Alliaud Experiencia Narracion y FD
Alliaud Experiencia Narracion y FD
Alliaud Experiencia Narracion y FD
Andrea Alliaud
Los maestros no pueden enseñar. La primera reacción que surge ante el cuadro planteado
es: “debemos enseñarle a los maestros a enseñar”. Elemental. La cuestión se torna algo más
difícil a la hora de plantear y decidir o definir, en los distintos órdenes (político,
institucional, práctico), cómo se enseña a enseñar o, lo que es similar, qué debe saber un
maestro para enseñar. Este camino conduce, en cualquier dirección que se tome, a reparar
en la formación de los docentes, tanto inicial como continua o permanente. Y es allí donde
pueden rastrearse innumerables y diversas respuestas, aun cuando el problema no se haya
considerado en su más simple y aguda crudeza.
1
Se trata de: Alliaud, A. 2004. “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles”. Tesis
de Doctorado. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
2
Alliad, A. y Antelo, E. “Grandezas y miserias de la tarea de enseñar”; en. Revista Linhas. Universidad Do
Estado de Santa Catarina, Florianópolis. Brasil.
1
A diferencia de la anterior, la otra postura que se plantea aparece algo más sofisticada. Ya
no se trata de focalizar en contenidos y enseñanza (sólo o principalmente), sino de centrarse
en las complejidades de los nuevos escenarios y las subjetividades de quienes intervienen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. Desde estos planteos habría que,
principalmente, “jerarquizar” la tarea docente, ofreciendo las posibilidades y oportunidades
para que quienes enseñan se apropien de ciertos códigos culturales, de ciertos marcos
conceptuales que les permitan estar mejor posicionados a la hora de tomar las decisiones
más específicas (consideradas a veces superfluas) acerca de lo que tienen que hacer con los
alumnos. Y si bien dejan mejor posicionados a los docentes, como respuestas (políticas,
institucionales o prácticas) pueden resultar dudosas a la hora de asumir el desafío planteado
al comienzo. Recordemos: los maestros perciben que no pueden enseñar, ¿será que
mediante la apropiación de nuevos marcos conceptuales y culturales resulta suficiente?
Algunos creen que no y añaden los aportes de las didácticas específicas. Mientras otros
intentan definir y especificar los contenidos a enseñar. Todo en simultáneo. Sin embargo,
pareciera que tampoco alcanza.
Nada de esto es desdeñable. En algún caso, alguna de estas fórmulas y las prácticas
formativas que de ellas derivan pudieron/pueden resultar “útiles” y hasta parecen necesarias
para lograr que los maestros puedan hacerlo. Sin embargo, la mayoría de las veces estas
posturas demostraron sus limitaciones. Por más formación, capacitación, actualización o
perfeccionamiento que reciban, los docentes parecen resistentes (¿impermeables?) a la hora
de plasmar en las aulas lo que “aprendieron” en los espacios de formación. Así, lo que
prima en las situaciones prácticas suele ser lo que sabían, producto de lo que alguna vez
aprendieron, lo que les resulta o resultó a lo largo de su carrera o simplemente lo que les
“sale” como mezcla de todo ello. Vale resaltar que no le quitamos importancia a los
contenidos ni a las formas de enseñanza, más bien todo lo contrario. Asimismo,
pretendemos docentes cultos, críticos y renovados. Pero ante todo nos preocupa que los
maestros enseñen...o mejor aspiramos, quizás corriendo el riesgo de parecer demasiado
utópicos, que los que pasen por la escuela aprendan.
Los modelos anteriores presentan a nuestro juicio dos características comunes. Una, dejan
de lado el carácter situacional propio de la enseñanza, considerando que es en el “afuera”
donde se van a encontrar las respuestas para solucionar aquello que no sale “adentro” (el
aula). Dos (relacionada con la anterior), siempre son otros los que definen lo que los
maestros tienen que aprender y los que les enseñan lo que suponen necesitan para enseñar.
Hay una tercera, pensándolo bien, y tal vez sea la más importante: ambas posturas conciben
la formación como “brindar conocimientos o información” a quienes se cree no la tienen.
Preocupados, como decíamos al principio, con el “estar mal” de docentes que perciben que
no pueden hacerlo o que lo hacen mal y con las consecuencias derivadas de semejante
situación, vislumbramos una posibilidad en lo que dimos en llamar el establecimiento de
citas secretas 3 entre saberes, haceres y docentes. Sobre este aspecto nos vamos a referir a
continuación, no sin antes aclarar que es ésta tan sólo una posibilidad y así debe entenderse.
3
Benjamin, W. 1999. “El narrador”. En: Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Taurus.
2
No pretende ser la tercera vía, superadora de las formas vigentes en materia de formación y
capacitación. Por el contrario, pude leerse como una alternativa para enfrentar con algunas
herramientas más la inquietud planteada al comienzo de este trabajo y avanzar en procesos
vinculados con la democratización y la calidad de la educación.
Los maestros perciben que no pueden enseñar, o sienten que no saben cómo hacerlo. Sin
embargo a algunos (pocos, muchos) de ahora, de hace poco o de hace mucho, de aquí o de
allá les sale o les salió bien. Quiero decir, seguramente hay, hubo y habrá maestros que han
conseguido enseñar. Muchas veces sin proponérselo, ni calcularlo de antemano, hay hubo y
habrá maestros que han conseguido que otros aprendan. Partiendo de esta simple
constatación, nos plantamos la siguiente pregunta: ¿no sería posible generar las condiciones
para que se produzcan encuentros entre aquellos que les sale o les salió bien y quienes
perciben que no pueden hacerlo? ¿Por qué no darle chance a “citas” ciegas, secretas,
potenciales provocadoras de “encuentros” fugaces 4 entre maestros?
A menudo cuando se piensa que un docente le enseñe a otro lo que sabe o lo que aprendió
se recurre a la “pedagogía del modelo” 5 desde una particular acepción. El que sabe le
“muestra” al otro (o le cuenta) en quien tiene que convertirse. Pensemos en las clases
modelos, en las instituciones modelos, en la maestra modelo... e incluso en la misma teoría
concebida en los espacios de formación como modelizadora de las prácticas docentes 6 .
Menos frecuente es que quienes saben hacerlo le cuenten a otros cómo lo han hecho. Y de
eso precisamente se trata: de propiciar citas o encuentros entre maestros que lo hacen o lo
hicieron bien y aquellos que buscan respuestas o están ansiosos (angustiados, frustrados)
por saber cómo se hace. No es que los “buenos” (circunstancialmente buenos) cuenten
grandes aventuras y hablen de sus progresos, mostrándose como modelos acabados,
“perfectos”, para que los otros, los “malos”, imaginen o proyecten una visión de sí
imposible de alcanzar. Es algo mucho más sencillo, pequeño y terrenal, tal como mostrar
una posibilidad desde lo concreto, desde la sencillez del hacer.
4
Términos utilizados por Benjamin, W. Ver: El narrador; Experiencia y pobreza.
5
En un artículo recientemente producido “La maestra modelo y el modelo de maestra” denominé de este
modo a la forma en que se instauraron los modelos y su utilización en los orígenes de la escuela moderna,
tratando luego de recuperar posibles usos que huyeran no de los modelos sino de esas formas.
6
Ver Suárez, D.
7
Tomo prestado el término de John Dewey.
3
El imaginar situaciones con docentes “encadenados” entre experiencias y relatos, se aleja
del pasaje de información “objetiva” sobre hechos y acciones que los que saben les
transmiten a los que no. El encadenamiento planteado, a partir del “relato de experiencias
pedagógicas”, más que dejar docentes atrapados en los decires o hazañas de otros, tendería
a producir lazos; es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos, y reflexiones. Desde
esta concepción, los “buscadores” no se convertirían en fieles “reproductores” de lo que
otros hicieron (o les contaron que hicieron), lo cual no sería posible entre otras cosas debido
al carácter particular que toda situación de enseñanza plantea y a la intransferibilidad propia
de toda experiencia. Por el contrario, la propuesta apuesta a una dimensión (incontrolable,
inmanejable) de las narraciones de experiencias pedagógicas: lo que ellas pueden
“provocar” en otro/s (si es que el encuentro llega a producirse), en términos de
pensamiento, imaginación, decisiones, creación; y en definitiva, en dar curso a la propia
acción, en generar la propia narración.
Primeras o segundas manos valen todas por igual. Muchas veces los que han protagonizado
directamente experiencias pedagógicas las cuentan, mientras que hay quienes narran
experiencias de otros. En el Maestro Ignorante, Jaques Ranciere relata la experiencia de
Jacotot un profesor que sobre comienzos del siglo XIX asumió la “aventura intelectual” de
enseñar a leer a alumnos con quienes no compartía el idioma. A diferencia de los relatos
producios en el presente, los del pasado llegan o nos llegan (a través del autor o del relator)
en forma de publicaciones; es decir, son producciones “consagradas” que ya cuentan con
cierta “publicidad” y en tanto tal tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la
divulgación. Sin entrar en detalles, diremos por el momento que las producciones que
pudieran realizar los docentes presentes (“a consagrarse”), requieren de procesos de
producción (escrituras y sobre-escrituras) a fin de estar disponibles para ser compartidas
con otros.
Es así que para estos fines poco interesa el contexto en el que se llevaron a cabo las
experiencias pedagógicas. En este caso, el centro de preocupación está puesto en los textos
y su potencial provocador. El desafío consistiría entonces en “detectar”, elegir relatos de
experiencias pedagógicas producidos por quienes consideran o consideraron que tiene algo
para contar acerca de sus quehaceres y relatos que por alguna razón alguien decidió que
valía la pena recuperar. Aunque también, como veremos, es posible trabajar en las
condiciones (o producción) para que relatos tales se realicen. De una u otra forma,
4
entonces: ¿todo vale? La respuesta no es afirmativa y dos verbos recientemente
mencionados sirven para avanzar sobre esta cuestión. Se trata de “elegir”, “detectar” o crear
las condiciones para que se produzcan relatos “provocadores,” que no es lo mismo que
decir “buenos relatos” o “relatos de experiencias exitosas” (que podrán serlo, por qué no,
pero no alcanza). La seducción o la provocación supera con creces lo correcto de los actos
buenos y la eficacia de la buena acción.
En principio, puede ayudar para estos fines reparar en los propósitos que persigue el
productor de un relato. Quien elige/eligió contar algo, narrar una experiencia, siempre lo
hace “para...” que eso que está contando llegue a otros, o por lo menos salga de la propia
interioridad. El narrador de Benjamin intercambia sus experiencias con otros y está
preocupado, de alguna manera, por conservar o perpetuar lo narrado. El narrador de
Banjamin es alguien interesado en que su experiencia trascienda.
En segundo lugar, quien cuenta o considera que tiene algo para contar selecciona, entre el
vasto cúmulo de acontecimientos vividos, situaciones que presentan alguna particularidad
que las distingue del resto. El narrador no cuenta todo. Y si bien como sostienen diversos
autores, la cotidianeidad, lo común es la matera prima que utilizan los narradores, hay algo
de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular, se vuelve extraordinario,
diferente, y por lo tanto digno de ser contado. Es decir, dentro de la vasta existencia, son las
vivencias cotidianas dotadas de una significación especial, las que el narrador tendría
interés en conservar e intercambiar con los demás. Muchas veces el sentido adjudicado
deviene de una enseñanza que cierta situación vivida brindó al protagonista. Desde esta
perspectiva, no tendría sentido contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no
fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo
cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos:
“El relato de un acontecimiento tan fútil (como la caída de un caballo) –concluye Montaigne- sería
bastante vano de no ser por la enseñanza que m brindó (...) Ésta no es mi doctrina: es mi estudio;
no es la lección de otro sino la mía” (Agamben, 2001: 52-53).
8
Ver Larrosa, 2003.
5
de una existencia que recibe (en el presente) cierto sentido por la enseñanza que aportó (en
el pasado) y que en tanto tal constituye una experiencia de alguien, tenga sentido para otros
y les brinde alguna enseñanza, a través del diálogo o del intercambio de esa experiencia que
a esta altura ya es un relato. La marca del sujeto es lo que según Benjamin distingue la
narración de la información y lo que otorga al relato un carácter potencialmente provocador
o convocante que puede mover, inspirar, desajustar, desestructurar, si logra seducir a otros:
“(La narración) no hace hincapié en transmitir el puro ‘en sí’ del asunto, como pretende una
información o un informe. Hunde, más bien, el tema en la vida misma del informante para luego
volver a extraerlo de ella. De ahí que en la narración permanezcan las trazas del narrador, como
en el barro del ceramista quedan las huellas de sus manos.” (Benjamin, 1986; en: Milstein, 2005:
26).
A esta altura, vale la pena resaltar algo que suele desdibujarse en los espacios destinados al
intercambio de experiencias (encuentros, jornadas de reflexión, o denominaciones
semejantes) que va en contra de la producción de encuentros en el sentido que venimos
tratando. Es frecuente que en los decires “espontáneos” se expresen los estados de ánimo
que experimentan o experimentaron quienes cuentan algo. Aparecen así sujetos
emocionados, apesadumbrados que “expresan”, que se expresan y desahogan los efectos de
sus vivencias. Al imaginar sujetos habladores, narradores, “encadenados” entre
experiencias pensamos, sin embargo, que la provocación se potencia y la transmisión se
enriquece si el relato no sólo contiene sensateses y sentimientos (ligados al qué le pasó al
relator) sino contenido, es decir, qué hizo y cómo lo hizo, qué pasó. Cuando el cómo nos
sentimos o el cómo se sintió el narrador aplasta el contenido, se obtura la posibilidad de
abrir interrogantes, de brindar propuestas vinculadas con la acción y la reflexión que la
narración potencialmente suscita. Contenido ligado al qué hizo y cómo lo hizo, reflexiones,
máximas o consejos desprendidos de ellas van delineando el relato provocador. El narrador
de Benjamin está orientado hacia lo práctico.
“En nuestros libros de cuentos está la fábula del anciano que en su lecho de muerte hace saber a
sus hijos que en su viña hay un tesoro. Solo lo tienen que cavar. Cavaron, pero ni un rastro del
tesoro. Sin embargo cuando llega el otoño, la viña aporta como ninguna otra en toda la región.
Entonces se dan cuenta de que el padre les legó una experiencia: la bendición no está en el oro,
sino en la laboriosidad” (Benjamin, 1989: 167).
Lo que brindó una enseñanza para el que narra, lo que le resultó, lo que tiene desde el
presente algún sentido que promueve el relato y, por lo tanto, la continuidad de la historia
6
en curso, proporcionará a otro/s, antes respuestas que le digan qué hacer, una propuesta
que orientará su propia decisión y facilitará el curso de su propia acción:
“El consejo no es tanto la respuesta a una cuestión como una propuesta referida a la continuación
de una historia en curso” (Bejamin, 1999: 114).
Los relatos de experiencias se alejan así de los programas de acción y las recetas. Los
relatos de experiencias no pretenden clones ni réplicas, lo cual sería imposible (y aquí se
revela el sentido de lo intransferible de toda experiencia). Muchos objetan sobre la
posibilidad de “transferir” experiencias. La experiencia es de alguien, está ligada a una
situación vivida por el alguien en cuestión y es eso, no puede ser más. Pretender “pasar”
experiencias, trasladarlas, traspasarlas, sería inútil y hasta imposible desde esta posición. Y
es cierto. Sin embargo, al referirnos a “narración y experiencia” estamos pensando en
“relatar experiencias”, narrarlas, de manera tal de propiciar encuentros, lazos,
encadenamientos con otros. Pensamos que los relatos “provocadores” tienen chance en este
sentido.
Resaltamos nuevamente lo que constituye, desde estas posturas, un elemento crucial de las
narraciones: su carácter de atracción y provocación. Importan, así, las narraciones de lo
que salió bien, lo que contribuyó a solucionar un problema determinado, lo que surgió por
azar pero modificó algo, lo que “sorprendió” e impactó al protagonista. La “efectividad”, en
estos casos, está mas ligada a la pasión que a la acción en sí misma. De allí que los relatos
podrán seducir o provocar a otros en la medida que lleven la huella del que narra, y la
referencia a la situación. Lo que pasó en determinadas circunstancias y lo que le pasó a un
sujeto concreto. Por eso antes que “buenas prácticas” o “experiencias exitosas” importan
experiencias convocantes y provocadoras, capaces de brindar propuestas desde el lugar de
la atracción, de la seducción y no diciendo lo que habría que hacer sin más. Relatos que
abren interrogantes. Relatos que mueven e inquietan y promueven inquietudes por saber
cómo siguen:
“¿Por qué ha sido?”, “Pues, cuéntelas. “¿Qué le ocurrió?”, “¡Qué bien la describe!”,
“...siga usted”, “¿Y qué pasó con su amor?”. Son todas ellas preguntas o inquietudes que
manifiestan quienes oyen una narración. Oyentes inquietos, sorprendidos por las
descripciones y queriendo saber más sobre el curso de la historia 9 .
9
En este caso es la historia que cuenta Iván (en el cuento Después del baile de León Tolstoi) El relato remite
a la noche en que conoció al amor de su vida, quien estaba en el baile junto a su padre. Narra con precisión
cómo se desencadenaron los hechos y lo que sintió. Terminada la fiesta y de modo casual, Iván vio al padre
de su amada, un militar honorable, en una circunstancia donde éste comandaba el martirio de un prisionero.
Tal fue su sufrimiento (el de él que como espectador formó parte del suceso) que intentó explicarlo por el
propio desconocimiento sobre lo que seguramente (desde su perspectiva) el capitán sabía para hacer lo que
hacía. Trató de averiguar qué podía ser aquello que él desconocía. Al no encontrar respuesta abandonó su idea
de ser militar, así como de ocupar cargos públicos de cualquier tipo. Respecto a su amada la distancia
comenzó a ocupar protagonismo en las escenas de un amor que paulatinamente se extinguía.
7
Por lo anterior, relatos provocadores no serían cronogramas de acontecimientos ni listados
de acciones. No serían puramente sensaciones como tampoco meramente reflexiones.
Sujetos, acciones, situaciones, pareceres, pasiones, interrogantes, reflexiones, consejos,
indicaciones, parecen ser ingredientes importantes de estas propuestas en las que tampoco
se trata de dar explicaciones. Las narraciones se caracterizan precisamente por su libertad
respecto de las intenciones, de lo que quieren o quisieron decir quienes cuentan o contaron
algo. Y esta cualidad las convierte en un material o en una materia que se presta, para el
pasaje, para inspirar o promover otras producciones. Las narraciones más que imponer,
suscitan cursos de acción, interrogantes y respuestas diversas. Proponen, provocan,
intrigan, sorprenden y dejan pensando al lector o u ocasional oyente. Son, de este modo,
potencialmente ricas para producir prácticas, pensamientos y reflexiones en tanto convocan,
interpelan o provocan precisamente por estar ligadas con sujetos y situaciones. En tanto no
explican, sino más bien relatan y cuentan, las narraciones se prestan a distintos usos y
explicaciones:
“Se asemeja a las semillas de grano que, encerradas en las milenarias cámaras impermeables al
aire de las pirámides, conservaron su capacidad germinativa hasta nuestros días” (Benjamin,1999:
118).
10
Se trata de: “El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narración y subjetividad en la
trayectoria profesional de los docentes” (UBACYT F099), dirigido por Andrea Alliaud y co-dirigido por
Daniel Suárez. IICE, Facultad de Filosofía y Letras. UBA:
8
No interesa, sin embargo, cada uno de los componentes en sí mimo sino su integración en
relatos que los contemplen. No sólo acciones, no sólo sensaciones. Pero tampoco ni puras
reflexiones o teorizaciones, sin ser las que surjan de vivencias y acontecimientos concretos
que hayan tenido una significación o sentido particular para el narrador.
La búsqueda emprendida nos enfrentó con la producción pedagógica que como tal expresa
reflexiones y saberes formalizados pero a los que se llega a partir de los relatos de
experiencias propias y ajenas en las que priman (digámoslo una vez más) haceres y
situaciones. La “teoría” pedagógica no aparece entonces como un ensayo o reflexión
filosófica sino que se desprende de “cuestiones prácticas”.
Explicitar las maneras de abordar los relatos de experiencias pedagógicas, puede resultar
criterioso no sólo apostando a la rigurosidad de una indagación . Tiene que ver, además,
9
con plantear o reflexionar sobre el lugar de la intervención cuando se apuesta a los relatos
en los espacios de formación. En estos casos es posible y deseable “controlar” la selección
de las narraciones, así como las condiciones que suponemos van a facilitar la producción de
los textos. De ningún modo es posible, desde estas perspectivas, intentar controlar las
formas de apropiación de los relatos ni los efectos que causen sus potenciales
provocaciones. No es posible ni deseable hacer de los relatos cosas útiles, aplicables,
replicables. No es posible ni deseable intervenir, guiar, pautar el proceso de encuentro, de
seducción, de provocación, como tampoco lo era crear las condiciones para fabricar o
producir una experiencia. Las narraciones no se explican ni se aplican. Y así como las
experiencias se producen o no, la provocación o la seducción, también.
Dicho lo que hay que hacer (o proponiéndolo) resaltemos, tal como suelen hacerlo las
narraciones de experiencias pedagógicas, lo que no hay que hacer:
De acuerdo con las consideraciones expresadas, no hace falta haber vivido mucho para ser
un narrador de experiencias, para tener algo que decir o contar a otros. Tampoco ser un
maestro o profesor “exitoso”. Al asociar experiencia con sentido, con provocación, todos
podrían tener algo para contar o muchos podrían convertirse en potenciales
narradores/seductores. Es importante evitar las categorizaciones y clasificaciones que
frecuentemente impone el saber formalizado donde hay quienes saben y no saben, exitosos
y fracasados, noveles y experimentados. Basta tener algo para contar, algo dotado de
sentido, ligado con la vida de un sujeto, con lo cotidiano, con lo común. Tradicionalmente
ese fue el contenido de la experiencia que cada generación le transmitía a la siguiente:
“Cada acontecimiento en tanto que común e insignificante, se volvía así la partícula de impureza
en torno a la cual la experiencia condensaba, como una perla, su propia autoridad. Porque la
experiencia no tiene su correlato necesario en el conocimiento, sino en la autoridad, es decir en la
palabra y el relato” (Agamben, op. cit: 9).
10
La autoridad del narrador se ligaba entonces con la palabra, con la posibilidad de contar
algo. Desde estas miradas, la autoridad se construye y no se obtiene directamente por la
cantidad de años o acontecimientos vividos.
11
Ya cerrando. No son soluciones lo que aquí se propone. Sino un modo de concebir la
formación de los que enseñan, aun en condiciones donde no sea del todo posibles o factible
el trabajo con relatos y narraciones, con el saber de la experiencia. De todos modos y aun
con posibilidades mínimas, algo cambiaría si la formación fuera pensada desde esta
perspectiva y si estuviéramos más dispuestos a escuchar y recuperar el saber de la
experiencia, el gran ausente de los ámbitos de formación profesional, saber que recupera la
existencia y la transforma en el contenido de la vida por venir 11 .
Bibliografía
Agamben, G. 2004 (3ra edic.). Infancia e historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora
Alliaud, A. 2005. “
Benjamín, W. 1999 (2da edición). “El narrador”. En: Para una crítica de la violencia y
otros ensayos. Madrid, Editorial Taurus.
Milstein, 2005
Suárez, D.
11
Inspirada en Kertész, 2002.
12