
to del program a. A clara, a tra v é s de su comprensión,
el papel de los hom bres en el m undo y con el m un­
do, como seres de la transform ación y no de la adap­
tación.*
R ealizada la “reducción” ** de la tem ática in­
vestigada, la etapa que sigue, según ya vimos, es la

* A propósito de la im portancia del concepto antropológico

de la cultura ver P . Freire, “L a Educación como Práctica de la
Libertad". Op. cit.
** Si encaramos el programa en su extensión, observamos
que él és una totalidad cuya autonomía se encuentra en las inter­
relaciones de sus unidades que son tam bién, en sí. totalidades,
al mismo tiem po en que son parcialidades de la totalidad mayor.
Los temas, siendo en sí totalidades también, son parcialidades
que, en interacción, constituyen las unidades temáticas de la to-

153
 de su “codificación”. La de escoger el m ejor canal
dé comunicación p ara éste o aquel tem a “reducido”
y su representación. U na “codificación puede ser
sim ple o compuesta. En el p rim er caso, puede usarse
el canal visual, pictórico o gráfico, el táctil o el ca­
nal auditivo. En el segundó, m ultiplicidad de car
nales”.*
L a elección del canal visual, pictórico o gráfico,
depende no sólo de la m ateria a codificar sino tam ­
bién de los individuos a quienes se dirige. Si éstos
tienen o no experiencia de lectura.
U na vez elaborado el program a, con la tem áti­
ca y a reducida y codificada se confecciona el m ate­
ria l didáctico. Fotografías, dispositivos, film inas, car­
teles, textos de lectura, etc.
E n la confección de este m aterial el equipo pue­
de elegir algunos tem as, o aspectos de algunos de
ellos y, cuando y donde sea posible, usando graba­
doras, proponerlos a especialistas como tem as piara
una entrevista a ser realizada con uno de los miem­
bros del equipo.
talidad programática. E n la "reducción tem ática”, que es la ope­
ración de “escisión” de los tem as en cuanto totalidades. D e este
modo, “reducir” un tenia es escindirlo en sus partes para, retor­
nando a él como totalidad, conocerlo mejor.
E n la “codificación” se procura re-totalizar el tem a escindido
en la representación de situaciones existenciales. E n la “descodi-
ficáción”, los individuos, escindiendo la codificación como tota­
lidad, aprehenden el tem a o. los temas en ella referidos. Dicho
proceso de “descodificación” que en su dielecticidad, no acaba en
la escisión, que realizan en la codificación como totalidad tem á­
tica, se com pleta en la re-totalización de la totalidad escindida, a
la que no solamente comprenden más claramente, sino que van
tam bién percibiendo las relaciones con otras situaciones codifica­
das, todas ellas representaciones de situaciones existenciales.
•
— fotográfico
a) simple — canal visual — pictórico
— gráficos
Codificación — canal auditivo
b) comp. --------- Simultaneidad de canales

154
 Admitamos, en tre otros, el tem a del desarrollo;
El equipo eligiría dos o m ás especialistas (economis­
tas), inclusive podrían ser de escuelas diferentes, y
les hablaría de su trabajo invitándoles a d ar su con­
tribución en térm inos de una entrevista en lengua­
je accesible sobre tales puntos. Si los especialistas
aceptan, se hace la entrevista de 15 ¿ 20 minutos.
Se puede, incluso, sacar una fotografía del especia­
lista cuando habla. E n el m om ento en que se propu­
siera al pueblo el contenido de su entrevista, se diría
antes quién es él. Lo que hizo. Lo que hace. Lo que
ha escrito, m ientras se proyecta su fotografía en dia-
positivo. Si es u n profesor universitario, al declararse
su condición de tal, y a se podría discutir con el pue­
blo lo que le parecen las universidades de su país.
Cómo las ve. Lo que espera de ellas.
El grupo sabría que después de escuchar la en­
trevista, sería discutido su contenido, la que pasaría
a fu rcio n ar cómo una codificación auditiva.
U na vez realizado el debate, el equipo h aría pos­
teriorm ente un relato al especialista en torno a la
reacción del pueblo frente a su palabra. De esta ma­
nera, se estaría vinculando intelectuales, m uchas ve­
ces de buena voluntad, pero las m ás de las veces alie­
nados de la realidad popular, a esta realidad, y se
estaría tam bién proporcionando al pueblo la posibi­
lidad de conocer y criticar el pensam iento del in­
telectual.
Algunos de estos tem as o algunos de sus nú­
cleos niied°n ser presentados a través de pequeñas
dram atizaciones aue no contengan ninguna respuesta.
El tem a en sí, nada más.
La dram atización funcionaría como codificación,
como situación prob'em atizadora, a la que seguiría
la discusión de su contenido.
O tro recurso didáctico, dentro de una visión pro-
blem atizadora y no “bancaria” de la educación, se­
ría la lectura y discusión de artículos de revistas,
diarios, capítulos de libros, empezando por trozos

155
 sim ples. Como en las entrevistas grabadas, antes de
em pezar la lectu ra del artículo o del libro, se habla­
ría tam bién de su autor. En seguida, se realizaría el
debate en torno al contenido de la lectura.
Nos parece indispensable, en la línea del empleo
de estos recursos, un análisis del contenido de los
editoriales de prensa, a propósito de u n mismo acon­
tecim iento. ¿P or qué razón los diarios se m anifies­
tan en form a tan diferente sobre un mismo hecho?
Que el pueblo, entonces, desarrolle su espíritu críti­
co para que, al leer los diarios o al oir el noticiario
de las emisoras d e radio, lo haga no ya pasivam ente,
como objeto de los “comunicados” que le prescriben,
sino como una conciencia que necesita liberarse.
Una vez preparado el m aterial, a lo que se aña­
dirían lecturas previas sobre toda esta tem ática, el
equipo d e educadores estará preparado p ara devol­
vérsela a l pueblo, sistem atizada y am pliada. Temá­
tica que, saliendo d e él, vuelve ahora a él, como pro­
blem as que deben descifrar, y no como contenidos
q ue deban se r depositados en el pueblo.
E l p rim er trab ajo de los educadores de base se­
rá la presentación del program a general de la labor
que se iniciará. Program a con el cual el pueblo se
identificará, fre n te a l que no se sentirá como u n ex­
traño, puesto que en él se inició.
Fundam entados en la dialogicidad de la educa­
ción, los educadores explicarán la presencia en el pro­
gram a d e los “tem as bisagra” y de su significado.
¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no
se pueda disponer de los recursos p ara esta investi­
gación tem ática previa en los térm inos analizados?
Con un m ínim o de conocimiento de la realidad
pueden los educadores escoger algunos tem as bási­
cos que funcionarían como “codificaciones de inves­
tigación”. Em pezarían así el plan con tem as in tro ­
ductorios al mismo tiem po en que iniciarían la in­
vestigación tem ática para el desdoblam iento del pro­
gram a, a p a rtir de estos temas.

156
 Uno de ellos, que nos parece, como y a dijim os
un tem a central, indispensable, es el del concepto an­
tropológico de cultura. Sean campesinos u obreros,
en program a de alfabetización o de post-alfabetiza-
ción, el inicio de sus discusiones en busca de u n m a­
yor conocimiento, en el sentido instrum ental de la
palabra, es el debate de este concepto.
En la m edida en que discuten el m undo de la
cultura, van explicitando su grado de conciencia de
la realidad, en el cual están im plícitos varios tem as.
Van refiriéndose a otros aspectos de la realidad, que
empieza a ser descubierta en u na visión creciente­
m ente crítica. Aspectos que involucran tam bién otros
tantos temas.
Con la experiencia que hoy tenem os, podemos
afirm ar que, si es bien discutido el concepto de cul­
tura, en todas o en la m ayor p arte de sus dim ensio­
nes, nos puede proporcionar varios aspectos de un
program a educativo. Pero, m ás allá de la captación
casi indirecta de u na tem ática, en la hipótesis a que
ahora nos referim os los educadores pueden, después
de algunos días de relaciones horizontales con los
participantes de los “círculos de cultu ra” p reguntar­
les directam ente:
“¿Qué otros tem as o asuntos podríam os discutir
además de éste?”
En la m edida en que fu eran respondiendo, y
luego de anotar..la respuesta, los educadores lo van
proponiendo al grupo tam bién como un problem a.
Supongamos q u e uno de los m iem bros del grupo
dice: “Me gustaría discutir sobre el nacionalism o” —
“M uy bien”, diría el educador, después de reg istrar
la sugerencia y añadiría: “¿Qué significa naciona­
lismo? ¿P o r qué puede interesam os u n a discusión
sobre nacionalism o?”
Es probable que con la problem atización de la
sugerencia, del grupo su rjan nuevos tem as. Así, en
la m edida en que todos van m anifestándose el edu-

157
cadór irá problem atizando una a una las sugerencias
que nacen del grupo.
Si, por ejemplo, en un área donde funcionan 30
“círculos de cu ltu ra” en la m ism a noche, todos los
“coordinadores” (educadores) proceden así, el equi­
po central ten d rá m aterial tem ático rico p ara estu­
diar, dentro de los principios discutidos en la pri­
m era hipótesis de la investigación de la tem ática
significativa.
Lo im portante, desde el punto de vista de la edu­
cación, liberadora y no “bancaria”, es que, en cual­
quiera de los casos, los hom bres se sientan sujetos de
su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión
del m undo, m anifestada, im plícita o explícitam ente,
en sus sugerencias y en las de sus compañeros.
P ero el hecho de que esta visión de la educación
p arte de la convicción de que no puede ni S’auiera
p resentar su program a, sino que debe buscarlo dia­
lógicam ente con el pueb’o. ésta se inscribe, necesa­
riam ente, como una introducción a la Pedagogía del
Oprimido, de cuya elaboración él debe participar.

158
 CAPITULO IV

L a antidialogicidad y la diálogicidad como m atri­

ces do teorías de acción cultural antagónicas: la pri­
mera que sirve a la opresión; la segunda, a la libe­
ración.

L a teoría de ila acción antidiálógica y sus carac­

terísticas:
— la conquista
— la división
— la m anivulación
— la invasión cultural

La teoría de la acción dialógica y sus caracte­

rísticas:
— la colaboración
— la unión
— la organización
— la síntesis cultural
 En este capítulo, en que pretendem os analizar
las teorías de la acción cultural que se desarrollan
a p a rtir de dos m atrices, la dialógica y la antidialó-
gica, repetirem os con frecuencia afirm aciones que
ya hemos hecho a lo largo de este ensayo.
Serán repeticiones o retorno a puntos y a refe­
ridos, ora con la intención de profundizar sobre ellos,
ora porque se hacen necesarios p ara u na m ayor cla­
ridad de nuevas afirm aciones.
De este modo, em pezaremos reafirm ando el he­
cho que los hom bres son seres de la praxis. Son
seres del quehacer, y por ello diferentes de los ani­
males, seres del m ero hacer. Los anim ales no “adm i­
ra n ” el mundo. E stán inm ersos en él. P o r el contra­
rio, los hom bres, como seres del quehacer “em er­
gen” del m undo y objetivándolo pueden conocerlo
y transform arlo con su trabajo.
Los anim ales, que no trab ajan , viven en su “so­
porte” p articular al cual no pueden trascender. De
ahí que cada especie anim al viva en el “soporte” que
les corresponde y que éstos sean incom unicables en­
tre sí para los anim ales en tan to franqueables a los
hombres.
Si los hom bres son seres del quehacer ésto se
debe a que su hacer es acción y reflexión. Es p ra ­
xis. Es transform ación del m undo. Y, por ello m is­
mo, todo hacer del quehacer debe ten er, necesaria­
m ente, ú n a teoría que lo ilum ine. E l quehacer es teo­
ría y práctica. Es reflexión y acción. No puede red u ­

161
cirse n i al verbalism o, ni al activismo como señalá­
ram os en el capítulo anterior al referirnos a la pa­
labra.
La conocida afirm ación de Lenin: “Sin teoría
revolucionaria, no puede haber tampoco movimien­
to revolucionario”,* significa precisam ente que no
hay revolución con verbalism o ni tampoco con ac­
tivism o sino con praxis. P o r lo tanto, ésta sólo es po­
sible a través de la reflexió n y la acción que inci­
den sobre las estructuras que deben transform arse.
El esfuerzo revolucionario de transform ación ra­
dical de estas estructuras no puede tener, en el lide­
razgo a los hom bres del quehacer y en las masas
oprim idas hom bres reducidos al m ero hacer.
Este es un punto que debería e star exigiendo
una perm anente y valerosa reflexión de todos aque­
llos que realm ente se com prom eten con los oprimi­
dos en la causa de su liberación.
El verdadero compromiso con ellos, que impli­
ca la transform ación de la realidad en que se hallan
oprimidos, reclam a una teoría de la acción transfor­
m adora que no puede d ejar de reconocerles un pa­
pel fundam ental en el proceso de transform ación.
El liderazgo no puede tom ar a los oprim idos co­
mo sim ples ejecutores de sus determ inaciones, como
meros activistas a quien se Tiiegue la reflexión so­
bre su propia acción. Los oprimidos, teniendo la ilu­
sión de que actúan en la actuación del liderazgo, con­
tinúan m anioulados exactam ente por quien no pue­
de hacerlo, dada su pronia naturaleza.
P o r ésto, en la m edidá en que el liderazgo riega
la praxis verdadera a los oprim idos se niega, conse­
cuentem ente, en la su va.
De este modo, tiende a im poner a ellos *u pala­
b ra transform ándola, así, en una palabra falsa, de
carácter dominador, instaurando con e=+e procedi­
m iento una contradicción en tre su modo de actuar y
* V. I. Lenin — ¿Qué hacer? Obras escogidas, Ed. Progre­
so, Tomo I, pág. 137.

162
los objetivos que pretende alcanzar, al no entender
que sin el diálogo con los oprim idos no es posible la
praxis auténtica ni p ara unos ni para otros.
Su quehacer, acción y reflexión, no puede darse
sin la acción y la reflexión de los otros, si su compro­
miso es el de la liberación.
Sólo la praxis revolucionaria puede oponerse a
la praxis de las élites dom inadoras. Y es n a tu ra l que
así sea, pues son quehaceres antagónicos.
Lo que no se puede verificar en la praxis revo­
lucionaria es la división absurda entre la praxis del
liderazgo y aquella de las m asas oprim idas, de tal
form a que la acción de las últim as se reduzca apenas
a aceptar las determ inaciones del liderazgo.
Tal dicotonom ía sólo existe como cordición ne­
cesaria en u n a situación de dom inación en la cual
la élite dom inadora prescribe y los dom inados se
guían por las prescripciones.
En la praxis revolucionaria existe una unidad en
la cual el liderazgo, sin que ésto signifique, en for­
ma a ’guna, dism inución de su responsabilidad coor­
dinadora y, en ciertos momentos directiva, no puede
tener en las m asas oprim idas el objeto de su posesión.
De ahí que la m aripulación, la sloganización, el
depósito, la conducción, la prescripción no 'deben
aparecer nunca como elem entos constitutivos de la
praxis revolucionaria. Precisam ente porque consti­
tuyen p arte de la acción dom inadora.
P ara dormnar, el dom inador no tiene otro cami­
no siró negar a las m asas populares la praxis verda­
dera. N egarles el derecho de decir su palabra, de
pensar correctam ente.
Las masas populares no deben “adm irar” el
mundo, auténticam ente, no pueden denunciarlo, cues­
tionarlo, transform arlo para lograr su hum anización
sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.
Por esto mismo, el quehacer de éste no puede ser
dialógico. No puede ser un quehacer problem atizan-
te de los hom bres-m undo o de los hom bres en sus

163
 relaciones con el m undo y con los hom bres. En el
m om ento en que se hiciese dialógico, problemati-
zante, o el dom inador se habría convertido a los do­
m inados y y a no sería dom inador, o se habría equi­
vocado. Y si, equivocándose, desarrollara ta l queha­
cer, pagaría caro su equívoco.
Del mismo modo, u n liderazgo revolucionario,
que no sea dialógico con las masas, m antiene la
“som bra” del dom inador dentro de sí y por tanto no
es revolucionario, o está absolutam ente equivocado
y es presa de una sectarización indiscutiblem ente
mórbida.
Incluso puede suceder que acceda al poder. Más
tenem os nuestras dudas en torno a las resultantes
de una revolución que surge de este quehacer anti-
dialógico.
Se im pone por el contrario, la dialogicidad en­
tre el liderazgo revolucionario y las m asas oprimidas,
p ara que, d u ran te el proceso de búsqueda de su libe­
ración, reconozcan en la revolución el camino de la
superación verdadera de la contradicción en que se
encuentran, como uno de los polos de la situación
concreta de opresión. Vale decir que te deben com­
prom eter en el proceso con una conciencia cada vez
m ás crítica de su papel de sujetos de la transfor­
mación.
Si las m asas son adscritas al proceso como seres
ambiguos * en p arte ellas mism as y en p arte el opre­
sor que en ellas se aloja, y llegan al poder viviendo
esta am bigüedad que la situación de opresión les im­
pone tendrán, a nuestro parecer, sim plem ente, la im­
presión de que accedieron al poder.

* Otra de las razones por las cuales el liderazgo no puede

repetir los procedimientos de la élite opresora dice relación con
los opresores que “penetrando’’ en los oprimidos, se alojan en
ellos. Los revolucionarios en la praxis con los oprimidos, no pue­
den intentar “alojarse” en ellos. Por el contrario al buscar con­
juntam ente el desalojo de ellos, deben hacerlo para convivir, para
estar con ellos y no para vivir en ellos.

164
 En su dualidad existencial puede incluso, pro­
porcionar o coadyuvar al surgim iento de un clima
sectario que conduzca fácilm ente la constitución de
burocracias que corrom pen la revolución. Al no con-
cientizar esta am bigüedad, en el transcurso del pro­
ceso, pueden aceptar su “participación” en é l con u n
espíritu m ás revanchista* que revolucionario.
Pueden tam bién aspirar a la revolución como
un sim ple medio de dom inación y no concebirle co­
rno un camino de liberación. Pueden visualizarle co­
mo su revolución privada, lo que u n a vez m ás reve­
la una de las características del oprim ido, a la cual
ya nos refiriéram os en el prim er capítulo de este
ensayo.
Si u n liderazgo revolucionario que encarna una
visión hum anista —hum anism o concreto y no abstrac­
to — puede ten er dificultades y problem as, mayores
dificultades ten d rá al in ten tar llevar a cabo una re­
volución p ara las m asas oprim idas por m ás bien
intencionada que ésta fuera. Esto es, hacer u n a revo­
lución en la cual el con las m asas es sustituido por el
sin ellas ya que son incorporadas al proceso a través
de los m ismos métodos y procedim ientos utilizados
para oprim irlas.
Estam os convencidos de que el diálogo con las
masas populares es u n a exigencia radical de toda
revolución auténtica. E lla es revolución por esto. Se
distingue del golpe m ilitar por esto. S ería u na inge­
nuidad esperar de un golpe m ilitar el establecim ien­
to del diálogo con las m asas oprim idas. De éstos lo
que se puede esperar es el engañó p ara legitim arse
o la fuerza represiva.
L a v erdadera revolución,¡ tard e o tem prano, debe
in stau rar el diálogo valeroso con las masas. S u legi-
* Aunque es explicable que exista una dimensión revanchista
en la lucha revolucionaria por parte de los oprimidos que siem­
pre estuvieron sometidos a una régimen de explotación, esto no
quiere decir que, necesariamente, la revolución deba agotarse
en ella.

165
tim idad radica en el d i á l o g o o>n ellos, y no en el en­
gaño ni en la m entira.*
La verdadera revolución no puede tem er a las
masas, a su expresividad, a su participación efectiva
en el poder. No puede negarlas. No puede dejar de
rendirles cuenta. De hablar de sus aciertos, de sus
errores, de sus equívocos, de sus dificultades.
N uestra convicción es aquella que dice que cuan­
to m ás pronto se inicie el diálogo, más revolución
será.
Este diálogo, como exigencia radical de la revo­
lución, responde a otra exigencia radical cual es la
de concebir a los hom bres como seres oue no pueden
ser al m argen de la comunicación, puesto nue son
comunicación en sí. O bstaculizar la comunicación
eauivale a transform ar a los hom bres en objetos, y
ésto es tarea y objetivo de los opresores, no de los
revolucionarios.
Es necesario que quede claro que, dado que de­
fendemos la praxis, la teoría del quehacer, no esta­
mos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pu­
diese resu ltar que este quehacer se dividiese en una
etapa de reflexión y otra distinta, de acción. Acción
y reflexión, reflexión y acción se dan sim ultánea­
m ente.
Al ejercer un análisis crítico, reflexivo sobre la
realidad, sobre sus contradicciones, lo que puede ocu­
r r ir es que se perciba la im posibilidad inm ediata de
una form a de acción o su inadecuación al movi­
miento.
Sin em bargo, desde el instante en que la refle­
xión dem uestra la inviabilidad o inoportunidad de
una determ inada form a de acción, que debe ser trans­
* “ S i alg ú n b en eficio se p u d ie ra o b te n e r d e la d u d a dice
F id e l C a stro a-1 h a b la r al p u eb lo cu b an o co n firm a n d o la m uerte
d e G u ev ara, n u n ca fueron arm as de Ib rev o lu ció n la- m e n tí a y oí
tr i.e d o a la v e rd ad . la co m p licid ad con c u a lq u ie r falsa ilu sió n o
la co m p licid ad con c u a lq u ie r m entira*’. G r a m m y 1 7 .1 0 .6 7 . Lo
su b ra y a d o es nuestro .
ferida o sustituida p o r otra, no se puede negar la ac­
ción en los que realizan esa reflexión. E sta se está
dando en el acto m ismo de actuar. E s tam bién acción.
Si, en la educación como situación gnoseológi-
ca, el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez
educando) sobre el objeto cognoscible no se agota
en él, ya que, dialógicam ente, se extiende a otros su­
jetos cognoscentes, de tal m anera que el objeto cog­
noscible se hace m ediador de la cognoscibilidad de
ambos, en la teoría de la acción revolucionaria se ve­
rifica la m ism a relación. Esto es, el liderazgo tiene
en los oprim idos a los sujetos de la acción liberado­
ra y e n la realidad, la m ediación de la acción tran s­
form adora de ambos. E n esta teoría de acción, dado
que es revolucionaria, no es posible h ab lar ni de ac­
tor, en singular y m enos aun de actores, en general,
sino de actores en intersubjetividad, eri intercom u­
nicación.
Con esta afirm ación, lo que aparentem ente po­
dría significar división, dicotomía, fracción en las
fuerzas revolucionarias, significa precisam ente lo
contrario. Es al m argen de esta comunión que las
fuerzas se dicotomizan. Liderazgo por un lado, m a­
sas populares por otro, lo que equivale a rep etir el
esquema de la relación opresora y su teoría de la ac­
ción. Es por esto, que en esta últim a no puede exis­
tir, de modo alguno, la intercom unicación.
N egarla en el proceso revolucionario, evitando
con ello el diálogo con el pueblo en nom bre de la ne­
cesidad de “organizarlo”, de fortalecer el poder re­
volucionario, de asegurar un frente cohe-ionado es,
en el fondo, tem er a la libertad. Significa tem er al
propio pueblo o no confiar en él. Al desconfiar del
pueblo, al tem erlo ya no existe razón alguna para
de-a^ró’lar una acción liberadora. En este caso, la
revolución no es hecha para el pueblo por el lideraz­
go ni por el pueblo para el liderazgo.
En realidad, la revolución no es hecha vara el
pueblo p o r el liderazgo ni por el liderazgo ‘para el

167
pueblo sino por ambos, en una solidaridad inquebran­
table. Esta solidaridad sólo nace del testim onio que
el liderazgo de al pueblo, en el encuentro humilde,
amoroso y valeroso con ellos.
No todos tenem os el coraje necesario para en­
frentarnos a este encuentro, y nos endurecem os en el
desencuentro, a través del cual transform am os a los
otros en m eros objetos. Al proceder de esta forma
nos tornam os necrófilos en vez de biófilos. Matamos
la vida en lugar de alim entarnos de ella. E n lugar
de buscarla, huim os de ella.
M atar la vida, frenarla, con la reducción de los
hom bres a m eras cosas, alienarlos, mistificarlos, vio­
lentarlos, es propio de los opresores.
Puede pensarse que al hacer la defensa del diá­
logo,* como este encuentro de los hom bres en el mun­
do para transform arlo, estemos cayendo en una acti­
tud ingenua, en un idealism o subjetivista.
Sin embargo, nada hay m ás concreto y real que
la relación de los hom bres en el m undo y con el m un­
do. Los hom bres con los hom bres, como también
aquella de algunos hom bres contra los hom bres, en
tanto clase que oprim e y clase oprim ida.
Lo que pretende u n a auténtica revolución es
transform ar la realidad que propicia un estado de co­
sas que se caracteriza por m antener a los hom bres en
u na condición deshum anizante.
Se afirm a y creemos que es esta una afirmación
verdadera, que esta transform ación no puede ser he­
cha por los que viven- de dicha realidad, sino por los
oprim idos con un liderazgo lúcido.
Que sea ésta, pues, una afirm ación radicalm ente
consecuente, vale decir, que sea existenciada por el
liderazgo a través de la comunión con el pueblo. Co­
m unión a trav és de la cual crecerán juntos y en la
cual el liderazgo en lu g ar de autodenom inarse simple­
m ente como tal, se instaura o se autentifica en su pra-
* Subrayamos una vez más que este encuentro dialógico no
puede verificarse entre antagónicos.

168
xis con la del pueblo, y nunca en el desencuentro, en
el dirigismo.
Son muchos los que aferrados a una visión me-
canicista, no perciben esta obviedad: la de que la si­
tuación concreta en que se encuentran los hom bres
condiciona su conciencia del m undo condicionando a
la vez sus actitudes y su enfrentam iento. Así, pien­
san que la transform ación de la realidad puede veri­
ficarse en térm inos mecanicistas.* Esto es, sin la pro-
blematización de esta falsa conciencia del m undo o
sin la profundización de una conciencia por esto mis­
mo menos falsa, de los oprimidos en la acción revo­
lucionaria.
No hay realidad histórica —otra obviedad— que
r.o sea hum ana. No existe historia sin hom bres así
como no hay una historia para los hom bres sino una
historia de los hom bres que hecha por ellos, los con­
forma, como señala M arx.
Y es precisam ente cuando a las grandes m ayo­
rías se les prohíbe el derecho de p articipar como su­
jetos de la historia que éstas se encuentran dom ina­
das y alienadas. El intento de sobrepasar el estado
de objetos hacia el de sujetos —que conform a el ob­
jetivo de la verdadera revolución— no puede pres­
cindir ni de la acción de las m asas que incide en la
realidad que debe transform arse n i de su reflexión;
Idealistas seríam os si, dicotomizando la acción
de la reflexión, entendiéram os ó afirm áram os que la
m era reflexión sobre la realidad opresora que llevase
a los hom bres al descubrim iento de su estado de ob­
jetos significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin

* . . . “las épocas en que el movimiento obrero tiene que de­

fenderse contra el edverserio potente, a veces amenazador y, en
todo caso, solamente instalado en el poder producen naturalm ente
una literatura socialista que pone el acento en el elemento “ma­
terial” de la realidad, en los obstáculos que hay que superar, en
la poca eficacia de la conciencia y de la acción humanas”. Gold­
man, Lucien — “Las Ciencias Humanas y la Filosofía^'. Edicio­
nes Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pág. 73.

169
 embargo, de que este reconocim iento, a nivel crítico
y no sólo sensible aunque no significa concretamente
que sean sujetos significa, tal como señalara uno de
nuestros alumnos “ser sujetos en esperanza”.* Y es­
ta esperanza los lleva a la búsqueda de su concreción.
P o r otro lado, seríam os falsam ente realistas al
creer que el activismo, que no es verdadera acción,
es el camino de la revolución.
P or el contrario, serem os verdaderam ente críti­
cos si vivim os la plenitud de la praxis. Vale decir si
nuestra acción involucra una reflexión crítica que,
organizando cada vez m ás al pensam iento, nos lleve
a superar u n conocim iento estrictam ente ingenuo de
la rea1idad.
Es preciso que este alcance un nivel superior,
con el que los hom bres lleguen a la razón de la reali­
dad. Esto exige sin em bargo un pensam iento cons­
tan te que no puede ser negado a las m asas popula­
res si el objetivo que se pretende alcanzar es el de
la liberación.
Si el liderazgo revolucionario les niega a las ma­
sas el pensam iento crítico se restringe a sí mi~mo en
su pensam iento o por lo menos en el hecho de pensar
correctam ente. Así, el liderazgo no puede pensar sin
las masas, ni para ellas, sino co« ellas.
Quien puede pensar sin las masas, sin se pue­
da d ar el lujo de no pensar en torno a ellas, son
las élites dom inadoras a fin de pensando así, conocer­
las m ejor y, conociéndolas m ejor, d o m in a r la s meior.
De ahí que, lo que podría parecer un diálogo de estas
con las masas, una comunicación con el1as " u e sean
meros “comunicados”, m eros “depósitos” de conte­
nidos dom est:cadores. Su teoría de la acción se con­
trad iría «i en lugar de prescripción im plicara u na co­
municación, un diálogo.
¿Y por qué razón no sucum ben las é’ites domi­
nantes al no pensar con las m asas? Exactam ente,
* Fernando García, hondureno, alu n n o nuestro en un curso
pare latinoamericanos, Santiago, Chile, 1967.

170
porque estas son su contrario antagónico, su “ razón”
en la afirm ación de Hegel que y a citáram os. P en sar
con las m asas equivaldría a la superación de su con­
tradice' ó r. P ensar con ellas equivaldría al fin de su
dominación.
Es por esto que el único modo correcto de pen-
.sar, desde el punto de vista de la dominación es evi­
tar que las m asas piensen, vale decir: no pensar con
ellas.
En todas las épocas los dom inadores fueron siem­
pre así, jam ás perm itieron a las m asas pensar correc­
tamente.
“Un tal M ister Giddy, dice N iebhur, que fue pos­
teriorm ente p resid erte de la sociedad real, hizo ob­
jeciones (se refiere al proyecto de ley que se presen­
tó al P arlam ento británico en 1867, creando escuelas
subvencionadas) oue se podrían h ab er presentado en
cualquier otro país: “P o r especial que pudiera ser,
teóricam ente, el provecto de educar a las. chases tra ­
bajadoras de los pobres, sería perjudicial p ara su mo­
ral y felicidad; les enseñaría a despreciar su misión
en la vida, en vez de hacer de ellos buenos siervos
para la agricuH ura v otros empleos, en lugar de ense­
ñ a ra s subordinación los haría rebeldes y refractarios
tal como se p u s o en evidencia en los condados m anu­
factureros; los habilitaría para leer folletos sedicio­
sos, libros perversos y publicaciones contra la cris­
tiandad; los tornaría insolentes p ara con sus supe­
riores y. en pocos años, sería necesario que la lefjis’a-
ción dirif?:era contra ellos el brezo fu erte del poder”.*
En el fondo, lo oue el Sr. Giddv, citado r o r Nie­
bhur. nuería era oue las m asas no pensaran, así como
piensan muchos actualm ente v aunque no habl°n tan
cínica v abiertam ente contra la educación popu’ar.
Los Sres. G iddy de todas las épocas, en tanto clase
onresora, al no podor pensar con las m asas oprim i­
das, no pueden p erm itir que estas piensen.
* N ie''uhr — “E l hombre moral en la sociedad inmoral”,
páginas 117-118.

171
 De este modo, dialécticam ente, se explica el por­
qué al no pensar con las m asas sino solo en to m o de
las masas, las élites opresoras no sucumben.
No es lo mism o lo que ocurre con el liderazgo
revolucionario. Este, en tanto liderazgo revoluciona­
rio, sucum be al pensar sin las masas. Las m asas son
su m atriz constituyente y ño la incidencia pasiva de
su pensam iento. A unque tenga que pensar también
en tom o de las m asas p a ra com prenderlas m ejor, es­
ta form a de pensam iento se distingue de la anterior.
La distinción radica en que no siendo este un pensar
p ara dom inar sino p ara liberar, al pensasr en torno
de las masas, el liderazgo se en treg a al pensamiento
de ellas.
M ientras el otro es un pensam iento de señor, es­
te es un pensam iento de compañero. Y sólo así pue­
de ser. En tanto la dominación, por su naturaleza
misma, exige sólo u n polo dom inador y u n polo do­
m inado que se contradicen-antagónicam ente, la libe­
ración revolucionaria, que persigue la superación de
esta contradicción, im plica la existencia de estos po­
los, y la de u n liderazgo que em erge en el proceso de
esa búsqueda.
Este liderazgo que em erge, o se identifica con las
m asas populares como oprim idos o no es revolucio­
nario.
Es así como no pensar con las m asas pensando
sim plem ente en to m o de ellas, al igual que los domi­
nadores que no se entregan a su pensam iento, equi­
vale a desaparecer como liderazgo revolucionario.
En tanto en el proceso opresor, las élites viven de
la “m uerte en vida” de los oprimidos, autentificándo­
se sólo en la relación vertical en tre ellas, en el pro­
ceso revolucionario sólo existe un cam ino para la au-
tentificación del liderazgo oue em erge: “m orir” para
renacer a través de los oprimidos.
Si bien en el prim er caso es lícito pensar que al­
guien oprim e a alguien, en el segundo y a no se puede
afirm ar que alguien libera a alguien o que alguien se

172
libera solo, sino que los hom bres se liberan en co­
munión. Con esto, no querem os dism inuir el valor y
la im portancia del liderazgo revolucionario. P o r el
contrario, estam os enfatizando esta im portancia y es­
te valor. ¿Puede ten er algo m ayor im portancia que
convivir con los oprim idos, con los desarrapados del
mundo, con los “condenados de la tie rra ”?
E n esto, el liderazgo revolucionario debe encon­
tra r no sólo su razón de ser, sino la razón d e u n a sa­
na alegría. P o r su naturaleza el puede hacer lo que
el otro, por su naturaleza, no puede realizar en té r­
minos verdaderos.
De ahí que cualquier aproxim ación que hagan
los opresores a los oprim idos en cuanto clase, los si­
túa inexorablem ente en la perspectiva de la falsa
generosidad a que nos referíam os en el p rim er capí­
tulo de este ensayo. El ser falsam ente generosa o di-
rigista, un lujo que no se puede p erm itir el liderazgo
revolucionario.
Si las élites opresoras se fecundan necrófilam en-
te en el aplastam iento de los oprimidos, el liderazgo
revolucionario sólo puede fecundarse a través de la
com unión con ellos.
E sta es la razón p o r la cual el quehacer opresor
no puede ser hum anista, en tan to el revolucionario
necesariam ente lo es. Y tan to el deshum anism o de
los opresores como el hum anism o revolucionario im ­
plica la ciencia. E n el prim ero, ésta se encuentra al
servicio de la “reificación”; y en el segundo caso, al
servicio de la hum anización. Así, si en el uso de la
ciencia y de la tecnología con el fin de reificar, el
“sine qua non” de esta acción es hacer de los oprim i­
dos su m era incidencia, en él uso d e la ciencia y la
tecnología p ara la hum anización se im ponen otras
condiciones. E n este caso, o los oprim idos se transfor­
m an tam bién en sujetos del proceso o continúan “rci-
ficados”.

173
 Y el m undo no es un laboratorio de anatom ía ni
los hom bres cadáveres que deban ser estudiados pa­
sivam ente.
E l hum anism o científico revolucionario no pue­
de, en nom bre de la revolución, te n er en los oprimi­
dos objetos pasivos útiles p ara un análisis cuyas de-
currencias prescriptivas deben seguir.
Esto significaría dejarse caer en uno de los mitos
de la ideología opresora, el de la ábsolutización de la
ignorancia, que im plica la existencia de alguien que
la decreta sobre alguien.
El acto de decretar, im plica para quien lo rea’iza,
el reconocim iento de los otros como absolutam ente
ignorantes, reconociéndose y reconociendo a la clase
a que pertenece como los que saben o nacieron para
saber. Al reconocerse en esta form a tienen sus con­
trarios en los otros. Los otros se hacen extraños oara ]
él. Su palabra deviene la palabra “verdadera”, la aue \
im pone o procura im poner a los demás. Y estos son -j
siem pre los oprim idos, aquellos a quienes se les ha
prohibido decir su palabra.
¡Se desarrolló en el que prohibe la palabra de los
otros una profunda desconfianza en ellos, a los que
se considera .como incapaces. Cuanto más dice su pa­
labra sin considerar la palabra de aquellos a quienes
se les h a prohibido decir’a, tanto m ás ejerce el Doder
o el gusto de m andar, de dirigir, de com andar. Ya no
puede vivir si no tiene a alguien a quién dirigir su
palabra de mando.
En esta form a es imposible el diálogo. Esto es
propio de las élites opresoras que, entre sus mitos,
tienen que vitalizar cada vez m ás éste, con el cual
pueden dom inar e f:cient°m ente.
P or el contrario, el liderazgo revolucionario, cien­
tífico-hum anista, no puede absolutizar la ignorancia
de las masas. No puede creer en este mito. No tiene
siouiera el derecho de dudar, por u n momento, de que
esto es un mito.
Como liderazgo, no puede adm itir que sólo él sa-

174
be y que sólo él puede saber, lo que equivaldría a
desconfiar de las m asas populares. Aun cuando sea le­
gítimo reconocerse a un nivel de saber revolucionario,
en función de su m ism a conciencia revolucionaria, di­
ferente del nivel de conocim iento empírico de las m a­
sas, no puede sobreponerse a éste con su saber.
Es por esto mismo que no puede sloganizar a las
masas sino dialogar con ellas, para que su conocimien­
to empírico en torno de la realidad fecundado por el
conocimiento crítico del liderazgo, se vaya transfor­
mando en la razón de la realidad.
Así como sería ingenuo esperar de las élites opre­
soras la denuncia de este m ito de la absolutización de
la ignorancia de las masas, es una contradicción que
el l'derazgo revolucionario no lo haga y, m ayor con­
tradicción es el que actúe en función de él.
Lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es
problem atizar a los oprim idos no solo éste sino todos
los m itos utilizados por las élites opresoras para opri­
m ir m ás y más.
Si no se com porta de este modo, insistiendo en
im itar a" los opresores en sus métodos dominadores,
probablem ente podrán d ar las m asas populares dos
tipos de respuesta. En determ inadas circunstancias
históricas, se d ejarán dom esticar por un nuevo con­
tenido depositados en ellas. E n otras, se am edrentan
frente a una “palabra” que am enaza al opresor “alo­
jado'* en ella.*
* A veces, ni siquiera se dice esta palabra. Basta la presen­
cia de alguien que no pertenezca necesariamente a un grupo re­
volucionario, que pueda ar._enazar al opresor alojado en las ma­
sas, para que ellas, atemorizadas, asuman posiciones destructivas.
Nos contó un alumno nuestro de un país latinoamericano,
que en cierta comunidad campesina indígena de su país, bastó
que un sacerdote fanático denunciara la presencia de dos “co­
munistas” en la comunidad, los cuales ponían en peligro lo que
él llamaba “fe católica”, para que, en la noche de este mismo
día, los campesinos quemaran vivos a los dos profesores prim a­
rios, quienes ejercían su trabajo de educadores infantiles.

175
 En ninguno de los casos se hacen revoluciona­
rias. E n el prim ero de los casos la revolución es un
engaño; en el segundo, una imposibilidad.
H ay quienes piensan, quizás con buenas inten­
ciones pero en form a equivocada, que por ser lento el
proceso dialógico* —lo que no es verdad— se debe ha­
cer la revolución sin comunicación, a través de los
“comunicados” , para desarrollar posteriorm ente un
amplio esfuerzo educativo. A gregan a esto que no e-;
posible desarrollar un esfuerzo de educación libera­
dora antes de acceder al poder.

* Subrayemos, una vez más, que no establecemos ninguna

dicotomización entre el diálogo la acción revolucionaria, como
si hubiese un tiempo de diálogo, y otro, diferente, de revolución.
Afirmamos, por el contrario que el diálogo constituye la “esen­
cia” de la acción revolucionaria. De ahí que, en la teoría de esta
acción, sus actores intersubjetivamente, incidan su acción sobre el
objeto, que es la realidad que los mediatiza, teniendo como obje­
tivo, a través de la transformación de ésta, la humanización de
los hombres.
Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya “esen­
cia” es antidialógica. E n ésta el esquema se simplifica.
Los actores tienen, como objeto s de su acción, la realidad y
los oprimidos, simultáneamente y, como objetivo la mantención
de la opresión, a través de la mantención de la realidad opresora.

TE O R IA OE LA A C CIO N REVO LUC IO N AR IA TE O R IA D E LA A C CIO N OPRESORA

l/i!ersubjet¡vidad

Sujetos — Actores * - — Actores — Sujetos

Niveles del liderazgo Actores — Sujetos
revolucionario — Masas oprimidas

Interacción R e alid a d ---------- •Oprimidos.

que debe Objetos
se r mantenida com o parte de la
objeto realidad. Inmersos
R EALIDAD Q U E
O B JE TO D EBE SER O B JE TO
M EDIATIZADOR TRA N SFO R M A D A M EDIATIZAOOR

para la

Liberación
O B JE TIV O como proceso O B JE TIV O mantención — objetiva
permanente de la opresión

176
 . Existen algunos puntos fundam entales que es ne­
cesario analizar en las afirm aciones de quienes pien­
san de este modo.
Creen (no todos ) en la necesidad del diálogo con
las m asas, pero no creen en su viabilidad antes del
acceso al poder. AL adm itir que no es posible por
parte del liderazgo un modo de com portam iento edu-
cativo-crítico antes de su acceso a l poder, niegan el
carácter pedagógico de la revolución entendida como
acción cultural,* paso previo para transform arse en
“revolución c u ltu ral”. P or otro lado, confunden el
sentido pedagógico de la revolución —o la acción cul­
tural— con la nueva educación que debe ser instau­
rada conjuntam ente con el acceso al poder.
N uestra posición, sostenida una vez afirm ada a
lo largó de este ensayo, es que sería realm ente una
ingenuidad esperar de las élites opresoras una edu­
cación de carácter liberador. Dado que la revolución,
en la m edida en que es liberadora, tiene un carácter
pedagógico que no puede olvidarse a riesgo de no ser
revolución, el acceso al poder es sólo u n momento,
por más decisivo que sea. En tanto proceso, el “an­
tes” de la revolución radica en la sociedad opresora
y es sólo aparente.
La revolución se genera en ella como u n ser so­
cial, y por esto, en la m edida que es acción cultural,
no puede d ejar de corresponder a las potencialida­
des del ser social en que se genera.
Como todo ser se desarrolla (o se transform a)
dentro de sí mismo, en el juego de sus contradic­
ciones.
A unque necesarios, los condicionamientos exter­
nos sólo son eficientes si coinciden con aquellas po­
tencialidades.**
* E n un ensayo reciente que será publicado en breve en Es­
tados Unidos, “Cultural Action for Freedom", discutimos en for­
ma más detenida las relaciones entre acción y revolución cultural.
** Ver Mao Tse Tung — “Sobre las Contradicciones”,
Obras Escogidas, volumen I, 1968.

177
 Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad an­
tigua, opresora, que fue superada. De ahí que el ac­
ceso al poder, el cual continúa siendo un proceso, sea,
como señaláram os sólo u u m om ento decisivo de éste.
Es por esto que, en una visión dinám ica de la re­
volución, ésta no tiene un antes y un después absolu­
tos, cuyo punto de división está dado p o r el acceso
al poder. G enerándose en condiciones objetivas, lo
que busca es la superación de la situación opresora,
conjuntam ente con la instauración de una sociedad
de hom bres en proceso de perm anente liberación.
El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución
que la transform a en “revolución cu ltu ral”, tiene
que acom pañarla tam bién en todas sus fases. Este es
uno de los medios eficientes que evitan la institucio-
n a’ización del poder revolucionario o su estratifica­
ción en un “burocracia” anti-revolucionaria, ya que
la contra-revolución lo es tam b :én de los revolucio­
narios que devienen reaccionarios
P or otra parte, si no es posible dialogar con las
m asas populares antes del acceso al poder dado que
a ellas les falta la experiencia del diálogo, tampoco
les será posible acceder al poder ya oue les falta,
igualm ente, la experiencia del poder. Precisam ente
porque defendemos una dinám ica perm anente en el
proceso revolucionario, entendem os que es en esta
d'nám ica, en la praxis de las masas con el liderazgo
revolucionario, a u e ellas y sus líderes m ás represen­
tativos aprenderán a ejercitar el diálogo y el poder.
Esto nos parece tan obvio como decir oue un hom bre
no aprende a n ad ar en una biblioteca, sino en el
agua.
El diálogo con las m asas no es u na concesión, ni
un regalo, ni mucho menos u na táctica que deba ser
utilizada para dom inar, como lo es por ejem plo la
sloganización. El d'álogo como encuentro de los hom­
bres p ara la “pronunciación" del m undo es una con­
dición fundam ental p ara su verdadera hum anización.

178
 Si "una acción libre solam ente lo es en la m edi­
da en que el' hom bre transform a su m undo y se trans­
forma a sí mismo, si una condición positiva para la
libertad es el d espertar vde las posibilidades creado­
ras del hom bre, si la lucha por u n a sociedad libre
no se da a menos que, a trav és de ella pueda crearse
siem pre u n m ayor grado de libertad individual”,*
debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario
su carácter em inentem ente pedagógico. De u n a pe­
dagogía problem atizante y no de una pedagogía de
“depósitos”, “bancaria”. Es por esto que el camino de
la revolución es el dé la ap ertu ra hacia las m asas
populares, y no el del encerram iento fren te a ellas.
Es el de la convivencia con ellas, no el de la descon­
fianza para con ellas. Y cuando m ás exigencias plan­
tee la revolución a su teoría, como subraya Lenin,
m ayor debe ser la vinculación de su liderazgo con
las m asas, a fin de que pueda estar contra el poder
opresor.
Sobre estas consideraciones generales, iniciemos
ahora, un análisis m ás detenido a propósito de las
teorías de la acción antidialógica y dialógica. La p ri­
m era, opresora; la segunda, revólucionaria-liberadora.

C onquista
L a prim era de las características oue podemos
sorprender en la acción antidialógica es la necesidad
de la conquista.
* “A free action, señala Gajo Petrovic, can only be one
by which a m an changas his world and himself”. Y más adelante:
“A positivo condition o í freedom is th e knowledge of the limita
of necessity, the awareness of human Creative possibilities”, y
continúa: "T he struggíe for a free society is not the struggle for
a free society unless through it can ever greater degree of
individual freedom is created”.
Petrovic, Gajo — M an and Freedom. - In an International
symposium. Socialism Humanism. Edited by Erich Fromm. Anchor
Books. N. York, 1966, pgs. 27% 275 y 276. Del mismo autor, es
im portante la lectura de: M arx in the midtw entieth Century.
Anchor, New York, 1967.

179
 El antidialógico, dom inador por excelencia, pre­
tende en sus relaciones con su contrario, conquistar­
lo, cada vez más, a través de m últiples formas. Des­
d e las m ás burdas h asta las m ás sutiles. Desde las
m ás represivas h asta las m ás alm ibaradas, cual es el
caso del paternalism o.
Todo acto de conquista im plica u n sujeto que
conquista y un objeto conquistado. E l sujeto deter­
m ina sus finalidades al objeto conquistado, que pasa,
por ello, a ser algo poseído por el conquistador. Este,
a su vez, im prim e su form a al conquistado quien al
introyectarla se transform a en u n ser ambiguo. Un
ser, q.ue como ya hemos señalado, “aloja” en sí al otro.
Desde luego, la acción conquistadora, al “reifi-
car” los hom bres, es esencialm ente necrófila.
Así como la acción antidialógica, p ara la cual el
acto de conquistar es esencial, es concom itante con
una situación real, concreta, de opresión, la acción
dialógica es tam bién indispensable para la superación
revolucionaria de la situación concreta de opresión.
No se es antidialógico o dialógico en el aire, sino
en el m undo. No se es antidialógico prim ero y opre­
sor después, sino sim ultáneam ente. El antidialógico
se im pone al opresor, en una situación objetiva de
opresión, para conquistando, oprim ir m ás, no solo
económicamente, sino culturalm ente, robando al
oprim ido su palabra, su expresividad, su cultura.
Instaurada la situación opresora, antidialógica en
sí, el antidiálogo se torna indispensable para su m an­
tención.
La conquista creciente del oprim ido por el opre­
sor aparece, así, como u n rasgo característico de la
acción antidialógica. Es por esto que, siendo la ac­
ción liberadora dialógica en si, el diálogo no puede
ser u n “a posteriori” suyo, sino desarrollarse en for­
m a paralela, sin em bargo dado que los hom bres esta­
rán siem pre liberándose, el diálogo* se transform a
* E sto no significa, de modo alguno, tal como subrayamos
en el capítulo anterior, que una vez instaurado el poder popular

180
en u n elem ento perm anente de la acción liberadora.
El deseo de conquista, y quizás m ás que el deseo, la
necesidad de la conquista, es un elem ento que acom­
paña a la acción antidialógica en todos sus momentos.
A trav és de ella y p ara todos los fines im plícitos
en la opresión, los opresores se esfuerzan por im pe­
d ir a los hom bres el desarrollo de su condición de
“adm iradores” del m undo. Dado que no pueden con­
seguirlo en su totalidad se im pone la necesidad de
m itificar el m undo.
De ahí que ios opresores desarrollen u n a serie
de recursos m ediante los cuales proponen a la “ad­
m iración” de las m asas conquistadas y oprim idás un
m undo falso. Un m undo de engaños que, alienándo­
las m ás aún, las m antenga en u n estado de pasividad
frente a él. De ahí que en la acción de conquistas,
no sea posible presen tar el m undo como problem a,
sino por el contrario, como algo dado, como algo es­
tático al cual los hom bres se deben ajustar.
La falsa “ad-m iración” no puede conducir a la
verdadera praxis ya que, m ediante la conquista, lo
que los opresores in ten tan obtener es transform ar a
las m asas en un m ero espectador. M asas conquista­
das, m asas espectadoras, pasivas, divididas, y por ello,
m asas enajenadas.
E s necesario, pues, llegar h asta ellas p a ra m a n te­
nerlas alienadas a través de la conquista. Este llegar
a ellas, en la acción de la conquista no puede tran s­
form arse en un quedar con ellas. E sta “aproxi­
m ación”, que no puede llevarse a cabo a través de
la auténtica com unicación, se realiza a trav és de “co­
m unicados”, de “depósitos”, de aquellos m itos indis­
pensables p ara la m antención del “statu-quo”.
revolucionario, la revolución contradiga su carácter dialógico, por
el hecho de que el nuevo poder tenga el deber ético de reprim ir,
incluso, todo intento d e‘ restauración del antiguo poder opresor.
Lo que pasa, en este caso, es que así como no fue posible el diá­
logo entre este poder opresor y los oprimidos, en tanto clases
antagónicas, en este caso tampoco lo es.

181
 El m ito, por ejem plo, de que el orden opresor es
u n orden de libertad. De que todos son libres para
tra b a ja r donde quieran. Si no les agrada el patrón,
pueden dejarlo y buscar otro empleo. E l m ito de que
este “orden” respeta los derechos de la persona hu­
m ana y qüe, por lo tanto, es digno de todo aprecio.
E l m ito de que todos pueden llegar a ser em presa­
rios siem pre que no sean perezosos y m ás aún, el mi­
to de que el hom bre que vende por las calles, gri­
tando: “dulce de banana y goiaba”* es u n em­
presario tan to cuanto lo es el dueño de u n a gran fá­
brica. E l m ito del derecho de todos a la educación,
cuando, en L atinoam érica existe u n contraste irriso­
rio, én tre la totalidad de los alum nos que se m atricu­
lan en las escuelas prim arias de cada país, y aque­
llos que, logran el acceso a las universidades. El mito
de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con
quién está hablando?” es aún una p regunta de nues­
tro s días. E l m ito del heroism o de las clases opreso­
ras, como guardianas del orden que encarna la “civi­
lización occidental y cristiana”, a la cual defienden
de la “b arb arie m aterialista”. E l m ito de su caridad,
de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto
d a se , es un m ero asistencia'ism o, que se desdobla en
el m ito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el pla­
no de las naciones, m ereció u n a severa crítica de
Ju a n XXIII.** El m ito de que las élites dominado­
ras, “en d reconocim iento de sus deberes”, son las
prom otoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de
g ratitud, aceptar su p alab ra y conform arse con ella.
E l m ito de que la rebelión del pueblo es u n pecado
en contra de Dios. E l m ito de la propiedad privada
como fundam ento del desarrollo de la persona hu­
m ana, en tanto se considere como personas hum anas
sólo a los opresores. E l m ito de la dinam icidad de los
opresores y el de la pereza y deshonestidad de los
* N . d e l T . — - E x p r e s ió n b r a s ile ñ a de lo s v en d ed ores ca­
lle j e r o s .
* * J u a n X X I I I - E n c íc lic a s p a p a le s , M a t e r e t M a g is t e r , 1 9 6 1 .

182
oprimidos. El m ito de la inferioridad “ontológica”
de éstos y el de la superioridad de aquéllos.*
Todos estos mitos, y otro's que el lector segura­
m ente conoce y cuya introyección por p arte de las
masas oprim idas son u n elem ento básico p ara lograr
su conquista, les son entregados a trav és de una pro­
paganda bien organizada, o por “slogans”, cuyos
vehículos son siem pre denom inados “medios de co­
municación de m asas”** entendiendo por comunica­
ción el depósito de este contenido enajenante en ellas.
Finalm ente, no existe una realidad opresora que
no sea, antidialógica, ta l como no existe antidialogi-
cidad en la que no esté im plicado el polo opresor,
empeñado incansablem ente, en la perm anente con­
quista de los oprimidos.
Las élites dom inadoras d e la vieja Roma y a h a­
blaban de la necesidad de d ar a las m asas “pan y
circo” para conquistarlas, “tranquilizarlas”, con 1?
intención explícita de asegurar su paz. Las élites do­
m inadoras de hoy, como las de todos los tiempos,
continúan necesitando de la conquista, como u na es­
pecie de “pecado original”, con “pan y circo” o sin
ellos. Si bien los contenidos y los métodos de la con­
quista varían históricam ente, lo que r o cambia, en
tanto existe la élite dom inadora, es este anhelo ne-
crófilo por o p rim ir.'

Dividir para O prim ir

Esta es otra dim ensión fundam ental de la teoría

de la acción opresora, tan antigua como, la opresión
misma.
* “By his acusation”, señala Metnmi, refiriéndose al perfil
que el conolizador traza del colonizado,- “the colonizer establishes
the colonized as bein lazy. H e decides that lsziness is constitu-
tional in the very na ture of the colonized”. Op. cit. pág. 81.
** No criticamos los medios en sí, sino el uso que a es­
tos se da.

183
 En la m edida que las m inorías, sometiendo a su
dominio a las m ayorías, las oprim en, dividirlas y
m antenerlas divididas son condiciones indispensables
para la continuidad de su poder.
No pueden darse el lujo de aceptar la unifica­
ción de las m asas populares, la cual significaría, in­
discutiblem ente, una am enaza seria para su hege­
monía.
De ahí que toda acción que pueda, aunque débil­
m ente, proporcionar a las clases oprim idas el desper­
ta r p ara su unificación es frenada inm ediatam ente
por los opresores a través de métodos que incluso
pueden llegar a ser físicam ente violentos.
Conceptos como los de unión, organización y lu­
cha, son calificados sin dem ora, como peligrosos. Y
realm ente lo son p ara los opresores, ya que la “prac-
ticización” es un factor indispensable para el desa­
rrollo de una acción liberadora.
Lo que interesa al poder opresor es el máxim o
debilitam iento de los oprimidos procediendo para edo
a aislarlos, creando y profundizando divisiones a tra ­
vés de una gama variada de métodos y procedim ien­
tos. Desde los métodos represivos de la burocracia
estatal, de la cual disponen librem ente, hasta las for­
mas de acción cultu ral a través de las cuales m ani­
pulan a las m asas populares, haciéndolas creer que
las ayudan.
Una de las características de estas form as de ac­
ción, que ni siquiera perciben los profesionales se­
rios, que como ingenuos se dejan envolver, radica en
el énfasis que se pone en la visión f o c a l i s t a de los pro­
blem as y no en su visión en tanto dim ensiones de
una t o t a l i d a d .
Cuanto m ás se pulverice la totalidad de una re­
gión o de un área en “comunidades locales”, en los
trabajos de “desarrollo de com unidad”, sin que estas
comunidades sean estudiadas como totalidades en sí,
siendo a la vez, parcialidades de una totalidad m a­

184
yor (¿rea, región, etc.) que es a su vez parcialidad
de otra totalidad (el país, como parcialidad de la to­
talidad continental), tanto más se intensifica la alie­
nación. Y, cuanto más alienados, m ás fácil será divi­
dirlos y m antenerlos divididos.
Estas form as focalistas de acción, intensificando
la dim ensión iocalista en que se desarrolla la exis­
tencia de las masas oprim idas, sobre todo las ru ra ­
les, dificultan su percepción crítica de la realidad y
las m antiene aisladas de la problem ática de los hom­
bres oprimidos de otras áreas que están en relación
dialéctica con la suya.®
Lo mismo se verifica en el proceso denominado
como “capacitación de líderes” que, aunque realiza­
dos sin esta intención por muchos de los que los lle­
van a cabo, sirven, en el fondo, a la alienación.
El supuesto básico de esta acción es en sí m is­
mo ingenuo. Se sustenta en la pretensión de “pro­
m over” la comunidad a través de la capacitación de
líderes, como si fueran las partes que prom ueven
el todo y no éste que, al prom overse, prom ueve las
partes.
En verdad, quienes son considerados a nivel- de
liderazgo en las comunidades, a fin de que respondan *

* E s in n ece sario s e ñ a la r q u e e s ta c rític a no a ta ñ e a los es­

fu erzo s q u e se re a liz a n e n e s te secto r q u e, e n u n a p e rs p e c tiv a
d ialéctica, se o rie n ta n e n el s e n tid o d e u n a acción q u e se b asa
en la co m p ren sió n d e la c o m u n id ad local com o u n a to ta lid a d en
sí y com o u n a p a rc ia lid a d d e o tra to ta lid a d m ay o r. A tañ e, esto
sí, a aq u ello s q u e n o c o n sid eran el h echo d e q u e el desarro llo
d e la co m u n id ad local n o se p u e d e d a r en ta n to no sea d e n tro
do u n co n tex to to ta l d e l cu al form a p a rte , en in teracció n con
.o tras p a rc ia lid a d e s, fa c to r q u e im p lica la co nciencia d e la u n i­
d a d e n la d iv ersificació n , d e la o rg an izació n q u e can alice las
fu erzas d isp ersas y la clara concien cia d e la necesid ad d e tra n s ­
fo rm ació n d e la re a lid a d . T o d o esto es lo q u e a te m o riz a y con
razó n , a los o p resores. D e ah í q u e estim u le n sie m p re acciones
e n q u e a d em á s d e im p rim ir la v isió n fo calista, tr a ta a los h o m ­
b re s com o “asisten cializad o s” .

185
a la denominación de tul. reflejan y expresan nece­
sariam ente las aspiraciones de los individuos de su
comunidad. .
Es .os deben p resentar una correspondencia en­
tre la form a de ser y de pensar la realidad de sus
compañeros, aunque revelen habilidades especiales,
que les otorgan el “statu s” de líderes.
En el momento en que vueiven a la comunidad,
después de un período fuera de ella, con un instruí
m ental que antes no poseían, o utilizan éste con el
fin de dar una m ejor conducción a las conciencias
dom inadas e inm ersas, o se transform an en extraños
a la comunidad, am enazando así, su liderazgo.
Probablem ente, su tendencia será la de seguir,
ahora en form a m ás eficiente, m anipulando la comu­
nidad a fin de no perder el liderato.
Esto no ocurre cuando la acción cultu ral como
proceso totalizado y totalizador, envuelve a toda la
com unidad y no sólo a sus líderes; Cuando se realiza
a través de los individuos, teniendo en éstos a los u-
jetos del proceso totalizador. En este tipo de acción,
se veriíica exactam ente lo contrario. El liderazgo,
o crece al nivel del crecim iento del todo o es susti­
tuido por nuevos líderes que em ergen, en base a
una nueva percepción social que van constituyendo
conjuntam ente.
De ahí que a los opresores no les interese esta
form a de acción, sino la prim era, en tanto esta úl­
tim a, m anteniendo la alienación, obstaculiza la em er­
sión de las conciencias y su participación crítica en
la realidad entendida como una totalidad. Y, sin és­
ta, la unidad de los oprim idos en tanto clase es siem ­
p re difícil.
Este es otro concepto que m olesta a los opreso­
res, aunque se consideren a sí mismos como clase, si
bien “no opresora”, clase “productora”.
Así, al no poder negar en sus conflictos, aunque
lo intenten, la existencia de las clases sociales, en re­
lación dialéctica las unas con las otras, hablan de la

186
necesidad de comprensión, de arm onía, entre los que
com pran y aquellos a quienes se obliga a vender su
trabajo.* A rm onía que en el fondo es im posible, da­
do el antagonism o indisfrazable existente en tre una
clase y otra.**
D efienden la arm onía de clases como si estas fue­
sen conglom erados fortuitos de individuos que m i­
ran, curiosos, u n a v itrin a en u n a ta rd e de domingo.
La única arm onía viable y constatada es la de
los opresores en tre sí. Estos, aunque divergiendo e
incluso, en ciertas ocasiones luchando por intereses
* "S i los obreros no alcanzan a ser, de alguna manera, pro­
pietarios de su trabajo, señala el obispo Franic Split, todas las
reformas de las estructuras serán ine! icaces. Incluso, si los obre­
ros reciben a veces un sueldo más elevado en algún sistema eco­
nómico no se contentan con estos aumentos. Quieren ser pro­
pietarios y no vendedores de su trabajo. Actualmente, continúa
el Obispo, los trabajadores están cada vez más conscientes de
que el trabajo constituye una parte d e ' la persona humana. La
persona humana, sin embargo, no puede ser vendida ni venderse.
Toda compra o venta del trabajo es una especie de esclavitud.. .
Lá evolución de la sociedad humana progresa en este sentido y,
con seguridad, dentro de un sistema del cual se afirma que no
es tan sensible como nosotros frente a la dignidad de la persona
humana, vale decir, el marxismo”.
15 obispos hablan en pro del Tercer Mundo. CIDOC In­
forma. México, Doc. 67|35, págs. 1 a 11.
** A propósito de las clases sociales y de la lucha entre
ellas, de las que se acusa a M arx como si éste fuera una especie
¿n “¡nvorvínr” de cll.-s, es necesario ver la carta que escribe a
J . Weydemeyer, el 5 de marzo de 1852, en la cual decía a que
no le pertenece “el m érito de haber descubierto la existencia de
clases en la sociedad moderna ni la lucha- entre ellas. Mucho
antes que yo, comenta Marx, algunos historiadores burgueses ya
habían expuesto el desarrollo histórico de esta lucha de clases y
algunos economistas bu'gueses, la anatomía de éstas. Lo que
aporté, dice él, fue la demostración de que: 1) la existencia de
las clases va unida a determinadas fases históricas de ce isrro'.lo
de la producción. 2) La lucha de clases conduce a la dictadura
del proletrriado. 3) Esta misma dicte-dura no es, por sí misma,
más que el tránsito hacia la abolición de todas las clases, hacia
una sociedad sin clases” . . .
M arx - Engels — Obras Escogidas. Editorial Progreso, Mos­
cú, 1966, II volumen, pág. 456.

187
 de grupos, se unifican, inm ediatam ente, fren te a una
am enaza a su clase en cuanto tal.
De la m ism a form a, la arm onía del otro polo só­
lo es posible e n tre sus m iem bros tra s la búsqueda de
su liberación. E n casos excepcionales, no sólo es po­
sible sino necesario establecer la arm onía de ambos
para volver u na vez superada la em ergencia que los
unificó, a la contradicción que los delim ita y q ue ja­
más desapareció en el circunstancial desarrollo de
la unión.
L a necesidad de dividir para facilitar la m an­
tención del estado opresor se m anifiesta en todas las
acciones de la clase dom inadora. Su intervención en
los sindicatos, favoreciendo a ciertos “representan­
tes” de la clase dom inada que, en el fondo, son sus
representantes y no los de sus com pañeros; la “pro­
moción” de individuos que revelando cierto poder
de liderazgo pueden rep resen tar una amenaza, indi­
viduos que una vez “prom ovidos” se “am ansan” ; la
distribución de bendiciones p ara unos y la dureza pa­
ra otros, son todas form as de dividir p ara m antener
el “orden” que les interesa. Form as de acción que in­
ciden, directa o indirectam ente, sobre alguno de los
puntos débiles de los oprim idos: su inseguridad vi­
tal la que, a su vez, es frúto de la realidad opresora
en la que se constituyen.
Inseguros en su dualidad de seres q ue “alojan”
al opresor, por un lado, rechazándolo, por otro, atra í­
dos a la vez por él, en cierto m om ento de la confron­
tación entre ambos es fácil desde el punto de vista
del opresor, obtener resultados positivos de su acción
divisoria.
Y esto porque, los oprim idos saben, por experien­
cia, cuanto les cuesta no aceptar la “invitación” aue
reciben p a ía ev itar que se unan en tre sí. La pérdida
del empleo y la puesta de sus nom bres en “lista ne­
g ra”, son hechos qué significan p u ertas que se cie­
rra n ante nuevas posibilidades de empleo, siendo es­
to lo m ínim o que les puede ocurrir.

188
 P o r esto mismo, su inseguridad vital, se encuen­
tra directam ente vinculada a la esclavitud de su tra ­
bajo que implica, verdaderam ente, la esclavitud de
su persona. Es así como sólo en la m edida en que los
hom bres crean su m undo, m undo que es hum ano, y
lo crean con su trab ajo transform ador, — se realizan.
La realización de los hom bres, en tanto tales, radica,
pues, en la construcción de este m undo. Así, si su
“estar” en el m undo del trabajo es un estar en total
dependencia, inseguro, bajo u n a am enaza perm anen­
te, en tanto su trabajo no les pertenece, no pueden
realizarse. El trab ajo alienado d eja de ser u n queha­
cer realizador de la persona, y pasa a ser un eficaz
medio de reificación.
Toda unión de los oprim idos en tre sí, que sien­
do acción apunta a otras acciones, im plica tard e o
tem prano, que al percibir estos su estado de desper­
sonalización, descubran que en tanto divididos, se­
rán siem pre presas fáciles del dirigism o y de la do­
minación.
P o r el contrario unificados y organizados* h a ­
rá n de su debilidad u n a fuerza transform adora, con
la cual podrán recrear el m undo, haciéndolo más
hum ano.
P o r otra parte, este m undo m ás hum ano de sus
justas aspiraciones, es la contradicción antagónica
del “m undo hum ano” de los opresores, m undo que
poseer^ con derecho exclusivo y en el cual pretenden

* E s por esta misma razón que a los campesinos es indis­

pensable mantenerlos aislados de los obreros urbanos, asi como
a éstos y aquellos de los estudiantes, los que no llegan a cons­
tituir, sociológicamente, una clase, se transforman en un peligro
por su testimonio de rebeldía, al adherirse a la causa popular.
Se hace necesario entonces, señalar a las clases populares
que los estudiantes son irresponsables y perturbadores del “or­
den”. Que su testimonio es falso por el hecho mismo de que,
como estudiantes, debían estudiar, así como cabe a los obreros
en las fábricas y a los campesinos en el campo trabajar para el
“progreso de la nación”.

189
 u n a arm onía im posible en tre ellos, que cosifican, y
los oprim idos que son cosificados.
Como antagónicos que son lo que necesariam en­
te sirve a irnos no puede serv ir a los otros.
E l dividir p ara m antener el “statu quo” se im­
pone, pues, como un objetivo fundam ental de la teo­
ría de la acción dom inadora antidialógica.
Como u n auxiliar de esta.acción divisionista en­
contram os en ella una cierta connotación mesiánica,
a trav és de la cual los dom inadores pretenden apare­
cer como salvadores de los hom bres a quien deshu­
m anizan.
Sin em bargo en el fondo, el m esianism o conte­
nido en su acción no consigue esconder sus intencio­
nes, lo que desean realm ente es salvarse a sí mis­
mos. Es la salvación de sus riquezas, su poder, su es­
tilo de vida, con los cuales aplastan a los demás.
Su equívoco radica en que nadie se salva solo,
cualquiera sea el plano en que se encare la salvación,
o como clase que oprim e sino con los otros. En la me­
dida en que oprim en, no pueden estar con los opri­
midos, y a que es lo propio de la opresión e star con­
tra ellos. En u na aproxim ación psicoanalítica a la ac­
ción opresora quizás se pudiera descubrir lo que de­
nom inam os como falsa generosidad del opresor en
el p rim er capítulo, u n a de las dim ensiones de su sen­
tim iento de culpa. Con esta falsa generosidad, ade­
m ás de p reten d er seguir m anteniendo un orden in­
ju sto y necrófilo, desea “com prar” su paz. Ocurre,
sin em bargo, que la paz no se com pra, la paz se vive
en el acto re a m e n te solidario y amoroso, que r o pue­
de ser asumido, n i puede encarnarse en la opresión.
Es por esto mismo que el m esianism o existente
en la teoría de la acción antidialógica viene a refor­
zar la prim era característica de esta acción, la del
sentido de la conquista.
E n la m edida en que la división de las m asas
oprim idas es necesaria a la m antención del “statu-

190
quo”, y por tanto, a la preservación del poder de los
dominadores, urge el que los oprim idos no perciban
claram ente las reglas del juego. En este sentido, una
vez más, es im periosa la conquista para que los opri­
midos se convenzan, realm ente, que están siendo de­
fendidos. Defendidos contra la acción demoníaca de
Jos “'m arginales y agitadores”, ‘‘enemigos de Dios”,
puesto que así se llam a a los hom bres que viven y
vivirán, arriesgadam ente, en la búsqueda valiente de
la liberación de los hombres.
De esta m anera, con el fin de dividir, los necró-
filos se denom inan a sí mismos biófilos y llam an a los
biófilos, necróíilos. L a historia, sin em bargo se en­
carga siem pre de rehacer estas autoclasificaciones.
Hoy, a pesar de que la alienación brasileña con­
tinúa llam ando a “T iradentes”* inconfidente y al mo­
vim iento liberador que éste encarnó, “Inconfidenc;a ”,
el héroe nacional no fue quien lo llamó “bandido” y
lo envió a la horca y al descuartizam iento esparcien­
do los trozos de su cuerpo ensangrentado por los pue­
blos atem orizados, p ara citar sólo un ejem plo. El hé­
roe es Tiradentes. La historia destruyó el “título”
que le asignaran y reconoció, finalm ente, el valor de
su actitud.
Los héroes son exactam ente quienes ayer busca­
ron la u rió n para la liberación y no aquellos que, con
su poder, p retendían dividir p ara reinar.

* N. del T . — José Joaquín da Silva Xavier, Tiradentes;

héroe de la lucha brasi’eña desarrollada a fines del siglo X V III
y cuyo fin e*a el de liberar al Brasil del régimen colonial por­
tugués. “Tiradentes”, quien encabezara este movimiento de in­
confidencia, fue ahorcado y descuartizado. E ste movimiento se
conoce tam bién bajo el nombre de “Conjuración M inera”.

191
M anipulación

O tra característica de la teoría de la acción anti-

dialqgica es la m anipulación de las m asas oprim idas.
Como la anterior, la m anipulación es tam bién un
instrum ento de conquista, en función de la cual g i­
ran todas las dim ensiones de la teoría de la acción
antidialógica.
A través de la m anipulación, las élites dom ina­
doras in tentan conform ar progresivam ente las m a­
sas a sus objetivos. Y cuanto m ás inm aduras sean,
políticam ente, ru rales o urbanas, — m ás fácilm ente
se dejan m anipular por las élites dom inadoras que
no pueden desear el fin de su poder y de su domi­
nación.
L a m anipulación se hace a través de toda la se­
rie de m itos a que hiciéram os referencia. E n tre ellos,
uno m ás de especial relevancia: el modelo que la
burguesía hace de sí m ism a y presenta a las masas
como su posibilidad de ascenso, instaurando la con­
vicción de u n a supuesta m ovilidad social. Movilidad
que sólo se hace posible en la m edida en que las ma­
sas acepten los preceptos im puestos por la burguesía.
M uchas veces esta m anipulación, en Ciertas con­
diciones históricas especiales, se dn a través de p a c ­
tos en tre las clases dom inantes y las m asas dom ina­
das. Pactos que podrían d a r la im presión en una
apreciación ingenua, la de la existencia del diálogo
en tre ellas.
En verdad, estos pactos no son dialógicos ya que,
en lo profundo de su objetivo, está inscrito el interés
inequívoco de la élite dom inadora. Los pactos, en úl­
tim a instancia, son sólo medios utilizados por los do­
m inadores p ara la realización de sus finalidades*
* Los pactos sólo son válidos para las clases populares —y
en este caso ya no constituyen pactos— cuando las finalidades
de la acción que se desarrollará o que está ya en desarrollo, re­
sultan de su propia decisión.

192
 £1 apoyo de las masas populares a la llam ada
“burguesía nacional” p ara la defensa del dudoso ca­
pital nacional, es uno de los pactos cuyo resultado,
tard e o tem prano, contribuye al aplastam iento de
las masas.
Los pactos sólo se dan cuando las masas, aunque
ingenuam ente, em ergen en el proceso histórico y,
con su em ersión am enazan a las élites dominantes.
Basta su presencia en el proceso, no y a como meros
es] fletadores, sino con las prim eras señales de su
agresividad, p ara que las élites dom inadoras, atem o­
rizadas, con esta presencia m olesta, dupliquen las
tácticas de manipulación.
La m anipulación se im pone en estas fases como
instrum ento fundam ental p a ra la m antención de la
dominación.
Antes de la em ersión de las m asas, no existe la
m anipulación propiam ente tal, sino el aplastam iento
total de los dominados. La m anipulación es innece­
saria al encontrarse los dom inados en u n estado de
inm ersión casi absoluto. Esta, en el m om ento de In
emersión y en el contexto de la teoría antidialógica.
es la respuesta que al opresor se ve obligado a dar
fren te a las nuevas condiciones concretas del proceso
histórico.
La m anipulación aparece como una necesidad
im periosa de las élites dom inadoras con el objetivo
de conseguir a trav és de ella u n tipo inauténtico de
“organización”, con la cual llegue a ev itar su contra­
rio, que es la verdadera organización de las masas
populares em ersas y emergiendo.*
Estas, inquietas al em erger, presentan dos posi­
bilidades: o son m anipuladas por las élites a fin de
* E n la “o rg an izació n ’’ q u e re s u lta del a c to m an ip u lad o r,
las m asas p o p u lares, m ero s o b je to s dirigidos, se acom odan a las
fin a lid a d e s d e los m a n ip u la d o re s m ie n tr a s q u e e n la organ iza­
ció n v e rd a d e ra , e n la o u e los in d iv id u o s son su jeto s del acto
d e o rganizarse, la s fin a lid a d e s no son im p u e sta s p o r u n a élite.
E n el p rim e r caso, la o rg an izació n es u n m ed io d e m asificación;
e n el seg undo, uno d e lib eració n .

193
m antener su dominación, o se organizan verdadera­
m ente p ara lograr su liberación. Es obvio, entonces,
que la verdadera organización no puede ser estimu­
lada por los dom inadores. Esta es tarea del liderazgo
revolucionario.
O curre, sin em bargo, que grandes fracciones de
estas masas populares, fracciones que constituyen,
ahora, un proletariado urbano, sobre todo en aquellos
centros industrializados del país, aunque revelando
cierta inquietud am enazadora carente de conciencia
revolucionaria, se ven a si m ism as como privilegiadas.
La m anipulación, con toda su serie de engaños
y promesas, encuentra ahí, casi siem pre un terreno
fecundo.
El antídoto para esta m anipulación Je encuentra
en la organización críticam ente concierne, cuyo pun­
to de partioa. por esta misma razón, no es el mero
depósito de contenidos revolucionarios, en las masas,
sino la problematización de su posición en el proc'so
En la problem atización de la realidad nacional y de
la propia m ampulación.
W effort* tiene razón cuando señala: “Toda polí­
tica de izquierda se apoya en las m asas populare-' y.
depende de su conciencia. Si viene a confundirla, per­
derá sus raíces, quedará en el aire en la expectativa de
la caída inevitable, aun cuando pueda tener, ctm o
en el caso brasileño, la ilusión de hacer «•evolución
por el sim ple hecho de girar en torno al poder”.
Lo que pasa es que, en el proceso de m anipula­
ción, casi siem m e. la izquierda se siente atraída ro r
“gmar en torno del 'poder” y, olvidardo su encuentro
con las m asas cara el esfuerzo de organización, se
pierde en un “diálogo” im posible con las élhes dom i­
nantes. De ah? que tam bién term inen m anipu’adas
por te ta s élites, cavendo. frecuentem ente, en un me­
ro juego de cúpulas, que denom inan “realista”.
* W effo rt. F ran cisco — “P o lític a d e m ases”. E n “P o 'ític a
e R ev o 'tig ao S ocial no B ra s il”. C ivilizagao B ra sile ira . R ío , 1965,
p ág . 187.

194
 La m anipulación, en la teoría de la acción anti-
dialógica, como 1-, conquista a que sirve, tiene que
anestesiar a las m asas con el objetivo de que estas
no piensen.
Si las masas asocian a su em ersión, o a su p re­
sencia en el proceso Histórico, un pencar crítico so­
bre éste o sobre su realidad, su am enaza se concre-
tiza en la revolución.
Este pensam iento, llám aselo correcto, de “con­
ciencia revolucionaria” o de “conciencia de clase”,
es indispensable para la revolución.
Las é ites dom inadoras saben esto tan perfecta­
m ente que, en ciertos niveles suyos, utilizan instin­
tivam ente los medios más variados, incluyendo la
violencia física, para prohibir a las m asas el pensar.
Poseen una profunda intuición sobre la fuerza
criticizante del diálogo. En ta r to para algunos re­
presentantes del liderazgo revolucionario, el diálogo
con las masas es un ouehacer burgués y reaccionario,
para los burgueses, el diá’ogo en tre las m asas y el li­
derazgo revolucionario es u na am enaza real que debe
ser evitada.
Insistiendo las élites dom inadoras en la m anipu­
lación, inculcan progresivam ente en los individuos
el apetito burgués por el éxito personal.
M an'pulación que se hace ora directam ente por
las élites, otra a través de liderazgos populistas. Es­
tos liderazgos, como subraya W effort, son m ediado­
res de las relaciones en tre las é’ites oligárquicas y
las masas populares. De ahí que el populismo se cons­
tituya como estilo de acción política, en el momento
en que se instala el proceso de em ersión de las ma­
sas, a partir del cua' ellas casan a reivindicar, toda­
vía en forma irgenua, su participación; el líder po­
pulista. oue emerge en este proceso, es tam bién un
ser amhiVuo. Dado oue oscila entre las masas v las
o’jgarouías dom inantes, a^are^e como un anfibio. Vi­
ve tanto rn la “tie rra ” v el “agua”. Su perm anen­
cia en tre las oligarquías dom inadoras y las m asas le

195
d eja huellas ineludibles. Como tal, en la m edida en
que sim plem ente m anipula en vez de lu ch ar por lá
v erdadera organización popular, este tipo de líder
sirve poco o casi nada a la causa revolucionaria.
Sólo cuando el líd er populista supera su carácter
am biguo y la naturaleza dual de su acción optando
decididam ente por las masas, deja de ser populista
y renuncia a la m anipulación entregándose al traba­
jo revolucionario de organización. En este momento,
en lu g ar de m ediador en tre la s m asas y las élites, se
transform a en contradicción de éstas, im pulsando a
las élites a organizarse a fin de frenarlo en la forma
m ás rápida posible.
Es interesante observar la dram aticidad con que
V argas se dirigió a las m asas obreras, en u n 1* de
m ayo de su últim a etapa de gobierno, llam ándolas a
la unidad.
“Quiero deciros, afirm ó V argas en su célebre
discurso, que la obra gigantesca de la renovación que
m i gobierno em pieza a ejecutar, no puede ser lleva­
da a u n buen térm ino sin el apoyo de los trabajado­
res y su cooperación cotidiana y decidida”. Después
de referirse a los prim eros noventa días de su go­
bierno, a los que denom inaba “un balance de las di­
ficultades y de los obstáculos que, de acá y allá, se
levantan en contra de la acción gubernam ental” , de­
cía al pueblo en un lenguaje directísim o como le to­
caba “en el alm a el desam paro, la m iseria, la cares­
tía de la vida, los salarios b ajo s. . . los desesperos de
los desvalidos y las reivindicaciones d e la m ayoría
del pueblo que vive en la esperanza de m ejores días”.
Inm ediatam ente, su llam ado se iba haciendo más
dram ático y o b je tiv o ... “vengo a decir que, en este
m om ento, el Gobierno aún está desarm ado en lo que
a leyes y elem entos concretos de acción para la de­
fensa de la economía del pueblo se refiere. Se impo­
ne que el pueblo se organice, no sólo para defender
sus propios intereses, sino tam bién para d ar al go­
bierno el punto de apoyo indispensable para la reali­

196
zación de sus propósitos”. Y sigue: “Necesito de vues­
tra unión, necesito que os organicéis solidariam ente
en sindicatos: necesito que form éis u n bloque fu e rte y
cohesionado al lado del gobierno p a ra que este pue­
da disponer de toda la 'fu e rz a de que necesita para
resolver vuestros propios problem as. Necesito de
vuestra unión p ara que pueda lu ch ar en contra de
los saboteadores, p ara no quedar prisionero de los in­
tereses de los especuladores y d e los gananciosos en
perjuicio de los intereses del pueblo”. Y con el m is­
mo énfasis: “Llegó, por esto la hora de que el Go­
bierno apele a los trabajadores diciéndoles: unios
en vuestros sindicatos, como fuerzas libres y organi­
zadas. E n la ho ra presente, ningún gobierno podrá
sobreeocistir o disponer de fu erza suficiente para sus
realizaciones si no cuenta con el apoyo de las organi­
zaciones obreras” *
Al apelar vehem ente a las m asas p ara que se or-
ganizacen, p ara que se u n ieran en la reivindicación
de sus derechos, y al señalarles, con la autoridad de
Jefe de Estado, los obstáculos, los frenos, las in n u ­
m erables dificultades para realizar un gobierno con
ellas, su gobierno inició los tropiezos que lo condu­
jeron al trágico final de agosto de 1954.
Si Vargas no hubiera revelado, en su últim a eta­
pa de gobierno, una inclinación tan ostentosa hacia
la organización de las m asas populares, consecuente­
m ente ligada a la tom a de una serie de m edidas para
la defensa de los intereses nacionales, posiblem ente
las élites reaccionarias no hubiesen llegado al ex tre­
mo que llegaron.
Esto ocurre con cualquier líder populista al apro­
xim arse, aunque discretam ente a las m asas popula­
res, no ya como el exclusivo m ediador d e las oligar-

* Vargas, G etulio — Discurso pronunciado en el Estadio

del C. R. Vasco da Gama el l.9 de mayo de 1951. E n “O go-
verno trabalhista no Brasil”. Livraria José Olimpio Editora. Río,
págs. 322, 323, 324. Lo subrayado es del autor.

197
quías. Estas por las fuerzas de que disponen acaban
por frenarlo.
En tanto la acción del líder se m antenga en el
dominio de las form as paternalistas y de extensión
asistencialista, sólo pueden ex istir divergencias acci­
dentales en tre él y los grupos oligárquicos heridos
en sus intereses, pero difícilm ente podrán existir di­
ferencias profundas.
Lo que pasa es que estas form as asistencialistas,
como instrum ento de m anipulación, sirven a la con­
quista. Funcionan como anestésico. D istraen a las
m asas populares desviándolas de las verdaderas cau­
sas de sus problem as, así' como de la solución con­
creta de éstos. Fraccionan a las m asas populares en
grupos de irdividuos cuya única expectativa es la
de “recibir” más.
Sin em bargo, existe en esta existencialización
m anipuladora, un m om ento de positividad, cual es el
que los individuos asistidos desean, indefinidam ente,
m ás y m ás y los no asistidos, frente al ejem plo de
los pue lo son, buscan la form a de ser igualm ente
asistidos.
Teniendo en cu erta que las élites dominadoras
no pueden asistencia1izar a todos, term inan por au­
m en tar en m ayor grado la inouietud de las m acas.
El rde^azgo revolucionario debería atrovechar
la contradicción planteada por la. m anioiilarióo. oro-
blemat.izándola a las m a s a s populares, a fin de lograr
el objetivo de la organización.

Invasión C ultural

Finalm ente, sorprendem os, en la teoría de la ac­

ción antid’alógica, otra característica fundam ental,
— la invasión cultural. Características que, como las
anteriores s;rve a la conquista.
Ignorando las potencialidades del ser oue condi­
ciona, la invasión cu ltu ral consiste en la penetración

198
que hacen los invasores en el contexto cultural de
los invadidos, im poniendo a estos su visión del m un­
do, en la m edida m ism a en que frenan su creatividad,
inhibiendo su expansión.
En este sentido, la invasión cultural, indiscuti­
blem ente enajenante, realizada discreta o abierta­
mente, es siem pre una violencia en cuanto violenta
al ser de -la cultura invadida o se ve am enazada o de­
finitivam ente pierde su origiralidad.
P o r esto en la invasión cultural, como en el res­
to de las m odalidades de acción antidialógica, los
invasores son sus sujetos, autores y actores del pro­
ceso, los invadidos, sus objetos. Los invasores acep­
tan su opción (o al menos esto es lo que de ellos se
espera). Los invasores actúan; los invadidos tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación de los inva­
sores.
La invasión cultural tiene así una doble fase.
Por un lado, es en sí dom inante, y por el otro es tác­
tica de dominación.
En verdad, toda dominación im plica una inva­
sión ciue se m anifiesta no sólo físicam ente, en form a
visible, sino a veces disfrazada y en la cual el inva­
sor se presenta como si fuese el amigo que ayuda.
En el fondo, la invasión es una form a de dom inar
económica y culturalm ente al invadido.
Invasión que realiza una sociedad m atriz, me­
tropolitana, sobre una sociedad dependiente o inva­
sión im p ícita en la dominación de una clase sobre
otra, en una misma sociedad.
Como m anifestación de la conquista, la invasión
cultural conduce a la inautenticidad del ser de los
invadidos. Su program a responde al cuadro vaiora-
tivo de sus actores, a sus patrones y finalidades.
De ahí que la irvasión cultural, coherente con
su m atriz antidialógica e ideológica, jam ás pueda
llevarse a cabo m ediante la problem atización de la
realidad y de los contenidos program áticos de los
invadidos.

199
 De ahí que, para los invasores, en su anhelo por
dominar, por encuadrar a los individuos en sus pa­
trones y modos de vida, sólo les interese saber como
piensan los invadidos su propio m undo con el objeto
de dominarlos cada vez m ás”.*
En la invasión cultural, es im portante que los
invadidos vean su realidad con la óptica de los inva­
sores y no con la suya propia. Cuanto m ás mimeti-
zados estén los invadidos, m ayor será la estabilidad
de los invasores. U na condición básica para el éxito
de la invasión cultu ral radica en que los invadidos
se convenzan, de su inferioridad intrínseca. Así, co­
mo no hay nada que no tenga su contrario, en la me­
dida que los invadidos se van reconociendo como
“inferiores”, irán reconociendo necesariam ente la
“superioridad” de los invasores. Los valores de éstos
pasan a ser la p au ta de los invadidos. Cuando más
se acentúa la invasión, alienando el ser de la cultu­
ra de los invadidos, m ayor es el deseo de éstos por
parecerse a aquéllos: andar como aquéllos, vestir a
su m anera, h ablar a su modo.
El yo social de los invadidos que como todo yo
social, se constituye, en l?s .relaciones-socio-culturá-
íes que se dan en la' estructura, es tan dual como el
ser de la cultu ra invadida.
Esta dualidad, a la cual nos hemos referido con
anterioridad, es la que explica a los invadidos y do­
minados, en cierto m om ento de su experiencia exis­
tencia!, como un yo casi adherido al TU opresor.

* Con este fin, los invasores utilizan, cada vez más, las
ciencias sociales, la tecnología, las ciencias naturales. Esto dado
que la invasión en la medida en que es acción cultural, cuyo
carácter inductor permanece como connotación esencial, no pue­
de prescindir del auxilio de las ciencias y de la tecnología que
permiten una acción más eficiente al invasor. Para ello se hace
indispensable el conocimiento del pasado y del presente de los
invadidos, a través del cual puedan determinar las altemartivas
de su futuro, y así, intentar su conducción en el sentido de sus
intereses.

200
 Al reconocerse críticam ente en contradicción
con aquel es necesario que el YO oprim ido rom pa
esta casi “adherencia” al TU opresor, “separándose”
de él p ara objetivarlo. A l hacerlo, “ad-m ira” la es­
tru ctu ra en la que viene siendo oprim ido, como una
realidad deshum anizante.
Este cambio cualitativo en la percepción del
mundo, que no se realiza fu era de la praxis, jam ás
puede ser estim ulado por los opresores, como un
objetivo de su teoría de la acción.
P o r el contrario, es la m antención del “statú
quo” lo que les interesa, en la m edida en que el cam­
bio de la percepción d el m undo que im plica la inser­
ción crítica en la realidad, los amenaza. De ahí, que
la invasión cultural aparece como una característica
de la acción antidialógica.
Existe, sin em bargo, u n aspecto que nos parece
im portante subrayar en el análisis que estam os ha­
ciendo de la acción antidialógica. Es que ésta, en la
m edida en que es una m odalidad de la acción cultu­
ral de carácter dom inador, siendo por lo tan to domi­
nación en sí, como subrayáram os anteriorm ente, es
por otro lado, in stru m en to de ésta. Así, adem ás de
su aspecto deliberado, volitivo, program ado, tiene
tam bién otro aspecto que la caracteriza como pro­
ducto de la realidad opresora.
E n efecto, en la m edida en que u n a estru ctu ra
social se denota como estru ctu ra rígida, de carácter
dom inador, las instituciones form adoras que en ella
se constituyen estarán, necesariam ente, m arcadas
por su clima, trasladando sus m itos y orientando su
acción en el estilo propio de la estructura. Los hoga­
res y las escuelas, prim arias, m edias y universita­
rias, que no existen en el airé, sino en el tiem po y
en el espacio, no pueden escapar a las influencias de
las condiciones estructurales objetivas. Funcionan,
en gran m edida, en las estructuras dom inadoras, co­
mo agencias form adores de futuros “invasores”. Las
relaciones padre-hijos, en los hogares, reflejan de

201
modo general las condiciones objetivo-culturales de
la totalidad de que participan. Y si estas son condi­
ciones autoritarias, rígidas, dom inadoras, penetran
en los hogares que increm entan el clima de opresión.*
M ientras m ás se desarrollen estas relaciones de
carácter autoritario entre padres e hijos, tanto más
introyectan, los hijos, la autoridad paterna.
Discutiendo, el problem a de la necrofilia y de la
biofilia, analiza From m con la claridad que lo ca­
racteriza, las condiciones objetivas que generan en
u na y la otra, sea esto en los hogares, en las re’a-
ciories padres-hijos, en el clim a desamoroso y opre­
sor como en aquel amoroso y libre, o en el contexto
socio-cultural. Niños deform ados en un am biente de
desamor, opresivo, frustrados en su potencialidad,
como diría From m , si no consiguen enderezarse en
la ju v entud en el sentido de la auténtica rebe'ión, o
se acomodan a una demisión total de su querer, ena­
jenadas a la autoridad y a los mitos utilizados por
la autoridad Dara “fo rm ab a”, o podrán llegar a asu­
m ir form as de acción destructiva.
Esta influencia del hogar y la fam ilia se prolon­
ga en la experiencia de la escuela. En ella, los edu­
candos descubren tem prano que, como en el hogar,

* E l autoritarismo de los padres y de jos maestros se reve­

la cada vez más a los jóvenes como algo antagónico a su liber­
tad. Cada vez más, por esto, la juventud se opone a las formas
de acción que minimizan su expresividad y obstaculizan su afir­
mación. Esta, que es una de las manifestaciones positivas que
observamos hoy día, no existe por casualidad. En el fondo, es
un síntoma de aquel clima histórico al -ual hiciéramos referen­
cia en el prim er capitulo de este ensayo, como característica de
nuestra época antropológica. Por esto es que la reacción de la
juventud lio puede entenderse a menos que se haga en forma
interesada, como simple indicador de l?s divergencias genera-,
cionalee presentes en todas las épocas. En verdad esto es más.
profundo. Lo que la juventud denuncia y condena en su rebelión
es el modelo injusto de la sociedad dominadora. Rebelión cuyo
carácter es sin embargo muy reciente. Lo autoritario perdura
en su fuerza dominadora.

202
para conquistar ciertas satisfacciones, deben adap­
tarse a los preceptos que se establecen en form a ver­
tical. Y uno de estos preceptos es el de no pensar.
Introyectando ía autoridad p atern a a través de
un tipo rígido de relaciones, que la escuela enfatiza,
su tendencia, al transform arse en profesionales por
el miedo a la libertad que en ellos se ha instaurado,
es la de aceptar los patrones rígidos en que se de­
form aron.
Tal vez esto, asociado a su posición clasista, ex­
plique la adhesión de un gran núm ero de profesio­
nales a una acción antidialógica.*
C ualquiera sea la especialidad que tengan y que
los ponga en relación con el pueblo, su convicción
inquebrantable es la de que les cabe “tran sferir”,
“llev ar” o “en treg ar al pueblo sus conocimientos, sus
técnicas”.
Se ven a si mismos como los prom otores del
pueblo. Los program as de su acción como lo indica­
ría cualquier buen teórico de la acción opresora,
involucran sus finalidades, sus convicciones, sus
anhelos.
No se debe escuchar al pueblo para nada, pues
éste “incapaz e inculto, necesita ser educado por
ellos para salir de la indolencia provocada por el
subdesarrollo”.
P a ra ellos, la “in cu ltu ra del pueblo” es tal que
les parece un “absurdo” hablar de la necesidad de
resp etar la “visión del m undo” que él esté teniendo.
La visión del m undo la tienen sólo los profesio­
n a le s ...
De la m ism a m anera, les parece absurda la afir­
m ación de que es indispensable escuchar al pueblo

* T al vez explique tam bién la entidialogicidsd de aquellos

que, aunque convencidos de su opción revolucionaria, continúan,
desconfiando del pueblo, temiendo a la comunión con él. De
este modo, sin percibirlo, aun mantienen dentro de sí, al opresor.
La verdad es que temen a la libertad en la medida en que aún
alojan en sí al opresor.

203
a fin de organizar el contenido program ático de la
acción educativa. P a ra ellos, “la ignorancia absoluta”
del pueblo no les perm ite otra cosa sino recibir sus
enseñanzas.
P o r otra parte, cuando los invadidos, en cierto
m omento' de su experiencia existencial, em piezan de
una form a u o tra a rechazar la invasión a la que
en otro m om ento, se podrían h ab er adaptado, los in­
vasores a fin de justificar su fracaso, hablan de la
“inferioridad” de los invadidos, refiriéndose a ellos
como “enferm os”, “m al agradecidos” y llamándolos
a veces tam bién “m estizos”.
Los bien intencionados, vale decir, aquellos que
utilizan la “invasión” no y a como ideología, sino a
causa de las deform aciones a que hiciéram os refe­
rencia en páginas anteriores, term in an p o r descubrir,
en sus experiencias, que ciertos fracasos de su ac­
ción no se deben a una inferioridad ontológica de
los hom bres sim ples del pueblo, sino a la violencia
de su acto invasor. De modo general, este es u n mo­
m ento difícil por el cual atraviesan muchos de los
que hacen tal descubrim iento.
A pesar de que sienten la necesidad de renun­
ciar a la acción invasor a, tienen en ta l form a intro-
yectados los patrones de la dom inación que esta re­
nuncia pasa a ser u n a especie de m u erte paulatina.
R enunciar al acto invasor significa, en cierta
form a, su p erar la dualidad en que se encuentran co­
mo dom inados por un lado, como dom inadores, por
otro.
Significa ren u n ciar a todos los m itos d e que se
n u tre la acción invasora y existenciar una acción
dialógica. Significa, por esto mismo, d ejar de estar
sobre o “dentro”, como “ex tranjeros”, p ara e star con
ellos, como compañeros.
El “miedo a la libertad ” se in stau ra entonces en
ellos. D urante el desarrollo de este proceso trau m á­
tico, su tendencia n a tu ra l es la de racionalizar el

204
 miedo, a través de una serie de mecanismos de
evasión.
Este “miedo a la lib ertad ”, en técnicos que n i si­
quiera alcanzaron a descubrir el carácter de acción
invasora, es aún m ayor cuando se les habla del sen­
tido deshum anizante de esta acción.
Frecuentem ente, en los cursos de capacitación,
sobre todo en el m om ento de descodificación de si­
tuaciones concretas realizadas por los participantes
llega un m om ento en que, preguntan irritados al
coordinador de la discusión: “¿A dónde nos quiere
llevar usted finalm ente?” L a verdad es que el coor­
dinador no los desea conducir, sino que desea indu­
cir una acción. O curre, sim plem ente, que al proble-
m atizarles u na situación concreta, ellos em piezan a
percibir que al profundizar en el análisis de esta si­
tuación ten d rán necesariam ente que afirm ar o des­
velar sus mitos.
D esvelar sus m itos y renunciar a ellos es, en el
momento, un acto “violento” realizado por los suje­
tos en contra de sí mismos. A firm arlos, por el con­
trario, es revelarse. La única salida, como m ecanis­
mo de defensa tam bién, radica en tran sferir al coor­
dinador lo propio de su práctica norm al: conducir,
conquistar, invadir, como m anifestaciones de la teo­
ría antidialógica de la acción.
Esta m isma evasión se verifica aunque en m enor
escala, en tre los hom bres del pueblo, en la m edida
en que la situación concreta de opresión los aplasta
y la “asistencialización” los domestica.
U na de las educadoras del “F u ll C ircle”, institu­
ción de Nueva York, quién realiza un trabajo educa­
tivo de efectivo valor, nos relató el siguiente caso:
“Al problem atizar una situación codificada a uno
de los grupos de las áreas pobres de N ueva Y ork so­
bre u n a situación concreta que m ostraba, en la es­
quina de una calle —la m ism a en que se hacía la re u ­
nión— u na gran cantidad d e basura,.dijo, inm edia­
tam ente uno de los participantes: “veo una calle de

205
A frica o de A m érica L atina”—. “¿Y por qué no de
N ueva Y ork?”, preguntó la educadora.
“Porque, afirm ó, somos- los Estados Unidos, y
aquí no puede existir ésto”.
I r dudablem ente, este hom bre y algunos de sus
compañeros, concordantes con él con su indiscuti­
ble “juego de conciencia”, escapaban a una realidad
que los ofendía y cuyo reconocim iento incluso los
amenazaba.
Al participar, aunque precariam ente, de una cul­
tu ra del éxito y del suceso personal, reconocerse en
una situación objetiva desfavorable, para una con­
ciencia enajenada, equivalía a fre n a r la propia posi­
bilidad de éxito.
Sea en éste, sea en el caso de los profesionales,
la fuerza determ inante de la cultu ra en que se desa­
rro llan los m itos introyectados por los hom bres es
perfectam ente visible. En ambos casos, ésta es lá
m anifestación de la cultu ra de la clase dom inante que
obstaculiza la afirm ación de los hom bres como se­
res de decisión.
En el fordo, ni los profesionales a que hicimos
referencia, n i los participantes de la discusión citada
en un barrio pobre de Nueva York están hab'ando
y actuando por sí mismos, como actores del proceso
histórico.
Ni los unos ni los otros son teóricos o ideólogos
de la dominación. Al contrario, son un producto de
ella que como tal se transform a a la vez en su causa
principal.
Este es uno de los problem as serios que debe
en fren tar la revolución en el m om ento de su acceso
al poder.
E tapa en la cual, exigiendo de su liderazgo un
m áxim o de sabiduría política, decisión y coraje, exi­
ge el equilibrio suficiente para no dejarse caer en
posiciones irracionales sectarias.
Es que, indiscutiblem ente, los profesionales, con
o sin form ación universitaria, cualquiera sea su es­

206
pecialidad, son hom bres que estuvieron bajo la “so­
bre determ inación” de una cultura de dominación,
que los constituyó como seres duales. Podrían, inclu­
so, h aber surgido de las clases populares y la defor­
mación en el fondo sería la m ism a y quizás peor.
Sin em bargo estos profesionales son necesarios a la
reorganización de la nueva sociedad. Y, dado que
u n gran núm ero de ellos aunque m arcados por su
“miedo a la libertad” y renuentes en adherir a una
acción liberadora, son personas que en gran medida
están equivocadas, nos parece que no sólo podrían
sino que deberían ser recuperados por la revolución.
Esto exige de la revolución en el poder que, pro­
longando lo que antes fue la acción c u ltu ral dialó­
gica, instaure la “revolución cu ltu ral”. De esta ma­
nera, el poder revolucionario, concientizado y con-
cientizador, no sólo es un poder sino un nuevo po­
der; un poder que no es sólo el freno necesario a
los que pretenden continuar negando a los hombres,
sino tam bién la invitación valerosa de quienes quie­
ra n participar de la reconstrucción de la sociedad.
En este sentido la “revolución cu ltu ral” es la
continuación necesaria de la acción cu ltu ral dialó­
gica que debe ser realizada en el proceso anterior del
acceso al poder.
La “revolución cultu ral” asume a la sociedad en
reconstrucción en su totalidad, en los m últiples que­
haceres d e los hom bres, como campo de su acción
form adora.
La reconstrucción de la sociedad, que no puede
hacerse en form a m ecanicista, tiene su instrum ento
fundam ental en la cultura, que culturalm ente se re ­
hace a través de la revolución.
T al como la entendem os, la “revolución cultu­
ral" es el esfuerzo m áxim o de concientización que
es posible desarrollar a través del poder revolucio­
nario, buscando llegar a todos, sin im portar las ta­
reas específicas que éste tenga que cum plir.

207
 P o r esta razón, este esfuerzo no puede limitarse
a una m era form ación tecnicista de los técnicos, ni
cientificista de los científicos necesarios a la nueva
sociedad. E sta no puede distinguirse, cualitativam en­
te, de la otra lo que no ocurre repentinam ente, co­
m o piensan los m ecanicistas en su ingenuidad a me­
nos que lo sea en form a radicalm ente global.
No es posible que la sociedad revolucionaria atri­
buya a la tecnología las m ism as finalidades que le
eran atribuidas por la sociedad anterior. Consecuen­
tem ente, v aría tam bién la form ación que de los hom­
bres se haga.
En este sentido, la form ación técnico-científica
no es antagónica con la form ación hum anista de los
hom bres, desde e l m om ento en que la ciencia y la
tecnología, en la sociedad revolucionaria deben estar
al servicio de la liberación perm anente, de la huma­
nización del hombre.
Desde este punto de vista, la form ación de los
hom bres p o r darse en el tiem po y en el espacio exige
para cualquier quehacer por u n lado, la compren­
sión de la cultu ra como supraestructura capaz de
m antener en la infraestru ctu ra en proceso de trans­
form ación revolucionaria, “supervivencias” del pasa­
do* y por otro el quehacer mismo, como instrum ento
de transform ación de la cultura.
E n la m edida en que la concientización, en y por
la “revolución cu ltu ral” se v a profundizando, en la
praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres
van develando las razones de la perm anencia de las
“supervivencias” m íticas, que en el fondo no son sino
las realidades forjadas en la vieja sociedad.
Así podrán, entonces, liberarse m ás ráoidam ente
de estos esnectros au e son siem pre un serio proble­
m a p ara toda revolución, en la m edida en aue obsta­
culizan la construcción de la nueva sociedad.
* Ver Louis Althusser “La Revolución Teórica de Marx”, en
que dedica todo un capítulo a la “Dialéctica de la Sobredeter­
minación” (“Notas para una investigación”). Ed. Siglo XXI, Mé­
xico, 1968.

208
 A través de estas “supervivencias”, la sociedad
opresora continúa “invadiendo”, invadiendo ahora a
la sociedad revolucionaria.
Lo paradojal de esta “invasión”, es, sin embargo,
que no la realiza la vieja élite dom inadora reorgani­
zada para ta l efecto, sino que lo hacen los hombres
que tom aron p arte de la revolución.
“A lojando” al opresor, se resisten, como si fue­
ran el opresor mismo de las m edidas básicas que de­
be tom ar el poder revolucionario.
Como seres duales, aceptan tam bién aunque en
cuestión de las supervivencias, el poder que se buro-
cratiza, reprim iéndolos violentam ente.
Este poder burocrático y violentam ente represi­
vo, puede a su vez, ser explicado a través de lo que
A lthusser* denom ina “reactivación de los elem entos
antiguos”, favorecidos ahora por circunstancias espe­
ciales, en la nueva sociedad.
P or estas razones defendem os el proceso revolu­
cionario como una acción cultural dialógica que se
prolonga en una “revolución cu ltu ral” conjuntam ente
con el acceso al poder. Asimismo defendem os en am­
bas, el esfuerzo serio y profundo de concientización**
para que finalm ente la revolución cultural, al desa­
rro llar la práctica de la confrontación perm anente en­
tre el liderazgo y el pueblo, consolide la participación
verdaderam ente crítica de éste en el poder.
De este modo, en la m edida en que ambos —lide­
razgo y pueblo— se v an criticizando, la revolución
im pide con m ayor facilidad el correr riesgos de buro-
cratización que im plican nuevas form as de opresión
y de “invasión”, que sólo son nuevas im ágenes de la
dominación.
* Considerando este problema Althusser señala: “E sta re­
activación sería propiam ente inconcebible en una dialéctica des­
provista de sobredeterminación” Op. cit. pág. 116.
** Concientización con la cual los hombres a través de
una praxis verdadera superan el estado de objetos, como domi­
nados, y asumen el papel de sujetos de la historia.

209
 La invasión cultural, que sirve a la conquista y
m antención de la opresión, im plica siem pre la visión
focal de la realidad, la percepción de ésta como algo
estático, la superposición de una visión del m undo so­
bre otra. Im plica la “superioridad” del invasor, la “in­
ferioridad” del invadido, la imposición de criterios, la
posesión del invadido, el miedo de perderlo.
Aún más, la invasión cultural im plica que el pun­
to de decisión de la acción de los invadidos esté fue­
ra de ellos, en los dom inadores invasores. Y, en tan ­
to la decisión no radique en quién debe decidir, sino
que esté fuera de él, el prim ero sólo tiene la ilusión
de que decide.
P o r esta razón no puede existir el desarrollo so­
cio-económico en ninguna sociedad dual, refleja, in­
vadida.
P or el contrario, p ara que exista desarrollo, es
necesario que se verifique un movim iento de búsque­
da, de creatividad, que tenga su punto de decisión
en el ser mismo que lo realiza. Es necesario, además,
que este m ovim iento se dé no sólo en el espacio, sino
en el tiempo propio del -ser, tiem po del cual tenga
conciencia.
De ahí que, si bien todo desarrollo es transfor­
mación, no toda transform ación es desarrollo.
La transform ación que se realiza en el “ser en
sí” de una sem illa que, en condiciones favorables,
germ ina y nace, no es desarrollo. Del mismo modo,
la transform ación del “ser en sí” de un anim al no
es desarrollo. Ambos se transform an determ inados
por la especie a que pertenecen y en un tiempo eme
no les pertenece, puesto que es el tiem po de los
hombres.
Estos, en tre los seres inconclusos, son los úni­
cos que se desarrollan. Como seres históricos, como
“seres para sí”, autobiográficos, su transform ación,
que es desarrollo, se da en un tiempo que es suyo y
nunca se da al m argen de él.

210
r

Esta es la razón por la cual, sometidos a condi­

ciones concretas de opresión en las que se enajenan,
transform ados en “seres para otros” del falso “ser
para sí” de quien dependen, los hom bres tampoco se
desarrollan auténticam ente. Al prohibírseles el acto
de dec'sión, que se encuentra en el ser dominador,
éstos sólo se lim itan a seguir sus prescripciones.
Los oprim idos sólo em piezan a desarrollarse
cuando, al superar la contradicción en que se en­
cuentran, se transform an en los “seres para sí”.
Si ana. izamos ahora una sociedad desde la pers­
pectiva del ser, nos parece que ésta sólo puede de­
sarrollarse como sociedad “ser p ara sí” como socie­
d ad 'lib re.
No es posible el desarrolo de sociedades duales,
reflejas, invadidas, dependientes de la sociedad m e­
tropolitana, en tanto son sociedades enajenadas cuyo
punto de decisión política, económica y cultural se
encuentra fuera de ellas — en la sociedad m etropoli­
tana. En últim a instancia, es ésta quien decide los
destinos de aquéllas, que sólo se transform an.
Precisam ente, entendidas como “seres para otro”,
como sociedades oprim idas, su transform ación inte­
resa a la m etrópoli.
Por estas razones es necesario no confundir des­
aíro !’o con modernización. Esta, que casi siem pre se
realiza en form a inducida, aunque alcance a ciertos
sectores de la población de la “sociedad satélite”, en
el fondo sólo interesa a la sociedad m etropolitana. L a
sociedad sim plem ente m odernizada, no desarrollada,
continúa deoendiente del centro externo, aun cuando
asuma, por m era delegación, algunas áreas m ínim as
de decisión. Esto es lo que ocurre y ocurrirá con cual­
q uier saciedad dependiente, en tanto se m antenga en
su calidad de tal.
Estamos convencidos que a fin de constatar si
una sociedad se desarrolla o no debemos ultraoasar
Jos criterios utilizados en el anális’s de sus índices
de ingreso “per capita” que, estadísticam ente meca-

211
 nicistas, no alcanzan siquiera a expresar la verdad.
E vitar asimismo, los que se cen tran únicam ente en
el estudio de la re n ta bru ta. Nos parece que el crite­
rio básico, prim ordial, radica en saber si la sociedad
es o no un “ser p ara sí”, vale decir, libre. Si no lo es,
estos criterios indicarán sólo su modernización mas
no su desarrollo.
L a contradicción principal de las sociedades dua­
les es, realm ente, la de sus relaciones de dependen­
cia que se establecen con la sociedad metropolitana.
En tanto no superen esta contradicción, no son “se­
res para sí” y, al no serlo, no se desarrollan-
S uperada la contradicción, lo que antes era mera
transform ación asistencia1izadora princinalm ente en
beneficio de la m etrópoli deviene verdadero desarro­
llo, en beneficio del “ser para sí”.
P o r esto, las soluciones m eram ente reform istas
que estas sociedades in ten tan poner en práctica, lle­
gando algunas de ellas a asustar e incluso aterrori­
zar a los sectores m ás reaccionarios de sus élites, no
alcanzan a resolver sus contradicciones.
Casi siem pre, y quizás siem pre, estas soluciones
refo rm istar son inducidas por las m ism as metrópolis
como una respuesta renovada que le im pone el pro­
pio proceso histórico con el fin de m antener su he­
gemonía.
Es como si la m etrópoli d ijera y no es necesario
decirlo: “Hagamos las reform as, antes que las socie­
dades dependientes hagan la revolución”.
P a ra lograrlo, la sociedad m etropolitana no tiene
otros caminos sino los de la conquista, la m anipula­
ción, la invasión económica y cultu ral (a veces m ili­
tar) de la sociedad dependiente.
Invasión económica y cultu ral en que las élites
dirigentes de la sociedad dom inada son, en gran me­
dida, verdaderas m etástasis de las élites dirigentes de
la sociedad m etropolitana.
Después de este análisis en torno de la teoría de
la acción antidialógica, al cual damos u n carácter so­

212
 lam ente aproxim ativo, podemos rép etir lo que veni­
mos afirm ando a través de todo este ensayo: la im ­
posibilidad de que el liderazgo revolucionario utilice
los mismos procedim ientos antidialógicos utilizados
por los opresores p ara oprim ir. P o r el contrario, el
camino del liderazgo revolucionario debe ser el del
diálogo, el de la com unicación, el de la confrontación
cuya teoría analizarem os a continuación.
Previam ente, discutam os, sin em bargo, un punto
que nos parece de real im portancia p ara lograr una
m ayor aclaración de n u estras posiciones.
Querem os hacer referencia al m om ento de la
constitución del liderazgo revolucionario y a algunas
de sus consecuencias básicas, de carácter histórico y
sociológico, p ara el proceso revolucionario.
En form a general, este liderazgo es encarnado
por hom bres que de u na form a u otra, participaban
de los estratos sociales de los dom inadores.
En un m om ento determ inado de su experiencia
existencial, bajo ciertas condiciones históricas, estos
renuncian, en un acto de verdadera solidaridad, (por
lo m enos así lo esperam os) a la clase a la cual p erte­
necen y adhieren a los oprim idos. D icha adhesión,
sea como resu ltan te de un análisis científico de la
realidad o no, cuando es v erdadera im plica un acto
de am or y de real compromiso.*
E sta adhesión a los oprim idos im plica u n cam i­
n a r hacia ehos. U na comunicación con ellos.
Las m asas populares necesitan descubrirse en el
liderazgo em ergente v éste en las masas. En el mo­
m ento en que el liderazgo em erge como tal, necesa­
riam ente se constituye como contradicción de las éli­
tes dominadoras.
* E n el capítulo anterior citamos la opinión de Guevara
con respecto a este tema. De Camilo Torres, dice Germán Guz-
mán: “se jugó entero porque entregó todo. A cada hora mantuvo
con el pueblo una actitud vital de compromiso, como sacerdote,
como cristiano y como revolucionario”. Guzmán, Germán, “Ca­
milo, E l Cura Guerrillero”, Servicies especiales de Prensa, Bo­
gotá, 1969, pág. 5.

213
 4
Las masas oprim idas, que son tam bién contradic- ^
ción objetiva de estas é l.tts , “com unican" esta con- |
tradiccion al liderazgo em ergente. \
Esto no signnica, sin em oargo, que las masas ha- |
yan alcanzado un grado tal de percepción de su opre­
sión, de la cual puede resultar el reconocerse cr i dea-
m ente en antagonism o con aquellas.**
Pueden e ita r en una postura de “adherencia" al
opresor, tal como señaláram os con anterioridad.
Tam bién es posible, que en función de ciertas
condiciones históricas objetivas, hayan alcanzado si
no una visualización clara de su opresión, una casi
“claridad” de ésta.
Si en el prim er caso, su “adherencia" o casi
“adherencia” al opresor no les posibilita localizarlo,
repitiendo a Fanón, fuera de ellas; en el segundo, lo-
calizándo'o, se reconocen, a un nivel crítico, en anta­
gonismo con él.
En un prim er m om ento, “alojado” en ellas el
opresor, su am bigüedad las lleva a tem er m ás y más
a la libertad. Apelan a explicaciones mágicas o a una
falsa visión de Dios —estim ulada por los opresores—
a quien fatalm ente transfieren la responsabilidad de
su estado de oprimidos.*
Sin creer en sí mismas, destruidas, desesperanza­
das, estas m asas difícilm ente buscan su liberación, en
cuyo acto de rebeldía incluso pueden v er una ru p tu ­
ra desobediente a la voluntad de Dios —una e-necie
de enfrentam iento indebido con el destino. De ahí la
** Una cosa son las “necesidades de d ase” y otra diferen­
te la “conciencia de clase”. A propósito de “Conciencia de cla­
se” ver Lukacs, George, “Histoire et Concience de Ciasse”, Edi-
tions du M inuit París, 1960.
* En conversación con un sacerdote chileno, de. alta res-
ponsabilidsd intelectual y moral, el cual estuvo en Recife en
1966, escuchamos que, “al visitar, co.i un amigo pemambucano
varias familias residentes en Mocambos, en condiciones de mise­
ria indiscutible y al preguntarles cómo soportaban vivir en esta
forma escuchaban siempre la misma respuesta: “ ¿Oué puedo
hacer? ¡Si Dios lo quiere así, sólo debo conformarme!”

214
necesidad, que tanto enfatizam os, de problem atizar-
las con respecto a los m itos con que las n u tre la
opresión.
En el segundo caso, vale decir una vez alcanzada
la claridad o casi claridad de la opresión, factor que
las lleva a localizar el opresor fuera de ellas, aceptan
la lucha para superar la contradicción en que están.
Én e:te momento superan la distancia m ediadora en­
tre las “necesidades de clase” objetivas y la “concien­
cia de clase”.
En la prim era hipótesis, el liderazgo revolucio­
nario se transform a, dolorosam ente, y sin quererlo
en cortradicción de las masas.
En la segunda, al em erger el liderazgo, recibe la
adhesión casi instantánea y sim pática de las masas,
que tiende a crecer du ran te el procesó de la acción
revolucionaria.
De ahí que el camino que hace hasta ellas el li­
derazgo es espontáneam ente dialógico. Existe una
em patia casi inm ediata en tre las m asas y el liderazgo
revolucionario. El comnromiso en tre ellos se estable­
ce en form a casi repentina. Am bas se sienten co-her-
m anadas en la m ism a representatividad, como con­
tradicción de las élites dominadoras.
En este momento se instaura el diálogo entre
ellas y difícilm ente puede rom perse. Diálogo que
continúa con el acceso al poder, el cual las masas
realm ente saben suyo.
Esto no dism inuye en nada el espíritu de lucha,
el valor, la caDacidad de amor, la valentía del lide­
razgo revolucionario.
El liderazgo de Fidel Castro y de sus compañe­
ros. llamados en su éooca. “aventureros irresconsa-
b ’es”, un liderazgo em inentem ente dialógico, ce iden­
tificó con las masas sometidas a una brutal violencia,
la de la dictadura de P atista.
Con e*to no Queremos afirm ar que esta adhesión
se dio fácilm ente. Exigió el testim onio valeroso, la
valentía de am ar al pueblo y de sacrificarse por él.

215
 Exigió el testim onio de la esperanza perm anente por
reiniciar la tarea después de cada desastre, animados
por la victoria que, forjada por ellos con el pueblo,
no era sólo de ellos, sino de ellos y del pueblo o de
ellos en tanto pueblo.
Fidel polarizó sistem áticam ente la adhesión de
las m asas que, adem ás de la situación objetiva de
opresión en que estaban, habían, de cierta form a, em­
pezado a rom per su “adherencia” con el opresor en
función de su experiencia histórica.
Su “alejam iento” del opresor, las estaba llevan­
do a “objetivarlo”, reconociéndose así, como su con­
tradicción antagónica. De ahí que Fidel jam ás se ha­
ya hecho contradicción de ellas. Era de esperarse al­
guna deserción, o alguna traición como las registra­
das por G uevara en su “Relato de la G uerra Revolu­
cionaria”, en el que hace referencia a las m últiples
adhesiones del pueblo por la Revolución.
De esta m anera, el camino que recorre el lide­
razgo revolucionario hasta las masas, en función de
ciertas condiciones históricas, o se realiza horizon­
talm ente, constituyendo ambas un solo cuerpo con­
tradictorio del opresor o verificándose trian g u lar­
m ente, lleva el liderazgo revolucionario a “h ab itar”
el vértice del triángulo, contradiciendo tam bién a
las masas populares.
Esta condición, como ya hemos señalado se les
im pone por el hecho de que las masas no han alcan­
zado aún la criticidad o casi criticidad de la realidad
opresora. Sin embargo, el liderazgo revolucionario
casi nunca percibe que está siendo contradicción de
las masas.
Quizás por un m ecanismo de defensa se resis­
te a visualizar dicha percepción que es realm ente
dolorosa.
No es fácil que el liderazgo que em erge por un
gesto de adhesión a las m asas oprimidas,, se reconoz­
ca como contradicción de éstas.

216
 Esto nos parece u n dato im portante p ara anali­
zar ciertas form as de com portam iento del liderazgo
revolucionario, que aunque sin ser necesariam ente
u na contradicción antagónica y sin desearlo se cons­
titu y en como contradicción de las m asas populares.
E l liderazgo revolucionario, indudablem ente ne­
cesita de la adhesión de las m asas populares para lle­
v a r a cabo la revolución.
E n la hipótesis en que la contradiga, al buscar
esta adhesión y sorprender en ellas u n cierto aleja­
m iento, una cierta desconfianza, puede confundir es­
ta desconfianza y aquel alejam iento como si fuesen
índices de u n a n a tu ra l incapacidad de ellas. Reduce,
entonces, lo que es u n m om ento histórico de la con­
ciencia popular a una deficiencia intrínseca de las
mismas. Y, al necesitar de su adhesión a la lucha, pa­
r a llevar a cabo la revolución y 'desconfiar al mismo
tiem po de las m asas desconfiadas, se deja te n ta r por
los mismos procedim ientos que la élite dom inadora
utiliza para oprim ir. Racionalizando su desconfianza,
se refiere a la im posibilidad del diálogo con las m asas
populares antes del acceso al poder, inscribiendo de
esta m anera su acción en la m atriz de la teoría anti-
dialógica. De ahí que m uchas veces al igual que la
élite dom inadora, intente la conquista de las masas,
se transform e en m esiárica, utilice la m anipulación
y realice la invasión cultural. P o r estos caminos, ca­
m inos de opresión, el liderazgo o no hace la revolu­
ción o si la hace, ésta no es verdadera.
E l papel de liderazgo revolucionario, en cualquier
circunstancia y aun m ás en ésta, radica en estudiar
seriam ente, en cuanto actúa, las razones de ésta o de
a q u e ja actitud de desconfianza de las m asas y buscar
los verdaderos cam inos por los cuales pueda llegar a
la comunión con ellas. Comunión en el sentido de
ayudarlas a que se ayuden en la visualización crítica
de la realidad opresora que las torna oprim idas.

217
 L a conciencia dom inada existe, dual, ambigüa,
con sus tem ores y desconfianzas.*
En su diario sobre la lucha en Bolivia, el Co­
m andante G uevara se refiere, en varias oportunida­
des a la falta de participación campesina, afirm ando
textualm ente: “La movilización campesina es inexis­
tente, salvo en las tareas de inform ación que moles­
tan algo, pero no son muy rápidos ni eficientes; j o s
podremos an u lar”. Y en otro párrafo: “F alta com­
pleta de incorporación cam pesina aunque nos van
perdiendo el miedo y se logra la admiración de los
campesinos. Es un tarea lenta y paciente”. Explican­
do este miedo y la poca eficiencia de los campesinos,
vamos a encontrar en ellos, como conciencias domi­
nadas al opresor introyectado. “ ...S o n im penetra­
bles como las piedras: cuando se les habla parece que
en la profundidad de sus “ojos se m ofaran”. Es que,
por detrás de estos ojos desconfiados, de esta impe­
netrabilidad de los campesinos, estaban los ojos del
opresor, introyectado en ellos.*
Las mismas formas y com portam iento de los
oprimidos, su m anera de “estar siendo” resultante de
la opresión y del alojo del opresor, exigen al revolu­
cionario otra teoría de la acción radicalm ente dife­
rente de la que ilum ina la práctica de la acción cul­
tu ral que acabamos de analizar.
Lo que distingue al liderazgo revolucionario de
la é’ite dom inadora no son sólo los objetivos, sino su
modo distinto de actuar. Si actúan en igual form a
sus objetivos se. identifican.
Por esta razón afirm am os con anterioridad oue
era paradojal que una élite dom inadora problem ati-
* Im portante la lectura de:
Fromm, Erich — “The applicption of hum^nist P«vcho-
ano’ysis to M arxist Theory” in Socialist Humanism. - Anchor
B ookr 1066.
Y, Rubén, Osborn — “Marxismo y Psicoanálisis”. Edicio­
nes Península. Barcelona, 1967.
* Guevara. Che E l Diario del Che en Bolivia. Siglo X X l,
México, págs. 131-152.

218
zara las relaciones hom bre-m undo a los oprimidos,
como lo es el que el liderazgo revolucionario no lo
haga.
Analicemos ahora la teoría de la acción cultural
dialógica, intentando, como en el caso anterior, des­
cu b rir sus elem entos constitutivos.

Co-láboración

En tanto en la teoría de la acción antidialógica

la conquista, como su prim era característica, implica
un sujeto que, conquistando al otro, lo transform a en
objeto, en la teoría dialógica de la acción, los sujetos
se encuentran para la transform ación del mundo, en
co-laboración. El yo antidialógico, dom inador, trans­
form a el tú dominado, conquistado, en m ero “esto”.
El yo dialógico, por el contrario, sabe que es pre­
cisam ente el tú quien lo constituye. Sabe tam bién
que, constituido por un tú —un no yo— ese tú se
constituye, a su vez como yo, al ten er en su yo un tú.
De esta forma, el yo y el tú pasan a ser, en la dialéc­
tica de esas relaciones constitutivas, dos tú que se
hacen dos yo.
No existe, por lo tanto, en la teoría dialógica de
la acción, un ruieto que domina por la conquista y un
objeto dominado. En lugar de ésto, h ay sujetos que
se encuentran para la pronunciación del mundo, para
su transform ación.
Si las masas populares dominadas, por todas las
consideraciones que hemos realizado son incapaces,
en un c erto momento de la historia* de responder a
su vocación de ser suieto, podrán realizarse a través
de !a proolem atización de su propia ooresión. que
im plica siem pre una form a determ inada de acción.
Esto no significa que. en el quehacer dialógioo,
no exista lugar para el liderazgo revolucionario.
Significa, sólo, oue el liderazgo no es propietario
de las m asas populares, a pesar de que a él se le re­

219
 conoce u n papel im portante, fundam ental, indispen­
sable.
La im portancia de su papel, sin em bargo, no lo
autoriza para com andar a las m asas populares, ciega­
m ente, hacia su liberación. Si así fuese, este liderazgo
rep etiría el mesianismo salvador de las élites domi­
nadoras, aunque, en este caso, estuvieran intentando
la “salvación” de las m asas populares.
En esta hipótesis, la liberación o la salvación de
las m asas populares sería un regalo, una donación
que se hace a las masas, lo que rom pería el vínculo
dialógico en tre ambas, convirtiéndolas, de co-autores
de la acción liberadora, en incidencias de esta acción.
La co-laboración, como característica de la ac­
ción dialógica, la cual sólo se da en tre sujetos, aun­
que en ni ve1es distintos de función y por lo tanto de
responsabilidad, sólo puede realizarse en la comu­
nicación.
El diálogo que es siem pre comunicación, sostiene
la co-laboración. En la teoriá de la acción dialógica,
no hay lugar para la conquista de las m asas para los
ideales revolucionarios, sino para su adhesión.
El diálogo no impone, no m anipula, no dom esti­
ca, r o sloganiza.
No significa esto que la teoría de la acción diaió-
gica conduzca a la nada. Como tampoco significa que
el dia’ó<?ico deje de ten er una conciencia clara de lo
que quiere, de los objetivos con los cuales se com­
prom etió.
El liderazgo revoluc’onario, com prom etido con
las m asas oprim idas, tiene un compromiso con la li­
bertad. Y, dado que su compromiso es con las m asas
oprim idas para au e se liberen, no puede pretender
co m u istarlas, sino buscar su adhesión p ara la libe­
ración.
La adhesión conavistada no es adhesión, es sólo
“adherencia” del conauistado al conquistador a tra ­
vés de la prescripción de las opciones de éste hacia
aquél. L a adhesión v erdadera es la coincidencia libre

220
 de opciones. Sólo puede verificarse en la ínter-com u­
nicación de los hom bres, mediatizados por la realidad.
De ahí que, por el contrario de lo que ocurre con
la conquista, en la teoría antidialógica de la acción,
que m itifica la realidad para m antener la dom ina­
ción, en la co-laboración, exigida por la teoría dialó­
gica de la acción, los sujetos se vuelcan sobre la rea­
lidad m ediatizadora que, problem atizada, los desafía.
L a respuesta a los desafíos de la realidad problem a-
tizada es ya la acción de los sujetos dialógicos sobre
ella, para transform arla.
Problem atizar, sin em bargo, no es sloganizar, si­
no ejercer un análisis crítico sobre la realidad-pro­
blema.
M ientras en la teoría antidialógica las m asas son
el objeto sobre el que incide la acción de la conquista,
en la teoría de la acción dialógica son tam bién suje­
tos a quien les cabe conquistar el m undo. Si en el pri­
m ero de los casos, se alienan cada vez más, en el se­
gundo, transform an e l m undo p ara la liberación de
los hom bres
M ientras, en la teoría antidialógica la élite do­
m inadora m itifica el m undo para dom inar m ejor, con
la teoría dialógica exige el desvelam iento del mundo.
Si. en la m idficación del m undo y de los hom bres
existiese un sujeto que m itifica y. objetos mitificados,
no se da lo irnsmo en el desvelam iento del mundo,
que es su dosmitificación.
En este caso, nadie desvela el m undo al otro y
aunaue cuando un sujeto inicie el esfuerzo de desve­
lam iento de los otros, es preciso que éstos se trans­
form en tam bién en sujetos en el acto de desvelar.
El desvelam iento del m undo y de sí mismos, en
la praxis auténtica, posibilita su adhesión a las m a­
sas populares.
Dicha adhesión coincide con la confianza que las
m asas populares comienzan a ten er en sí mismas y
en el liderazgo revolucionario, cuando perciben su

221
dedicación, su autenticidad en la defensa de la libe­
ración de los hombres.
La confianza de las m asas en el liderazgo, impli­
ca la confianza que éstas tengan en ellas;
Por esto, la confianza en las masas populares
oprim idas no puede ser una confianza ingenua.
El liderazgo debe confiar en las potencialidades
de las masas a quien no puede tra ta r como objetos de
su acción. Debe confiar en que ellas son capaces de
em peñarse en la búsqueda de su liberación y descon­
fiar siem pre de la am bigüedad de los hom bres opri­
midos.
Desconfiar de los hom bres oprimidos, no es des­
confiar de ellos en tanto hom bres, sino desconfiar del
opresor “alojado” en ellos.
De este modo, cuando Guevara* llam a la atención
del revolucionario sobre la “necesidad de de-confiar
siem pre —desconfiar del campesino que adhiere al
movim iento, guía aue indica los caminos, desrnnfipr
h asta de su som bra”, no está rom piendo la condición
fundam ental de la teoría de la acción dialógica. Está
sólo siendo realista.
Es que la confianza, aunque base del diálogo, no
es un “a priori” de éste, sino una resultante del en­
cuentro en que los hom bres se transform an en suje­
tos de la denuncia del m undo, para su transfor­
mación.
De ahí que, m ientras los oprimidos sean el opre­
sor que tienen “dentro” m ás oue el'os mismos, su
miedo natu ral a la libertad puede llevarlo- a la de­
nuncia. no de la realidad opresora sino del liderazgo
revolucionario.
P or esto mismo, no pudiendo el liderazgo caer en
la ingenuidad debe estar atento en lo que se refiere
a estas posibilidades.
En el relato oue hemos citado, hecho ñor Gue­
v ara sobre la lucha en S ierra M aestra, relato en el
* Che Guevara, “Relatos de la Guerra Revolucionaria''.
E ditora Nueva, 1965.

222
cual se destaca la hum ildad como una constante, se
com prueban estas posibilidades, no sólo como deser­
ciones de la lucha, sino en la traición m ism a de la
causa.
Muchas veces al reconocer en su relato la necesi­
dad del castigo para el desertor, a fin de m antener la
cohesión y la disciplina del grupo, reconoce tam bi u
ciertas razones explicativas de la deserción. Una cíe
ellas, quizás la m ás im portante, es la de la ambigüe­
dad del ser del desertor.
Desde la perspectiva que defendemos, es im pre­
sionante leer sobre un trozo del relato en que Gueva­
ra se refiere a su presencia, no sólo como guerrillero
sino como médico, en una com unidad cam pesina de
S ierra M aestra. “Allí, señala, comenzó a h a c e r s e c a r ­
n e en nosotros la conciercia de la necesidad de un
cambio definitivo en la vida del pueblo. La idea de la
R eform a A graria se hizo nítida y la c o m u n i ó n c o n e l
p u e b l o dejó de ser teoría para convertirse en paite
definitiva de nuestro ser. La guerrilla y el campesi­
nado, continúa, se iban f u n d i e n d o e n u n a s o l a m a s a .
sin que ninguno pudiera decir en qué m om ento se
hizo íntim am ente verídico lo proclam ado y f u i m o s
p a r t e del camoesinado. Sólo sé, agrega G uevara, c. e
en lo oue a mi respecta, aquellas consultas a los cam­
pesinos de la Sierra, convirtieron la d e c i s i ó n e s p o n ­
t á n e a v a l n o l í r i c a en una fuerza m á s s e r e n a y d e d i s ­
tin to v a lo r *
“Nunca sospecharán, concluye con hum i’dad.
aquellos sufridos y leales pobladores de la Sierra
M aestra, el papel q u e d e s a r r o l l a r o n c o m o f o r j a d o r e s
d e n u e s t r a i d e o l o g í a r e v o l u c i o n a r i a ” .*
Fue así, a través de un diálogo con -las masas
cam pesinas aue su praxis revolucionaria tomó un
sertid o definitivo. Sin embargo, lo que Guevara no
expresó, debido quizás a su hum ildad, es que fueron
precisam ente esta hum ildad y su capacidad de am ar

Che Guevara, obra citada, pág. 81. Lo subrayado es nuestro.

223
las que posibilitaron su “comunión” con el pueblo Y
esta comunión, i n d u d a b l e m e n t e d i a l ó g i c a , s e h i z o c o ­
la b o r a c ió n .
Obsérvese cómo un líder como G uevara que no
subió a la Sierra con Fidel y sus com pañeros como
un joven frustrado en busca de aventuras, reconoce
que su ‘‘c o m u n i ó n ” con el pueblo dejó de ser teoría
p ara convertirse en p arte definitiva de su ser” (en
el texto: nuestro ser).
Incluso en su estilo inconfundible al n a rra r los
momentos de su experiencia y la de sus compañeros,
al referirse a sus encuentros con los campesinos “lea­
les y hum ildes”, en un lenguaje a veces evangélico,
este hom bre excepcional revelaba una profunda ca­
pacidad de am ar y comunicarse.
De ahí la fuerza de su testim onio, ta n ardiente
como el del sacerdote guerrillero, Camilo Torres.
Sin esta comunión, que genera la verdadera co­
laboración, el pueblo había sido objeto del hacer re­
volucionario de los hom bres de la Sierra. Y, como
tal, no habría podido darse la adhesión a que se refie­
re. Máximo, habría “adherencia”, con la cual no se
hace una revolución, sino que se verifica la domi­
nación.
Lo que exjge la teoría de la acción dialógica es
que, cualquiera que sea el momento de la acción re­
volucionaria, ésta no puede prescindir de la c o m u ­
n i ó n con las masas populares.
La c o m u n i ó n provoca la c o l a b o r a c i ó n , la que con­
duce al liderazgo y a la~ m asas a aquella “fusión” a
que se refiere el gran líder recientem ent'e desapare­
cido. Fusión, que sólo existe si la acción revoluciona­
ria es realm ente hum ana* y por e'lo, sim pática, amo­
rosa, com unicante y hum ilde, a fin de que sea libe­
radora.
* A propósito de la defensa del hombre frente a “su muer­
te ” después de “la m uerte de Dios”, en el pensamiento actual,
ver Míkel Dufrne. “Pour 1’ Homme”. Editions du Seuil, Pa­
rís, 1968.

224
 La revolución es biófila, es creadora de vida
aunque p ara crearla sea necesario detener las vidas
que prohíben la vida.
No existe la vida sin la m uerte, como no existe
la m uerte sin la vida. Pero existe tam bién una “m uer­
te en vida”. Y la “m uerte en vida es, exactam ente, la
vida a la cual se le prohibe ser".
Creemos que ni siquiera es necesario utilizar da­
tos estadísticos para dem ostrar cuántos, en Brasil y
en América L atina en . general, son los “m uertos en
vida", son “som bras” de gente, hom bres, m ujeres, ni­
ños, desesperados y sometidos** a una perm anente
“guerra invisible” en la que el poco de vida que les
resta va siendo devorado por la tuberculosis, por la
diarrea infantil, por mil enferm edades de la m iseria,
muchas de las cuales son denom inadas “dolencias
tropicales" por la alienación.
F rente a situaciones como ésta, señala el Padre
Chenu, muchos, tanto entre los padres conciliadores
como entre los laicos inform ados, tem en que, al con­
siderar las necesidades y m iserias del m undo, nos
atengam os a una apostasía conm ovedora a fin de pa­
liar la m iseria y la injusticia en sus m anifestaciones
y sus síntom as, sin que se llegue a un análisis de las

** La mayoría de ellos, dice Gerassi, refiriéndose a los

campesino-, se vende o venden como esclavos a miembros de
su familia, con el fin de escapar a la muerte. Un diario de Belo
Horizonte descubrió nada menos que 50.000 víctimas (vendidas
por C R ; 1.500.00) y el reportero, continúa Gerassi para com­
probarlo, compró un hombre, a su mujer por 30 dólares. “Vi
mucha gente morir de hambre" :—explicó el esclavo— y por
esto no me importa ser vendido". Cuando un traficante de hom­
bres fue apresado en Sao Paulo en 1959, confesó sus contactos
con hacendados de la región, dueños de cafetales y constructores
de edificios, interesados en su mercadería, excepto, sin embargo,
las adolescentes que eran vendidas a los burdeles”. Gerassi,
John. “A Tnvsssao da America Latina”. Civiliza;ao Brasileira, Río,
1965, pág. 120.

225
causas, a la denuncia del régim en que segrega esta
injusticia y engendra esta miseria.*
Lo que defiende la teoría dialógica de la acción
es que la denuncia del “régim en que segrega esta in­
justicia y engendra esta m iseria”, sea hecha con sus
víctim as a fin de buscar la liberación de los hombres,
en colaboración con ellas.

U nir para la liberación

Si en la teoría de la acción antidialógica, se im­

pone, necesariam ente, el que los dom inadores provo­
quen la división de los oprim idos con el íin de man­
ten er m ás fácilm ente la opresión, en la teoría dialó­
gica de la acción, por el contrario el liderazgo se obli­
ga incansablem ente a desarrollar un esfuerzo de
unión de los oprim idos en tre sí y de éstos con él para
lograr la liberación.
Como en cualquiera de las categorías de la ac­
ción dialógica, el problem a central que en ésta, como
en las otras, se enfrenta, es que ninguna de ellas se
da fuera de la praxis.
Si a la élite dom inante le es fácil, o por lo menos
no le es tan difícil la praxis opresora, no es lo mismo
lo que se verifica con el liderazgo revolucionario al
in te n ta r la praxis liberadora.
M ientras la prim era cuenta con los instrum entos
del poder, los segundos se encuentran bajo la fuerza
de este poder.
La prim era se organiza a si misma librem ente,
y aun cuando tenga divisiones accidentales y momen­
táneas, se unifica rápidam ente frente a cualquier
am enaza a sus intereses fundam entales. La segunda,
que no existe sin las m asas populares, en la m edida
en que es una contradicción antagónica de la prim e­
* Chenu — Temoigncge Chfetien. Abril 1964. citado por
Andró Moine. “Cristianos y Marxistes después del Concilio”.
Editorial Arandú, Buenos Aires, 1965, pág. 167.

226
ra, tiene, en esta condición, e l p rim er óbice a su p ro ­
pia organización.
S ería una inconsecuéncia de la élite dom inadora
si consintiera en la organización del liderazgo revo­
lucionario, vale decir, en la organización de las m asas
oprim idas, pues aquella no existe sin la unión de és­
tas en tre sí.
Y de éstas con el liderazgo.
M ientras p ara la élite dom inadora, su unidad in­
terna, im plica la división de las m asas populares para
el liderazgo revolucionario, su unidad sólo existe en
la unidad de las m asas en tre sí y Con él. L a p rim era
existe en la m edida en que existe su antagonism o con
las m asas; la segunda, en razón de su com unión con
ellas que, por esto mismo, deben e sta r unidas y no
divididas.
L a situación concreta de opresión, al dualizar el
yo del oprim ido, al hacerlo am bigüo, em ocionalm en­
te inestable, tem eroso de la libertad, facilita la ac­
ción divisoria del dom inador en la m ism a proporción
en que dificulta la acción unificadora indispensable
para la práctica liberadora.
Aún más, la situación objetiva de dom inación es,
en sí m ism a, una situación divisoria. Em pieza por se­
p a ra r el yo oprim ido en la m edida en que, mar. te­
niendo una posición de “adherencia” a la realidad
que se le presenta como algo om nipotente, aplasta­
d o s lo aliena en entidades ex trañ as, explicadores de
este poder.
P a rte de su yo se encuentra en la realidad a la
que se haya “adherido”, p arte afuera, en la o las en­
tidades extrañas, a las cuales responsabiliza por la
fuerza de la realidad objetiva, fren te a la cual no le
es posible hacer nada. De ahí eme sea éste igualm ente
un yo dividido en tre u n pasado y un presente igua­
les y un fu tu ro sin esperanzas que, en el fondo, no
existe. Un yo que no se reconoce siendo, y por esto
no puede tener, en lo que todavía ven, la fu tu rid ad
que debe construir en unión con otros.

227
 E n la m edida en que sea capaz de rom per con
la “adherencia”, objetivando la realidad, de la cual
em erge, se va unificando como yo, como sujeto fren­
te al objeto. En este momento, en que rom pe tam­
bién la falsa unidad de su ser dividido, se individua­
liza verdaderam ente.
De este modo, si para dividir es necesario man­
ten er el yo dominado “adherido” a la realidad opre­
sora, m itificándola, para el esfuerzo de unión el pri­
m er paso lo constituye la desm itificación de la rea­
lidad.
Si a fin de m antener divididos a los oprimidos
se hace indispensable una ideología de la opresión,
para lograr su unión es im prescindible una form a de
acción cultu ral a través de la cual conozcan el por­
qué y el como de su “adherencia” a realidad que les
da un conocim iento falso de sí mismos y de ella. Es
necesario, por lo tanto, desideologizar.
Es por esto que el esfuerzo por la unión de los
oprim idos no puede ser un trabajo de m era “slogani-
zación” ideológica. Este, distorsionando la relación
auténtica entre el sujeto y la realidad objetiva, sepa­
ra tam bién lo cognocitivo de lo afectivo y de lo ac­
tivo, oue, en el fondo, son u na totalidad indicoto-
mizable.
Realm ente, lo fundam ental de la acción dialógi-
ca-Jiberadora, no es “desadherir” a los op iin rd o s de
una realidad m itificada en la cual se hallan divididos
para “adherirlos’’ a otra.
El objetivo de la acción dialógica radica, por el
contrario, en proporcionar a los oprim idos el recono­
cim iento del porque y del como de su “adherencia”,
p ata que ejerzan un acto de adhesión a la praxis ver­
dadera de transform ación de una realidad inúista.
El significar, la unión de los oprimidos, la rela­
ción solidaria en tre sí, sin im portar cuales sean los
niveles reales en que éstos se encuentren como ta­
les. im plica, indiscutiblem ente, una conciencia de
clase.

228
 L a “adherencia” a la realidad en que se encuen­
tran los oprim idos, sobre todo aquellos que constitu­
yen las grandes m asas cam pesinas de A m érica L ati­
na, exige que la conciencia de la clase oprim ida pase,
si no antes, por lo menos concom itantem ente, por la
concienc’a del hom bre oprimido.
Proponer a un campesino europeo, posiblemente,
su condición de hom bre como un problem a, le pare­
cerá algo extraño.
No será lo mismo hacerlo a campesinos latino­
am ericanos cuyo m undo, de modo general, se “acaba”
en las fronteras del latifundio y cuyos gestos repiten,
de cierta m anera aquellos de los anim ales y los árbo­
les campesinos que, “inm ersos" en el tiem po, se con­
sideran iguales a éstos.
Estam os convencidos de que es indispensable
que estos hom bres, adheridos de tal form a a la n atu ­
raleza y a la figura del opresor, se perciban como
hom bres a quienes se les ha prohibido estar siendo.
L a “cultu ra del silencio”, que se genera en la es­
tru c tu ra opresora, y bajo cuya fuerza condicionante
realizan su experiencia de “objetos” necesariam ente
los constituye dé esta forma.
D escubrirse, por lo tanto, a trav és de u n a m oda­
lidad de acción cultural, d'alógica, problem atizado-
ra de sí mismos en su enfrentam iento con el m undo,
significa, en un prim er momento, que se descubran
como Pedro, A ntonio o Josefa, con todo el profundo
significado que tiene este descubrim iento.
D escubrim iento que im plica una percepción dis­
tin ta del significado de los signos. M undo, hombre,
cultura, árboles, trabajo, anim al, van asum iendo un
significado verdadero que antes no tenían.
Se reconocen ahora como seres transform adores
de la rea1idad, algo que para ellos era misterioso, y
transform adores de ella a través de su trab ajo
creador.
Descubren que, como hom bres, no pueden conti­
n u a r siendo “objetos” poseídos y, de la tom a d e con-

229
ciencia de sí mismos como hom bres oprim idos deri­
v an a la conciencia de clase oprim ida.
Cuando el intento de unión de los campesinos se
realiza en base a prácticas activistas, que giran en
torno de “slogans” y no penetran en estos aspectos
fundam entales, lo que puede observarse es una yux­
taposición de los individuos, yuxtaposición que a su
acción un carácter m eram ente mecanicista.
La unión de los oprim idos es un quehacer que
se da en el dominio de lo hum ano y no en el de las
cosas. Se verifica, por ello, en la realidad que sólo
será auténticam ente com prendida al captársela en la
dialecticidad entre la infra y la supra-estructura.
A fin de que los oprim idos se unan en tre sí, es
necesario que corten el cordón um bilical de carácter
mágico o mítico, a través del cual se encuentran li­
gados al m undo de la opresión.
La unión entre ellos no puede ten er la misma
naturaleza que la de sus relaciones con ese mundo.
Es por esto que la unión de los oprim idos es real­
m ente indispensable al proceso revolucionario y ésta
le exige al proceso que sea, desde su comienzos lo
que debe ser: acción cultural.*
Acción cultural cuya práctica, para conseguir la
unidad de los oprimidos, va a depender de la expe­
riencia histórica y existencial que ellos están tenien­
do, en. esta o aquella estructura.
En tanto los campesinos se encuentran en una
realidad “cerrada”, cuyo centro de decisiones opre­
soras es “singular” y compacto, los oprim idos urba­
nos se encuentran en un contexto que está “abrién­
dose” y en el cual el centro de comando opresor se
hace plural v complejo.
En el prim ero, los dominados se encuentran bajo
la decisión de la figura dom inadora que encarna, en
su persona el sistem a opresor en sí; en el segundo
* A propósito de Acción Cultural y Revolución Cultural ver
Paulo Freiré “ C u ltu ra l Action for Freedom”. Op. cit. H ar­
vard, 1969.

230
caso, se encuentran sometidos a una especie de “im ­
personalidad opresora”.
En ambos casos existe una cierta “invisibilidad”
del poder opresor. En el prim ero, dada su proxim i­
dad a los oprim idos; en el segundo, dada su difu-
sividad.
Las form as de acción cultural, en situaciones
distintas como estos, tienen el m ism o objetivo: acla­
rar a los oprim idos la situación concreta en que se
encuentran, que es m ediatizadora e n tre ellos y los
opresores, sean éstas visibles o no.
Sólo estas form as de acción que se oponen, por
un lado, a los discursos verbalistas inoperantes y,
por otro, al activismo m ecanicista, pueden oponerse
tam bién a la acción divisoria de las élites dom inado­
ras y d irigir su atención en dirección de la unidad
de los oprimidos.

Organización

En tanto, en la teoría de la acción antidialógica,

la m anipulación útil a la conquista se im pone como
condición indispensable al acto dom inador, en la teo­
ría dialógica de la acción nos encontram os con su
opuesto antagónico: el de la organización de las m a­
sas populares.
Organización que no está sólo directam ente li­
gada a su unidad, sino que es un desdoblam iento
n atu ral, producto de la unidad de las m asas populares.
De este modo, al buscar la unidad, el liderazgo
busca tam bién la organización de las m asas, factor
oüe im plica el testim onio que debe prestarles a f’n
de dem ostrar que el esfuerzo de liberación es una ta ­
rea en común.
Dicho testim onio, constante, hum ilde y valeroso
en el ejercicio de una tarea común —la de la libera­
ción d e los hom bres—, ev ita el riesgo de los “diri-
gismos antidialógicos”.

231
 Lo que puede v a ria r en función de las condicio­
nes históricas de una sociedad determ inada es la for­
m a de testim oniar. El testim onio en sí, es, sin embar­
go, un elem ento constitutivo de la acción revolu­
cionaria.
Es por esto que se im pone la necesidad de un
conocim iento claro y cada vez m ás crítico del mo­
m ento histórico en que se da la acción de la visión
del m undo que tengan o estén teniendo las masas po­
pulares, de una clara percepción sobre lo que sea la
contradicción principal y el principal aspecto de la
contradicción que vive la sociedad, a fin de determ i­
n a r el contenido y la form a del testim onio.
Siendo históricas estas dim ensiones del testim o­
nio lo diaiógico es dialéctico, no puede sim plem ente
trasladarse de uno a otro extrem o sin un análisis pre­
vio. De no ser así, absolutiza lo relativo y m itificán­
dolo, no puede escapar a la alienación.
E l testim onio, en la teoría dialógica de la acción
es una de las connotaciones principales del carácter
cultural y pedagógico de la revolución.
E n tre los elem entos constitutivos del testim onio,
los cuales no varían históricam ente, se cuenta la co­
herencia en tre la palabra y el acto de quien testim o­
nia, la osadía, que lo Leva a en fren tar la existencia
como un riesgo perm anente, la radicalizacián, y nun­
ca la sectarización, de la opción realizada que con­
duce a la acción no sólo a quien testim onia sino a
aquellos a quien da su testim o n io ... La valentía de
amar que, creemos quedó claro, no significa la aco­
modación a un m undo injusto sino la transform ación
de este m undo para una creciente liberación de los
hom bres.
La creencia en las m asas populares en tanto el
testim onio se dirige hacia el! as, aunque afecte, igual­
m ente, a las élites dom inadoras que responden a él
según su form a norm al de actuar.
Todo testim onio auténtico, y por ende crítico,
im plica la osadía de correr riesgos, siendo uno de

232
ellos el de no lograr siem pre, o de inm ediato, la
adhesión esperada de las m asas populares.
Un testim onio que, en cierto momento y en cier­
tas condiciones, no fructificó no significa que m aña­
n a no pueda fructificar. En la medida^en que el tes­
tim onio no es un gesto que se dé en el aire, sino una
acción, un enfrentam iento con el m undo y con los
hom bres, no es estático. Es algo dinámico que pasa
a form ar p arte de la totalidad del contexto de la so­
ciedad en que se dio. De ahí en adelante, y a no se
detiene.*
En tanto, en la teoría de la acción antidialógica,
la m anipuláción “anestesiando a las m asas popula­
res’’ facilita su dominación, en la acción dialógica, la
m anipulación cede lugar a la verdadera organiza­
ción. Así como en la acción antidialógica, la m anipu­
lación sirve sólo p ara conquistar, en la acción dialó­
gica, el testim onio osado y amoroso, sirve a la orga­
nización. Esta a su vez, no sólo está ligada a la unión
de las m asas sino que es u n a consecuencia n atu ral de
esta unión.
Es por esos que alirm am os: al buscar la unidad,
el liderazgo busca tam bién la organización de las m a­
sas populares.
Es im portante, sin em bargo, destacar que en la
teoría dialógica de la acción, la organización no será
jam ás u na yuxtaposición de individuos que, gregari-
zados, se relacionen m ecanicistam ente.
Este es un riesgo sobre el cual debe estar adver­
tido el hom bre verdaderam ente dialógico.
Si p ara la élite dom inadora la organización es
la de sí misma, para el liderazgo revolucionario la
organización es de él con las m asas populares.

* E n tanto proceso, el testimonio verdadero que no fruc-»

tífico no tiene, en este momento negativo la absolutización de
su fracaso. Conocidos son los casos de líderes revolucionarios
cuyo testimonió no ha podido apagarse a pesar de haber sido
éstos muertos por la represión ejercida por los opresores.

233
 En el p rim er caso, la élite dom inadora organi­
zándose estru ctu ra cada vez m ás su poder con el
cual cosifica y dom ina en form a m ás eficiente, en el
segundo, la organización corresponde sólo a su natu­
raleza y a su objetivo si es, en sí, práctica de la li­
bertad. En este sentido no es posible confundir la
disciplina indispensable a toda organización con la
m era conducción de las masas.
Sin liderazgo, disciplina, orden, decisión, objeti­
vos, tareas que cum plir y cuentas que rendir, no
existe organización, y sin ésta se d-luye la acción re­
volucionaria. Sin embargo, nada de esto justifica el
m anejo y la cosificación de las m asas populares.
El objetivo de la organización, que es liberador,
se niega a través de la cosificación de las m asas po­
pulares, se niega si el liderazgo m anipula a las ma­
sas. Estas ya se encuentran m anipuladas y cosifica-
das por la opresión.
Hemos señalado ya, m as es bueno repetirlo, que
los oprim idos se liberan como hom bres y no como
objetos.
La organización de las m asas populares en cla­
ses es el proceso a través del cual el liderazgo revo­
lucionario, a quienes, como a las m asas se les ha
prohibido decir su palabra,* instauran el aprendizaje
de la p ro n u n ciaro n del m undo. A prendizaje que por
ser verdadero es dialógico.
De ahí que el liderazgo no pueda decir su pala­
b ra solo, sino con el pueblo.

* E n conversación sostenida con el autor, un médico. Or­

lando Aguirre Ortiz, Director de la Facultad de M edicina de
una Universidad Cubana dijo: “La revolución implica tres P:
Palabra. Pueblo y Pólvora. La explosión de la pólvora, conti­
nuó. aclara la visualización que tiene el pueblo de su situación
concreta, que busca su liberación a través de la acción". Nos
pareció interesante observar, durante la conversación, cómo esta'
médico revolucionario insistía en la palabra en el sentido en que
la tomamos en este ensayo. Vale decir, la palabra como acción
y reflexión, la palabra como praxis.

234
 El liderazgo que no procede así, que insiste en
im poner su palabra d e orden, no organiza sino que
m anipula al pueblo. No libera ni se libera, sim ple­
m ente oprim e.
Sin em bargo, el hecho de que en la teoría dia­
lógica el liderazgo no tenga derecho a im poner arbi­
trariam en te su palabra, no significa que deba asum ir
u n a posición liberalista en el proceso de organiza­
ción q ue conducida las m asas oprim idas —acostum­
bradas a la opresión— a desenfrenos.
L a teoría dialógica de la acción niega tanto el au­
toritarism o como el desenfreno. Y al hacerlo, afirm a
tan to la autoridad como la libertad.
Reconoce que si no existe lib ertad sin autoridad,
tam poco existe la segunda sin la prim era.
L a fuente generadora, constitutiva de la autén­
tica autoridad, radica en la libertad que, en un deier-
m inado momento, se transform a en autoridad. Toda
libertad contiene en sí la posibilidad de llegar a ser
en circunstancias especiales (y en niveles existencia-
íes distintos) autoridad.
No podemos tom arlas aisladam ente, sino en sus
relaciones que no son necesariam ente antagónicas.*
Es por esto que la verdadera autoridad no se
afirm a como tal en la m era transferencia, sino en la
delegación o en la adhesión sim pática. Si se genera,
en un acto de transferencia o de imposición antipá­
tica sobre las m avorías. degenera en un autoritaris­
mo que aplasta las libertades.
Sólo al existenciarse como libertad constituida
en autoridad, puede ev itar su antagonism o con las
libertades.
La hipertrofia de una de ellas provoca la atro­
fia de la otra. De este modo, dado que no existe la
autoridad sin libertad v viceversa, no existe tampoco
autoritarism o sin la negación de las libertades y de­
senfrenos, sin la negación de la autoridad.
* E l entígonismo entre ambas se da en la situación objetiva
de opresión o desenfreno.

235
 P o r lo tanto, en la teoría de la acción dialógica,
la organización, im plicando la autoridad 11c puede
ser a u to ritaria e im plicando la libertad no puede ser
licenciosa.
P o r el contrario, lo que ambos, como u n solo
cuerpo, buscan in stau rar es el m om ento altam ente
pedagógico en que el liderazgo* y el pueblo hacen
ju n to s el aprendizaje de la autoridad y de la libertad
verdadera, a través de la transform ación de la rea­
lidad que los m ediatiza.

Síntesis C ultural
Hemos afirm ado a lo largo de este capitulo, ora
im plícita ora explícitam ente, q u e toda acción cultu­
ra l es siem pre una form a sistem atizada y deliberada
de acción que incide sobre la estru ctu ra social, en el
sentido de m antenerla ta l como está, de verificar en
ella pequeños cambios o transform arla.
De ahí que, como form a de acción deliberada y
sistem ática toda acción cultural tiene su teoría, la
que determ inando-sus fines, delim ita sus métodos.
L a acción cultural — consciente o inconsciente­
m ente— o está al servicio de la dom inación o lo está
al servicio de la liberación de los hom bres.
Ambas, dialécticam ente antagónicas, se proce­
san, como lo afirm áram os, en la y sobre la estruc­
tu ra social, au e se constituye en la dialecticidad per­
m anencia-cam bio.
Esto es lo que explica au e la estru ctu ra social
— para ser, deba estar siendo o, en otras palabras,
estar siendo es el modo d é “duración” au e tiene la
e stru ctu ra social, en la acepción bergsoniana del
térm ino.*
* E n verdad, lo que posibilita que la estructura sea estruc­
tura social y, por lo tanto histórico-cultural, no es la perm anen­
cia ni el cambio, en forma absolutizada sino la dialecticidad de
ambas. En última instancia lo que permanece en la estructura
no es la permanencia ni el cambio sino la "duración” de la dia¿
lecticidad permanencia-cambio.

236
 Lo que p retende la acción cultural dialógica, cu­
yas características acabam os de analizar, no puede
ser la desaparición de la dialecticidad perm anencia-
cambio (lo que sería im posible, puesto que. dicha
desaparición im plicaría la desaparición de la estruc­
tu ra social y, por ende, la desaparición de los hom­
b res), sino su p erar las contradicciones antagónicas
de lo q ue resulte la liberación de los hombres.
P o r otro lado, lo que p retende la acción cultu­
ra l antidialógica, es m itificar e l m undo de estas con­
tradicciones a fin de obstaculizar o evitar, de la me­
jo r m anera posible, la transform ación radical de la
realidad.
En el fondo, en la acción antidialógica, im plícita
o explícitam ente, encontram os la intención de pérpe-
tu a r en la “estru ctu ra” las situaciones qué favorecen
a sus agentes.
De ahí que éstos, al no aceptar jam ás la tra n s­
form ación de la estru ctu ra que supera las contradic­
ciones antagónicas, acepten las reform as que no afec­
ten su poder de decisión, de lo que decurre la fuerza
de su prescripción de finalidades a las m asas domi­
nadas.
E ste es el m otivo por el cual esta m odalidad de
acción im plica la conquista de las m asas populares,
su división, su m anipulación y la invasión cultural.
Es tam bién, por esto que es siem pre, en su totalidad,
uña acción inducida no pudiendo jam ás superar el
carácter aue le es fundam ental.
P o r el contrario, lo que caracteriza esencialm en­
te la acción cultural dialóg^ca, tam bién como un to­
do, es la superación de cualquier aspecto inducido.
En el objetivo dom inador de la acción cultural
antidialógica radica la im posibilidad de superar su
carácter de acción inducida, así como en el objetivo
liberador de la acción cultu ral dialógica radica su
condición para superar la inducción.
E n tanto en la invasión cultural, como ya seña­
láram os, los actores necesariam ente re tira n de su

237
m arco valórico e ideológico, el contenido tem ático
p ara su acción, iniciándola así, desde su m undo, a
p a rtir del cual penetran en el de los invadidos, en la
síntesis cultural, los actores no llegan al m undo po­
p u lar como invasores.
Y no lo hacen porque, aunque vengan d e “otro
m undo”, vienen p ara conocerlo con el pueb’o y no
para “enseñar”, transm itir o en treg ar algo a éstos.
En tanto en la invasión cultural, los actores, oue
n i siquiera necesitan ir, personalm ente, al m undo in­
vadido, su acción es m ediatizada cada vez más por
los instrum entos tecnológicos —son siem pre actores
que se superponen con su acción a los espectadores,
que devienen sus objetos— en la síntesis cultural,
los actores se integran con los hom bres d°l pueblo
que, se transform an en actores tam bién, de la acción
que ambos ejercen sobre el mundo.
En la invasión cultural, los espectadores y la. rea­
lidad, que debe m antenerse como está, son la inci­
dencia de la acción de los actores. En la síntesis cul­
tu ral, donde no existen espectadores, la realidad que
debe transform arse para la liberación de los hom­
bres es la incidencia de la acción de los actores.
Esto im plica que la síntesis cultural es la m oda­
lidad de acción con que, culturalm ente, se enfrenta
la fuerza de la propia cultura, en tanto m antenedora
de las estructuras en que se forma.
De este modo, esta form a de acción cultural, co­
mo acción histórica, se presenta como in u um ento
de superación de la propia cultu ra alienada y alie­
nante.
Es en este sentido que, toda revolución auténtica
si es auténtica, es necesariam ente, una rcvo’ución
cultural.
La investigación de los “tem as generadores” o
de la tem ática significativa del pueblo, al ten er como
objetivo fundam ental la captación de sus tem as bá­
saseos a p a rtir de cuyo conocim iento es posible Ja
organización del contenido program ático para el dc-

238
«arrollo de cualquier acción con él, se instaura como
el punto de partida del proceso de acción, entendida
como síntesis cultural.
De ahí que no sea posible dividir en dos los mo­
m entos de este proceso: el de la i n v e s t i g a c i ó n t e m á ­
t i c a y el de la a c c i ó n c o m o s í n t e s i s c u l t u r a l .
Ésta dicotomía im plicaría que el prim ero sería
un m om ento en que el pueblo sería e s t u d i a d o , a n a ­
l i z a d o , i n v e s t i g a d o , como un objeto pasivo de los in­
vestigadores lo que es propio de la acción antidia-
lógica.
De este modo, la separación ingenua significaría
que la acción, como síntesis, se iniciaría como una
acción invasora.
Precisam ente, dado que en la teoría dialógica rio
puede darse esta dicotomización, la investigación te­
m ática tiene, como sujetos de su proceso, no sólo a
los investigadores profesionales sino tam bién a los
hom bres del pueblo cuyo universo tem ático se busca
encontrar.
En este prim er m om ento de la acción, momento
investigador entendido como síntesis cultural, se va
constituyendo el clima de la creatividad, que ya no
se detendrá, y que tiende a desarrollarse en las eta­
pas siguientes de la acción.
Este clima no existe en la invasión cultural la
que, alienante, adorm ece el espíritu creador de los
invad dos v. en tanto no luchan contra ella, los trans­
form a en seres desesperanzados y temerosos de co­
r r e r el riesgo de la aventura, sin el cual no existe la
v erdadera creatividad.
Es por esto que los invadidos, cualquiera sea su
nivel, difícilm ente sobrepasan los modelos prescrip-
tos por los invasores.
Dado que en la síntesis cultural no existen los
invasores, ni tampoco existen los modelos impuestos,
los actores, haciendo de la realidad el objeto de su
análisis crítico al que no dicotomizan de la acción,

2 39
se van insertando, como sujetos, en el proceso his­
tórico.
En vez de esquemas prescriptos, el liderazgo y
él pueblo, identificados, crean en form a conjunta, las
pautas de su acción. Unos y otros, en cierta forma
renacen, a través de la síntesis, en un saber y actuar
nuevos, que no generó el liderazgo, sino que fue crea­
do por ellos y por el pueblo. S aber de la cultura alie­
nad a que, im plicando la acción de transform ación,
ab rirá paso a la cultu ra que se desenajena.
El saber m ás elaborado del liderazgo se re-hace
en el conocim iento em pírico que el pueblo tiene en
tan to el conocim iento de éste adquiere un m ayor
sentido en el de aquél.
Todo esto im plica que sólo a trav és de la síntesis
cultu ral se resuelve la contradicción existente entre
la visión del m undo del liderazgo y aquella del pue­
blo, con el consiguiente enriquecim iento de ambos.
L a síntesis cultural no niega las diferencias que
existen entre una y otra visión sino, por el contra­
rio, se sustenta en ellas. Lo que sí niega es la inva­
sión de una por la otra. Lo que afirm a es el aporte
indiscutible que da una a la otra.
El liderazgo revolucionario no puede constituir­
se al m argen del pueblo, en form a deliberada, ya que
esto sólo lo conduce a una inevitable invasión cul­
tural.
P or esto,-aun cuando el liderazgo, dadas ciertas
condiciones históricas, aparezca como contradicción
del pueblo, tal como hemos planteado nuestra hipó­
tesis en este capítulo, su papel es el de resolver esta
contradicción accidental. Y esto no podrá hacerlo
jam ás a través de la “invasión”, la que sólo contri­
buiría a aum entar la contradicción. No existe otro
camino sino el de la síntesis cultural.
El liderazgo cae en muchos errores y equívocos
al no considerar un hecho tan real, cual es el de la
visión del m undo, oue el pueblo tenga o esté tenien­
do. Visión del m undo en que van a encontrarse, im ­

240
plícita o explícitam ente, sus anhelos, dudas, esperan­
zas, su form a de visualizar el liderazgo, su percep­
ción de sí mismos y del opresor, sus creencias reli­
giosas casi siem pre sincréticas, su fatalism o, su reac­
ción rebelde, Y esto, comq ya señaláram os, no puede
ser encarado en form a separada, porque, en interac­
ción, Sé encuentran componiendo una totalidad.
P ara el opresor, el conocim iento de esta totali­
dad sólo le interesa como ayuda a su acción invasora,
a fin de dom inar o m antener la dom inación. P ara el
liderazgo revolucionario, el conocim iento de está to­
ta lid a d 'le es indispensable para el desarrollo de su
acción como síntesis cultural.
Esta, por el hecho de ser síntésis no implica, en
la teoría dialógica de la acción, que los objetivos de
la acción revolucionaria deban perm anecer atados a
las aspiraciones contenidas en la visión del mundo
del pueblo.
De ser así, en nom bre del respeto por la visión
popular del m undo, respeto que debe existir, el lide­
razgo revolucionario acabaría sometido a aquella
visión.
Ni la invasión del liderazgo en la visión popu­
lar del mundo, ni la adaptación de éste a las aspira­
ciones, m uchas veces ingenuas del pueblo.
Concretemos: si en un m om ento histórico deter­
minado, la aspiración básica del pueblo no ultrapasa
la reivindicación salarial, el liderazgo revolucionario
a nuestro parecer, puede com eter dos errores. Res­
trin g ir su acción al estím ulo exclusivo de esta rei­
vindicación, o subreponerse a esta aspiración, propo­
niendo algo que va m ás allá de ella. Algo que toda­
vía no alcanza a ser para el pueblo un “destacado
en sí”.
En el prim ero, el liderazgo revolucionario, incu­
rriría en lo que denominamos adaptación o docilidad
a la aspiración popular. En el segundo, al no respetar
las aspiraciones del pueblo, caería en la invasión cul­
tural.

241
 1

La solución está en la síntesis. P or un lado, in­

corporarse al pueblo en la aspiración reivindicativa.
P or otro, problem atizar el significado de la propia
reivindicación.
A l hacerlo, e stará problem atizando la situación
histórica, real, concreta que, como totalidad, tiene
una de sus dim ensiones en la reivindicación salarial.
De este modo, quedará claro que la reivindica­
ción salarial sola, no encarna la solución definitiva.
Que ésta se encuentra, como afirm aba el Obispo Split,
en el docum ento de los Obispos del T ercer Mundo,
que y a citáram os, que “si los trabajadores no alcan­
zan, de algún modo a ser propietarios de su trabajo,
todas las reform as estructurales serán ineficientes”.
Lo fundam ental, insiste el Obispo Split, es que
ellos deben llegar a ser propietarios y no vendedores
de su trab ajo ”, y a que “toda com pra-venta del trab a­
jo es una especie de esclavitud”.
T ener conciencia crítica de que es preciso ser el
“propietario del trab ajo ” y que “éste constituye una
p arte de la persona hum ana”, y que “la persona hu­
m ana no puede ser vendida ni venderse” es d a r un
paso q ue va m ás allá de las soluciones paliativas y
engañosas. E quivale a inscribirse en una acción de
verdadera transform ación de la realidad a fin de,
hum anizándola, hum anizar a los hom bres.
Finalm ente, la invasión cultural, en la teoría an-
tidialógica de la acción sirve a la m anipulación que,
a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación,
en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a
la liberación.
Todo n uestro esfuerzo en este ensayo fu e h ablar
de una obviedad: ta l como el opresor p a ra oprim ir
requiere de una teoría de la acción opresora, los
oprim idos, p ara liberarse, requieren igualm ente de
u na teoría de su acción.
N ecesariam ente, el opresor elabora la teoría de
su acción sin el pueblo, puesto que está contra él.
A su vez el pueblo, en tan to aplastado y oprim ido

242
introyectando a i opresor no puede, solo, co n stru ir ls
te o ría d e la acción lib erad o ra. Sólo en e l encuentre
d e éste con e l liderazgo revolucionario, en la com u­
nión de am bos, se constituye esta teoría.
L a ubicación que, en térm in o s aproxunativos e
introductorios, in ten tam o s h acer d e la pedagogía d el
oprim ido, nos condujo á l an álisis tam b ién aproxim a-
tiv o e in tro d u cto rio , d e la te o ría antidialógica de la
acción y de la te o ría dialógica q u e sirv en a la opre­
sión y a la lib eració n respectivam ente.
D e este m odo, nos darem os p o r satisfechos si de
n u estro s posibles lecto res su rg en criticas capaces de
re c tific ar erro res y equívocos, d e p ro fu n d izar a fir­
m aciones y d e a p u n tar a nuevos horizontes.
Es posible que alg u n as d e esas críticas se hagan
p retendiendo q u itam o s e l derecho de h a b la r sobre
m aterias, como las tra ta d a s en este capítulo, sobre
las cuales nos fa lta u n a ex p erien cia p articip an te. N os
parece, sin em bargo, q u e e l hecho d e no h a b er te n i­
do experiencias en e l cam po revolucionario, no nos
im posibilita de reflex io n ar sobre e l tem a.
A ún m ás, dado qu e a lo larg o de la ex periencia
re la tiv a que hem os tenido con las m asas populares,
como educador, a trav és de u n a acción dialógica y
problem atizante, hem os acum ulado u n m aterial rico
que fue capaz de desafiam os a co rrer e l riesgo d e
d ar a conocer las afirm aciones que hiciéram os.
Si n ad a queda de estas páginas, esperam os que
por lo m enos algo perm anezca: n u e stra confianza en
el pueblo. N u estra fe en los hom bres y en la crea­
ción de u n m undo en el que sea m enos difícil am ar.

243
BIBLIOGRAFIA

de y sobre Paub Freire

preparada por

HUGO A SSM A N N
Datos biográficos.

B r a s ile ñ o , n o r d e s tin o . E d a d : 4 8 a ñ o s . A n te s d e l g o lp e m ilita r d e

1 9 6 4 , e n c a r g a d o p o r e l M in is te r io d e E d u c a c ió n y C u ltu r a d e l B r a s il,
d e l s e c to r d e A lfa b e t iz a c ió n d e A d u lto s . C o n a m p lia c o la b o r a c ió n d e
u n iv e r s ita r io s , c r e ó “ c ír c u lo s d e c u ltu r a ” y “ c e n tr o s d e c u ltu r a p o ­
p u la r ic e n t o d o e l B r a s il. S u “ m é to d o ” f u e p r o b a d o y e la b o r a d o a
p a r tir d e e x p e r ie n c ia s p r á c tic a s . E n fo r m a e la b o r a d a su r g ió s o b r e to d o
a p a r tir d e 1 9 6 1 . E l “ M o v im ie n to d e E d u c a c ió n d e B a se ” , p a tr o ­
c in a d o p o r e l E p is c o p a d o B r a s ile ñ o , t o m ó e l “ m é to d o P a u lo F r e ir e "
c o m o lín e a p r o g r a m á tic a a n te s d e 1 9 6 4 . C o n e l g o lp e m ilita r , s e h iz o
im p o s ib le c o n tin u a r la s a c tiv id a d e s e n B r a s il. P a u lo F r e ir e e m ig r a a
C h ile , d ic t a c á te d r a e n la U n iv e r s id a d , in s p ir a y a s e s o r a p r o g r a m a s d e
c o n d e n t iz a d ó n . D e s d e 1 9 6 8 , c o n s u lto r d e la U N E S C O . E n 1 9 6 9 , d ie z
m e s e s d e m a g is te r io e n la U n iv e r sid a d d e H a rv a rd . U S A . D e s d e e l
c o m ie n z o d e 1 9 7 0 , e n G in e b r a , c o n s u lto r d e l C o n s e jo M u n d ia l d e
lg l e s a s , s e c t o r “ E d u c a c ió n ” . H a y u n a in v ita c ió n p a ra a se s o r a r la r e ­
fo r m a e d u c a c io n a l p r o y e c ta d a p o r e l a c t u a l g o b ie r n o d e P e r ú . E l d o ­
c u m e n to d e C E L A M (C o n s e jo E p is c o p a l L a tin o A m e r ic a n o ) s o b r e la
“ E d u c a d ó n lib e r a d o r a ” ( M e d e llín , 1 9 6 8 ) s e in s p ir ó , fu n d a m e n ta lm e n ­
t e e n la s id e a s d e P a u lo F r e n e . C o la b o r ó ta m b ié n , e n lo s ú lt im o s
a ñ o s , c o n e l C ID O C d e C u e r n a v a c a , M é x ic o .

Publicaciones de Paulo Freire

“ C o n s d e n tiz a (a o e A lf a b e t iz a d o - u rn a n o v a v is a o d o procen o" ,

e n E s tu d io s U n iv e r s ita r io s , R e v is ta d e c u ltu r a d e la U n iv e r sid a d d e
R e d f e , F e m a m b u c o , 4 a b r il-ju n io d e 1 9 6 3 , p á g in a 5 -2 4 .
“ E d u c a (a o c o m o p r á tic a d a L ib e r d a d e ” , R ío , P a z e T e r r a , 1 9 6 7 .
I n tr o d u c d ó n im p o r ta n te d e F. C. W effort.
“La Educación com o práctica d e la libertad", M o n te v id e o , T ie r r a
N u e v a , 1 9 6 9 . (H a y p u b lic a d o n e s p a r c ia le s m im e o g r a fia d a s , o im p r e sa s
c o m o m a n u s c r ito e n d iv e r s o s p a ís e s la tin o a m e r ic a n o s ).
“Introducción a la A cción Cultural". S a n tia g o d e C h ile , 1 9 6 9 (m i-
m e o g r .)

Conferencias: L a A lf a b e t iz a d ó n d e A d u lto s ; L a c o n c e p c ió n b a n ­
c a d a d e la E d u c a c ió n y la d e s h u m a n iz a c ió n ; L a c o n c e p c ió n p r o b le m a -
tiz a d o r a d e la e d u c a c ió n y la h u m a n iz a d ó n ; I n v e s tig a c ió n y m e t o d o ­
lo g ía d e la in v e s tig a c ió n d e l te m a g e n e r a d o r ; A p r o p ó s ito d e l te m a
g e n e r a d o r y d e l u n iv e r s o t e m á t ic o ; S u g e r e n c ia s p a ta la a p lic a c ió n d e l
m é to d o e n te r r e n o ; C o n s id e r a d o n e s c r it ic a s e n t o m o d e l a c t o d e
e s tu d ia r - t o d o s e n : “Cristianism o y S ociedad”, S u p le m e n to p a ra u s o
in t e r n o , I S A L , M o n te v id e o , 1 9 6 8 .
“Pedagogía d e l O prim ido". E d ic ió n in c o m p le ta . I n tr o d . d e l Prof.
E rnani M. F iori. S a n tia g o , 1 9 6 9 .
 “Pedagoy o f the Opressed”. Harvard Univ., Pref. de Richard
Shaull, 1969.
"Método Psicosocial”. R ía , Instituto de Pastoral, 1970. Mimeog.
Texto de conferencias, reconocido como auténtico por el autor.
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“Acción cultural liberadora’’. Entrevista a Paulo Freire, en Víspera
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"L ’éducation, praxis de ¡a liberté", en: Archives Internationales de

Sociologie de la Cooperation et du Développement, 1968, N. 23 (Pa­
rís), pág. 3-29..

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tional Review, 1970, N. 2, pág. 205-225 (a continuar en números
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española reservados por TIERRA NUEVA.

"Extensión y Comunicación". Derechos en lengua española rcser-

vador por TIERRA NUEVA.

Escritos sobre el “método Paulo Freire’’

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Boletín Informativo, Univ. de Recife, 11, marzo de 1963, pág.

18-21. Importante para conocer los comienzos del “ método” .

Estudos Umversitários, Revista de Cultura de la Universidad de

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Educa gao de adultos e unifica gao de cultura; Aurenice Ardoso,
Conscientizagao e Alfabetizagao - urna visao prática do sistema Paulo
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re; Fierre Furter, Alfabetizagao e Cultura Popular, na Alfabetizagao do
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Candido Mendes, Memento dos vivos. A esquerda católica no Bra­

sil. Río, Tempo Brasileño, 1966, 257 págs. Importante para el análisis
de la práctica del “método" en Brasil y su significado conscientizador
en los medios universitarios.

Sandets, Thomas. The Paulo Freire Method. 1969

MIJARC, Education, Conscientisation. Bruxelles, 1969 (mimeogr.

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H. Assm an, Artículo en: Herder-Korrespondenz, Freiburg Br., 23,
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diversos artículos

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1969; 3a edición Tierra Nueva, 1970.

Julio Barreiro, “ Educación y Concientización". Prólogo a “ La Edu­

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video.

Vittório Costa, Novo Conceito de desenvolvimiento na literatura

atual e no pensamiento de Paulo Freire, en: Revista de Cultura
Vozes, 64 (1970), 291-301.

El impacto sobre la reflexión teológica-pastoral en América Latina,

ver: René Laurentin, L’Amerique Latine e l’heure de l’enfantement.
París, Seuil, 1969, págs. 15, 17, 85, 112, 241.

Referencias frecuentes en la documentación de C1DOC, Cuerna-

vaca, a partir de 1967. En Montevideo, MIEC-Víspera.

Tres tesis para doctorado están siendo preparadas actualmente

sobre los escritos de Paulo Freire: una, histórica, en los Estados Uni­
dos; otra, pedagógica, en Italia; y una teológica, en Münster, Alema­
nia (con el Prof. J. B. Metz).

La obra teológica de R. A Ives, “ Religión: ¿opio o instrumento de

liberación? ” , Montevideo, Tierra Nueva, 1970, debe mucho a Paulo
Freire.
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 M AN U ALES

Economía
NIETO SOLÍS, J. A.— Fundamentos y políticas de la Unión
Europea. 272 pp. (2.a ed. corregida)
N IE T O S O L ÍS , J. A . — Introducción a la econom ía de la
C om unidad Europea. 200 pp. (4 .a ed.)

Educación
FER N Á N D EZ PÉR EZ, M .— La profesionalización del do­
cente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análi­
sis de la práctica. 264 pp. (2.a ed.)
F E R N Á N D E Z PÉ R E Z , M . — Las tareas de la profesión de
enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica
aplicable. 1.064 pp. Em pastado.

Filosofía
G O N Z Á L E Z G A R C ÍA , M . (co m p .). — Filosofía y cultura.
640 pp. (3.a ed.)

Historia
AIZPURU, M. X ., y RIV ERA , A.— M anual de historia social
del trabajo. 432 pp.
Lógica
PÉR EZ SEDEÑO, E. — Ejercicios de lógica. 148 pp.

Periodismo
R ANDALL, D.— El periodista universal. 288 pp.

Psicología
A LD A Z, J. A ., y V Á Z Q U E Z, C. (com ps.) — Esquizofrenia.
Fundamentos psicológicos y psiquiátricos de la rehabili­
tación. 488 pp.
Á V IL A , A ., y PO C H , J. (com ps.) — M anual de técnicas de
psicoterapia. Un enfoque psicoanalítico. 792 pp. Em pas­
tado.
B U E L A -C A S A L , G ., y SIE R R A , J. C. (dirs.) — M anual de
evaluación psicológica. Fundamentos, técnicas y aplica­
ciones. 1.104pp.
B U ELA-CA SAL, G., y CABALLO, V E. (com ps.) — Manual
de psicología clínica aplicada. 562 pp.
B U E L A -C A S A L , G ., C A B A LL O , V. E ., y SIE R R A , J. C.
(dirs.) — Manual de evaluación en psicología clínica y de
la salud. 1.152 pp. Empastado.
B U ELA-CA SAL, G., y NAVARRO, J. F. (com ps.) — Avances
en la investigación del sueño y sus trastornos. 480 pp.
 CABALLO, V E.— M anual de evaluación y entrenamien­
to de las habilidades sociales. 432 pp. Empastado. (5.a ed.)
CABALLO, V E. (comp.)— Manual de técnicas de terapia y
modificación de conducta. 1.016 pp. Empastado. (4a. ed.)
CABALLO, V E„ BUELA-CASAL, G., y CARROBLES, J.
A. (dirs.)— M anual de psicopatologia y trastornos p si­
quiátricos.
Vol. 1. Fundamentos conceptuales; trastornos p o r ansiedad,
afectivos y psicóticos. 864 pp.
Vol. 2. Trastornos de la personalidad, medicina conductualy
problemas de relación. 824 pp.
CABALLO, V E. (dir.)— M anual para e l tratamiento cogniti-
vo-conductual de los trastornos psicológicos.
Vol. 1. Trastornos p o r ansiedad, sexuales, afectivos y psicóti­
cos. 776 pp.
Vol. 2. Formulación clínica, medicina conductual y trastor­
nos de relación. 716 pp.
ECHEBURÚA, E„ y CORRAL, R—.Manual de violencia f a ­
miliar. 232 pp.
GARCÍA MADRUGA, J. A.— D esarrollo y conocimiento.
144 pp. (2.a ed.)
LEÓN-CARRIÓN, i .— M anual de neuropsicología humana.
576 pp. Empastado.
URRA, 1, y VÁZQUEZ MEZQUITA, B.— Manual de psico­
logía forense. 472 pp. (nueva edición corregida en prepa­
ración)
VERDUGO, M. Á. (dir.)— Evaluación curricular. Una guia
para la intervención psicopedagógica. 784 pp. Empastado.
VERDUGO, M. Á. (dir.)— Personas con discapacidad. Pers­
pectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. 1.464 pp.
Empastado. (2.a ed.)
 PSICOLOGÍA, ETOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS
Psicología

ARDILA, R.—Psicología del aprendizaje. 240 pp.

BORNAS, X., y SERVERA, M.—La impulsividad infantil.
Un enfoque cognitivo-conductual. 216 pp.
BOWER,T.G,R.—Psicología del desarrollo. 448 pp.
BUENDÍA, J. (comp.)—Envejecimiento y psicología de la
salud. 504 pp.
CABRERA, M. C., y SÁNCHEZ PALACIOS, C.—La esti­
mulación precoz. Un enfoque práctico. 144 pp. (12.a ed.)
CANTÓN, X, y CORTÉS, M.a R.—Malos tratos y abuso se­
xual infantil. Causas, consecuencias e intervención.
424 pp. (4.a ed.)
COLL, C., y otros—Psicología genética y aprendizajes esco­
lares. Recopilación de textos sobre aplicaciones pedagógi­
cas de las teorías de Piaget. 236 pp. (4.a ed.)
COLODRÓN, A.—Las esquizofrenias. 472 pp. (2.a ed.)
DELVAL, X—El desarrollo humano. 648 pp. (4.a ed.)
DEN1S, M.—Las imágenes mentales. 256 pp.
FERNÁNDEZ BERROCAL, P„ y MELERO, M. A.—La
interacción social en contextos educativos. 440 pp.
(2.a ed.)
GÁRATE, M.— La comprensión de cuentos en los niños. Un
enfoque cognitivo y sociocultural. 272 pp. (2.a ed.)
GARCÍA MADRUGA, J. A., y otros.—Comprensión y ad­
quisición de conocimientos a partir de textos. 184 pp.
(2.a ed.)
GARCÍA VEGA, L., y otros—Historia de la Psicología L In­
troducción. 216 pp. (2.a ed.)
GARCÍA VEGA, L., y MOYA, X—Historia de la Psicología
II. Teorías y sistem as psicológicos contemporáneos.
448 pp.
GARCÍA VEGA, L.—Historia de la Psicología III. La psico­
logía rusa: reflexología y psicología soviética. 192 pp.
KAIL, R.— El desarrollo de la memoria en los niños. 248 pp.
(2.a ed. modificada y ampliada.)
LEGA, L. I., CABALLO, V E., y ELLIS, A.—Teoría y prácti­
ca de la terapia racional emotivo-conductual.176 pp.
(2.a ed.)
LURIA, A. R., y YUDOVICH, F.—Lenguaje y desarrollo
intelectual en el niño. 96 pp. (6.a ed.)
MONEDERO, C.—Psicopatologia humana. 464 pp.
NAVARRO, J. F., y ESPERT, R.—Neuropsicologia: casos clí­
nicos y pruebas razonadas de autoevaluación. 280 pp.
ORTONY, A., CLORE, G. L„ y COLLINS, A.—La estructu­
ra cognitiva de las emociones. 272 pp.
PEINE, H., y HOWARTH, R.— Padres e hijos: problemas co­
tidianos de conducta. 144 pp. (10.a ed.)
PÉREZ ÁLVAREZ, M.—Ciudad, individuo y psicología.
Freud, detective privado. 328 pp.
ROBLES RODRÍGUEZ, F. J.—Para aprehender la psicolo­
gía. Un análisis histórico-epistemológico del campo psi­
cológico. 360 pp.
SMIRNOV, A. A., y otros—Fundamentos de psicofisiología.
384 pp.
URIZ, J.—La subjetividad de la organización. El poder más
allá de las estructuras. 392 pp.
URRA, J.—Menores, la transformación de la realidad. Ley
Orgánica 4/1992.336 pp.
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Etología
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Psicoanálisis
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FRUTOS, Á. DE—Los Escritos de Jacques Lacan. Variantes
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GÓMEZ PIN, V—El reino de las leyes. 202 pp.

P s ic o lo g ía M o r a l
Pérez-Delgado, E.— Psicología, ética, religión. ¿Ética versus
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PÉREZ-DELGADO, E., y GARCÍA-ROS, R.—La psicología
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R IC K ER , A ., y CROW DER, C. — ¡No seas impertinente! Un
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V EN TU R A , N., y DURÁN, T.— Cuenta cuentos. Una colec­
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Didáctica
PABLO, M . J., y PÉ R E Z M O NTER O, C .-— El taller de len­
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PÉREZ M O NTERO, C. — Evaluación del lenguaje oral en la
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Educación Especial
HEGARTY, S. y PO CK LING TON , K.— Programas de inte­
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